30935

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Книга

Психология и эзотерика

ПЛАКСИНА ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙС НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ Учебное пособие М. Психологопедагогическая характеристика детей с нарушением зрения. Ребенок с нарушением зрения как предмет изучения тифлопедагогики. Если общая педагогика рассматривает само понятие и развитие личности то тифлопедагогика как составная часть общей педагогики занимается рассмотрением личности имеющей нарушение зрения.

Русский

2013-08-25

318 KB

307 чел.

Российская Академия образования

Института коррекционной педагогики

Л.И. ПЛАКСИНА

               ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

                                       (     Учебное   пособие   )

М., 1999


1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения.

1.1. Ребенок с нарушением зрения как предмет изучения тифлопедагогики.

Любая конкретная наука имеет свой предмет изучения. Если общая педагогика рассматривает само понятие и развитие личности, то тифлопедагогика как составная часть общей педагогики занимается рассмотрением личности, имеющей нарушение зрения.

Тифлопедагогика, как мы знаем, базируясь на общепедагогических принципах изучения личности, имеет свои тифлопсихологические и тифлопедагогические подходы к своеобразию развития, воспитания и обучения детей с нарушением зрения.

Исходя из принципа взаимодействия двух основополагающих факторов развития личности - биологического и социального, при подходе к изучению своеобразия детей с нарушением зрения, следует выделить зрительный дефект как биологическое неблагополучие ребенка. Недостаточность зрения как биологическое неблагополучие предопределяет процесс взаимодействия ребенка с социальной средой. Если же среда, окружающая ребенка с нарушением зрения не организовывается сообразно его возможностям, то у ребенка возникают трудности общения с окружающим миром и людьми. При резком снижении зрения или его отсутствии возникают ограничения в знакомстве с окружающим миром, ориентировке в пространстве и окружающей среде, трудности передвижения, общения и обучения.

Таким образом, нарушение зрения обусловливает весь ход психофизического развития детей с нарушением зрения. В дефектологии уже сложилось учение о первичном дефекте и вторичных отклонениях у детей с нарушением в развитии.

Первичный дефект- нарушение зрения - в первую очередь предопределяет успешность развития весьма тесно связанной с ним психической функции - зрительного восприятия, которое по Л С. Выготскому называется вторичным дефектом. В дальнейшем в специальной психологии и педагогике вторичный дефект чаще стали обозначать как вторичные отклонения, которые проявляются в становлении всех психических функций ребенка, причем специфичность их недоразвитости уменьшается по мере отдаления от первичного дефекта - нарушения зрения. Важнейшим фактором возникновения вторичных отклонений

является фактор социальной депривации - лишение возможности полноценного общения с окружающим миром. При отсутствии специально организованных условий психолого-педагогической коррекции недостатков зрительной ориентации наблюдаются вторичные отклонения в развитии познавательной, эмоциональной и личностной сфер ребенка с патологией зрения. Поэтому чем раньше выявлен первичный дефект - нарушение зрения, тем эффективнее будет коррекционная психолого-педагогическая помощь, которая в этом случае будет носить предупреждающий характер, позволяющий снять трудности социальной адаптации и интеграции, так как ранняя психолого-педагогическая коррекция во многом улучшает прогноз формирования личности и ее социализации.

Категория детей, имеющих зрительный дефект, по состоянию нарушений зрения весьма разнообразна и неоднородна как по остроте центрального зрения, так и по характеру глазных заболеваний.

У значительной части детей, имеющих аномалии рефракции, понижение остроты зрения корригируется оптическими средствами (очками, контактными линзами) В таких случаях их зрительные возможности не ограничиваются и не нарушаются процессы нормального развития детей. При отсутствии же постоянной комплексной медико-психолого-педагогической помощи потеря зрения у таких детей может нарастать.

Другая часть детей с нарушением зрения оказывается в условиях частичного восполнения недостатка зрения за счет оптической коррекции или отсутствия таковой при тотальной слепоте. Эта группа детей относится к детям с ограниченными зрительными возможностями, вследствие которых нарушается ход их нормального развития и которым необходима специальная коррекционная психолого-педагогическая помощь.

К таким детям с нарушением зрения относятся:

слепые с полным отсутствием зрения и дети с остаточным зрением, при котором острота зрения равна 0,05 и ниже на лучше видящем глазу;

слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,2  на лучше  видящем  глазу с очковой коррекцией;

-    дети с косоглазием и амблиопией.

У слепых и слабовидящих детей преобладающей причиной возникновения глазных заболеваний является врожденная патология глаз, недоразвитие зрительной системы на фоне общего соматического ослабления здоровья.

Причиной врожденной патологии зрения может быть наследственный фактор, обусловливающий появление катаракты, глаукомы, патологии сетчатки, атрофии

зрительного нерва, близорукости и др.; иногда факторов, обуславливающих снижение зрения может, быть несколько.

Одной из распространенных причин снижения зрения являются аномалии рефракции: дальнозоркость, близорукость, астигматизм, косоглазие. Косоглазие и возникающая на его фоне амблиопия, являются часто встречающимися заболеваниями. Своевременное выявление и лечение косоглазия позволяет сохранить, восстановить и улучшить зрение у детей еще в период раннего и дошкольного возраста. При подозрении неблагополучия в состоянии зрения у ребенка родители должны обратиться в кабинет охран зрения при детской поликлинике или же в глазной диспансер.

Причинами врожденных заболеваний и аномалий развития органа зрения могут быть изменения внешней и внутренней среды: различные заболевания матери во время беременности: грипп, другие вирусные заболевания, обострение хронических болезней.

Определенное место среди причин глубокого нарушения зрения занимают алкогольные, никотиновые интоксикации, авитаминозы. Среди детей с нарушением зрения следует выделить группу недоношенных детей с ретинопатией, при которой чаще всего наступает тотальная слепота.

Для тифлопедагогики, как и для общей педагогики, весьма важным является вопрос о том, как осуществляется процесс личностного развития детей с патологией зрения, каковы трудности и особенности развития психики в условиях зрительной недостаточности, каковы источники и факторы коррекционно-компенсаторного формирования социально-адаптивного поведения и пути оптимизации коррекционной медико-психолого-педагогической помощи детям с нарушением зрения. На основе этого в тифлопедагогике создаются специальные условия воспитания и обучения, позволяющие детям с нарушением зрения успешно развиваться.

1.2. Характеристика зрительных нарушений.

Как известно, зрение играет важную роль при ориентации человека в окружающей действительности и осуществлении многих сторон его жизнедеятельности. В связи с этим знание особенностей нарушения зрения позволяет понять, какие трудности могут возникать при тех или иных глазных заболеваниях.


В связи с этим знание особенностей нарушения зрения позволяет понять, какие трудности могут возникать при тех или иных глазных заболеваниях. Наиболее распространенными формами нарушения зрения являются аномалии рефракции.

За последнее время получила значительное распространение миопия (близорукость), кроме того, существует гиперметропия (дальнозоркость) и астигматизм. Среди других глазных патологий следует назвать катаракту, атрофию зрительных нервов, глаукому, ретинопатию и др. Значительную группу детей охватывает такое заболевание, как косоглазие и амблиопия.

При всех глазных патологиях чаще всего поражается центральное зрение - острота зрения, в результате чего затрудняется процесс рассматривания мелких предметов, нарушается восприятие формы и величины предметов, расстояние восприятия. Чтение и письмо в условиях снижения остроты зрения значительно осложняются.

При аномалии рефракции в зависимости от ее вида (миопия, гиперметропия или астигматизм) происходят изменения размера и формы глазного яблока. При близорукости глазное яблоко увеличено в осевом направлении, при дальнозоркости размеры глазного яблока вдоль оси уменьшены. При высоких степенях аномалии рефракции возникают нарушения расстояния восприятия, величины предметов и изображений объектов.

В случае астигматизма, вследствие деформации глазного яблока, на сетчатке глаза из-за неправильного преломления лучей появляется искаженное изображение предметов. Это часто приводит к снижению остроты зрения на этом глазу и выключению его из акта зрительной ориентации и, как следствие, к развитию амблиопии.

При катаракте поражается функция преломления лучей через замутненный хрусталик, что приводит к так называемой обскурационной амблиопии, что значительно снижает чувствительность сетчатки глаза и определяет качество видения предметов окружающего мира.

Близорукость затрудняет видение удаленных предметов, при дальнозоркости возникают сложности опознания мелких объектов, расположенных на близком расстоянии.

Различают врожденные и приобретенные формы глазной патологии. При этом наблюдаются и наследственные заболевания глаз. При заболевании глаз с рождения ребенка осложняется формирование определенного запаса зрительных впечатлений, возникают трудности овладения ходьбой, предметно-практической деятельностью, ориентировкой в пространстве. Так, при отсутствии специальной коррекционной помощи, значительно сдерживается в развитии овладение орудийными, предметно-практическими действиями у слепых детей.

Нарушение зрения определяет слабое развитие психомоторной сферы, запаздывает формирование целенаправленных предметно-игровых действий, появляются навязчивые стереотипные движения: раскачивание головы, туловища, размахивание руками. Все это объясняется обеднением чувственного опыта ребенка, разрывом связи между ребенком и окружающей действительностью.

В зависимости от структуры зрительного дефекта, времени его возникновения, своевременности его выявления и организации соответствующей медико-психолого-педагогической коррекционно-компенсаторной помощи. Уровень отклонений в психофизическом развитии может проявляться по-разному. Для правильной организации вышеуказанной помощи необходимо знать, какие функции выпадают из акта зрения.

При слепоте наиболее резко выражено нарушение органа зрения. При этом фиксируется полная потеря зрения вследствие глубокого снижения остроты центрального зрения (0-0,04) или сужение поля зрения (до 10-15 градусов) при более высокой остроте.

По степени сохранности остаточного зрения различают абсолютную (тотальную) и практическую слепоту. При абсолютной слепоте на оба глаза полностью выключены зрительные ощущения. При практической слепоте наблюдается остаточное зрение, при котором сохраняется Светоощущение или форменное зрение. Светоощущение позволяет отличать свет от тьмы. При остаточном форменном зрении имеется возможность сосчитать пальцы вблизи лица, воспринимать свет, цвета, контуры, силуэты предметов на близком расстоянии.

Остаточное зрение (по определению А.И. Каплан) - это своеобразное свойство глубоко поврежденного зрения в зависимости от различных клинических характеристик заболевания глаза, обусловленных ведущим и сопутствующим патологическим процессом, общим состоянием организма, нейропсихической сферы. Остаточное зрение характеризуется разностью возможностей зрительных функций, уровнем их сохранности, степенью устойчивости, взаимодействием и возможностью взаимной компенсации. Остаточное зрение характеризуется:

неравнозначностью взаимодействия различных зрительных функций и соответствия их параметров,

неустойчивостью   отдельных   компонентов   и   снижением   скорости   и   качества переработки информации;

наступлением быстрого утомления из-за снижения работоспособности глаз. Слепота у детей бывает врожденной и приобретенной. Врожденная слепота чаще всего является   следствием  повреждений  или  заболеваний  плода  в   период   внутриутробного

развития или же наследования некоторых дефектов зрения от родителей. Приобретенная слепота является результатом заболеваний органов зрения (сетчатки, роговицы, сосудистого тракта и др.), заболеваний центральной нервной системы - ЦНС (менингит, менингоэнцефалит, опухоли мозга, затрагивающие участки коры зрительной системы), а также осложнений после различных инфекционных заболеваний, травматических повреждений глаза или мозга.

Как пишет А.И. Каплан (1979), различают три основные клинические формы детской слепоты: поражение зрительно-нервного аппарата органа зрения (атрофия зрительного нерва и других участков зрительно-нервного пути, тапеторетинальные дегенерации и другие заболевания сетчатки); поражение хрусталика, врожденная (не оперированная и оперированная) катаракта; поражения органа зрения в целом (врожденный микрофтальм, глаукома, преимущественно в форме врожденного гидрофтальма).

Врожденная атрофия зрительного нерва наблюдается либо как самостоятельное заболевание (в виде наследственно-семейной инфантильной атрофии зрительного нерва, в виде последствия различных врожденных и наследственных скелетных аномалий), либо как симптом наследственно-семейного неврологического заболевания. Атрофия зрительного нерва может отмечаться и как сопутствующее патологическое состояние (в виде частичной атрофии) при различных аномалиях развития и заболеваниях.

При атрофии зрительного нерва нарушения произвольных и непроизвольных движений глаз могут быть связаны с поражением ЦНС. Поражения зрительно-нервного аппарата органа зрения, приводящие к слепоте, проявляются не только вследствие различных заболеваний ЦНС, но и в результате травм, инфекционных и других заболеваний. При атрофии зрительного нерва на лучше видящем глазу сохраняется форменное зрение.

Дети, имеющие остроту центрального зрения 0,05-0,08 и более высокую, в процессе обучения могут пользоваться зрением. Однако функциональные возможности зрения зависят от состояния зрения лучше видящего глаза и других зрительных функций, таких как: цветовое и периферическое зрение, а, прежде всего от остроты центрального зрения. Известно, что при атрофии зрительного нерва хуже видящий глаз не принимает участия в акте зрения.

Иногда после хирургического вмешательства по удалению хрусталика у некоторых детей наблюдается изменение тканей глаза - вторичная катаракта или вторичная глаукома, смещение изаращение зрачка, помутнение и рубцы роговицы, и другие патологии.

При врожденной катаракте у детей иногда наблюдаются патологические изменения в отдельных зрительных функциях, например, атрофия или отслойка сетчатки и пр.


У детей с врожденной катарактой может быть относительно сохранное зрение, но отмечается нарушение поля зрения, которое характеризуется не только сужением границ при определении формы и цвета объекта, но и при фиксации движущихся объектов.

Микрофтальм это аномалия развития органа зрения, характеризующаяся
уменьшением размера глаза и слабым развитием или патологическими изменениями ряда
структур зрительной системы. Значительно чаще появление микрофтальма связано с ранним
этапом эмбриогенеза. Однако может быть и приобретенный микрофтальм - результат
вторично возникающей задержки или остановки развития органа зрения вследствие ранних
постнатальных острых процессов, связанных с задержкой развития зрительной системы.
Причины возникновения микрофтальма недостаточно изучены, но чаще явление
микрофтальма связывается с генетическими нарушениями. В некоторых случаях его
появление увязывается с различными аномалиями мозга, слуха внутренних органов. Иногда
микрофтальм проявляется на фоне аномалий развития ЦНС.

Слепота - наиболее резко выраженная степень нарушения зрения, когда невозможно или сильно ограничено зрительное восприятие окружающего мира вследствие глубокой потери остроты центрального зрения или сужения поля зрения, а также других зрительных функций. Наиболее важные с клинической и тифлопедагогической точек зрения особенности детской слепоты определяются тем, что они представляют собой разнообразные формы нарушения функционирования различных зрительных структур, а также причинами, обусловливающими потерю зрения, сроками наступления слепоты. Чем раньше наступает слепота, тем значительнее могут проявиться трудности психического и физического развития детей.

В большинстве случаев при слепоте сохраняется остаточное зрение. Определяется остаточное зрение совокупностью функционирования зрительных функций, уровнем их сохранности, степенью устойчивости и возможностью их использования при ориентации. Одной из таких зрительных функций является цветовое (хроматическое) зрение. Оно часто бывает сохранным при остаточном зрении и характеризуется способностью глаза различать хроматические тона. При ахроматическом зрении вся окружающая действительность воспринимается в сером цвете с сохранением различий по яркости и насыщенности. Ахроматическое зрение часто сопровождается светобоязнью, низкой остротой центрального зрения и нистагмом. Оно наблюдается как у слепых, имеющих остаточное зрение, так и у слабовидящих детей при некоторых заболеваниях нейрозрительного аппарата органа зрения.

А.И. Каплан выделяет три формы остаточного зрения:

 острота центрального зрения 0,04 и ниже; поле зрения «несколько сужено»;      трихроматическое цветовосприятие, отличающееся от нормального снижением цветовой чувствительности;

острота центрального зрения та же, что и при первой форме; поле зрения ограничено    или наблюдаются в нем выпадения отдельных участков (скотом). Такие изменения часто сочетаются с некоторым снижением цветоразличения или с глубокой патологией последнего;

острота центрального зрения та же или выше; резко концентрическое трубчатое поле зрения, скотома периферического зрения и глубокая патология цветоразличения.

При первой форме функциональные возможности относительно высокие и встречаются у детей с врожденной катарактой и другими перцептивными нарушениями зрительной системы. В таких случаях дети относительно свободно ориентируются в окружающем мире даже при значительном снижении остроты центрального зрения. При опознании предметов они весьма точно выделяют их цветовую характеристику.

Вторая и третья формы наблюдаются у детей с рецепторными и смешанными повреждениями зрительной системы (врожденный микрофтальм, атрофия зрительного нерва и др.), при этом функциональные возможности остаточного зрения невысоки.

При очень низкой остроте центрального зрения (0,01) в сочетании с патологией цветоразличения, зрительная ориентация весьма низка и малорезультативна, чаще зрение используется при ориентации на уровне светоцветовых сигналов в пространстве или на микропространстве.

Слабовидение - это значительное снижение остроты зрения, при котором центральное зрение на лучше видящем глазу находится в пределах 0,05-0,2 или выше - 0,3 при использовании оптической коррекции. К слабовидящим относят и тех детей, острота зрения которых может быть и более высокой, если при этом глазное заболевание прогрессирует.

Слабовидение возникает вследствие глазных болезней на фоне общего заболевания организма. Чаще всего причиной слабовидения является аномалия рефракции. Наиболее распространенной формой является миопия, затем гиперметропия (дальнозоркость) и астигматизм.

Высокие степени аномалии рефракции (аметропии) характеризуются разными изменениями размера глазного яблока. При миопии оно увеличено в осевом размере, при гиперметропии - уменьшено. При близорукости (миопии) параллельные лучи преломляются средой глаза так, что фокусируются впереди сетчатки, изображение бывает расплывчатым и предметы видны неясно. Чем выше близорукость, тем ниже острота зрения. Иногда наблюдается осложненная прогрессирующая близорукость,   сопровождающаяся серьезной патологией глаз.

При дальнозоркости (гиперметропии) изображения предметов преломляются средой глаза позади сетчатки, поэтому оно неясное и расплывчатое. При большой дальнозоркости (8,0 D - 10,0 D и выше) значительно напряжена аккомодация. В результате такого напряжения аккомодации усиливается утомление во время работы на близком расстоянии (сливаются, становятся неясными буквы, начинаются головные боли).

Одной из причин слабовидения является также астигматизм - аномалия преломляющей способности глаза, при которой в одном глазу наблюдается сочетание различных видов рефракции. Астигматизм не всегда корригируется очками, полная коррекция удается в случаях несложного астигматизма. Иногда астигматизм бывает весьма сложным и не поддается корригированию очками, поэтому у детей возникают трудности овладения чтением, письмом и другими видами работ, где необходимо бинокулярное зрение.

Альбинизм как врожденная аномалия характеризуется отсутствием пигмента в глазах (в сосудистой и радужной оболочках), ресницах, бровях, коже, что часто обусловливает снижение остроты зрения и появление слабовидения. Часто причиной слабовидения является атрофия сетчатки, зрительного нерва, нистагм и другие глазные заболевания.

При слабовидении так же, как при слепоте, дефекты зрения делятся на прогрессирующие и стационарные. К прогрессирующим относятся случаи первичной и вторичной глаукомы, незаконченные атрофии зрительных нервов. Пигментная дегенерация сетчатки, злокачественные формы близорукости, отслойка сетчатки и др. К стационарным (пороки развития) - микрофтальм, альбинизм, дальнозоркость, астигматизм высоких степеней, а также не прогрессирующие последствия заболеваний и операций (стойкие помутнения роговицы, катаракта), послеоперационная афакия и др.

У слабовидящих детей, так же, как и у слепых, отмечается нарушение цветового зрения. Степени аномалии цветоразличения неодинаковы и зависят от диагноза заболевания органа зрения. Аномалии рефракции чаще всего приводят к легким формам нарушения цветового зрения. При близорукости наблюдается нормальная трихромазия. При изменениях на глазном дне могут быть некоторые нарушения цветоразличения Заболевания хрусталика чаще всего не приводят к нарушению цветовосприятия. Осложнение цветоразличения характерно для дистрофии сетчатки, при которой нарушение цветового зрения начинается со снижения порога чувствительности между красным и зеленым цветами. Частичная атрофия зрительных нервов иногда приводит к патологии цветового зрения. Атрофия зрительных нервов после ретробульбарного неврита сопровождается резко выраженным снижением цветоразличения.  При врожденной атрофии зрительного нерва наблюдается снижение чувствительности красного, зеленого и синего цветов.

Таким образом, слабовидение характеризуется разнообразием нарушений зрительных функций, уровнем их сохранности, степенью выраженности патологии и возможностью взаимной компенсации. В отличие от остаточного зрения слабовидение дает больше возможностей для использования зрительного анализатора как ведущего в познании окружающего мира. Это главная особенность, отличающая слабовидение от остаточного зрения. Одной из распространенных глазных патологий является косоглазие и развивающаяся на его фоне амблиопия. Косоглазие возникает вследствие понижения остроты зрения одного или обоих глаз из-за нарушения рефракции (преломляющей способности глаза), расстройства аккомодации (приспособления глаза к рассматриванию предметов на разных расстояниях) и конвергенции (сведении осей глаз для видения предметов на близком расстоянии).

Физиологическим механизмом приспособления глаза к рассматриванию предметов на разных расстояниях является аккомодация, в результате действия которой в норме происходит фокусирование изображения на сетчатке глаза. Аккомодация осуществляется за счет взаимодействия цилиарного тела, цинной связки и хрусталика. Правильное сокращение круговых волокон цилиарной мышцы, и соответствующее расслабление цинной связки я сумки хрусталика создает фокусирование изображения на центральной ямке сетчатки.

Косоглазие и сопровождающая его амблиопия проявляются в нарушении бинокулярного видения, в основе которого лежит поражение различных отделов зрительного анализатора и его сенсорно-двигательных связей. Косоглазие не только приводит к расстройству бинокулярного видения, но и препятствует его формированию. Функциональная теория, принятая отечественными офтальмологами, признает одной из главных причин косоглазия и изменения соотношения между аккомодацией и конвергенцией врожденную слабость высшего нервного управления деятельности мышц.

Аномалия рефракции, по мнению большинства офтальмологов - Л.И. Сергиевский (1951), А.В. Хватова (1955), Е.М. Фишер (1958), Э.С. Аветисов (1964), Н.И. Пильман (1964),

 W. Doden (1961), S. Karpoviz (1962), Л.А. Григорян (1980) - является фактором, препятствующим формированию бинокулярного зрения в раннем возрасте.

Установление влияния рефракционного дефекта на развитие косоглазия имеет важное практическое значение. Э.С. Аветисов подчеркнул значение ранней оптической коррекции дефекта рефракции как реального средства для профилактики содружественного косоглазия, так как увеличение остроты зрения глаза за счет очков обеспечивает согласованное действие обоих глаз. При разной остроте зрения отсутствует физия, те. слияния двух изображений в одно не происходит.

Нечеткое изображение объекта, идущее в зрительный центр параллельно нормальному, исключается из акта зрения, постепенно косящий глаз теряет остроту зрения. Так развивается дисбинокулярная амблиопия, имеющая функциональный характер. В период сенситивного овладения предметным миром у ребенка с монокулярным зрением при отсутствии стереоскопического видения, затрудняется зрительно-пространственная ориентация, а формирование представлений о форме, величине, пространственном положении объектов, их множественности, количественном распределении в ряду множества, осложняется из-за монокулярного характера зрения.

Если глаз не лечить, то он постепенно слепнет, а человек становится инвалидом, у него сокращаются возможности при выборе профессии, возникают некоторые трудности ориентации в пространстве.

Термин «косоглазие» объединяет различные по происхождению и локализации поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающее периодическое или постоянной отклонение (девиацию) глазного яблока. Различают мнимое, скрытое и истинное косоглазие.

Содружественное косоглазие характеризуется постоянным или периодическим отклонением одного из глаз от совместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения. Подвижность глаз во всех направлениях при этом свободна, угол отклонения правого и левого глаз равен как по величине, так и по направлению: косит чаще один глаз или оба глаза поочередно. В зависимости от того, куда отклонен глаз, наблюдается внутреннее или сходящееся и наружное или расходящееся косоглазие, а также косоглазие кверху и книзу. В ряде случаев может быть одновременно горизонтальное и вертикальное отклонение глаз.

Сходящееся косоглазие (глаз косит в сторону носа) встречается в 10 раз чаще, чем расходящееся. Оно в 70-80% случаев сочетается с дальнозоркой рефракцией. Поэтому принято считать, что не корригированная дальнозоркость является фактором, способствующим возникновению сходящегося косоглазия.

Расходящееся косоглазие сопровождается примерно в 60 % случаев близорукой рефракцией. Есть основание полагать, что близорукость может быть одним из факторов, способствующих возникновению расходящегося косоглазия.

Косоглазие бывает односторонним (монолатеральным) - косит постоянно один глаз - и двусторонним (альтернирующим) - попеременно косят оба глаза. При альтернирующем косоглазии зрение, как правило, достаточно высокое и одинаковое в обоих глазах. Монолатеральное, постоянное косоглазие сложнее альтернирующего (то косит, то не косит), так как при нем в результате постоянного отклонения одного глаза, отсутствия фузии, довольно быстро развивается выраженная амблиопия. Поэтому в процессе лечения необходимо «перевести» монолатеральное косоглазие в альтернирующее.

Недостаточность фузионных способностей глаз может возникнуть вследствие усиленной (при гиперметропии) или ослабленной (при близорукости) аккомодации и связанной с ней конвергенции. Такое косоглазие называется аккомодационным, а все другие формы содружественного косоглазия - неаккомодационными. При аккомодационном косоглазии, которое встречается в 25 - 40 % случаев, ношение очков приводит к симметричному положению глаз. Неаккомодационное косоглазие требует длительного комплекса лечения, включая оперативное вмешательство. Успех в этом случае зависит от времени выявления косоглазия, степени амблиопии и начала восстановительного лечения. Чем раньше оно начато, тем больше возможностей для получения положительных результатов, что, однако удается сделать весьма нечасто потому, что сами родители не в состоянии заметить дефект.

В нормальных условиях на рассматриваемый объект (точку фиксации) направлены зрительные оси обоих глаз. Два изображения фиксируемого объекта, падающие на центральные ямки сетчаток глаз, сливаются в видимое изображение.

Под влиянием неблагоприятных условий, высокая и точная согласованность деятельности обеих половин зрительного анализатора может нарушиться, что поведет к расстройству бинокулярного зрения. При косоглазии зрительная ось одного глаза отклоняется от совместимой точки фиксации. В таком случае, изображения объекта падают на неидентичные точки сетчаток правого и левого глаза, становятся несовместимыми, появляется тенденция к двоению зрительного изображения, затрудняется ориентировка в пространстве. Центральная нервная система принимает активные меры к тому, что изображение, воспринимаемое с отклоненного глаза подавлялось, из-за чего на нем возникает функциональная скотома.

Острота зрения отклоненного глаза понижается, развивается амблиопия этого глаза. Функции зрения выполняет один глаз.

Термином «амблиопия» обозначают такие формы понижения зрения, которые не имеют видимой анатомической или рефракционной основы. Наиболее частой причиной амблиопии у детей бывает косоглазие или страбизм - не параллельность оптических осей глаза, при этом к 85-90 % случаев косоглазия наблюдается разная степень снижения зрения, т.е. появление амблиопии.

В зависимости от степени понижения остроты зрения различают амблиопию слабой (острота зрения 0,8 - 0,4), средней (острота зрения 0,3 - 0,2), высокой (острота зрения 0,1-0,05) и очень высокой (острота зрения 0,04 и ниже) степени (Э.С. Аветисов (1963)),

Различают следующие виды амблиопии: дисбинокулярная, обскурационная, рефракционная, истерическая.

Дисбинокулярная амблиопия возникает вследствие расстройства бинокулярного зрения. Понижение зрения развивается вследствие косоглазия. Дисбинокулярная амблиопия может быть двух видов: амблиопия с правильной (центральной) фиксацией (фиксирующий участок - центральная ямка сетчатки) и амблиопия с неправильной (нецентральной) фиксацией (фиксирующим становится любой другой участок сетчатки). Последняя встречается в 70-75 % случаев. Рефракционная амблиопия возникает вследствие аномалий рефракции, которые в данный момент не поддаются коррекции. При ношении правильно подобранных очков постепенно острота зрения может повыситься, вплоть до нормальной. Причиной возникновения этого вида амблиопии является постоянное и длительное проецирование на сетчатку глаза неясного изображения предметов внешнего мира при высокой дальнозоркости и астигматизме.

Анизометропия - неодинаковая рефракция обоих глаз, в результате которой наблюдается неодинаковая величина изображения предметов на сетчатках обоих глаз. Это препятствует слиянию обоих изображений в один зрительный образ.

Обскурационная амблиопия развивается в результате помутнении оптических сред глаза (катаракты, помутнении роговицы), преимущественно врожденных или рано приобретенных. Диагноз ставится, если низкое зрение сохраняется, несмотря на устранение помутнений и отсутствие анатомических изменений в заднем отделе глаза (после экстракции катаракты).

Истерическая амблиопия возникает внезапно, чаще всего после какого-либо аффекта. Функциональные расстройства на почве истерии могут принимать характер ослабления или потери зрения. Эта форма амблиопии встречается довольно редко.

Амблиопия при содружественном косоглазии встречается более чем в 30 % случаев и является его следствием. Вместе с тем, она сама может быть причиной косоглазия. Это происходит в тех случаях, когда один глаз имеет значительное снижение остроты зрения (до 0,3-0,4 и ниже), при котором невозможно слияние изображений. В этом случае глаз с низкой остротой зрения не участвует в акте зрения, что приводит к его косоглазию.

Столь подробное рассмотрение амблиопии при косоглазии необходимо потому, данная патология требует принципиально отличного от других видов зрительных нарушений. Если другие нарушения зрительного анализатора являются необратимыми и требуют специальных оптических и технических средств коррекции и компенсации, то нарушение бинокулярного зрения при косоглазии и амблиопии в большинстве случаев может и должно быть устранено в ходе интенсивных тренировок и применения специальных методов лечения. При этом следует исключить те виды косоглазия, которые сочетаются с другими глазными патологиями: паралитическое косоглазие, астигматизм и косоглазие, косоглазие и атрофия зрительного нерва и др.

Таким образом, понимание структуры зрительного дефекта позволяет организовать не только соответствующую медицинскую помощь, но правильно осуществлять психолого-педагогическую коррекционную работу. Но при этом необходимо знать и систему лечения зрения детей, с тем, чтобы способствовать активизации и упражнению нарушенных функций зрения.

Зрительный дефект обусловливает ход психического развития ребенка при отсутствии специального обучения и воспитания, то есть коррекционных методов и средств помощи. Без этого дефект у ребенка может привести к целому ряду вторичных отклонений, сдерживающих процесс социальной адаптации и интеграции детей с нарушением зрения.

Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения:

1.   Каких Вы знаете замечательных людей, имеющих патологию зрения? (писателей, ученых, педагогов, поэтов и т.д.).

2   Приходилось   ли   Вам   общаться   со   слепыми   людьми?   Расскажите   о   своих впечатлениях или трудностях общения.

3   Попробуйте выполнить ряд практических действий с выключенным зрением: пройти по коридору; найти по звуку будильник в комнате; послушать звуки и назвать их источники;

составить реферат по одному из видов глазных заболеваний, и опишите трудности зрительной ориентировки, возникающие на фоне этой глазной патологии; назовите   и   опишите   разницу   между   гиперметропией   и   миопией,    в принципиальная разница в подходах к обучению этих детей; какие трудности возникают у детей при альбинизме?

1   Аветисов Э.С. Охрана зрения детей. М, 1975.

2.  Архангельский В.Н. Глазные болезни. М., 1963

      3    Белецкая В.И., Гнеушева А.Н. Охрана зрения слабовидящих школьников. М., 1982.

      4.   Базарный В.Ф. Зрение у детей. Новосибирск, 1991.

     5    Волкова О.А., Денискина В.В., Плаксина Л.И. и др. Навстречу незрячему.

           Центр реабилитации слепых. М., 1998.

      6.  Дымшиц Л. А. Основы офтальмологии детского возраста. М., 1980.

     7.   Жохов    В.П.,    Плаксина    Л.И.     и    др.    Реабилитация    детей,     страдающих         содружественным косоглазием и амблиопией.

      8.  Каплан А.И.

       9.   Ковалевский Е.И. Детская офтальмология.

      10. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в ДОУ для   детей с нарушением зрения. М., 1998.

      11. Скребицкий А.И. Воспитание и образование слепых, и их призрение на Западе. СП б, 1903.

2. Особенности зрительного восприятия и ориентации детей

с нарушением зрения.

2.1. Роль зрительного восприятия в становлении психики ребенка.

Глаз имеет доминирующее значение при ориентировке в окружающем мире в сравнении с другими органами чувств.

И.М. Сеченов (1947), рассматривая роль зрения в психической жизни, говорил, что в цепи существующих психических функций, визуальная ориентация занимает ведущее место.

Доминантность зрительной системы, как пишет Б.Г. Ананьев (1960), определяется сочетанием четырех факторов: целостностью предметного образа, предметного действия с объектами действительности, знаковостью воспринимаемых объектов и пространственной организацией одновременного образа.

В отличие от других органов чувств, зрение работает на трех уровнях: сенсорном (ощущение), перцептивном (восприятие) и апперцептивном (представление). Благодаря этому за первые шесть месяцев развития зрительная система значительно опережает своим становлением другие анализаторные системы.

Акт зрительного восприятия начинается с реакций на обнаружение зрительной информации, выделение, различение и анализ признаков воспринимаемых объектов, до осознания и присвоения данной информации в виде образов восприятия. Далее в результате аналитико-синтетической деятельности зрительная информация переходит в образ мышления, памяти, где хранится и используется для соответствующей ориентации, обучения и действия в окружающей действительности. Начиная с простейших аналитико-синтетических перцептивных действий с предметами, ребенок постепенно идет к развитым обобщенным способам обследования, дифференциации и интеграции признаков и свойств предметов, а затем уже к созданию целостного образа предмета, становящегося основной для мыслительных действий и операций.

Одной из ведущих функций зрения и зрительного является стимулъно-
различительная
, направленная на активное взаимодействие с окружающим миром на
уровне ориентировочной деятельности для установления контакта. Стимульно-
различительная функция зрительного восприятия проявляется как побуждение,
активизация всех психофизиологических механизмов и вступление в контакт с
окружающим миром.

В результате перцептивных действий выделяются качественные характеристики в предмете, и затем перцептивная информация поступает в зрительные центры, стимулируя мозг к аналитико-синтетической деятельности.

Следующей весьма важной функцией является аналитико-синтетическая сторона
зрительного восприятия, когда осуществляется анализ на основе сенсорных эталонов,
узнавание предметов и явлений окружающей среды. Процесс анализа и синтеза,
воспринимаемых признаков и свойств окружающей действительности является одной из
ведущих и основных функций зрения. При отсутствии возможности анализировать с
помощью зрения, появляется тенденция к обеднению чувственного опыта.
Информационно-
познавательное
 значение зрения и зрительного восприятия, проявляющееся в
систематизации, упорядочении анализируемой информации сообразно имеющимся образам
мышления и памяти.

Информационно-познавательный процесс зрительного восприятия можно определить как процесс соотнесения предъявленного объекта с зафиксированным в памяти образом, эталоном этого объекта или предмета. Информационно-познавательная роль зрения проявляется как средство для формирования знаний, навыков и умений пользоваться зрительной информацией при практической ориентации в окружающем мире и осуществлении различных видов деятельности.

При недостаточности способов анализа и образов мышления и памяти обнаруживаются разрывы между чувственным опытом и образным мышлением, при нарушении зрения наблюдается вербализм мышления.

Оргаиизационно-регулирующая роль зрения определяется как умение целенаправленно, осознанно, избирательно пользоваться зрительной информацией и проявляющейся в целесообразной мотивационно-потребностной и социально-значимой ориентацией, общением в окружающей действительности.

И не менее значимой является коммуникативно-воспитывающая функция,
определяющая формирование эмоционально-поведенческого и социального проявления
ребенка Коммуникативно-воспитывающее значение зрения проявляется в формировании у
ребенка определенной системы знаний, позволяющих ему мотивационно обосновывать свои
поступки и адекватно действовать.

Выделение данных функций зрения и зрительного восприятия связано с недостаточностью их проявления у детей с нарушением зрения, так как известно, что качество предметного действия зависит от общего типа ориентировки ребенка в предмете, состояния анализирующих способностей зрительного восприятия ребенка с нарушением зрения и уровнем навыков обследования предмета.

Четкое представление функциональных свойств зрительного восприятия и установление своеобразия развития его у детей с нарушением зрения, позволяет дать наиболее достоверную и доказательную информацию, обеспечивающую целесообразный подход к осуществлению коррекционной работы по преодолению зрительной депривации.

Умение детей использовать свое зрение в соответствии с его состоянием во многом предопределит успешность их социальной адаптации, другими словами, умение детей использовать свое зрение, знания, навыки и умения в соответствии с условиями, в которых ребенок оказывается при решении различных задач в тех или иных видах деятельности.


2.2. Особенности зрительной ориентации при нарушении зрения.

Источником знаний об окружающем являются ощущения и восприятия, возникающие от соприкосновения органов чувств с различными признаками и свойствами предметов.

Для ребенка особенно важно чувственное познание, так как в отличие от процесса познания у взрослого оно является пока единственным средством осмысления мира. Из всех способностей первыми формируются и совершенствуются чувства. Ребенок овладевает азами знаний о предмете как первой книгой жизни.

Для успешного освоения знаний об окружающем мире необходимо, чтобы органы чувств ребенка функционировали нормально. При отсутствии или частичном поражении органа чувств ребенок может не получать или получает неполную информацию, поэтому мир его впечатлений становится уже и беднее.

Слепорожденный не может знать зрительных признаков, глухой от рождения не познает звучащего мира. При частичном зрительном поражении наблюдается обедненность зрительных впечатлений. Недостатки в зрительной ориентации затрудняют накопление непосредственного чувственного опыта и обедняют представления ребенка об окружающем мире, что нередко предопределяет и весь ход психофизического развития ребенка с нарушением зрения.

Для понимания возникающих в результате сенсорного дефекта отклонений в развитии ребенка, необходимо учитывать, что оно осуществляется по тем же закономерностям, что и в норме. Выпадение тех или иных функциональных звеньев в органическом единстве психики приводит к нарушению связей и отношений с окружающим миром, к неадекватному отражению действительности.

Внутрисистемные нарушения или недоразвитие какой-либо сенсорной функции в условиях понимания последствий и созданных с учетом этого правильных условий медико-педагогической коррекции во многом может предупредить возникновение отклонений в психофизическом развитии.

Посмотрим, как взаимосвязан процесс зрительного восприятия в условиях зрительного дефекта. Современная наука и практика воспитания детей с нарушением зрения показывают, что формирование представлений у них осуществляется замедленно и информативно беднее, чем у нормально видящих детей. В принципе при зрительной ориентации в окружающем мире процессы анализа и синтеза протекают у таких детей так же, как и при нормальном зрении. Сначала они выделяют отдельные признаки и свойства, характеризующие предмет, делают попытки к анализу, сравнению их, а затем делают вывод, но на этом и кончается сходство. Дело в том, что при глубоком нарушении зрения у них значительно меньше информации о сенсорных эталонах формы, цвета, величины и пространственных признаках. Из-за низкой остроты зрения они тратят больше времени на рассматривание. Все это и определяет процесс опознания, анализ, синтез и осмысление зрительно воспринимаемой информации.

А если условно поделить процесс чувственного познания на два составных этапа:

— формирование ориентировочных действий различения, опознания, называния;

—   развитие интеллектуальных умений дифференцированного анализа воспринимаемых признаков и аналитико-синтетической деятельности по контролю над процессом ориентации;

то здесь мы выделим своеобразие и особенности, которые характеризуют процесс зрительного восприятия детей с нарушением зрения

Особенности    аналитической    деятельности    слабовидящих    детей   проявляются замедленности     восприятия,     в     недостаточности     умений     обозревать     зрительно-пространственные признаки и отношения. Это особенно отчетливо наблюдается, когда узнавание предметов и выделение признаков ограничено во времени и условия восприятия для зрения не созданы с учетом его возможностей.

Посмотрим конкретно примеры изучения процессов узнавания у слабовидящих детей. Для изучения особенностей зрительного восприятия детям было предложено ряд заданий на умение мгновенного опознания двух изображениях одного вида предмета с некоторыми различиями по размеру, расположению. Слабовидящие дети при восприятии изображений чаще всего не замечали имеющиеся в изображении различия. Все нормально видящие дети справились с заданием. Слабовидящие дети выполнили задание при увеличении времени на рассматривание иллюстраций и в случае одновременного предъявления обеих иллюстраций.

Умение рассматривать предмет, наблюдать, выделять его из окружающей обстановки - т. е. процесс саморегуляции зрительного анализа и синтеза в норме начинает складываться к началу старшего дошкольного возраста. У слабовидящих детей целенаправленный процесс зрительного восприятия растягивается во времени, поэтому требуются специальные коррекционные условия для формирования компенсаторных способов зрительной ориентации за счет словесной регуляции, расчленения процесса восприятия на отдельные подэтапы и этапы по уточнению, конкретизации, обогащению зрительной информации.

Отсутствие коррекционной работы определяет наличие сложностей узнавания, сличения, анализа и синтеза признаков в единый образ.

Приемы узнавания и осмысления предметов и их изображений у слабовидящих детей и нормально видящих одинаковы, но овладение ими у детей с нарушением зрения происходит медленнее. Для полного опознания объекта нужно многократное предъявление (от 2 до 12 предъявлений) с продолжительностью в два-три раза большей. Количество предъявлении говорит о замедленной развертывании процесса опознания.

Характерные ошибки слабовидящих детей при сличении и осмыслении сходства и различий проявлялись в догадках, уподоблении по одному из признаков, иногда не основному. Так, красная лыжа и красная лента при однократном предъявлении воспринимались как одинаковые, так как распознание их строилось с опорой на цвет и форму. Лыжные крепления в первый момент не были выделены. На картинках с изображением идущей и бегущей девочек различий в положении ног и рук увидеть не смогли. Дети в этом случае видели только объекты в общем. Различия в пространственном положении тел первоначально обнаружить не смогли. Требовалась специальная направленность их внимания на выделение деталей и различий, увеличив время для рассматривания

Педагогам следует учесть, что процесс сличения, нахождения общих и отличительных черт, черт, умения обобщать признаки зрительно воспринимаемом объекте потребует от них в работе со слабовидящим ребенком подбора специальной иллюстративной наглядности, применения поэтапности в дифференциации визуальных признаков и большей длительности предъявления объекта для рассматривания. Увеличение количества предъявлений говорит о замедленности развертывания зрительного анализа. Ребенок чаще ведет анализ на основе догадок, уподоблений, предположений. Коля Д.: «Может, это такая машина, а, может, это не машина, а дом? А колеса просто так тут поставили». На картинке нарисован автобус в ночном городе.

Только поэтапное рассматривание, выделение дополнительных деталей (силуэт шофера, отсутствие крыши и т. д.), помощь педагога дает возможность ребенку понять изображение.

Довольно часто при рассматривании незнакомых объектов слабовидящие дети могут оставаться пассивными, у них даже не возникает желания и интереса познать объекты. В этом можно убедиться опытным путем.

Детям трех лет была предложена для рассматривания книга со специально подобранными иллюстрациями, часть которых была детям знакома, а часть совершенно неизвестна. Было интересно зафиксировать внимание и интерес детей к рассматриванию иллюстраций. Наблюдения показали, что интерес у детей проявляется к знакомым иллюстрациям. Особенно это ярко проявилось у слабовидящих детей. К незнакомым объектам была мгновенная реакция «что такое?». После того, как ребенку становилось ясно, что объект неизвестен, он быстро пролистывал эти иллюстрации.

Зато более длительное время рассматривал знакомые иллюстрации. Приведем пример. Катя 2 г. 7 мес., листая книгу, восклицает: «Вот дом, мячик, коляска...» — далее, быстро пролистав иллюстрации с изображением трактора, ракеты, рыболовной сети, остановилась на изображении куклы, произнесла: «Катя».

Такое поведение детей можно объяснить тем, что дети способны видеть, но не умеют самостоятельно анализировать, осмыслять виденное. При слабовидении, когда умение и способность видения ограничены, дети даже не пытаются осмысливать изображение.

При отсутствии специального обучения даже у старших слабовидящих детей наблюдается безразличное отношение к неведомым изображениям. Посмотрим, как слабовидящие дети 5— 6 лет опознавали различные объекты. Для выяснения уровня различия и называния этих объектов были даны наборы игрушек и бытовых предметов, среди которых были игрушки и предметы быта: нож для чистки картофеля, сбивалка, рожок для обуви, полиэтиленовая крышка для банок и др.

Продуктивность узнавания реальных объектов у слабовидящих дошкольников несколько ниже, чем у нормально видящих. Для опознания и знакомства с объектом они тратили в 2—3 раза больше времени. Многие из предъявленных предметов быта слабовидящие дети не опознали. Знакомые предметы не вызывали у них трудностей, посмотрев на предмет, они сразу его называли. Опознание бытовых приборов и предметов у слабовидящих детей вызывало трудности. При этом они длительно рассматривали, подносили близко к глазам. В словесном описании возникали трудности в формировании целостности образа. Дети обращали внимание на отдельные детали в предмете, строили по ним догадки. Так, нож для чистки картофеля никто из слабовидящих детей не смог назвать. В сравнении с нормально видящими, слабовидящие дети получают значительно меньше информации о предметном мире.

Процесс узнавания у слабовидящих детей цветных, контурных и силуэтных изображений не однозначно. Из всех трех видов изображений лучше всего дети узнают цветные картинки, так как цвет дает им дополнительную к форме изображений информацию.

Значительно сложнее они ориентируются в контурных и силуэтных изображениях. Чем сложнее форма предмета и менее приближена к геометрическим формам, тем труднее дети опознают объект. При восприятии контурных изображений: успешность опознания зависит от четкости, контрастности и толщины линии. Так, линии толщиной в 1,5 мм и выполненные черным цветом на белом фоне дети воспринимали быстрее всего. На черном фоне лучше всего дети выделили желтое контурное изображение. Если же контур сливался с фоном, здесь дети с нарушением зрения особенно часто ошибались.

При восприятии силуэтных изображений дети с нарушением зрения затруднялись в анализе и опознании изображений, особенно изображений животных и других сложных по форме изображений. Слабовидящие в этом случае смогли назвать изображения только после анализа цветных, а затем силуэтных. Поэтому при глубоком нарушении зрения следует вести работу по чтению изображений, начиная от реальных, цветных к силуэтным, а затем контурным. Здесь важен тот словесный алгоритм, который дает педагог, направляя зрение ребенка на поэтапное выделение основных признаков, а затем и составных деталей, с тем, чтобы у ребенка сложился логически правильный образ предмета.

Нарушение бинокулярного видения осложняет формирование представлений не только о форме, величине, но и пространственном положении, отношениях между предметами: удаленность, глубина, высота и т. д. Зрительное запоминание и воспроизведение пространственных отношений между объектами у слабовидящих детей происходит медленнее и носит фрагментарный характер. Все эти сложности зрительно-пространственной ориентации обуславливают обедненность чувственного опыта пространственной ориентировки слабовидящих детей.

Так, например, снижение до определенного уровня остроты зрения приводит к ограничению различительных возможностей восприятия на расстоянии. Нарушение бинокулярного видения (двумя глазами) разрушает стереоскопическое зрение; один глаз не может дифференцировать глубину, удаленность, протяженность пространства. Расстройство глазодвигательных функций обуславливает сужение поля зрения, ограничиваются обзорные возможности зрения.

Развитие пространственных представлений у детей является важной частью умственного развития, так как на их основе формируется умение практически ориентироваться в пространстве, развивается пространственное мышление, способность понимать пространственные отношения.

В дошкольном возрасте у детей в основном складываются элементарные представления о пространстве. Они необходимы ребенку для успешного овладения знаниями при изучении природоведения, географии, рисования, черчения и других предметов.

Понимание детьми отношений предметов и объектов в пространстве проходит через несколько последовательных этапов, характеризующихся различной степенью осознанности пространственных признаков, свойств и отношений. Экспериментальное изучение особенностей развития пространственных представлений у детей с нарушением зрения показали, что у них имеются особенности и сложности усвоения пространственной ориентация.

Имеющиеся трудности пространственной ориентации слабовидящих детей обуславливаются первичным зрительным дефектом и поэтому в организации обучения и воспитания таких детей является во влиянии на процесс зрительной ориентации, т. е. развитие и коррекция зрительного восприятия, и компенсация зрительно-пространственной недостаточности за счет активного развития сохранных анализаторов и формирования полисенсорного способа ориентации в пространстве.

В зависимости от характера и степени зрительных патологий надо рассматривать трудности зрительной ориентации и специфику различных отклонений в развитии ребенка. Даже при одной и той же остроте зрения, но при различных клинических формах нарушения и аномалиях развития органа зрения, возможности ребенка к зрительному восприятию и развитию других высших форм познавательной деятельности различны.

Поэтому при существующих общностях психофизического развития детей с нарушениями зрения нужно говорить не только о типологических видах отклонений, но и индивидуальных. Не следует, однако, забывать и о том, что характер отклонений в развитии психики определяется не только степенью, но и временем возникновения дефекта. Чем раньше появляется сенсорный дефект, тем большие сложности и трудности возникают у ребенка при ориентации в окружающем. Это подчеркивает необходимость раннего выявления дефекта и обеспечения на основе знаний о степени его выраженности, характере, структуре и возможных влияниях на психическое развитие ребенка, проведение коррекциоиного лечения, воспитания и обучения. Знание особенностей сенсорного развития детей с нарушением зрения необходимо для того, чтобы правильно организовать условия для систематического упражнения и совершенствования сенсорной сферы ребенка и его всестороннего развития и воспитания.

2.3. Некоторые особенности

зрительно-пространственной ориентировки

при монокулярном зрении.

Бинокулярное   восприятие   пространства   осуществляется   за    счет   взаимодействия сенсорных и моторных механизмов двух монокулярных зрительных систем.

Результатом такого взаимодействия является способность глаза к слиянию монокулярных образов в единое изображение, общность направлений оси проекции и локализации изображений на центральной ямке сетчатки. При одноглазии зрительная ось одного глаза отклоняется от совместной точки фиксации, поэтому изображения падают не на идентичные точки сетчатки, а дети испытывают значительный дискомфорт при ориентации в пространстве. У детей нарушается поле обзора из-за выпадения одного глаза. Ориентация осуществляется одним глазом, поэтому значительная часть предметов зрением не анализируется Монокулярное зрение не способно анализировать глубину, удаленность, протяженность и объемность пространства. Обнаруживается так называемая «монокулярная пространственная невосприимчивость», которая затрудняет движение детей в пространстве.

Это можно заметить при движении детей в колонне друг за другом, где они из-за боязни столкнуться, вытягивают перед собой руки (поза слепых). Большие трудности и дискомфорт вызывают у детей с косоглазием и амблиопией групповой бег врассыпную, когда они бегут, натыкаясь, друг на друга из-за невозможности зрительного контроля расстояния.

Для выяснения таких трудностей можно дать детям ряд заданий, где необходима точная фиксация объекта, соблюдение определенного расстояния между объектами на микро - и макроплоскостях .

Бросание в цель в значительной степени зависит от характера зрения, так как, прежде всего, ребенок должен выделить и зафиксировать цель, определить расстояние, соизмерить свое предметное действие с данными зрительной информации. Дети с дефектом зрения не могут примериваться, поэтому сразу же бросают мяч в корзину, отчего довольно часто результат является отрицательным. В отличие от них, нормально видящие дети примериваются, контролируют действия руки, следят за полетом мяча, могут проанализировать ошибки, если мяч не попал в цель. При этом нормально видящие дети при отрицательном результате называют причину неудачи: «я плохо прицелился», «дай я еще раз брошу». Такое поведение у детей с монокулярным зрением чаще всего не наблюдается, а интерес к результату падает.

Еще большие и своеобразные трудности можно обнаружить у детей с монокулярным зрением при фиксации движущихся объектов. Нарушение глазодвигательных функций при косоглазии обуславливает процесс прослеживания и фиксации объектов. В условиях, когда объект восприятия, перемещаясь в пространстве, приближается или удаляется от наблюдателя, прослеживание осуществляется путем конвергенции и дивергенции зрительных осей. Это возможно только при нормальном зрении. В условиях же монокулярного зрения такие акты отсутствуют, действует один глаз, у которого возможность определения точного местоположения осложнена из-за отсутствия оценки удаленности, протяженности, объемности пространства. Чтобы убедиться в этом, можно проследить действия детей при ловле мяча, заметить, как дети следят за его полетом, насколько точно действуют.

Действия детей с монокулярным зрением ограничены и неточны. Руки они чаще всего держат в одном положении, на полет мяча реагируют запоздало, часто мяч их застает врасплох, дети не успевают отреагировать на его приближение. Их действия при анализе скорости, направления и расстояния до мяча, вероятнее всего, плохо фиксируются. Поэтому ошибок может быть особенно много. Положительным результат может быть только тогда, когда мяч направляется точно в руки ребенка, тогда он может его успешно поймать. Если же мяч уходит несколько вбок, дети не могут протягивать руки в его сторону. При этом с той стороны, где глаз не видит, они вообще не могут фиксировать его полета. Для таких детей характерна поза, в которой они несколько разворачивают лицо в сторону, чтобы ведущим глазом зафиксировать прямо летящий на них мяч. Упражнения, подобно ловле, бросанию, метанию в цель при монокулярном зрении для детей сложны.

Так, игры в кегли, прокатывание мяча в ворота, кольцеброс и другие, дети любят, но бросают палки наугад, прицеливания нет, а после того, как бросят, скорее бегут смотреть результат, так как со стартовой площадки они его не видят.

Еще более интересные данные можно обнаружить при ориентировке на микроплоскости. Детям пятого-шестого года жизни были предложены задания:

расставить точки в середине 4 кругов и нарисовать в этих кругах круги поменьше; собрать пирамидку, собрать палочки с пола и расставить на планке с прорезями; собрать нитки бус.

Во всех трех заданиях фиксировались точность действий, скорость выполнения. По результатам действия детей с монокулярным характером зрения резко отличались от действий нормально видящих детей.

В первом задании дети с нарушением зрения выполнили только 35% против 85% нормально видящих детей, которые практически точно нашли центры кругов. Разница отклонений от центра составляла несколько миллиметров, тогда как дети с монокулярным зрением были менее точны и их ошибки в нахождении центра круга колебались в пределах 0,5 - 1,5 см. Для нормально видящих детей были характерны действия примеривания, прежде чем поставить точку. Дети с нарушением зрения сразу ставили точку, а затем уже анализировали результат, поэтому в их рисунках можно было обнаружить от 2 до 3 точек, пока одна из них не принималась окончательно. При этом действия были более замедлены, наблюдается неуверенность в точности действия. Можно услышать такие выражения: «не знаю, почему-то мне показалось, что точку надо было ставить здесь». Это говорит о том, что дети еще не осознают состояния своего зрения и полностью на него полагаются. Поэтому педагогу, вероятно, нужно знать специфику видения каждого ребенка и учить его другим, компенсаторным способам ориентации, применять иные приемы и способы действий с помощью технических средств и полисенсорных способов ориентации.

Еще большие трудности возникают у детей, когда им дается задание на соревнование, кто скорее соберет пирамидку и расставит палочки в отверстия на доске. Ив том, ив другом случае успешность действий зависит от того, как дети фиксируют отверстия и вставляют стержень. Мы наблюдали у детей действия нащупывания отверстия для того, чтобы вставить палочки в отверстия. При попытке работать с помощью зрения дети долго не могут завершить задание. Подобные действия не встречаются у нормально видящих детей, за редким исключением, когда они спешат скорее завершить задание, чаще на последнем кольце или последних нескольких бусинах.

Таким образом, выделяются ряд своеобразных трудностей монокулярной ориентации в пространстве, которые характеризуются отсутствием возможности фиксировать точное положение объекта в пространстве, невозможностью с помощью зрения анализировать глубину, удаленность, протяженность и объемность пространства. С этим связана некоторая скованность при беге, прыжках, передвижении в колонне и других двигательных актов. В условиях монокулярного видения вероятность появления обедненности информации о предметном мире очевидна.

Задания к самостоятельной работе:

   1.    Проследите, как ходят в колонне друг за другом маленькие дети с косоглазием и     амблиопией во время применения окклюзионного лечения.               

   2.  Дайте детям с монокулярным зрением задание на бросание в цель, прокатывание

шара в ворота и опишите их действия, трудности, ошибки.

3   Приведите примеры собственных наблюдений за детьми с монокулярным зрением,

где бы можно было обнаружить специфические трудности.

4.  Опишите, как ведут себя дети во время чтения, письма, какие трудности Вы

заметили.

5    В чем различия между слепыми с остаточным зрением и слабовидящими детьми.

Литература.

1.Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у

детей с нарушением зрения. М., 1960 2   

2. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии. Л., 1973.

3.   Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с

нарушением зрения. М.. ГороД, 1998.

4    Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. М., 1998

 5.   Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию М., 1998.

3. Своеобразие проявления личности

при нарушении зрения.

Дефект зрения усложняет взаимодействие детей с окружающей средой, изменяет социальную позицию, провоцирует у слепых и слабовидящих возникновение своеобразных социальных установок и ориентиров.

Нарушение или ограничение социальных контактов влечет за собой целый ряд осложнений в формировании личности у слепорожденных и рано утративших зрение. В зрелом возрасте при потере зрения могут появляться негативные характерологические особенности, связанные с переживаниями по поводу болезни и потери самостоятельности, затруднений в смене вида деятельности, бытовых неудобств и др.

У детей потеря зрения приводит к сдерживанию в формировании активных позиций снижению уровня самостоятельности, появлению замкнутости, необщительности. При сверхопеке со стороны взрослых наблюдается снижение устремлений ребенка к самопроявлению в элементарных формах самообслуживания, в дальнейшем осложнений в формировании личности.

Недостаточность информации об окружающем мире снижает познавательный интерес, из-за чего происходит нарушение и в эмоционально-поведенческом отношении детей к различным сферам деятельности. Недостаток социального опыта, искаженные отношения со стороны окружающих людей способствуют появлению у детей с нарушением зрения отрицательных черт характера: эгоизма, снижению внимания к окружающим, нерешительности, упрямства, снижению любознательности.

Уменьшение контактов с окружающими приводят к замкнутости, необщительности, уходу ребенка в свой внутренний мир. Иногда у слепого или слабовидящего ребенка развиваются привычки - покачивание, надавливание на глаза, щелканье пальцами. Эти привычки могут не только раздражать окружающих, но и расстраивать, даже серьезно беспокоить.

Существует много теорий о том, почему слепые дети долго и упорно следуют своим дурным привычкам. Некоторые говорят, что это происходит из-за недостаточной физической активности детей-инвалидов; другие видят причину в недостаточной вестибулярной стимуляции. Последнее означает, что дети недостаточно двигаются и поэтому плохо ощущают положение своего тела в пространстве. Есть мнение, что зрительно аномальные дети надавливают на глаза затем, чтобы получать эффект световых вспышек (этого эффекта можете достичь и Вы). В другом случае странные привычки могут особенно усилиться во время стресса - когда ребенок загружен трудным захватывающим делом, или если ребенок испытывает страх. Вполне вероятно, что для него странная привычка - средство снять стресс, уйти от выполнения задания.

Подобные негативные проявления могут сопровождать поведение незрячих во взрослом состоянии, если своевременно не будет оказана соответствующая коррекционная помощь.

Чаще всего указанные своеобразия личности детей со зрительными дефектами обусловлены двумя причинами: недостатками чувственного опыта, трудностями ориентировки в окружающем пространстве (боязнь нового), отсутствием соответствующих условий воспитания, ограничение в деятельности, отрицательные попытки наладить контакты со зрячими.

В формировании основных свойств личности играют важную роль социальные факторы, эффективность которых зависит от их адекватности степени и времени возникновения дефекта. Создание соответствующих условий и содержания воспитания и обучения, вовлечение ребенка в жизненные ситуации на основе формирования у него социально-адаптивных коррекционно-компенсаторных способов ориентации приводит к стабилизации формирования различных видов деятельности. В этом случае уровень сформированности личности определяется характером социальных воздействий, в первую очередь, всего воспитания и обучения, а не наличием или отсутствием зрительной патологии. Другими словами - нарушение зрительных функций не является непреодолимым препятствием для формирования всесторонне развитой личности. И все же необходимо помнить, что отсутствие зрения или глубокое его нарушение существенно изменяют жизнь детей, затрудняют их взаимодействие с окружающей действительностью, снижают его жизненную позицию и активность.

Снижение познавательной активности особенно ярко проявляется в предшкольном и дошкольном возрасте, главным образом в снижении ориентировочно-поисковой деятельности. Это снижение познавательной потенции вызвано недостаточной стимуляцией извне. Одним из факторов снижения активности слепых и слабовидящих являются отрицательные эмоциональные состояния из-за фрустраций (выпадения из действительности, отрыв от нее), которые обусловлены неадекватной самооценкой и трудностями выполнения различных социальных функций.

Не менее серьезным препятствием для самопроявления наблюдаются у слепых и слабовидящих в общении с окружающими людьми.

Зрительные дефекты в зависимости от глубины и времени их появления могут препятствовать формированию и развитию активной жизненной позиции, стремлению к достижению результатов в деятельности.

Вначале, в дошкольном и младшем школьном возрасте межличностные отношения между слепыми и слабовидящими в социуме складываются трудно и зависят чаще от состояния зрительной ориентировки. При этом слепые оказываются в наиболее неблагоприятном положении. Они имеют меньшую возможность выбора контактов, находятся в положении изолированности, меньшей мобильности и коммуникативности. Это положение в большей степени может изменить взрослый (воспитатель или учитель), который создает условия для общения детей.

В среднем и старшем школьном возрасте зависимость межличностных отношений от состояния зрения снижается из-за изменения ценностных ориентации, так как проступают более осознанные мотивы для общения: интерес, симпатии, интеллектуальные потребности. Негативные социально-психологические последствия зрительных дефектов наблюдаются наиболее зримо в условиях, когда окружающие люди недостаточно подготовлены к контактам со слепыми и слабовидящими. В этом случае у детей с нарушением зрения накапливается опыт отрицательных эмоций, изменяется характер потребностей, сужается поле эмоциональных проявлений.

Болезненность реакций личности при возникновении трудностей контакта, практического выполнения действий, ведет к повышенной раздражительности, неадекватности реакций, некоторому безразличию к окружению, инертности и пассивности.

Все эти негативные проявления могут быть сняты в условиях своевременной и соответствующей коррекционно-компенсаторной помощи детям с патологией зрения.

3.1. Развитие предметно-практических действий в условиях зрительной патологии.

Развитие предметной деятельности происходит от элементарно-манипуляционной к предметно-орудийной и далее к целесообразной практической деятельности. На начальных этапах становления практической деятельности действия носят внешний, созерцательный характер. Ребенок, манипулируя с предметами, познает их свойства и качества. По мере накопления определенного чувственного опыта у ребенка появляется возможность осмысления предметно-орудийных действий. Это становится возможным при овладении словесными обозначениями этих действий. Например, ребенку в 1,5 года дали деревянный молоток, показали действия с ним. После нескольких действий обозначили эти действия словом «тук-тук». Теперь, чтобы выполнить эти действия, он говорит: «Дай тук-тук».

П.Л. Гальперин (1985) пишет о том, что по мере появления слова, обозначающего то или иное предметно-орудийное действие, у ребенка начинает складываться интериоризированный характер действия и мышления, когда внешние действия преобразуются во внутренние мыслительные действия. Это позволяет ребенку оперировать уже не только с конкретными предметами, их признаками и свойствами, но и с их образами.

Теория П.Я. Гальперина о поэтапном развитии умственных действий у ребенка дошкольного возраста раскрывает большое значение периода материальных действий с предметным миром как первоосновы становления мыслительной деятельности дошкольника. Мы можем полагать, что успех ее развития определяется тем, насколько полно и адекватно в условиях зрительного дефекта идет процесс формирования элементарных я орудийно-предметных действий, которые на протяжении всего дошкольного периода развития детей являются первой и необходимой ступенью становления познавательной, игровой и других видов детской деятельности. Одним из важнейших психологических факторов, определяющих успешность развития предметных действий, является зрительное восприятие. При нормальном зрении дети получают адекватную информацию о предметном мире, а в процессе различных продуктивных видов деятельности соответственно возрастным возможностям формируются определенный уровень предметно-практических действий. Например, в ручном труде от детей требуется знание свойств материалов, умений пользоваться орудиями труда (ножницами, молотком и т. д.). Вся эта работа осуществляется под активным контролем зрения. В процессе этой работы дети сравнивают на глаз, выделяют размер, величину, пропорции, соотношения деталей в предмете. Действия осуществляются под контролем зрения, причем здесь требуется активный зрительный контроль и анализ.

Большинству детей с нарушением зрения присущи отклонения в координации движений, темпа и ритма действий, что сказывается на формировании трудовых навыков и умений.

Ориентировка в практическом содержании и исполнении трудового задания в этом случае зависит от успешности и точности зрительной ориентации. Замедленность, узость, фрагментарность, недифференцированность зрительного восприятия не позволяет детям иметь достоверную информацию о действии, что осложняет выполнение предметных действий, взаимосвязь анализирующих действий с характером моторных движений руки и глаза является причиной недостаточности развития предметно-практических действий. При этом наблюдается неуверенность при выполнении точно дозированных предметных действий, их недостаточная четкость и замедленность. Значительное количество ошибок, обусловлено нечетким зрительным анализом и контролем собственных действий, а у слепых детей при отсутствии зрительной информации предметно-практическая деятельность формируется в условиях активного развития тактильно-кинестатических ориентации, форма предмета и действия с ним познаются совершенно иным способом в отличие от зрячих.

Образ практического действия резко отличается от зрительного своей характерологической стороной, для них важны осязательные признаки и формирование мануальной ориентации требует специальных коррекционно-компенсаторных способов обучения, воспитания и развития.

Чтобы рассмотреть наличие существующих способностей в развитии предметно-практических действий, приведем примеры для экспериментальных заданий и наблюдений за детьми. Для этого мы предлагаем дать ряд заданий по самообслуживанию, ручному труду, где имеется возможность проанализировать конкретные результаты детской деятельности. Например, при проверке умений пользоваться ножницами, можно предложить детям:

разрезать лист бумаги по диагонали вдоль прерывистой линии;

разрезать бумагу по волнистой линии,

вырезать из прямоугольника овал;

-    вырезать из квадрата круг;

-     согнуть лист бумаги пополам; изготовить из бумаги тетрадь.

В процессе самообслуживания можно пронаблюдать, как дети: зашнуруют ботинки; застегнут пуговицы на кофточке; застегнут кнопки и крючки на одежде.

Анализ результатов предметных, действий детей с нарушением зрения дает картину их качества. При этом следует выделить их целенаправленность, точность, сопряженное действие руки и глаза, отношение детей к качеству своей работы.

У слепых детей при выполнении вышеуказанных заданий можно заметить действие и активность пальцев рук, сопряженность, согласованность и дифференцированность между левой и правой рукой, выделить действия на этапах ориентировки в материале, орудиях труда и в процессе выполнения непосредственных действий. На этапе ориентировки можно обнаружить, что детям недостает конкретной информации об объекте. Об этом могут говорить его вопросы типа: «А это что здесь?»; «Не понимаю, как надо соединить», «Где здесь надо складывать бумагу.7» «Зачем здесь дырочки.7» и т.д. Такие вопросы говорят о несформированности образов.

В процессе выполнения возможно не только качественное снижение практических действий, но и пропуск или повтор действий. Это говорит о том, что дети не усвоили поэтапности практического выполнения всех действий.

После окончания работы Вы можете наблюдать снижение интереса к качеству практического действия из-за того, что дети не владеют способами сравнения своей работы с образом. Например, разрез ножницами при нормальном зрении у детей будет ровнее, а движения по линии разреза - более плавными. При нарушении зрения дети делают резкие искривления, отступления от линии, зазубрины. Эти ошибки обусловлены нарушениями зрения, от чего уровень предметных действий значительно ниже, но они часто не обращают внимания на эти ошибки.

При изготовлении тетради важно видеть сгиб бумаги и ровно делить лист на две части. Дети с нарушением зрения не могут правильно и качественно разрезать лист бумаги. Трудности они испытывают, потому, что сгиб, по которому надо было разрезать бумагу плохо виден. Движения руки, навык пользования ножницами у них отстают от нормально видящих. Сопряженные движения обеих рук, держащих ножницы и лист бумаги, у них плохо формируются.

Наблюдая различные процессы самообслуживания у детей с нарушением зрения, можно было заметить, что не все из них имеют устойчивые представления, навыки, умения и потребности в самостоятельном обслуживании. Они требуют систематического контроля, опеки и помощи со стороны педагогов и родителей. Так, во время одевания на прогулку Коля С. (6 лет, острота зрения OD - 0,2; OS - 0,5, косоглазие, амблиопия, характер зрения монокулярный) одевается очень медленно, самостоятельно завязать шарф; и зашнуровать ботинки не может, делает это с помощью педагога, которому приходится подсказывать, практически помогать одеваться. Также действует он и во время раздевания, не может самостоятельно развязать шарфа, ботинок. При каждом затруднении обращается за помощью к воспитателю. За все время наблюдения за мальчиком, не замечено его стремления быть аккуратно одетым, он может ходить с расстегнутыми пуговицами, развязанными шнурками на ботинках. Подобного поведения по самообслуживанию почти не встречается у нормально видящих детей, тогда как у детей с нарушениями зрения нами замечено снижение контроля над качеством одевания, умывания, причесывания волос. Это можно продемонстрировать на примере умения детей заправлять постель. Навыки и умения заправлять постели у детей с нарушением зрения значительно отстают в развитии от нормально видящих детей. При этом у них снижен интерес к контролю и анализу своих действий, оценке результатов выполнения работы. Речь бедна формулировками, которые представляли бы качественный анализ труда.

На развитие предметно-практических действий оказывает влияние и то обстоятельство, что дети еще не владеют умениями пользоваться неполноценным зрением. Механизм компенсации недостаточности зрительной информации у них за счет сохранных анализаторов в отличие от слепых, формируется значительно медленнее Осязание и другие сохранные анализаторы еще очень пассивны, для их активизации нужна специальная коррекционно-компенсаторная работа, направленная на формирование способов зрительного восприятия и развития полисенсорных способов восприятия, обеспечивающих более качественное предметно-практическое действие.

На фоне этого у детей с нарушением зрения наблюдается неуверенность в своих возможностях, снижается интерес к результату труда, не формируются умения преодолевать трудности.

Все это становится целью коррекционно-компенсаторной работы в образовательном учреждении, начиная с детского сада и кончая старшими классами школ для детей с нарушением зрения.

Проанализировав   в  беседе   с  родителями  20   детей  с  нарушением   зрения   старшего дошкольного возраста,  мы установили,  что только 4 детей  моют,   чистят обувь,  умеют

пришить пуговицу, знают, где хранятся предметы ухода за обувью и одеждой. В остальных семьях эту работу выполняют за детей родители. Излишняя опека таких детей со стороны взрослых отрицательно влияет на формирование самостоятельности, трудолюбия. Отстраняя детей от труда, родители наносят детям большой вред.

Андрюша Б., б лет. Острота зрения на правом глазу 0,1; на левом - 0,3.

Диагноз -косоглазие, нистагм. Совершенно не любит одеваться самостоятельно, всегда из раздевалки уходит последним. Когда за ним в детский сад приходят родители, с удовольствием позволяет себя одевать родителям и бабушке. В присутствии педагога старается одеваться самостоятельно, но одевается при этом небрежно.

В беседах с родителями детей с нарушением зрения о формировании у них навыков самообслуживания дома можно обнаружить, что им жалко детей, и так больные, и видят плохо, зачем их рано заставлять все делать самим. «Нам ведь помочь не трудно» Тем не менее, встречаются родители, проявляющие заботу о воспитании у своих детей трудолюбия, поведение этих детей отличается самостоятельностью и независимостью.

3.2. Характеристика трудностей овладения речью у детей с нарушением зрения.

Развитие речи у детей с нарушением зрения происходит в основном так же, как и у нормально видящих. Однако динамика ее развития, овладение чувственной ее стороной, смысловой ее наполненностью у детей с нарушением зрения осуществляется несколько сложнее.

Замедленность формирования речи проявляется в ранние периоды ее развития из-за недостаточности активного взаимодействия детей, имеющих патологию зрения, с окружающими людьми, а также обедненностью предметно-практического опыта детей. В связи с этим наблюдаются специфические особенности формирования речи, проявляющиеся в нарушении словарно-семантической стороны речи, в формализме употребления значительного количества слов с их конкретными чувственными характеристиками. Их употребление детьми бывает слишком узким, когда слово связывается только с одним знакомым ребенку предметом, его признаком, или, наоборот, становится слишком общим, отвлеченным от конкретных признаков и свойств предметов и явлений окружающей жизни.

Такое несоответствие между словом и образом встречается и в речи зрячих младших школьников. Ученик, усваивая новые слова «воробей», «курица», никогда не видел этих птиц, не знает их признаков. При этом он может весьма активно употреблять эти слова, не зная и не имея точного представления об этих объектах. Нарушение соответствия между словом и образом, вербализм знаний, весьма характерная черта слепых и слабовидящих, преодолевается коррекционной работой, ставящей задачу по предотвращению формализма при употреблении слов.

Л.С. Выготский писал, что нигде вербализм и голая словесность не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Постоянно общаясь со слепыми и слабовидящими, надо помнить, что словесные методы часто дают им формальные, вербальные знания, поэтому составляемые слепыми детьми рассказы и, особенно, описания ими конкретных предметов, явлений, ситуаций, чрезвычайно нуждаются в проверке, их конкретизации. Коррекция с помощью наглядных пособий, технических средств, проведения наблюдений и экскурсий, а также применения предметно-практических приемов добывания информации об окружающем мире во многом может снять проблему вербализма, недостаточность описательной стороны речи, отсутствие развернутых высказываний, так как устная речь детей с глубокой патологией зрения часто бывает отрывочна, непоследовательна и бледна в описании явлений.

Только в коррекционных условиях дети с нарушением зрения постепенно преодолевают вербальное употребление слов и формализм знаний.

Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя языка обусловливает развитие связной речи школьников младшего, среднего и старшего возраста. Овладение связной речью детьми с нарушением зрения осуществляется по тем же закономерностям, что и зрячими детьми соответствующего возраста при условии, если связная речь опирается на достаточный запас конкретных представлений.

Дети с глубокими нарушениями зрения не имеют возможности в полном объеме воспринимать артикуляцию собеседника, не имеют четкого образа движения губ во время разговора, из-за чего они часто допускают ошибки при звуковом анализе слова и его произношении.

Наиболее распространенным дефектом речи при слепоте и слабовидении у дошкольников и младших школьников является косноязычие разного характера от сигматизма (неправильное произношение свистящих и шипящих звуков) до ламбдацизма (неправильное произношение звука «Л») и ротацизма (неправильное произношение звука «Р»),

Трудности, связанные с овладением звуковым составом слова и определением порядков звуков, нередко проявляются в письменной речи. Нарушения звуковой последовательности при написании слов в значительной степени объясняется отсутствием или неполноценностью зрения. Дети при письме из-за недостаточности звукового анализа слова делают пропуски букв, замены или перестановки.

Недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной информации.

Устная речь детей с нарушением зрения часто бывает, сбивчива, отрывочна, непоследовательна. Они не всегда планируют свои высказывания. К трудностям развития речи детей со зрительной патологией относятся особенности усвоения и использования неязыковых средств общения - мимики, жеста, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Не воспринимая совсем или плохо воспринимая зрительно большое количество мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения и не пользуясь в своей речи этими средствами, слепые и слабовидящие дети существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной. У этих детей наблюдается снижение внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что оказывает влияние на интонационное оформление речи, ее бедность и монотонность.

В связи с тем, что речевое развитие детей с нарушением зрения не всегда взаимосвязано с чувственной информацией, процесс становления словесной психорегуляции сдерживается в своем развитии, так как довольно часто они не понимают значения многих слов. Так, при решении задачи, где в тексте говорится: «в одном куске ткани столько-то метров», слепой ребенок восклицает: «Есть кусок хлеба, пирога, но куска ткани не бывает». Вот, что говорит слепой мальчик про учебу в школе в первом классе: «Да, мне там интересно, но учительница часто говорит неправильно. «Откройте книгу» - но это же дверь можно открыть, а книгу я не знаю, как открывать». Она говорит: «Дети встали», я сижу, и она меня ругает, говорит, чтобы я встал тоже. Учительница просит: «Сидите прямо». А я не знаю, как прямо. Идем по коридору, она кричит: «Вова, уйди влево, ты мешаешь идти тем, кто тебе встречается».

В тифлопедагогической практике известно, что слепые учащиеся V-VII классов далеко не в одинаковой степени владеют всеми типами связной речи. Слепые и слабовидящие учащиеся значительно отстают в развитии при описании природы, животных, внешности и деятельности человека. Отставание в овладении описанием, как определенным типом речи, обусловлено ограниченным запасом представлений об окружающих предметах у этих школьников. Вот почему в процессе коррекционной работы на уроках и занятиях по развитию речи необходимо уделять большое внимание обогащению чувственной стороны речи, формированию соответствия слова и конкретных признаков и свойств предметов и явлений окружающей действительности.

3.3. Психологическая характеристика

адаптивных способов ориентации в окружающем мире

у детей с нарушением зрения.

Процесс адаптации ребенка с патологией зрения к условиям существования в окружающей действительности зависит от того, как у них формируются определенные знания, навыки и умения, позволяющие адекватно действовать и приспосабливаться, исходя из своих возможностей.

Экспериментальные исследования показали, что дети с нарушением зрения при обследовании и опознание предметов, их свойств и качеств не используют в полной мере сохранные анализаторы. Во-первых, в силу того, что эти анализаторы недостаточно развиты и требуют специальной разработки. Во-вторых, в специальных образовательных учреждениях для детей с нарушением зрения, педагогами, ввиду отсутствия специальных методик по развитию функций сенсорных анализаторов, недостаточно внимания уделяется этой важной стороне компенсации зрительной недостаточности, что, в свою очередь, осложняет обучение детей в школе.

Изучение своеобразия представлений детей о своих сенсорных возможностях через анализ общей осведомленности ребенка о своих органах, их строении и функциональной роли в познании окружающего мира позволяет сделать вывод о необходимости организации специальной коррекционной работы, направленной на преодоление трудностей зрительной ориентации у детей с нарушением зрения.

Рассмотрим характеристику представлений об органах чувств. В рассказах детей о своем зрении можно наблюдать такие высказывания: «Они у меня плохо видят», «Когда снимаю очки, они косят, очки одеваю, видно лучше» и т.п. Такие ответы были получены от 63 % детей, а у 33 % испытуемых были указания на способность глаз узнавать предметы. При этом они могут знать, что их зрение недостаточно, но не могут объяснить его функциональное состояние, кроме обозначения «плохо вижу».

Трудности видения дети чаще всего связывают с трудностями овладения чтением и письмом. При этом они говорят, что трудно писать по строчкам, или видеть отдельные буквы и картинки в книжке. Звучат ответы типа: «Ну, я не всегда вижу, когда идет кто-нибудь, пока он близко не подойдет ко мне»; «Л не люблю, когда вещи падают, мне их трудно искать».

Все это говорит, что полного и конкретного понимания состояния своей зрительной ориентации у детей чаще всего нет, как нет и достаточного представления о внешнем облике глаз. А ответы носят весьма обобщенный и часто неточный характер.

В ряде случаев дети отвечают, что без глаз нельзя жить, ведь тогда не знаешь, как и куда идти. На вопрос, а как живут слепые люди, дети отвечают, что их водят другие люди. Между тем, после игры «Угадай, где позвонили», на этот же вопрос были получены ответы следующего характера: «Да, можно ходить на звук, но только медленно, а то споткнешься и упадешь»; «Можно услышать, где говорят, и прийти туда»; «У слепых руки могут проверять, где идешь»; «Они могут многое понюхать»

Данный пример показывает, как в процессе предметно-практического обучения детей с нарушением зрения приходит осознание своих сенсорных возможностей и расширяется ориентация за счет включения других анализаторов. Вот типичный для этого случая пример ориентировки в пространстве. Таня К. Острота зрения: OD - 0,05; OS - 0,2. Диагноз: сходящееся косоглазие, астигматизм. На вопрос: «Как найти своего друга в комнате?», ответила: «Надо идти, а когда близко подойдешь, там, где сидят, можно увидеть». «А можно ли по-другому, быстрее найти?» Ответ: «Нет, нельзя. Я же не вижу». Вопрос: «А по голосу можно найти?» Ответ: «Ой, я не знаю. Давайте попробуем»

В задании вдеть нитку в иголку - сразу сказала: «Я это не умею». Первые попытки все были неудачны, так как характер зрения - монокулярный и глаз плохо фиксирует отверстие. Огорчена и просит более толстую иглу с большим отверстием. Вот ее рассуждения: «Не понимаю, почему так трудно видеть. Ах, да, у нас дома иголки большие и дырочки у них больше. Нет, в эту иголку я нитку не могу продеть». Огорченно вздыхает и отказывается работать.

В спальне, чтобы проверить кровати, идет к каждой, близко наклоняется, пользуясь только зрительной ориентировкой. На предложение проверить рукой, ровно ли застелена постель, идет отказ: «Нет, я так не умею. Лучше посмотрю», Все действия девочки характеризуются применением только зрительной ориентации, включения сохранных анализаторов не наблюдается. Она не знает других способов анализа окружающей действительности, и только в процессе специального обучения начинает осознавать роль и значение слуха для ориентации, или же выделение запаха, как средства ориентировки. Так, в игре «Найди кухню, туалет, медицинскую комнату по запаху» - была весьма оживлена и предложила сама найти другие помещения (прачечную, коридор, кабинет тифлопедагога). Но здесь очень долго изучала запахи этих помещений. Когда удалось понять и запомнить запахи, просила провести по всему зданию учебного комплекса.

Такие открытия для детей с нарушением зрения значительно обогащают их адаптивные умения.

В задании найти свою вещь среди других подобных ей, необходимо спланировать свою деятельность сообразно имеющимся у ребенка представлений о помещении и вещей в нем. Он сразу приступал к поиску и никакого планирования действий не осуществлял, сразу же начинал активно двигаться по комнате, смотрел по очереди все игрушки. Не найдя в одном месте, начинал ходить по комнате, подходил к окну, затем к противоположной стене, где стоят шкафы. При этом игрушка находится на одном из подоконников. Весь поиск носил хаотический характер, планомерного обследования помещения не наблюдалось. Ребенок совершил большое количество предметно-практических действий, совсем не обращался за помощью к взрослым. На вопрос: «Почему не попросил помощи у взрослых?», ответил: «Зачем, я сам смогу найти», хотя поиск его был длительным, так как, кроме визуальной ориентировки ничем другим не пользовался. На вопрос: «Можешь ли быстро вдеть нитку в иголку?», не раздумывая, ответил: «Конечно, смогу!» А практически выполнить не смог, хотя сделал 7 попыток. Разочарован и удивлен, оправдывает себя тем, что он этого еще никогда не делал, и потому не научился. На вопрос, почему все-таки ему трудно выполнить, ответил, что ему плохо видно. Другого способа вдеть нитку не знает. А на вопрос «Как быстро найти своего друга в классе?», ответил: «Надо быстро пройти по комнате и посмотреть, где он сидит». Данный ответ показывает, что ребенок предпочитает зрительную ориентацию, а других способов сенсорной ориентации в окружающем мире не использует.

Оля Ш. Диагноз: сходящееся косоглазие, амблиопия высокой степени, дальнозоркий астигматизм. Острота зрения - 0,3. На вопрос: «Как проверить, есть ли пыль на столе?» Дает ответ: «Надо посмотреть. Если плохо видно, надо наклониться и тогда видно». На вопрос: «А можно ли пыль обнаружить рукой?», отвечает, - «Нет, надо смотреть». После того, как вытерла пыль, и на столе остались пыльные места, проверяет, пользуясь только зрением, обходит вокруг стола, низко наклоняясь. Качественно выполнила работу только с помощью взрослых.

И в этом случае мы обнаруживаем, что у детей с нарушением зрения спонтанный процесс развития адаптивных навыков ориентации практически не происходит, так как всем другим видам сенсорных ориентировок дети предпочитают зрительную. В силу этого многие предметно-практические действия иногда весьма некачественны.

Однако совсем иначе выглядят дети, начавшие обучение в 1 классе, при анализе своих трудностей ориентации применительно к учебному процессу. Здесь наблюдается нарастание информации о тех или иных трудностях, обусловливающих успешность их учебной деятельности. Особенно часто можно было слышать заключения такого типа: «Мне трудно читать, я долго не могу», «Мне не нравится долго писать, глазам больно», «У меня не получается красивых букв». Из них почти никто не назвал любимыми предметами письмо или чтение. Они отдают предпочтение физкультуре, рисованию, пению и др.

Довольно часто дети говорят о том, что устают писать и многие из них не любят работу в тетради, особенно в клетку. Часто говорят: «Лучше бы клеток не было вовсе».

Вот характерные ответы детей, почему они не любят писать. Вадим М. Диагноз: миопия, астигматизм. Острота зрения: OD -0,09; OS - 0,2; характер зрения монокулярный. Мальчик так рассказал о своих трудностях ориентации при письме: «Я не вижу строчки, когда пишу. Раньше мне учительница писала в тетради, чтобы я писал в строке, но у меня не получалось. Теперь я пишу на память. Сначала одну клетку увижу, а потом уже не смотрю. Иногда все-таки не получается и я теряю строчку»

У другого мальчика также негативное отношение к учителю, а свое приспособление писать в строку назвал таким образом: «Я строчку не вижу, пишу устно, только иногда смотрю на строчку». Слово «устно» объяснил так: «Ну, я уже научился писать рукой, я глазами не смотрю».

Так появляются адаптивные навыки, но они еще самими детьми не осознаны до конца. При этом одной из характерных особенностей оценки своих способностей ориентировки и действий в окружающем мире явилось их преувеличение и частная недооценка тех сложностей, которые у них могут возникнуть. Так, в задании «бросить мяч в кольцо» дети первоначально говорили, что попадут в цель сразу. И только после нескольких безуспешных попыток разочарованно отказывались продолжать действия. При этом мотив отказа звучал так: «Я еще не научился», «Наверное, плохо вижу», «Это далеко от меня, я могу только близко», «Мяч большой». Редко звучало такое: «Не знаю, как целиться», «Я думаю, что плохое зрение не дает увидеть»

Умение узнавать предметы по их характерным признакам имеет большое значение для самостоятельной ориентировки ребенка в окружающей среде. Чем больше органов чувств взаимодействует в этом процессе, тем успешнее идет опознание предметов.

Дети с нарушением зрения в основном используют зрительную информацию о предмете как основную, поэтому предметные представления у них обеднены.

В связи с этим интересно рассмотреть, как осуществляется взаимодействие между сенсорными функциями. Для этого была проведена беседа с детьми, в которой выясняли возможность детей узнавать предметы с использованием различных анализаторов.

Большинство ответов детей содержало положительную и завышенную оценку своих возможностей узнавать предметы с помощью любого органа чувств. Только у отдельных детей возникло сомнение относительно своих возможностей узнавать предметы с помощью органов слуха (15 %), органов обоняния (10 %) и осязания (15 %). Они объясняли это тем, что «когда не видишь, то узнать предмет очень трудно» и, чтобы его опознать, «нужно его увидеть, посмотреть на него». При этом они указывали на то, что,

если раньше они этот предмет уже видели, то опознать его смогут, а если не видели, то узнать не смогут.

В большинстве случаев дети, аргументируя то, как они опознали предмет, выделяли роль знаний о признаках предмета. Однако только некоторые назвали признаки, по которым опознают предмет. Они не знают эталонов словесных обозначений. Например: «Если по нему ударить, то можно узнать, что это стекло или другое», «Предмет катится, значит это мячик», «Стекла звенят», «Когда я трогаю, я узнаю, что это. Шапка связана, она шероховатая, а бумага гладкая».

Все это говорит об отсутствии у детей дифференцированных знаний признаков предметов, полученных посредством различных сенсорных модальностей, так как с ними не проводилось специальной коррекционной работы, а процесс спонтанного развития компенсаторных процессов у детей слабо нарастает. А та, свойственная нормально видящим детям сензитивность сенсорного развития, не проявляется у детей с нарушением зрения из-за снижения межсистемных анализаторных связей, в связи с чем наблюдается общее снижение чувственного опыта детей с нарушением зрения.

Таким образом, нарушение зрительного восприятия обуславливает весь ход становления процесса познания и ориентации ребенка в окружающем мире. Этому пример анализа детских представлений о предметном мире.

При узнавании предмета слух и осязание равнозначны и занимают последнее место после обоняния и зрения. Оказалось, что для детей с нормальным зрением, осязание и зрение более значимы, а вот слух занимает самое последнее место. Это говорит о том, что процесс компенсации за счет включения сохранных анализаторов спонтанно практически не происходит.

Несмотря на зрительную патологию, для детей с нарушением зрения зрительная информация выступает основой при опознании предмета. Ее отсутствие многим детям кажется незаменимым. Так, дети указывают на невозможность узнать предмет при наличии информации, полученной только с помощью органа слуха или осязания. Приведем пример.

Маша С. Диагноз: сходящееся косоглазие, содружественное, неаккомодационное, постоянное; дисбинокулярная амблиопия левого глаза высокой степени. Острота зрения: OD -0,7; OS - 0,3; характер зрения монокулярный. «Если я не вижу, тогда не узнаю, если посмотреть, то узнать можно».

В следующей беседе выяснились представления детей о способах анализа предмета с целью его опознания. На вопрос: «Как узнать предмет, какой он?» - дети называли один или два способа, чаще всего звучали слова: «Надо посмотреть», «Можно потрогать». Перечисляя способы обследования, они выделяли один или два, и только в отдельных случаях называли несколько способов узнавания.

Дети с нарушением зрения, как правило, называли два способа обследования (за счет зрения и осязания - 50 %); «Посмотрю хорошо, потрогаю». В ряде случаев (30 %) называли один способ - либо ощупывание, либо рассматривание. В 30 % случаев наблюдалась полисенсорная ориентация за счет рассматривания, ощупывания, пробования на язык, обнюхивания. Несколько ребят назвали слух, как средство опознания: «Можно послушать, как звучит». Характерной особенностью были ответы, в которых дети в качестве средства опознания видели роль взрослых людей: «Спросить у взрослых». Подобное явление указывает на зависимость детей от взрослых в силу зрительного дефекта, а также сверхопеки со стороны родителей. Такая тенденция свойственна детям с глубоким нарушением зрения, когда многое из окружающего мира им зрительно не удается познать.

Таким образом, отсутствие или недостаточность зрительной информации, а также слабо организованная коррекционно-воспитательная работа по развитию сенсорной сферы детей с нарушением зрения обусловливает плохое обучение в школе и социальную адаптацию в целом.

3.4. Специфика сенсорного воспитания

как средства социальной адаптации

детей с нарушением зрения.

Изучение сенсорного развития детей с нарушением зрения имеет существенное значение для разрешения ряда конкретных проблем специальной коррекционной педагогики и для обоснования системы обучения и воспитания.

Значение слуховой ориентации весьма важно в психическом развитии ребенка. Воспринимая звуки, исходящие от различных объектов и предметов, дети учатся понимать звучащий мир и правильно реагировать на него.

Органом, воспринимающим звук и анализирующим его, является орган слуха. Многообразие слуховых ощущений связано с особенностями и функцией слухового анализатора, обеспечивающего различение звуков по их высоте, ритму, тембру, их сочетаниями (фонемы, мелодии). Их восприятие вызывает у ребенка элементарные чувствования предметов и явлений, их движение в пространстве.

Слуховое восприятие доставляет слепому ребенку разнообразные сведения о предметах, их свойствах. Всевозможные звуки, рождающиеся от предметов и явлений окружающего мира, рисуют незрячему своеобразную картину мира. В результате систематического общения с действительностью у незрячего ребенка формируются компенсаторные навыки пространственной ориентации, обеспечивающие ему адекватные действительности действия. Умение локализовать, дифференцировать звуки для слепого ребенка является жизненно необходимым. В отличие от слабовидящего ребенка, у которого такой жизненной необходимости нет, так как он полностью ориентируется на зрение, и рядом расположенное пространство, доступное ему зрительно.

Для того чтобы понять удаленное пространство, ребенок с нарушением зрения может приблизиться в результате передвижения. Здесь уместно заметить, что у ребенка дошкольного возраста еще нет понимания того, что его зрение неполноценно. Поэтому он полностью доверяет зрительной информации и не использует потенциальные компенсаторные возможности слухового восприятия так, как это делает маленький слепой дошкольник. Таким образом, сензитивность нормально видящего ребенка к чувственному познанию мира в условиях сенсорного дефекта обусловлена характером и степенью нарушения.

В таком случае нет возможности говорить об активном компенсаторном развитии ребенка с нарушением зрения за счет спонтанного включения сохранных анализаторов.

Проведенные наблюдения за слабовидящими детьми показывают, что чувственный уровень представлений о звучащем мире у слабовидящих детей практически одинаков с нормально видящими детьми. Компенсирующая роль слухового восприятия при слабовидении должна рассматриваться как формирование зрительно-слуховых, слухо-двигательных, зрительно-слухо-двигательных и других, полисенсорных чувствованиях.

Формирование у детей с нарушением зрения сенсорных звуковых эталонов (громкость, высота, ритмичность, длительность, мелодичность, темп, тембр и др.) целесообразнее всего осуществлять при формировании практических действий ориентации. Важно дать слабовидящим детям представления о том, что не всегда надо стремиться к зрительной ориентации, особенно в условиях, когда это невозможно. Детей надо учить ориентированию на слух на улице и в помещении, выделять звуки различных приборов, машин, явлений и живых объектов в природе. Надо развивать у детей умения объединять слуховое восприятие с восприятием других модальностей, не только зрения, но и обоняния, осязания, тактильного и др.

Осязательное восприятие.

Исследования взаимодействия зрения и осязания при восприятии предметов окружающей действительности у нормально видящих детей показали, что в определенные периоды развития дошкольники, в основном, опираются на визуальную ориентацию. Только к концу дошкольного возраста происходит уравновешивание роли зрения и осязания при зрительно-тактильном или тактильно-зрительном восприятии предметов. Уровень осязательных действий у нормально видящих дошкольников в сравнении со зрительным остается все-таки несколько ниже. Как орган перцепции, пишут В.А. Зинченко и А.Г. Рузская, рука долгое время отстает от глаза.

Для слепого ребенка осязание — главный фактор для познания окружающего мира, так как посредством осязания ребенок получает основную информацию о форме, структуре, поверхности, температурных признаках предметов и их пространственном положении. Поэтому осязание при слепоте выступает как ведущий фактор компенсаторного развития незрячего. Совсем иначе выглядит слабовидящий ребенок, так как эти дети предпочитают зрительную ориентацию всем другим чувствам.

Данные положения получили подтверждения в наблюдениях за слабовидящими детьми по анализу их осязательных представлений о форме, величине и структуре предметов.

Почему же при слабовидении рука не становится активным фактором компенсаторного развития? Покажем это на примере наблюдения за детьми с разной степенью поражения зрения. Детям предлагается познакомиться с новыми игрушками, лежащими перед ними на столе. Слепой ребенок (тотально слепой) — Костя А. 2,5 года — протягивает руку и начинает ощупывать игрушку руками. После нескольких движений рук по игрушкам, подключает оральное обследование, трогает части языком и губами. Рука для него является первым информатором о предмете.

Слабовидящая Неля Д., 3 года (диагноз: атрофия зрительного нерва, Vis на оба глаза 0,1). Девочка берет игрушку и подносит близко к глазам. Рука у нее выступает только как средство приближения объекта к глазам, только после зрительного анализа, начинает действовать рука для овладения функцией предмета, но не для анализа его формы, величины, структуры, как это наблюдается у незрячего ребенка.

Развитие осязательного чувства, как и развитие других чувств, достигается путем упражнения. Ребенка надо учить различать поверхность, температуру и другие осязаемые признаки.

Важно научить детей ощупывающим действиям в соответствии с особенностями воспринимаемого объекта. При этом важно учитывать, что у детей с нарушением зрения особенно сложно складываются зрительно-осязательные взаимосвязи, так как и в норме, этот процесс еще окончательно не завершается. Так, дети еще не владеют планомерным осязательным обследованием из-за несформированности осязательно-двигательных ориентировок на выделение вначале основных, а затем дополнительных деталей и признаков

Суть способов осязательных и других видов ощущений заключается в обучении детей с нарушением зрения разработанным в соответствии со спецификой сенсорного развития познавательным действиям с чувственно познаваемыми свойствами вещей. Здесь уместно подчеркнуть роль установок, которые получает ребенок в процессе чувственной ориентации. Система перцептивных обследующих действий должна быть четко организована, и дети в процессе систематических упражнений органов чувств приобретают стереотипные, упорядоченные навыки чувственного познания действительности.

От понимания закономерностей сенсорного развития ребенка при нарушении зрения существенно зависит содержание и методика сенсорного воспитания, позволяющая преодолевать зрительную недостаточность.

Как известно, социальное благополучие человека во многом зависит от того, как приспособлен, адаптирован он к окружающей действительности, каковы его самоощущения в ней. Для более комфортного ощущения себя человеку необходимо осознание своих возможностей и умение их использовать. Для мобилизации своих внутренних сил, резервов, любому человеку необходимо пройти школу самопознания. Это особенно актуально для детей с патологией зрения. Они должны достаточно точно и конкретно представлять свои сенсорные возможности, в первую очередь зрительные, а затем и сохранные анализаторы, чтобы адекватно ими действовать в окружающей действительности.

В связи с этим выделяются две основные задачи:

-  научить детей пониманию своих визуальных трудностей;

 - развивать способности и умения пользоваться остаточным зрением и сохранными анализаторами. В связи с этим необходимо пройти сквозь так называемую школу самопознания и развития ребенка того уровня сознания, при котором можно будет говорить о сознательном отношении к самому себе и окружающему миру. Иначе говоря, ребенок с патологией зрения сможет сознательно реализовать себя как полноценная личность только в условиях осознания своих проблем и трудностей зрительной ориентации и тех потенциальных возможностей, которые позволяют ему компенсировать имеющуюся зрительную недостаточность за счет активизации всех сохранных психических функций. В психологическом плане сознание выступает реально, прежде всего, как процесс осознания человеком окружающего мира и самого себя. Как известно, сознание не покрывает психической деятельности человека в целом, а служит для регуляции поведения, для приведения его в соответствие с потребностями людей и объективными условиями, в которых оно реализуется.

Сознание может быть направлено как на внешний мир, так и на сам субъект. На этом основании выделяют сознание как отражение объективной реальности и самосознание как отражение субъектом самого себя и своего внутреннего мира.

Процесс самосознания в психологии принято рассматривать как отражение в сознании субъекта его собственных свойств и качеств, итогом которого становятся представления и знания о себе самом, а также умение ориентироваться в окружающем мире сообразно своим способностям и возможностям. Познавательные же способности обусловлены состоянием сенсорных функций, мышления, речи, памяти, которые в условиях зрительного дефекта развиваются сложнее.

Чтобы преодолеть эти сложности, необходимо коррекционное воздействие, направленное на формирование критической оценки собственных возможностей и которое способствует осознанию детьми собственного дефекта. Поэтому в процессе коррекционно-воспитательной работы большое значение имеет организация оценочных ситуаций, где бы дети смогли получить определенные знания о самих себе и возможность осознанно действовать.

Важность данной проблемы познания себя и других, проблемы отношения к себе и другим людям, проблемы регулирования своей деятельности и взаимоотношений с окружающими объясняется теми трудностями, которые возникают у лиц с нарушением зрения, как в процессе познания внешнего мира, так и нравственно-психологических качеств человека и собственной личности.

В связи с этим в тифлопсихологии и тифлопедагогике придается первостепенное значение коррекции и компенсации дефектов зрения и обусловленных ими отклонений в психическом развитии детей школьного возраста. В ряде исследований установлена зависимость развития компенсаторных: приспособлений от характера дефекта, времени и степени нарушения зрительных функций, а также таких психологических факторов, как осознание дефекта, установки на компенсацию, активной позиции индивида и эффективности коррекционно-педагогического воздействия, организованного на основе учета своеобразия развития детей с нарушением зрения.

Таким образом, от того, как понимаются закономерности сенсорного развития детей с нарушением зрения, зависит весь процесс формирования адаптивных способностей и успешность ориентации детей в окружающем мире.

В связи с этим надо было рассмотреть, как у детей с нарушением зрения в условиях спонтанного развития, формируются представления о своих сенсорных возможностях, и как осуществляется сенсорная ориентация с использованием различных анализаторов. Все это основывается на уже имеющихся в литературе данных, указывающих на снижение уровня сенсорного развития слабовидящих и слепых детей, а также детей с косоглазием и амблиопией.

В условиях частичной потери зрения снижается количество стимулирующей, сигнальной информации для осязательных действий, поэтому мы наблюдаем малую компенсаторную активность при слабовидении, в отличие от слепоты, где рука активно и самостоятельно ищет контакта с окружающим миром. Кроме того, обеднение зрительной информации снижает познавательный интерес ребенка, что предопределяет весь ход развития познавательной деятельности.

Снижение зрения сказывается на формировании понятий и понимании значения слов. Склонность детей с недостатком зрения к чисто словесному знакомству с окружающим особенно опасна в младшем возрасте; образные представления действительности первоначально играют основную роль в формировании полноценных словесных значений, и эту роль выполняет предметное восприятие.

Словесное знакомство с окружающим приводит лишь к видимости знания По существу дети понаслышке судят о многих предметах, словесно обозначают их, но неясно себе их представляют и мало знают о них. В результате в процессе обучения и при тщательных обследованиях обнаруживаются бедность этих знаний, пониженный уровень обобщения, абстракции и других мыслительных процессов.

При этом чем меньше чувственной информации получает ребенок, тем большим вербализмом характеризуются его образы мышления, речи и памяти. Операционная и регулирующая роль этих образов недостаточно выражена и без специальной коррекционной работы овладение обобщенными способами изучения окружающей действительности у детей со зрительной патологией крайне затруднено. Значительно обедненный предметно-практический опыт слепого ребенка сосуществует с гораздо более обширной, но по существу своему изолированной от чувственного опыта вербальной информацией. Такое асинхронное развитие чаще всего проявляется в условиях спонтанного развития и отсутствия специально направленного коррекционно-педагогического воздействия.

На основе проведенных в тифлопсихологии и тифлопедагогике исследований можно представить определенным образом взаимосвязанную структуру нарушений у детей с патологией зрения:

- нарушение зрения: снижение остроты зрения, четкости видения, снижение скорости переработки информации, нарушение поля обзора, глазодвигательных функций, нарушение бинокулярности, стереоскопичности, выделение цветности, контрастности и количества признаков и свойств при симультанном восприятии объектов и др.,

- обедненность представлений и образов предметов, снижение уровня чувственного опыта, определяющего содержание образов мышления, речи и памяти, замедление хода развития всех познавательных процессов;

- нарушение двигательной сферы, трудности зрительно-двигательной ориентации, приводящей к гиподинамии, а затем к снижению функциональных возможностей организма;

- нарушение эмоционально-волевой сферы, проявляющееся в неуверенности, скованности, снижении познавательного интереса, проявлении беспомощности в различных видах деятельности, социальных коммуникациях, снижении желаний у ребенка к сам о проявлению и возникновение большей зависимости ребенка от помощи и руководства взрослых.

Если проанализировать все существующие особенности психофизического развития детей с нарушением зрения с точки зрения коррекциоиного воздействия, то можно представить конкретные занятия, виды деятельности, наиболее тесно с ними связанные.

Каждый вид отклонений требует определенных форм и средств воздействия и одновременно нуждается в тесной связи с другими сторонами отклонений и мерами коррекционной помощи. В этом видится важнейший принцип взаимосвязанных и взаимообусловленных дидактических средств, определяющих сущность организации коррекционной работы, взаимосвязи всех психолого-педагогических и медицинских средств воздействия позволяет видеть помощь детям как системное образование.

Литература

      1.Аветисов Э.С., Ливадо Е.И. и др. Физкультура при близорукости.

2.   Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. Л., 1982.

3.   Кручинин В. А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения в процессе школьного обучения. СП б., 1991.

4.   Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых. М, 1969.

5.   Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением. Под ред. Л.И. Плаксиной, 1998.

6   Попутнева С.А. Особенности развивающего обучения слепых учащихся младших классов. Киев, 1998.

7.   Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков - патопсихология. М.Воронеж, 1996.

8    Свиридюк Т.П. Воспитание самостоятельности слепых и слабовидящих дошкольников в процессе организации обслуживающего труда.

9.   Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М., 1980.

10. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах. М., 1998.

11. Слабовидящие дети. Под ред. Кулагина Ю.А. и др. М., 1967.