30950

Социальная педагогическая психология

Книга

Психология и эзотерика

Кроме того, следует помнить, что самим результатом профессионально-педагогической деятельности является развитие личности учащегося, характер которого, в свою очередь, влияет на методы воспитания, иллюстрируя принцип обратной связи в педагогическом процессе. На сегодняшний день можно считать доказанным, что обратная связь, посредством которой педагог анализирует результаты собственного труда, является необходимым условием роста профессионально-педагогического мастерства.

Русский

2013-08-25

3.16 MB

24 чел.

Реан А. А., Коломинский Я. Л.

Социальная педагогическая психология —СПб.: Издательство «Питер», 2000. —416 с: (Серия «Мастера психологии»)

Книга, написанная двумя крупными отечественными психологами, открывает перед читателем совершенно новую учебную дисциплину — социальную педагогическую психологию. Являясь специализированной областью социальной психологии, эта наука занимается изучением социально-психологической специфики преподавания и воспитания, интеллектуальных и личностных взаимодействий, возникающих и развивающихся в процессе учебной деятельности. В учебнике детально обсуждаются личностные структуры учителя и ученика, динамика межличностных отношений в детской группе, стили педагогического общения и множество других вопросов и проблем, с необходимостью решения которых сталкиваются и сноси профессиональной деятельности педагоги и психологи.

Содержание

ПРЕДИСЛОВИЕ....................................................................

ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ

СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.......

О социальной психологии и ее истории........................................................

Из истории изучения взаимоотношений

в детских группах и коллективах................................................................

ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ..................................................

Образовательные системы и развитие личности ........................................

Социализация личности ...............................................................................

Самоактуализация и самотрансценденция личности...................................

Социализация агрессии................................................................................

Агрессия адаптивная и неадаптивная..........................................................

Личность и деформация ее «ядра* при делинквентном поведении............

Я-концепция и самооценка школьника.........................................................

Мотивация учения, поведения и выбора профессии....................................

О мотивации..............................................................................................■

Влияние мотивации на успешность учебной деятельности..............................

Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи.............................................

Профессиональная мотивация ......................................................................

Характерологические «пунктики» личности...............................................

Понятие акцентуации.................................................................................

Описание типов акцентуаций ......................................................................

Особенности психологической и психопедагогической работы с акцентуантами

Развитие ответственности личности..........................................................

Концепция локуса контроля.........................................................................

Интернальность как компонент личностной зрелости...................................

Предпочтительность интернальности — безусловен ли этот постулат .............

Литература ..................................................................................................

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ......

Методы изучения межличностных отношений.....................................

Экспериментальные методы в изучении взаимоотношений .........................

Что измеряет социометрический опыт....................................................

Критерии выбора. Подготовка и проведение экспериментов ......................

Способы обработки результатов экспериментов......................................

Аутосоциометрические методы ..............................................................

Ретроспективная аутосоциометрия ........................................................

Представление и обработка аутосоциометрических экспериментов ...........

Изучение ценностно-ориентационного единства. «Референтометрия» .........

Ученик в системе личных взаимоотношений.......................................

Потребность в общении ............................,.............................................

Основные системы отношений в школьных классах...................................

Положение ученика в системе личных взаимоотношений............................

Взаимность выборов и удовлетворенность в общении ................................

Как переживает ученик свои взаимоотношения с другими членами группы ..

Динамика  личных  взаимоотношений ..................................................

Устойчивость личных взаимоотношений

в различных экспериментальных ситуациях .............................................

Динамика отношения ученика к ученику.................................................,

Устойчивость положения ученика ...........................................................

Что определяет положение ученика

в системе личных взаимоотношений....................................................

Обоснование детьми выбора партнера.....................................................

Положение ученика и успеваемость ........................................................,

Социально-психологическая наблюдательность педагога ............................

Педагог и взаимоотношения между детьми.............................................

Психологическая структура школьного класса....................................

Понятие о структуре взаимоотношений.................................................

О первом круге желаемого общения ........................................................

О втором круге желаемого общения........................................................

Структура личных взаимоотношений

и организационная структура школьного класса .....................................

Литература ............................................................................................

ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ...................

Психологические модели педагогической деятельности

(системный подход).................................................................................

Профессионализм и творчество педагога...................................................

Мотивация педагога и удовлетворенность профессией..........................

Профессиональная Я-концепция педагога...............................................

Я-концепция и самооценка .......................................................................

Квантификация межличностных отношений и Я-концепция.........................

Я-концепция и тенденции профессионально-личностного развития педагога ..

Учитель в системе психологической службы школы...........................

Литература..............................................................................................

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ....................................

Общение как фундаментальная категория

общей и социальной психологии............................................................

Общение и терпимость ...........................................................................

Правила и техники общения ....................................................................

Профессионально-педагогическое общение.....................................',......

Стили педагогического общения ...............................................................

Структура педагогических воздействий....................................................

Педагогическое общение и межличностные ценности учащихся....................

Эффективное и неэффективное поощрение ................................................

Преднамеренное и непреднамеренное в педагогическом общении...................

Фронтальное и диадическое педагогическое общение..................................,

Предметность педагогического общения....................................................

Психология «педагогической команды»......................................................

Дидактическое общение..........................................................................

Методика анализа вербального взаимодействия........................................

Структура вербального взаимодействия на занятиях................................

Литература.............................................................................................

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ......

Социальная перцепция. Общие закономерности....................................

Педагогическая социальная перцепция. Общие основы........................

Педагогическая социальная перцепция и продуктивность деятельности педагога ..

Педагогическая социально-перцептивная стереотипизация...............................

Другие феномены педагогической социальной перцепции ...................................

Рефлексивно-перцептивные способности и умения ............................................

Рефлексивно-перцептивный тренинг (РП-тренинг) .........................................

Личность педагога и познание учащегося .................................................

Самооценка педагога и отражение им личности учащегося ...............................

Тренинг педагогической проницательности. Методика......................................

Педагогическая социальная перцепция. Частные исследования.................

Отражение педагогом учебной и профессиональной мотивации учащихся ............

Отражение педагогом автономности—зависимости учащихся

в учебной деятельности .........................................................................

Принципы структурирования оценочных представлений ...................................

Особенности восприятия личности делинквентных подростков.......................

Литература.....................................................................................................

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ

И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ-.........................................;

Приложение 1. Педагогические ситуации. Практикум................................

Приложение 2. Программы повышения

социально-психологической компетентности учителей...............................

Дающим жизнь и ведущим по жизни матерям посвящается

ПРЕДИСЛОВИЕ

В одном из произведений Бертольта Брехта есть такой замечательный диалог:

—  Как вы поступите, если кого-нибудь полюбите?

— Я создам эскиз этого человека и постараюсь, чтобы он стал похож на него.

— Кто? Эскиз?

— Нет, человек.

К сожалению, в жизни мы очень часто подгоняем живого человека под созданный нами эскиз. Вдвойне прискорбно,если такие тенденции характеризуют деятельность педагога. Поэтому одна из основных практических задач педагогической и социальной психологии — формирование адекватного представления о личности учащегося, о его социальном окружении, о межличностных отношениях в школьном классе и учебной группе. Психология обыденного сознания подгоняет личность под готовую схему, объявляя ее эталоном; научная психология, напротив, эту схему «расшатывает», стараясь максимально приблизить ее к конкретной личности. Хотя дело вовсе не ограничивается специфически научной сферой. В конце концов, в деятельности любого профессионала, работающего в сфере «человек — человек», центральное место занимают целенаправленные взаимные контакты с людьми. Очевидно, главным условием эффективности этих контактов и является их адекватность индивидуально-психологическим особенностям конкретной личности.

Сказанное выше справедливо для всех профессий социономического типа, но имеет особое значение для деятельности педагога, основным предметом которой является личность другого человека. В системе социономических профессий педагогическая деятельность выделяется своей специфичностью, так как помещает в центр внимания личность, находящуюся в процессе формирования, становления и, следовательно, — особо чувствительную, ранимую и слабоустойчивую.

Специфику педагогической деятельности можно видеть и в том, что она строится исключительно по законам общения. Как известно, в основе психологической модели общения лежит схема «субъект — субъект», а не «субъект — объект». В соответствии с этим профессиональная педагогика — это не столько запреты и предписания, сколько знание диалектики человеческого общения. Не надо

доказывать, что педагог должен быть прежде всего тонким психологом, специализирующимся не только на педагогической, но и на личностной, социальной сферах психологии.

Таким образом, успех на воспитательном поприще в существенной мере зависит от адекватного познания «другого». Причем это познание должно носить опережающий характер, с тем чтобы практическое применение выбранных методов воспитания было адекватно особенностям воспитуемого. Реальная персоно-логическая антиципация, достоверное предвидение результатов собственной профессиональной деятельности — все это возможно лишь в случае глубокого и всестороннего проникновения в механизм взросления личности.

Кроме того, следует помнить, что самим результатом профессионально-педагогической деятельности является развитие личности учащегося, характер которого, в свою очередь, влияет на методы воспитания, иллюстрируя принцип обратной связи в педагогическом процессе. На сегодняшний день можно считать доказанным, что обратная связь, посредством которой педагог анализирует результаты собственного труда, является необходимым условием роста профессионально-педагогического мастерства.

Психодиагностика личности оказывает помощь учителю и воспитателю в решении большинства как принципиальных, так и ситуативных вопросов. Важно, чтобы школьный психолог, консультирующий педагога, обладал не только высокой общеметодической компетентностью, но и понимал существо тех проблем, на решение которых направлена его помощь. В этой связи большое внимание должно уделяться критериям, определяющим выбор психодиагностической методики. Часто перед школьным психологом возникает необходимость решения следующей дилеммы: как обеспечить надежность и научность изучения личности учащегося и одновременно не замкнуться на работе с небольшой группой учащихся, а оказать профессионально-психологическое влияние на весь процесс обучения и развития личности. Этот вопрос, как и многие другие, также станет объектом пристального рассмотрения в настоящей книге.

В качестве небольшого вводного замечания авторы считают своим долгом предостеречь практикующего психолога от опасности профессионального аутизма, под которым понимается нечувствительность к реальным условиям, в которых должен протекать психологический эксперимент, например, к осо-

Какими бы надежными, проверенными и сложными ни были имеющиеся психодиагностические методики, не следует  забывать,   что каждая из них имеет право на ошибку.

бенностям педагогической системы конкретного школьного коллектива. Профессиональный аутизм — это прежде всего конфликт между адекватным восприятием психологической сущности проблемы и неадекватным построением моделей ее решения. Прежде всего, это следствие некоего «ухода в себя», потери чувства реальности на стадии методологического самоопределения. Причиной тому может быть стремление сохранить академическую чистоту разрабатываемой методики за счет игнорирования реального педагогического пространства, в котором должна решаться конкретная проблема. Какими бы надежными, проверенными и сложными ни были имеющиеся психодиагностические методики, не следует забывать, что каждая из них имеет право на ошибку.

К это не столько следствие временного несовершенства психологии как науки, сколько то фундаментальное свойство изучения личности, которое заключается в отрицании лапласовского детерминизма и утверждении вероятностно-статистического статуса проблемы, Отсюда следует как минимум два вывода. Во-первых, вероятностный характер психологии личности необходимо учитывать каждый раз при построении конкретных индивидуально-психологических заключений. При этом желательно, чтобы разработанный психологом метаязык соответствовал природе описываемых им закономерностей. Во-вторых, при формировании комплексной батареи рабочих методик необходимо: 1) чтобы они были направлены на диагностику различных сторон личности и 2) чтобы одни и те же стороны личности были исследованы по возможности с применением разных методик.

Педагогическая психодиагностика несамодостаточна. Не является она и подсобным   инструментом   психологического   отбора.   Наиболее   мощное   общественно-практическое значение психодиагностика получает в той мере, в какой она включается в процесс со-здания условий для наиболее полного развития и самореализации личности. Гуманистическая доминанта в применении к психодиагностике означает смещение акцентов: от селективной функции — к функции обеспечения развития.

В воспоминаниях известного артиста Юрия Никулина есть эпизод, отражающий его детский опыт общения с психологами в далекие довоенные годы. «На основании различных тестов, — рассказывает Ю. Никулин, — они делали заключение о развитии ребенка, его умственных способностях. Меня педологи продержали очень долго... И они пришли к выводу, что способности мои очень ограниченны...» Как представляется, эта поучительная история хорошо встраивается в контекст наших рассуждений.

Когда заходит речь о психологических проблемах, невольно возникает один любопытный вопрос. Как же так: само по,себе явление педагогического воздействия существовало с тех незапамятных времен, когда появилась пара «учитель— ученик», а вот предметом собственно научного исследования оно становится только

Несмотря на огромные усилия по установлению валидности тестов, многие из них так и остаются «инвалидными».

В. Зинченко

в наши дни? Что это — мода, случайная инициатива группы ученых или, как еще недавно было принято говорить, социальный заказ общества? Наверное, и то, и другое, и, самое главное, третье.

Но все же основной вопрос продолжает оставаться без ответа: почему эти причины начали действовать именно в наше время? Наверное, причина заключается в том, что перестали удовлетворяться некоторые жизненно важные потребности. Проиллюстрируем сказанное простой аналогией. Как у нас возникают проблемы со здоровьем, например, затрудненное дыхание? Ведь когда воздух чист и легкие здоровы, этой проблемы просто не существует. Человеку нет нужды задумываться над механизмами этого процесса, поскольку потребность в кислороде удовлетворяется автоматически. То же можно сказать и о сердце. Помните, у Константина Ваншенкина: «Я никогда не замечал его. Оно ни разу в жизни не болело» или у Горького: «Когда оно болит, в него легко попасть...» и т. п.? Здесь появляется возможность сформулировать общее правило возникновения проблемных ситуаций. Очевидно, большая часть физиологических, психологических, социальных, материальных проблем появляется в нашем сознании только в том случае, если естественный ход событий перестает отвечать какой-либо важной потребности, иными словами, когда возникает дефицит, нехватка, недостаточность...

Может быть, в наши дни «заболело общение, а в особенности — педагогическое? Автоматически обеспечивать гармоничное педагогическое взаимодействие становится все труднее. И так же, как в медицине, тут становятся нужны диагностика, терапия, даже своего рода «оперативное» вмешательство, в совокупности помогающие повысить общую эффективность педагогического процесса.

Очевидно, не требуется специальных доказательств того, что деятельность педагога — воспитание и обучение — насквозь пронизана общением в самом широком смысле. Попробуйте из этого многостороннего процесса вычесть живое межличностное взаимодействие учителя и ученика, и вы получите сухую выжим-

Очевидно, большая часть физиологических, психологических, социальных, материальных проблем появляется в нашем сознании только в том случае, если естественный ход событий перестает отвечать какой-либо важной потребности, иными словами, когда возникает дефицит, нехватка, недоста точность...

ку, состоящую из скучных конспектов и поверхностных поурочных планов. Ведь это даже не то, что партитура без музыканта: придет другой музыкант и сыграет лучше своего предшественника. А что может сделать другой педагог с нашими «поурочными разработками» и «методическими указаниями»?

Почему одинаково компетентные и опытные учителя, стремящиеся делать свое дело одинаково хорошо, делают его при этом по-разному? Потому что каждый из них — неповторимая личность, чье общение с учениками также неповторимо. Но это не значит, что у одного «неповторимо» значит «хорошо», а у другого — «плохо». У всех может и должно быть по-разному хорошо. Ведь межличностное общение является единственным каналом, по которому — перефразируем Ушинского — осуществляется «влияние личности воспитателя на молодую душу», составляющее «ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни упреками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». Впрочем, все вышеперечисленные способы воздействия — тоже элементы педагогического общения. По каналу связи между учителем и учеником «транслируются» далеко не равноценные сообщения. Поскольку здесь имеет место связь между двумя субъектами, все процессы, протекающие в их коммуникативном пространстве, имеют двусторонний характер. Недаром то, что происходит между учителем и учеником, называется не иначе как межличностным взаимодействием.

Как же устроено педагогическое взаимодействие, какова его психологическая структура? Внутренней основой педагогического процесса выступают непосредственные реакции на воспитуемых и чувства, вызванные педагогической деятельностью как таковой. Эмоциональные переживания владеют нашим отношением к миру в большей степени, чем мы сами того захотели бы. Что же касается ребенка, то в его сознании чувства играют решающую роль. Спросите у самого маленького школьника: «Как к тебе относится твоя учительница?» Без малейшего колебания ребенок выделит самое для него главное, а именно: любит его учительница или нет. И если первое может стать гарантией гармоничного развития, то второе часто оказывается причиной педагогической трагедии. Отношения между учителем и учеником можно представить как ось, где на верхнем полюсе — «+», любовь и забота, на нижнем — «—», злоба и неприятие, а посередине — 0, безразличие, пресловутое нейтральное отношение, которое при деталь-

ном рассмотрении все равно оказывается либо симпатией, либо антипатией. Правда, и в педагогических отношениях возможны сложные, противоречивые переживания, когда от любви до ненависти не потребуется и шага, когда они спаяны в одном нераздельном душевном порыве. Классический пример — ревность, в которой слиты и любовь, и ненависть, и разочарование, и унижение.

Не менее классическая ситуация амбивалентного отношения — гнев матери, вызванный поведением собственного ребенка, гнев сквозь любовь. Аналогичная амбивалентность встречается и в отношениях между педагогами и их подопечными. И ученики умеют безошибочно определить, где гнев учителя вызван искренним огорчением, желанием видеть учеников счастливыми и бороться с ними — за них же, а где перед ними просто разозленная тетя.

Характерно, как в зависимости от отношения педагога меняется еще одна составляющая педагогического процесса — наглядный образ ученика, его обобщенный портрет. В «Педагогической поэме» Макаренко поражает одна деталь: характеризуя своих воспитанников, автор неизменно подчеркивает их красоту. Все у него красивы — и Задоров, и Карабанов, и Чобот, а уж о Тане-Черниговке и говорить нечего. Создается впечатление, что их направляли в колонию чуть ли не по этому признаку: что может больше раздражать, чем красота в соседстве с вызовом и непокорностью? Но в одном издании были помешены подлинные фотоснимки основных прототипов, в лицах которых не оказалось ничего особенного. Но это на наш не облагороженный чувством взгляд. Почему же Антону Семеновичу они казались красивыми? Совершенно верно — он их любил.

Увы, есть и диаметрально противоположные примеры. Вот, в частности, словесный портрет одного пятилетнего мальчика, «исполненный» его воспитательницей: «Больше всего дети моей группы не любят Юру К. Он часто грубит, дерется, разбрасывает игрушки». И затем за рамки объективного описания вдруг прорывается неприязненное, брезгливое: «Да и внешний вид у него отвратительный, вечно испачкается, шмыгает носом...» и т. д. и т. п.

Поистине можно сказать наставнику: опиши своего ученика, и я скажу, как ты к нему относишься. Недаром ворона говорила своему вороненку: «Ах ты мой беленький...*

Наконец, существует феномен обратного воздействия, когда изображение, образ, портрет вызывают определенное чувство. Отсюда — плакат как способ вызвать симпатию к объекту идеализации (иногда, впрочем, достигается противоположный эффект) и карикатура, призванная в большинстве случаев оттолкнуть, вызвать негативную реакцию.

Наконец, третий важный компонент педагогического отношения — мысли и суждения об ученике. Особенно существенны для формирования взаимоотношений между учителем и учеником словесные комментарии, сопровождающие их контакты: всяческие оценки, реплики, случайные замечания. Впрочем, здесь мы уже перешли от внутренней стороны педагогического взаимодействия к внешней — от педагогического отношения к педагогическому общению.

Как в процессе педагогического общения сочетаются его внутренние и внешние (поведенческие) компоненты? Если не учитывать оттенки, то отношение учителя к ученику и наоборот может быть либо положительным, либо отрицательным. То же самое можно сказать и о тех формах поведения, которые традиционно считаются индикаторами того или иного отношения. Ясно, что если «дружба начинается с улыбки», то отрицательные, враждебные чувства сопровождаются совсем другими внешними проявлениями. Хотя столь строгое соответствие внешнего и внутреннего бывает далеко не всегда.

В каждом классе существует незафиксированная система личных взаимоотношений между учениками. Это уже результат осознанного выбора со стороны , школьника как самостоятельного индивида. Параллельно формальной иерархии в сознании у каждого возникает иерархия, основанная на личном отношении к окружающим: некоторые одноклассники вызывают большую симпатию, некоторые — меньшую, есть такие, кто не пробуждает никаких чувств, и такие, кто вызывает к себе отрицательное отношение.

В ряде случаев именно характер взаимоотношений между личностью и группой позволяет проникнуть в психологические механизмы сложных педагогических явлений. Почему, например, на некоторых учеников почти не влияет психологический климат класса? Причину такого обесценивания группы в глазах личности следует искать именно в сфере их.взаимных контактов. Ведь

Вот мой секрет, он очень прост: зорко одно лишь сердце. Самого главного глазами не увидишь.

А. де Сент-Экзюпери

коллектив может представлять для своих членов различную ценность или, как говорят в социальной психологии, различную референтноеть, которая связана со статусом личности в группе, уважением со стороны одноклассников и учителей. Если эти важнейшие социальные потребности личности не удовлетворяются в основном коллективе, человек ищет другую группу, где его притязания на высокое эмоциональное благополучие встречают больше понимания.

Социально-психологические методы помогают учителю не только увидеть внутриколлективное взаимодействие между учениками в классе, но и осознать свою роль в его формировании. Подчеркнем и то, что социально-психологические методы и теоретические положения, возникшие на их основе, позволяют осуществить научный анализ того «таинственного явления», которое так хорошо известно каждому педагогу, но для описания которого издавна привлекают не точные понятия, а такие метафоры, как «дух класса», «лицо коллектива».

Именно с помощью социально-психологических и психолого-педагогических исследований последних лет накоплен богатый научный материал, обобщение которого позволяет поставить проблему конкретного анализа не только общих, но и индивидуальных, качественно своеобразных особенностей развития и функционирования контактных групп. Поскольку эти общности (дошкольные группы,, школьные классы, студенческие группы, учебно-производственные бригады и т. д.) — это не просто арифметические суммы индивидов, а целостные, относительно стабильные системы со своей внутренней структурой и динамикой развития, они в известном смысле занимают позицию коллективного субъекта той деятельности, ради которой создана та или иная группа. Именно наличие у каждой группы неповторимых индивидуальных особенностей становится причиной хорошо известного факта: действия педагога, эффективные для одной группы, могут оказаться совершенно бессмысленными для другой. Отсюда следует, что понятие индивидуализации в педагогическом процессе, которое традиционно связывается с необходимостью учитывать своеобразие отдельной личности, должно быть расширено и включать понятие об индивидуальном подходе к каждой контактной группе, к каждому школьному классу.

ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПСИХОЛОГИИ

О СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И ЕЕ ИСТОРИИ

Большое значение для дальнейшего развития педагогики имеет ее тесный союз с психологией. Задача состоит сейчас в том, чтобы преодолеть разрыв между психологическими исследованиями, с одной стороны, и их педагогическим осмыслением и практическим применением — с другой. Ликвидация этого разрыва чрезвычайно важна и для психологии как таковой, чьи достижения чаще всего внедряются в практику не непосредственно, а через педагогику. Педагогика должна впитать, ассимилировать не только результаты психологических исследований, но и частично их методы добывания фактов. Это очень непростой процесс. Известно, что для каждого раздела педагогики существует, если можно так выразиться, своя психология. Так, например, для дидактики — это психология познавательных процессов и умственного развития, для педагогики индивидуального подхода — это дифференциальная психология, для теории воспитания — это психология личности и т. д. Долгое время одна из важнейших частей педагогики — теория общения — почти не находила поддержки в психологии.

Теперь положение меняется: теория общения обретает психологическую основу в новой бурно развивающейся дисциплине — педагогической, социальной, групповой психологии. В этой книге мы будем постоянно обращаться к социально-психологическим понятиям и методам, поэтому есть смысл с самого начала хотя бы очень кратко очертить круг тех проблем социальной психологии, которые имеют непосредственное отношение к теории групп. Это необходимо сделать еще и потому, что социальная психология органически не вошла в программы педагогических вузов и до сегодняшнего дня остается недоступной для студентов — будущих учителей.

Конечно, психология, которая изучает психику отдельного человека, индивида, тоже наука социальная, ибо человек социален по своему историческому происхождению, так сказать, изначально. Уже с момента рождения он попадает в социальное

«Человек, — писал Антуан де Сент-Экзюпери,— это узел связи».

окружение: только благодаря заботам близких, прежде всего матери, он сохраняет свою жизнь и получает возможности для развития. Прав был замечательный отечественный психолог Л. С. Выготский, когда подчеркивал, вопреки существовавшим теориям, что уже младенец— «существо максимально социальное».

Вырастая, человек усваивает и присваивает опыт человечества, воплощенный в понятиях, трудовых навыках, правилах поведения и т. д. Одиночество Робинзона Крузо потому и окончилось так благополучно, что он принес на необитаемый остров этот огромный, выработанный всей человеческой историей внутренний мир своей личности. В любой башне из слоновой кости или даже из более прочного строительного материала человек не может не ощутить своей принадлежности к целому. «Человек, — писал Антуан де Сент-Экзюпери, — это узел связи». И еще: «Одинокой личности не существует. Тот,  кто замыкается в своем одиночестве,  наносит ущерб общине. Тот, кто грустит, наводит грусть на других». Что бы мы ни делали, о чем бы ни думали, всегда наши мысли, чувства, дела так или иначе кому-то адресованы.

Человек всегда ощущает себя частью целого. Но все-таки одно дело — быть наедине с самим собой и совсем другое — находиться среди людей. Здесь, во-первых, в какой-то мере меняется сам человек — его реакции на окружающий мир, его переживания и размышления, наконец, выражение лица; во-вторых, возникают совершенно новые психические явления, которые могут существовать только в процессе непосредственного общения.

Представьте себе хотя бы такие жизненные ситуации. Вы смотрите кинофильм сначала в пустом, а затем в переполненном зрительном зале. Казалось бы, в первом случае удобнее — никто не мешает, вы чувствуете себя свободно. Но, оказывается, все наоборот: в пустом зале фильм воспринимается значительно хуже, чем в переполненном. Присутствие других зрителей как бы поддерживает, усиливает, углубляет ваши собственные переживания. Немаловажно и то, кто оказался рядом с вами. Одно дело, если это приятный вам человек, и другое, если сосед вызывает отрицательные эмоции. Если рядом человек, который вам симпатичен, восприятие и переживание происходящего на сцене, на экране или того, что говорит оратор (или учитель), существенно обогащается. Вы воспринимаете не только за себя, но и за партнера. В ткань ваших собственных переживаний как бы вплетается узор мыслей и чувств, отраженных соседом. Точно такие же изменения происходят и в его состоянии. Так общее переживание порождает между вами особую эмоциональную и смысловую связь. Вы как бы оказываетесь в едином, очень плодотворном для любой совместной деятельности психологическом поле. Но это поле может оказаться и ареной невидимого конфликта, если рядом неприятный, чуждый или враждебный вам человек. Вы выпускаете в его сторону «психологические шипы», которые должны нейтрализовать или подавить отрицательные воздействия. На это тратится много энергии, и успешность деятельности, конечно, снижается. Главное, что из-за этого портится настроение, появляется чувство тревоги. Вы, наверное, уже догадались, что фактически мы ведем разговор о психологической совместимости или несовместимости тех, кто вместе

живет или работает. Часто в качестве моделей совместного существования в более или менее длительной изоляции приводят примеры небольших замкнутых групп: экипаж космического корабля и т. п. В полной мере законы совместимости—несовместимости работают и в семейной жизни. К сожалению, мало изучена психологическая совместимость в ситуациях педагогического общения. Об этом у нас речь впереди. Ведь когда мы в процессе социометрического эксперимента

спрашиваем у школьника:  «С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?»  __

фактически речь идет именно о психологическом комфорте, который достигается благодаря психологической совместимости с соседом. Едва ли надо специально доказывать, как важна психологическая и деловая совместимость директора и завуча, руководителя и учителя, педагогов между собой, особенно тех, кто работает в одном классе с одними и теми же учениками. Психология школьного класса, я надеюсь, будет дополнена социальной учительской психологией. Ведь данные общности — учеников и учителей — не просто сосуществуют, а самым активным образом взаимодействуют. Социальная психология как раз и занимается изучением психологических явлений, которые возникают в результате общения людей, в результате их социального взаимодействия.

История социальной психологии уходит своими корнями в глубокое прошлое, в общественную практику, которая неизбежно сопровождается социально-психологическими явлениями. Еще в отдаленные времена, когда о возникновении нашей научной отрасли не было и речи, люди улавливали и использовали социально-психологические закономерности. В частности, очень неплохо знали и умело использовали законы массовых социально-психологических явлений вожди племен, колдуны, шаманы.

Законы социальной психологии использовались и в последующие исторические эпохи. Вспомним в связи с этим расцвет ораторского искусства в Древней Греции, например в Афинах. Конечно, Перикл, Демосфен и другие знаменитые ораторы и государственные деятели всегда учитывали разного рода психологические влияния и обстоятельства.

В работах великих философов Древней Греции Платона и Аристотеля мы находим уже готовые теоретические обобщения в области социальной психоло-

гии. Интересно отметить, что Платон и Аристотель как бы заложили фундамент различных направлений анализа социально-психологических явлений. Противоположными, например, у них были взгляды на такой кардинальный вопрос социальной психологии, как соотношение общества и личности. Если Платон может, условно говоря, считаться представителем «коллективистской» позиции (он считал, что индивид есть производное от массы), то Аристотель занимал совершенно другую, «индивидуалистическую», позицию: он считал, что надо идти от индивида к массе, поскольку масса — это совокупность индивидов. В своей работе «О политике» Аристотель высказал предположение о наличии «общественного инстинкта». (Впоследствии это положение будет часто упоминаться в работах социальных психологов.) Именно Аристотелю принадлежит крылатое определение человека как существа политического, то есть социального существа: «Человек — общественное животное».

Далее мы находим высказывания социально-психологического характера у самых различных философов, историков, политиков.

Огромную роль в становлении социальной психологии как науки сыграл Л. Фейербах. Он одним из первых подчеркнул важность человеческих отношений и общения. По мнению Фейербаха, человек — это существо, которое проявляется в процессе общения: «Уединенность есть конечность и ограниченность, общение есть свобода и бесконечность». Истинная диалектика, писал Фейербах, не есть монолог одинокого мыслителя с самим собой, это диалог между «Я» и «Ты». . Когда говорят, что социальная психология имеет длинную предысторию и короткую историю, имеют в виду, что как самостоятельная научная область она возникла лишь во второй половине XIX века.

В 1860 году немецкие ученые-лингвисты М. Лацарус и Г. Штейнталь опубликовали в первом томе «Журнала психологии народов и языкознания» статью под названием «Вводные рассуждения о психологии народов». Здесь они изложили свое представление о том, как развивать новую науку: «Психология учит, что человек по своей сущности исключительно общественное существо, то есть он предназначен для общественной жизни, ибо только во взаимосвязи с себе подобными он может стать тем, кем он должен быть, и достичь того, чего он должен достичь, быть таким и действовать так, каким он должен быть и как он должен действовать, согласно своей собственной сущности».

Большую роль в становлении социальной психологии сыграл немецкий психолог В. Вундт, которого считают основателем научной психологии. Психологи Германии очень гордятся Вундтом. В Лейпциге, где он жил и работал, в 1980 году состоялся XXII Международный конгресс психологов, посвященный 100-летию основания Вундтом первой в мире психологической лаборатории. Участникам конгресса показывали его лабораторию, созданные им приборы, шкафы с десятками книг, которые он написал, среди них и работы по социальной психологии. Психологи Лейпцигского университета учредили кафедру имени Вильгельма Вун-дта, заведовать которой приглашали ученых разных стран мира.

«Так как индивидуальная психология, — отмечал Вундт,— имеет своим предметом связь душевных процессов в едином сознании, то она пользуется абстрак-

цией. Область психологических исследований, относящаяся к тем процессам, которые связаны с психологическими общностями, мы называем коллективной психологией. Индивидуальная психология, только взятая вместе с коллективной, образует целое психологии». Эта программа не была реализована в XIX веке ни Вундтом, ни другими учеными, полагавшими, что социальная психология не может быть экспериментальной наукой.

К концу XIX века социальная психология оформляется в самостоятельную науку, в основе которой лежали три главных направления.

1.  Психология масс. Это направление связывается с именами Габриеля Тарда, автора книги «Законы подражания» (1890), и Густава Лебона, автора книги «Психология масс» (1895). В этих работах были всесторонне обобщены наблюдения за поведением больших человеческих общностей. Кстати, еще совсем недавно слушатели на лекциях воспринимали сведения о психологии массы, психологии толпы спокойно и бесстрастно в качестве отдельной вехи в истории науки — окружавшая нас общественная жизнь не оставляла места для стихийных, массовых проявлений. Митинги, демонстрации и другие добровольно-обязательные проявления энтузиазма были отрепетированы от и до. Каждый участник твердо знал, где он стоит, куда марширует, какой лозунг несет и какую здравицу провозглашает. Какая уж тут стихийность... Но вот и мы столкнулись с психологией неуправляемой бушующей толпы, с грозными последствиями ее проявлений. А те, кому следовало бы знать и предвидеть, оказались слепыми и беспомощными. Психологическая безграмотность, помноженная на политическое бессилие, принесла и приносит свои трагические плоды. А ведь еще в конце прошлого века основатели социальной психологии дали четкую характеристику толпы и человека как части толпы, массы.

Какие же изменения, по их мнению, происходят с человеком, когда он попадает в массу, оказывается среди людей? «Включение» личности в массу ведет к обез-личенности, к тому, что индивид становится серийной единицей, теряет свои личные качества. Он склонен заражаться настроением массы и действовать под ее влиянием, не проявляя своей индивидуальности. В массе, где чувства доминируют над разумом, исчезает чувство личной ответственности. Мы думаем, что все эти сведения важны не только для политических деятелей и представителей правоохранительных органов. В равной, а может, и в большей степени они необходимы педагогам.

2. Психология народов. Представители этого направления говорили о том, что существует психика, присущая всему народу в целом. Напомним, что именно с рассуждений о необходимости изучать психологию определенных народов и началась современная история социальной психологии. Этой же проблеме посвятил свое многотомное сочинение Вильгельм Вундт. Сегодня национальная (или этническая) психология приобрела не менее тревожную актуальность, чем психология

В массе, где чувства доминируют над разумом, исчезает чувство личной ответственности.

массы, психология толпы. Кровавые всплески межнациональных конфликтов заставляют горько сожалеть о том, что и психология, и педагогика оказались совершенно не подготовленными к подлинному, а не казенному подходу к воспитанию интернационализма. На изучение национальных особенностей людей был наложен запрет. Считалось, что мы идем к слиянию языков и народов под знаменем пролетарского интернационализма и поэтому всякое внимание к национальной психологии — это проявление буржуазного национализма. При этом закрывали глаза на то, что уже в детской среде бытуют заимствованные у взрослых этнические стереотипы и предубеждения, которые отравляют нравственную атмосферу в классе и порой делают невыносимой жизнь представителей национальных меньшинств.

3. Психология инстинктов исходила из того, что человеческая личность действует по инстинктивным биологическим мотивам. Из этих мотивов пытались вывести и поведение больших масс людей.

В начале XX века центр социальной психологии перемещается из Европы в США. Здесь социальная психология развивается как прикладная наука, для которой характерно некоторое пренебрежение к теоретическим обобщениям за счет ориентации на конкретные исследования, направленные на повышение производительности труда с использованием психологических факторов.

Социальная психология сегодня — одна из основных наук психологического цикла. Большую роль в ее дальнейшем развитии играют исследования в области воспитания и обучения. Фактически изучение социально-психологических закономерностей развития личности в группе на основных возрастных этапах, а также наблюдение за взаимоотношениями педагога с учащимися привели к возникновению в нашей стране относительно самостоятельных дисциплин: возрастной (генетической) и педагогической социальных психологии.

Возрастная социальная психология изучает возрастные закономерности развития, деятельности и отношений личности в процессе непосредственного и опосредованного общения. Рассмотрим ее основные проблемы.

1.  Проблема общения. Включает в себя изучение возрастных закономерностей развития общения как фундаментального явления в жизнедеятельности и становлении личности, начиная с момента появления взаимоотношений на ранних стадиях детства и до старческого возраста.

2.  Проблема развития общностей, контактных (малых) и неконтактных {больших) групп и коллективов, в рамках которых реализуются и развиваются межличностные отношения. Сюда входит изучение появления и развития малой (контактной) группы как универсальной системы непосредственного общения, поэтапное формирование группы как коллектива в процессе совместной деятельности и общения на основных возрастных этапах.

3.  Возрастные закономерности влияния межличностного общения на формирование личности.

4. Возрастные закономерности взаимодействия личности с широкой социальной средой: влияние образа жизни на развитие личности, средств массовой коммуникации и т. д.

Возрастная социальная психология органично связана с педагогической, которая изучает изменение и формирование основных социально-психологических явлений под влиянием педагогических воздействий. Сами эти воздействия также рассматриваются как особый вид целенаправленного, в данном случае педагогического, общения, о котором мы дальше будем говорить более подробно.

Единство возрастной и педагогической социальных психологии обусловлено в первую очередь тем, что социально-психологические явления развиваются и формируются под влиянием определенных педагогических воздействий. Психолог-исследователь и психолог-практик не ограничиваются объективной регистрацией тех или иных фактов и закономерностей, но стремятся обнаружить их педагогическое значение, определить условия их возникновения и наметить пути их использования в интересах развития личности ребенка. Например, мы не только устанавливаем положение каждого ученика в школьном коллективе, но и стремимся улучшать это положение, одновременно выдвигая гипотезы о причинах его возникновения. Таким образом, в конкретных исследованиях возрастная и педагогическая социальные психологии предстают в неразрывном единстве. Это единство определило и жанр книги, которую вы держите в руках. Можно сказать, что перед вами книга по социальной (и возрастной, и педагогической) психологии.

Воспитание должно опираться на две основы — нравственность и благоразумие: первая поддерживает добродетель, вторая   защищает  от чужих пороков. Если опорой окажется только   нравственность,  вы воспитаете одних простофиль или мучеников; если_ только благоразумие — одних расчетливых эгоистов.

Н. Шзмфор

ИЗ ИСТОРИИ ИЗУЧЕНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ДЕТСКИХ ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ

Изучение взаимоотношений внутри детских групп имеет давнюю традицию в отечественной педагогической и социально-психологической литературе. Ее анализ и оценка представляют интерес по ряду причин. Прежде всего современные педагоги и исследователи этого направления должны знать его историю для того, чтобы правильно оценить вклад своих предшественников в мировую науку, учитывать перспективы исторического развития этой отрасли знания. Кроме того, изучение научных работ прошлых лет по проблемам коллектива представляет не только исторический, но и актуальный практический интерес.

Особый характер взаимоотношений, складывающихся между детьми в классе, их психологическое влияние и значение отмечали многие русские писатели и публицисты второй половины XIX века. Уже Л. Н. Толстой из опыта педагогической

работы в яснополянской школе вынес убеждение о существовании особого явления, которое он обозначил как «дух школы». Позднее к анализу «духовного единения», «корпоративного духа», «общественности», «товарищества» и, как мы бы теперь сказали, социально-психологического климата, социально-психологической атмосферы, возникающей внутри детских сообществ, обращались почти все либеральные авторы, писавшие о школе. При этом отмечались не столько благоприятные для развития отдельной личности отношения, сколько уродующие, деформирующие душу ребенка. Впечатляющие картины находим мы и в «Очерках бурсы» Н. Г. Помяловского, и в произведениях Н. Г. Гарина-Михайловского, и позднее в «Кадетах» А. И. Куприна.

Важно отметить, что для русских педагогов последней четверти XIX века характерно стремление связывать школьный «дух товарищества» с общей атмосферой общественной жизни. Так, на обусловленность детских взаимоотношений общественным климатом указывает автор цикла статей «Товарищество в школе» О. Шмидт (Педагогический листок. 1880. № 1, 2; 1881. № 3, 4; 1882. № 3, 5). По его мнению, общество, основанное на эксплуатации, стяжательстве, эгоизме, не может создать предпосылки для развития чувства товарищества, сотрудничества, общественных устремлений детей. В этих условиях особенно велика роль учителя, который все же способен сделать многое для создания такого «духа» класса, при котором царило бы товарищеское, теплое отношение «массы к отдельному ученику»* .

Учителю-воспитателю, говорит О. Шмидт, при самых лучших условиях невозможно уследить за каждой отдельной личностью, он может иметь дело только с массой, масса и должна воздействовать на каждого ученика в частности. Не удовлетворяясь туманным термином «дух класса», Шмидт пытается конкретизировать это понятие. Что же такое «дух»? В своем роде это доброе или дурное настроение всего класса, всего заведения — настроение, накапливающееся постепенно, иногда целыми десятками лет, и влияющее на новичка так неотразимо, что он невольно заражается им, пробыв в заведении две-три недели.

Важно отметить, что этот автор, как и некоторые другие деятели педагогической науки того времени, придает решающее значение формированию «духа товарищества» — совместной деятельности детей, коллективным формам учебной работы, наконец, игре. Именно в игре, по мнению В. П. Вахтерова, ребенок участвует в принятии решений (в выборе игры), отстаивает свое мнение, свое место в среде сверстников.

О. Шмидт усматривает особое значение игры в том, что она приводит к общей цели, а в достижении общей цели забываются и личная боль, и личный неуспех, завязываются симпатии, а «антипатии стушевываются в общем чувстве удовольствия».

Заслуживают внимания и высказывания известного педагога Г. А. Рокова. Он считал общественное мнение класса, «строй его понятий о порядочном и

Здесь и далее авторы XIX века цитируются по сб.: Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли.— М.: Педагогика, 1973. .

непорядочном, о хорошем и дурном, о честном и бесчестном» основным образованием, возвышающим личность. «Школьное товарищество, — писал он, — представляет нечто большее, чем простое сообщество сверстников, связанных только единством возраста и доступных ему интересов в сфере игр, забав и развлечений. Школьное товарищество связано, сверх того, единством деловых целей и общим отношением к школе и наставникам». Подчеркивая организующее значение «общего дела», Роков указывает, что в толпе играющих сверстников, хотя бы они и встречались ежедневно, никогда не устанавливается тех строгих, точных и обязательных норм взаимных отношений, которые быстро возникают среди школьников благодаря традициям, общим интересам, общим

делам.

Поразительно современно звучат эти высказывания в свете социально-психологических дискуссий наших дней! Автор, несомненно, был на уровне европейской науки, а в ряде его положений мы чувствуем ощутимое превосходство.

В статье «К психологии школьного класса» Роков исходит из того, что школьный класс — не простая сумма статистических независимых величин, а особая групповая индивидуальность, характеризующаяся своими отличительными психическими свойствами, не сводимыми к свойствам отдельных индивидов, имеющая свое лицо, свой «особый умственный и нравственный облик», который «кладет тем больший отпечаток на характер, чем продолжительней и чем теснее он с ним соприкасается».

Интересно проведенное исследователем сопоставление школьного класса с различными объединениями взрослых и с семьей. С его точки зрения, класс — более цельная и сплоченная общность, чем большинство кружков и корпораций взрослых. Он психологически теснее связывает детей, чем семья, где «возраст кладет психические различия». Роков очерчивает сложный процесс психологических взаимодействий, который приводит к тому, что возникает нечто «общее, родственное, характерное для всего класса».

Педагогу, конечно, совершенно необходимо знать психологию классного сообщества. Индивидуализация воспитания, отмечает Роков, означает лишь то, что внимание должно быть обращено на все обстоятельства, влияющие на ученика. А так как в числе этих обстоятельств немалая роль принадлежит и школьному классу, то его общие и частные свойства также входят в круг предметов, подлежащих изучению педагогом. Учителю необходимо уметь руководить и управлять не только одним воспитанником, но и группой, а для этого он должен знать «комбинации последствий, к которым приводит комбинация учеников, составляющих группу». Такое педагогическое руководство необходимо еще и потому, что «самодеятельное товарищество», по выражению Рокова, «бритва обоюдоострая» и педагог должен ей «давать желательное и полезное направление».

Проблема детских взаимоотношений находит отражение и в работах других крупных педагогов начала XX века. Интересно, что в этот период на страницах педагогических произведений возникает проблема, которая, как мы увидим далее, станет в какой-то мере традиционной, — вожачество. О нем писали В- П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев, К. Н. Вентцель и др.

В «Основах новой педагогики* (М., 1913) В. П. Вахтеров приводит экспериментальные данные, основанные на анализе практического опыта, бесед, анкетирования, касающиеся дружеских компаний и уличных объединений детей. Он отмечает важную роль вожаков, которые чаще всего задают направление кружка, заражают его членов своим настроением, определяют общественное мнение. С другой стороны, качества вожака, в свою очередь, зависят от целей и содержания деятельности группы. По анкетным данным, дети 10-13 лет при выборе вожаков руководствуются в первую очередь физической силой (22 % случаев), затем следуют ловкость, ум, превосходство в возрасте, смелость, доброта, успехи в школе, особая неприязнь к враждебным кружкам. Как видим, эти данные во многом предвосхищают позднейшие социально-психологические исследования и, с нашей точки зрения, не потеряли своей научной ценности.

Во всех работах 1920—1930-х годов, посвященных изучению коллектива, обнаруживается сильное влияние рефлексологических концепций В. М. Бехтерева, сформулированных им в «Коллективной рефлексологии», «Общих основах рефлексологии» и других работах. Характерно, что это влияние испытали на себе представители и биогенетического, и социогенетического направлений.

Несмотря на то что коллективная рефлексология составляла, по словам А. В. Петровского, не только весьма обширный, но и наиболее уязвимый отдел общей рефлексологической системы Бехтерева, несмотря на то что раньше всего и самой резкой критике были подвергнуты именно социально-психологические концепции бехтеревской рефлексологии, «отзвуки» рефлексологии мы находим во всей социально-психологической литературе того времени.

Наряду с влиянием коллективной рефлексологии, а внешне иногда и в противовес ей, теории детского коллектива разрабатывались под определяющим воздействием социогенетического направления. Как мы увидим из анализа отдельных работ по изучению коллектива, в них четко отразились те основные ошибочные положения социогенетиков, на которые указывает А. В. Петровский: 1) основной фактор развития ребенка — приспособление его к социальной «среде», растворяющей сознание ребенка, которое уже не принимается во внимание; 2) законы поведения детского коллектива следует искать в сфере социологии и коллективной рефлексологии.

Одна из первых обстоятельных публикаций по проблемам изучения детских коллективов в 1920-е годы принадлежит Г. Фортунатову. Несмотря на рефлексологическую и социогенетическую концепцию и терминологию, здесь можно обнаружить ряд ценных для своего времени положений, которые оказали заметное влияние на последующие работы в этой области. Прежде всего автор отстаивает важность, актуальность и самостоятельность проблемы детских коллективов. «В настоящее время, — пишет он, — развитие и жизнедеятельность детских коллективов не менее интересны, чем рост и поведение отдельных индивидуумов, ведь растущая конкретная личность есть продукт среды, то есть системы раздражителей длительного действия.»

Признавая тот факт, что детские коллективы сами должны изучаться в зависимости от классовых и бытовых условий, что их развитие определяется

общественной жизнью взрослых, Г. Фортунатов подчеркивает своеобразие детской общественной жизни. «Детская социология, — пишет он, — область, подчиненная общей социологии, но имеющая право на автономию.»

С его точки зрения, задачи изучения детских коллективов диктуются насущными потребностями теории и практики воспитания: для того чтобы обосновать методику школьной и дошкольной, а также клубной работы, надо понять характерные особенности общественной жизни детей, установить типы детских сообществ, изучить факторы, организующие и дезорганизующие детские коллективы, и выяснить положение и роль отдельных личностей в жизни коллектива.

Г. Фортунатов предпринимает попытку дать определение коллектива и построить классификацию его типов, в дальнейшем неоднократно воспроизводившуюся в других работах. Автор утверждает, что коллектив не есть простое скопление индивидуумов, но всегда система взаимодействующих особей, которая характеризуется наличием признаков не просто объединяющих, но и организующих ее в единое целое.

Коллектив конкретизируется как реальная совокупность формирующихся личностей, объединенных в одно целое общим выполнением каких-либо личностно-биоло-гических функций и в процессе длительного взаимодействия создающих явления социального порядка.

Глубоко анализирует Г. Фортунатов р&ль педагога в функционировании детского коллектива, его двойственную функцию в этом процессе: педагог, с одной стороны, выступает — и это фактор внешний — как носитель и распространитель норм доминирующей классовой среды, с другой же стороны, он может и должен быть настоящим членом единого коллектива, когда он не только организует детей, но и организуется вместе с ними.

При классификации детских коллективов Г. Фортунатов выделяет следующие их виды: 1) стихийно организующиеся коллективы; 2) сознательно организующиеся и 3) организуемые коллективы, а также промежуточные. Интересно ставится вопрос о самоорганизации детских коллективов: «...стихийная тяга к объединению часто сама собой ведет к возникновению определенной организации, и наоборот, группа детей, организованная извне, заключает в своей жизни элементы, ведущие к внутренней самоорганизации».

Здесь еще нет четкого понимания того, какая именно организация может возникнуть стихийно, не ставится вопрос и о соотношении «стихийной самоорганизации» и «организации извне», но сама постановка проблемы показывает, что автор стоит на уровне современной ему социальной психологии.

В работе Г. Фортунатова находим мы и одну из первых попыток дать дифференциацию членов коллектива по признаку особенностей поведения и некоторых характерологических свойств. Дети подразделяются на следующие группы: 1) вожаки и организаторы, имеющие твердую целеустремленность; 2) активисты, обладающие личной инициативой, но твердость характера для них необязательна; 3) исполнители;

Коллектив не есть простое скопление индивидуумов, но всегда система взаимодействующих особей, которая характеризуется наличием признаков не просто объединяющих, но и организующих ее в единое целое.

4) одиночки, живущие своей жизнью; 5) бунтари, вступающие в борьбу с вожаками, с установлениями, принятыми s коллективе; 6) затравленные члены коллектива.

При этом автор ясно осознает, что его типология не абсолютна, что между поведением детей и их положением в коллективе существует, как бы сегодня сказали, прямая и обратная связь. «Изучая структуру коллектива, — говорит Г. Фортунатов, — мы не можем обойти вопрос о связи поведения индивида с его положением в коллективе. Обретение личностью какого-либо особого статуса способствует формированию новых взаимоотношений с окружающими, что особенно хорошо заметно на примере детских коллективов. Место, занимаемое ребенком в его окружении, видоизменяет основные особенности его личности. При этом принадлежность к одному из вышеуказанных типов не является абсолютной и зависит скорее от коллектива как среды, чем от установившихся качеств отдельных детей.»

Мы подробно остановились на анализе работы Г. Фортунатова в связи с тем, что она в достаточной степени отражает основные тенденции в изучении детского коллектива в  1920-1930-е годы.

Ряд интересных положений, непосредственно продолжающих рассмотренную работу, развивает П. Загоровский. Он также ставит проблему зависимости внутренней жизни детских групп от широкого социального окружения, семейных традиций.

П. Загоровский предложил следующую схему характеристики детского коллектива:

1.    Число членов и возраст детского коллектива.

2.    Из какой, среды дети пришли в коллектив?

3.    Каковы основные занятия данного коллектива?

4.    Какова форма его организации?

5.    Характеристика вожаков, степень их влияния: в чем оно проявляется?

6.    Есть ли борьба между вожаками и массой? между вожаками друг с другом? между вожаками и педагогами?

7.    Насколько инициативна масса? В чем ее основные интересы?

8.    Насколько легко сговаривается коллектив? Какие конфликты внутри коллектива? с другими коллективами? с педагогом?

9.    Какие группировки внутри коллектива? Вокруг чего и кого? Насколько устойчивы?

10.    Кто из детей вне коллектива? Почему? Что это за дети?

11.    Как коллектив влияет на отдельных детей? Что представляют собой дети, наиболее прижившиеся в коллективе?

12.    Что представляют собой дезорганизаторы по социальной среде, здоровью, антропометрии, умственному развитию, успеваемости? Их психологическая характеристика.

В этой схеме обращает на себя внимание детальная разработка проблемы дифференциации членов коллектива по их положению и отношению к сверстникам.

Этим вопросам отводится видная роль и в схеме характеристики отдельного ребенка. Так, в разделе об отношении воспитанника к окружающим предла-

гается выявить следующие параметры: 1. Общителен, поверхностно общителен, избирательно общителен (с кем), замкнут, тяготеет к одиночеству. 2. К какой социальной среде приспособляется легко? с трудом? 3. Неуживчив (в чем это проявляется), инициативен или неинициативен, поддается влиянию, угнетен, возбужден, командует. 4. Выделяется, стушевывается (в чем, при каких условиях). 5. Застенчив, боязлив, смел. 6. Участлив, безразличен к окружающим. 7. Держится естественно, манерничает. 8. Умеет сговариваться, организатор, исполнитель. 9. Религиозные и политические убеждения. Что считает хорошим? Организован? Как выделяет себя в организации? 10. За что на него жалуются и за что его хвалят? Как нарушает общественный порядок и чем активно его поддерживает?

С некоторыми вариациями подобные схемы были распространены и в теоретических работах, и в практических рекомендациях. Мы видим, что этими составленными много лет назад программами наблюдений удобно пользоваться и сейчас. Они позволяют классифицировать поведение детей, математически обрабатывать полученные результаты. Эти программы нисколько не уступают известным в наши дни схемам, предложенным социальными психологами. Сравним, к примеру, одну из схем наблюдения за взаимоотношениями детей А. С. За-лужного с известной схемой американского социального психолога Р. Ф. Бейлза.

Наблюдатель отмечает проявления отдельных реакций определенными значками, которые затем суммируются и классифицируются по типам.

Обратим внимание на то, что схема Залужного более конкретна и детализирована, в ней более четко расчленены вербальные (словесные) и невербальные (несловесные) акты общения.

Схема А. С. Залужного

Тип поведения

М

Действие

Речь

I (асоциальное)

1

Отворачивается (брезгливо)

Хнычет

2

Убегает

Плачет

3

Защищается

Кричит о помощи

II (антисоциальное)

4

Разрушает

Угрожает

5

Отнимает

Требует

6

Гонится

Дразнит

7

Бьет

Ругается

III (пассивно-социальное)

8

Присоединяется к другим

Беседует

9

Приветствует действием

Приветствует (речь)

10

Старается овладеть

Просит

IV (активно-социальное)

11

Преследует

Инструктирует

12

Ласкает действием

Ласкает (речь)

13

Показывает

Информирует1

14

Помогает

Советует

15

Исправляет

Критикует

16

Берет инициативу

Призывает к со-

трудничеству

Схема  Бейлза

1. Проявляет солидарность, поднимает статус других, оказывает помощь, поощряет, воздает должное.

2. Проявляет ослабление напряжения, шутит, смеется, высказывает удовлетворение.

3. Соглашается, пассивно принимает предложения, понимает.

4. Высказывает предложения, задает тон, направление, оставляет право на самостоятельность для других.

5. Высказывает мнение, оценку, анализирует, выражает чувства, пожелания.

6. Дает ориентацию, информацию, повторяет, выясняет, подтверждает.

7. Просит ориентации, информации, повторения, подтверждения.

8. Спрашивает мнение, просит дать оценку, анализ, выражение чувств.

9. Просит предложений, направления, возможных путей действия.

10,  Не соглашается, проявляет пассивное отрицание, воздерживается от помощи.

11,  Выражает напряжение, просит помощи, отступает «с поля боя».

12, Выражает антагонизм, подрывает статус другого, защищает или утверждает себя.

Вполне современна и предложенная А. Залужным классификация детей по их положению в группе.

Детей-организаторов, по наблюдениям автора, характеризует быстрая способность принимать и формулировать решения, умение действовать, выделять в той или иной работе существенные моменты, умение планировать работу; уровень их умственного развития выше среднего по соответствующему возрасту.

Детей, выпадающих из коллектива, можно условно разделить на умственно отсталых, дефективных детей; детей, у которых преждевременно образовалась защитная реакция на раздражители; «перераздраженных детей» — выходцев из «хаотичной среды»; «недораздраженных детей» — отличающихся болезненной медлительностью, безволием, отсутствием личной инициативы.

Также не потеряли научной ценности и результаты, полученные А. С. Залужным при изучении общения в раннем детстве. Критикуя взгляды сторонников «стадного инстинкта», которые отрицали возможность социальных и коллектив-ных взаимоотношений у детей не только преддошкольного, но даже дошкольного возраста, А. С. Залужный на основе большого исследовательского материала, собранного по уже приведенной нами программе, дает классификацию социальных взаимодействий и устанавливает возрастную динамику их изменения и развития. Установленные им четыре типа социального поведения: 1) защитно-негативис-

тический; 2) агрессивный; 3) первично-социальный и 4) коллективно-социальный — рассматриваются в то же время и как определенные этапы его развития, зависящего от этапов формирования речи и деятельности детей. Количественный анализ около 3 тысяч актов поведения (изучались дети в возрасте от 12 до 48 месяцев) дает автору возможность установить общую динамику развития социального поведения. Он делает вывод, что защитно-негативистическое напряжение с возрастом ослабевает, в то время как коэффициент социальности заметно возрастает.

Полученные данные позволяют А. С. Залужному развернуть аргументированную критику известных положений Жана Пиаже об этапах социализации. В частности, он сопоставляет результаты своих исследований с концепцией Пиаже, согласно которой до пяти лет ребенок работает и играет уединенно, с 5 до 7 лет дети объединяются в непостоянные и нерегулярные маленькие группки, около 7-8 лет появляется потребность в работе сообща.

Выводы А. Залужного не совпадают с выводами Пиаже, считающего, что социальная жизнь у детей менее 7—8 лет совершенно отсутствует. С точки зрения самого автора, подобное расхождение объясняется, во-первых, разным пониманием социальности, а во-вторых, различными условиями жизни детей в России и в Женевском Доме ребенка.

Большой интерес представляют выделенные А. С. Залужным пять этапов приобретения социальных навыков. На первой стадии ребенок выделяет лицо матери (реакция на другого ребенка — как на неодушевленный предмет), на второй стадии другой ребенок уже выделяется из окружающей среды, на третьей (6-7 месяцев) начинает вызывать интерес. Контакт принимает форму пассивно-негативистичес-ких или агрессивно-деспотических реакций. В то же время на этой стадии уже встречаются и акты взаимопомощи, которые возникают под влиянием действий взрослых. При этом выработка форм социальных взаимоотношений идет двумя путями: 1) ребенок опытным путем учится приспосабливать свои действия к действиям другого; 2) ребенок воспроизводит действия взрослого.

На третьей стадии социальные акты преобладают над агрессивными, что связано с развитием речи. Формируются контактные взаимоотношения, появляются «иллюстративная взаимоинформация», взаимопомощь и соперничество. На четвертой стадии ребенок начинает проявлять себя как организатор, причем он обращается не только к одному ребенку, а к целой группе детей. Возникают «зародышевые коллективы с намечающимися, но еще слабо оформленными коллективными реакциями». Пятая стадия характеризуется умением детей действовать коллективно: ребенок может критиковать действия другого, объяснять, как надо действовать.

Таким образом, уже в преддошкольном возрасте возможен и «самовозникающий», и «организованный» коллектив. «Детские коллективы в этом возрасте — это факт, с которым необходимо считаться», — отмечает А. Залужный.

Если отбросить ограниченную рефлексологическую трактовку понятия «коллектив», то приведенный материал, с нашей точки зрения, принадлежит не только истории — он может быть введен в контекст современных научных изысканий в области генезиса взаимоотношений,

Весьма современно звучат и высказывания А. С. Залужного о значении различных видов деятельности для развития коллективных взаимоотношений в детском возрасте. «Взаимоотношения с другими детьми во время игры,— говорит автор, — игровой коллектив, а рядом с ним организованный рабочий коллектив, выполняющий простейшие функции самообслуживания, являются необходимейшей ступенью к выработке социальных навыков у ребенка. Через эти коллективы при помощи взрослых он устанавливает отношения и с более широким миром, чем замкнутый круг семьи».

Не имея возможности последовательно проанализировать обширное научное наследие А. С. Залужного, остановимся на двух важных вопросах, получивших в его работах подробное освещение, а именно: на проблеме вожачества и на применявшихся в то время методах изучения детских коллективов.

Проблемы вожачества в той или иной мере касались почти все авторы, писавшие в тот период о коллективе. Анализ полученного ими материала представляет для нас не только исторический, но и актуальный научный интерес в связи с изучением лидерства в группах сверстников.

В работах А. С. Залужного и других исследователей обсуждалась роль и функции вожаков в детском коллективе, факторы выдвижения ребенка в вожаки, типы вожаков и т. д. По данным исследователя, уже в дошкольных коллективах выявляются вожаки, или инициаторы. Роль их может быть различной. В одном случае вожак может проявить себя только как инициатор игры, в дальнейшем руководящей роли не играющий. В других случаях вожак от начала до конца выполняет функцию организатора и руководителя, благодаря которому коллектив оформляется и не распадается. Основные качества вожаков — активность, опытность, высокий уровень умственного развития.

А. С. Залужный не согласен с тем, что некоторые дети «от природы» не способны к вожачеству. В этой связи он приводит весьма показательный пример, иллюстрирующий один из механизмов выдвижения вожака.

Ребенок, который никогда не был вожаком, вдруг начинает выполнять его функции, удерживает свой статус на протяжении целого дня, после чего закрепляет его и становится признанным лидером. Причиной, как указывает автор, была его поездка в деревню, где он увидел много поразившего его нового, и сразу же по приезде начал учить своих товарищей косить, грести и т. д.

Если рассмотреть этот случай как реальный факт, можно дать объяснение изменению статуса ребенка в связи с концепцией субъективной информативности личности, о которой речь пойдет позднее. Ребенок стал интересен для многих сверстников, что и выразилось в том, как изменилось отношение к нему со стороны группы.

Автор описывает опыт с перемещением ребенка-«невожака» в другую группу с низшим уровнем развития, где он обычно быстро становился вожаком. Отсюда следует, что во всяких, а тем более организованных коллективах, есть свои требования к вожаку. По мере того как растет уровень коллектива, требования к вожаку повышаются, в результате чего потребность в нем постепенно отпадает.

Намечает А. С. Залужный и типологию вожаков, которых он подразделяет на ситуативных и постоянных.

Мы видим, что и сама постановка проблемы, и методы ее решения, и выводы во многом предвосхищают современные социально-психологические изыскания в этой области.

Столь же подробно и поразительно современно типологический вопрос разработан в работе Д. Б. Эльконина «Детские коллективы» (1931). Как и А. С. Залужный, автор критикует исследования, доказывающие, что качества отдельной личности определяют и возможности ее вожачества. На самом деле при соответствующих условиях вожаком может быть и бывает в действительности каждый ребенок — сейчас один, в следующий момент другой и т. д.

Надо сказать, что это распространенное в тогдашний период теоретическое положение абсолютизирует зависимость качеств вожака от особенностей группы. Вожак здесь — исключительно реакция на группу. В то же время исследователи того времени пытались обнаружить и личные особенности, характерные для вожаков в коллективах детей определенного возраста и уровня развития. Это противоречие отразил П. П. Блонский, который четко и кратко сформулировал итоги изучения вожачества: по его определению, вожак представляет собой как бы квинтэссенцию характерных качеств данного коллектива. Вожак в значительной степени обладает теми качествами, которые для данного коллектива являются идеальными. Это одна из основных причин, почему он становится вожаком.

Итак, как бы ни стремились исследователи вывести вожачество из «структуры среды», оставалась проблема качеств личности вожака или, как теперь говорят, проблема «эталонного набора», отвечающего социальным ожиданиям группы. П. П. Блонский показывает, какие качества на определенном возрастном этапе способствуют выдвижению ребенка в вожаки. У младших школьников в коллективе, который состоит из умственно развитых детей, вожак обыкновенно очень умный, инициативный и ловкий ребенок. В менее развитом детском коллективе интеллект отходит на задний план и его место занимает физическая сила. Главное условие для того, чтобы быть вожаком среди подростков,— ум. «Большую роль играют настойчивость, решительность, инициатива, а также физическое развитие и сравнительно большие знания», — отмечает П. Блонский.

Без анализа конкретных качеств вожаков не может обойтись и Д. Б. Элько-нин, хотя он и стремится в своей типологии вести речь не о вожаках, а о вожаче-стве. Он выделяет шесть ступеней развития этого социального явления.

Первая ступень — пассивное вожачество. Ребенок становится вожаком по отношению к группе не в силу своего собственного желания воздействовать на поведение других детей, а в силу того, что другие дети подражают ему и следуют за ним. Б таком случае вожак может осуществить свою функцию, ничего не зная о ней и не интересуясь ею. Уже здесь возникает вопрос о том, почему подражают именно этому ребенку, а не какому-либо другому, то есть вопрос о качествах самого вожака (правда, сам автор этой проблемы не ставит).

Вторая ступень — активное вожачество, проявляемое в отдельные моменты: «функция вожака переходит из рук в руки».

Третья ступень — активное вожачество, охватывающее значительные отрезки процесса общения, но не распространяющееся на весь процесс.

Четвертая ступень — активное вожачество, охватывающее процесс сотрудничества в целом. Вожак руководит от начала до конца, «подчиняя себе всех членов коллектива в течение данной деятельности».

Пятая ступень отличается от предыдущей тем, что в отдельные моменты основного вожака дополняет другой, который «не имеет вполне равноправного с главным вожаком значения».

На шестой ступени отмечается появление двух вполне равноправных вожаков, которые обладают каждый своей сферой влияния.

После характеристики вожачества как явления и процесса автор предлагает типологию вожаков. Здесь Д. Б. Эльконин, предвосхищая позднейшие социально-психологические типологии лидерства, описывает три основных типа: вожак-диктатор, подавляющий детский коллектив; эмоциональный организатор, захватывающий детские коллективы «целым рядом ярких эмоциональных моментов»; .наконец, вожак, «которого можно назвать интеллектуальным рационализатором или "сухим указчиком"».

Стоит лишь незначительно изменить терминологию, и мы получим совершенно современную классификацию: лидер-диктатор (автократ), «эмоциональный лидер», «инструментальный лидер».

И хотя автор и пытается связать эти типологические особенности вожаков лишь с характером деятельности (эмоциональный организатор чаще встречается в детской игре, «сухой указчик» — в учебной работе, вожак-диктатор — в самовозникающих коллективах), приведенный им конкретный материал объективно противоречит его утверждению о том, что «проблема вожака — это не есть проблема личности... Это есть проблема прежде всего коллектива».

Можно сказать, что исследователи того времени чаще всего рассматривали проблему вожака как проблему личности в коллективе, а точнее, в группе.

Какие же методы изучения детской группы имели хождение в то время? Наибольшее распространение получили эксперименты, выявляющие воздействие группы на продуктивность различных видов деятельности, которые в этот и предшествующий периоды интенсивно проводились в Западной Европе и США. Особенно популярными были эксперименты А. Мёде, который сформулировал основные принципы такого рода исследований: 1) метод параллельного исследования, при котором изучается индивидуальная деятельность нескольких изолированных испытуемых и деятельность индивидов в составе группы, состоящей из испытуемых такого же пола, возраста, социального происхождения и умственного развития; 2) метод последовательного исследования, при котором индивиды сначала испытываются изолированно, а уже после этого — в   группе.

Характерной особенностью большинства исследований можно назвать то, что они строились в виде естественных экспериментов как по материалу, так и по

организации процедуры. В результате некоторых из них получены результаты, которьге, как нам кажется, не потеряли своего значения.

Для изучения детских групп широко применялись разного рода опросы и анкеты. Из работ этого типа отметим статью Н. Н. Корганова, посвященную детям-активистам. По-видимому, именно в ней впервые в нашей научной печати использован термин социометрия. Один из разделов статьи назван «Данные социометрии». Под социометрией автор понимает изучение социально-классовой принадлежности детей, санитарно-гигиенических и бытовых условий жизни.

Если здесь мы впервые встречаем только термин, то в других работах описываются экспериментальные процедуры, напоминающие социометрию в современном смысле. Так, В.Е.Смирнов в своей «Психологии юношеского возраста» на основе «выборов» и «предпочтений» дает следующую иерархию группы:

1.    Руководители, главари.

2.    Организаторы, наиболее авторитетные члены.

3.    «Хорошо стоящие» члены группы.

4.    Исключенные, но находящиеся в контакте.

Выбор товарищей для определенной деятельности входил и в тщательно разработанный А. С. Залужным «тест организованности» коллектива, который, по существу, представляет собой серию естественных экспериментов. На одном из этапов испытуемым предлагалась такая инструкция: «Если бы вам пришлось принять участие в празднике древонасаждения, то вам пришлось бы распределиться по тройкам, чтобы выкопать ямы и посадить деревья. Если бы вы разбились, кто с кем работал бы? Разбейтесь на такие тройки, выделите секретаря, а он пусть напишет фамилии всех, кто входит в его тройку, и подчеркнет свою».

Налицо совершенно социометрическая процедура, хотя ни соответствующих способов обработки, ни тем более системы понятий, характерных для современной социометрии, нет ни у Залужного, ни у других авторов того времени.

Важные теоретические положения о детском коллективе сформулированы в упоминавшейся работе Д. Б. Эльконина. Он отмечает ряд фундаментальных черт, первая из которых — объективно-материальная основа, представляющая собой необходимое условие для возникновения каких бы то ни было объединений. Субъективные переживания типа симпатии и антипатии Эльконин называет «вторичными образованиями, возникающими лишь на основе совместной деятельности, являющимися ее результатом». Таким образом, еще в те годы был сформулирован основной методологический принцип, подчеркивающий роль совместной деятельности, которым и сейчас руководствуются исследователи взаимоотношений в группах и коллективах.

Коллектив, по мнению Эльконина, — это группа лиц, объединенных не просто общей деятельностью, а общей целенаправленной трудовой деятельностью, организованной при этом так, чтобы каждый член группы выполнял определенную функцию, занимал определенное место.

Теоретические позиции, которые занимает Эльконин, непосредственно смыкаются с хорошо известными психолого-педагогическими принципами формирова-

ния личности в коллективе, разработанными в теории и на практике А. С. Макаренко.

В целом же можно отметить две тенденции, характерные для того времени: одни психологи исследовали личность школьника изолированно от коллектива; другие же — изучая коллектив, забывали о том, что он состоит из конкретных личностей со своими индивидуальными особенностями.

Преодолеть указанный разрыв можно было, построив исследования взаимоотношений в детских группах на экспериментальной базе, которую детская и педагогическая психология коллектива могла бы обрести в русле социальной психологии. Вполне закономерно, что становление нового этапа развития психологии в нашей стране было в то же время становлением нового подхода к исследованию детских коллективов.

ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

К образовательным системам относятся такие социальные институты, как начальная и средняя школа, профессиональные училища, техникумы, высшая профессиональная школа, различные курсы повышения квалификации и переподготовки кадров и т. д. Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоящую из определенных взаимосвязанных элементов. Взаимодействие различных элементов образовательной системы или ее подсистем направлено на достижение общей для системы цели, общего позитивного результата. Такая конечная цель любой образовательной системы заключается в обучении, воспитании и развитии личности. Мерилом достижения этой цели является результат, который, в конце концов, всегда надо искать в личности выпускника, а не в безличных новообразованиях типа технологий обучения, методик воспитания, организации учебного процесса, создания материальной базы и т. п. Некоторые виды образовательной системы, например, психологическая служба как подсистема, могут и должны иметь свои специфические задачи. Но эти задачи есть лишь конкретизация общей цели, ее трансформация и специализация в качестве психологических, педагогических, методических и других задач. Можно сказать, что все элементы образовательной системы не просто включены в процесс взаимодействия, но.главной особенностью их связи является взаимосодействие, направленное на достижение таких целей, как обучение, воспитание и развитие личности.

Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности является важнейшей целью и задачей любой образовательной системы и может рассматриваться в качестве ее системообразующего компонента. Однако в современной школьной практике «развитие» вовсе не всегда понимается как комплексная задача: имеется налицо явный и сильный дисбаланс во внимании к соотношению проблем интеллектуального (1) и личностного (2) развития, при несомненном перевесе первого аспекта. Более того, проблема «развития» зачастую как задача

осознанно вообще не ставится, а проблема развития подменяется вопросом о передаче знаний учащимся. Все это отражает существование в современной школе дидактической доминанты, которая реализуется на практике и имеет свои психологические корни в индивидуальном и коллективном профессиональном сознании учительства.

Между тем школа, будучи начальным социальным институтом, должна готовить к жизни. А жизнь — это не только академические знания. Социализация не сводится лишь к передаче сведений об основах наук. Школьное развитие человека как личности и субъекта деятельности обязательно предполагает: 1) развитие интеллекта, 2) развитие эмоциональной сферы, 3) развитие устойчивости к стрессорам, 4) развитие уверенности в себе и самопринятия, 5) развитие позитивного отношения к миру и принятия других, 6) развитие самостоятельности, автономности, 7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования. Сюда же относится и развитие мотивации учения как важнейшего элемента мотивации саморазвития.

Все эти идеи, вместе взятые, можно назвать позитивной педагогикой или гуманистической психологией воспитания и обучения. Их практическая реализация в школьной практике немыслима без участия психологов и требует дальнейшего динамичного формирования системы школьной психологии.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ

Человек — существо социальное. С первых дней своего существования он окружен себе подобными, включен в разного рода социальные взаимодействия. Первый опыт социального общения человек приобретает еще до того, как начинает говорить. Будучи частью социума, человек приобретает определенный субъективный опыт, который становится неотъемлемой частью личности. Социализация это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. Вместе с тем, с точки зрения психологии, социализация не может рассматриваться как механическое отражение непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может быть различным. Разные личности могут выносить из объективно одинаковых ситуаций различный социальный опыт. На этом. положении основывается единство двух противоположных процессов — социализации и индивидуализации.

Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специальным социальным институтам, одной из важнейших функций которых является социализация личности, относятся школа, профессиональные учебные заведения (проф-

техучилища, техникумы, вузы), детские и молодежные организации и объединения. Важнейшим институтом социализации личности является семья. Социализация может носить как регулируемый, целенаправленный, так и нерегулируемый, стихийный характер.

Как в этой связи соотносятся понятия «воспитание» и «социализация»? Воспитание по существу представляет собой управляемый и целенаправленный процесс социализации. Однако было бы большим упрощением представлять себе дело так, будто в официальных социальных институтах (например, в школе) социализация всегда имеет целенаправленный характер, а в неформальных объединениях — наоборот. Возможность одновременного существования социализации и как целенаправленного, и как нерегулируемого процесса можно пояснить с помощью следующего примера. Конечно, на уроке в школе приобретаются важные знания, многие из которых (особенно по общественным и гуманитарным дисциплинам) имеют непосредственное социальное значение. Однако ученик усваивает не только материал урока и не только те социальные правила, которые декларируются учителем в процессе обучения и воспитания. Ученик обогащает свой социальный опыт за счет того, что с точки зрения учителя или воспитателя может показаться сопутствующим, «случайным». Происходит не только закрепление определенных правил и норм, но и присвоение реально испытываемого или наблюдаемого опыта социального взаимодействия учителей и учеников как между собой, так и внутри социальной группы. И этот опыт может быть как позитивным, то есть совпадать с целями воспитания (в этом случае он лежит в русле целенаправленной социализации личности), так и негативным, то есть противоречащим поставленным целям.

Социализация подразделяется на первичную и вторичную. Принято считать, что первичная социализация представляет собой нечто гораздо большее, чем просто когнитивное обучение, и связана с формированием обобщенного образа действительности. Характер же вторичной социализации определяется разделением труда и соответствующего ему социального распределения знания. Иначе говоря, вторичная социализация (П. Бергер, Т. Лукман) представляет собой приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда. Существует и несколько иное представление (Б. Г. Ананьев), в рамках которого социализация рассматривается как двунаправленный процесс, означающий становление человека как личности и как субъекта деятельности. Конечной целью подобной социализации является формирование индивидуальности.

Социализация не есть антипод индивидуализации, якобы ведущий к нивелированию личности, индивидуальности человека. Скорее наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. Мы уже говорили, что усвоение социального опыта всегда субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и по-разному переживаются различными людьми, имеют далеко не одинаковые последствия". Соответственно и социальный опыт, который выносится из объективно одинаковых ситуаций, может быть существенно

2   Заж 683

различным. Таким образом, социальный опыт, лежащий в основе процесса социализации, не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности. Распространенная в психологии личности (и в науках о личности в целом) парадигма «от социального к индивидуальному», несомненно, имеет серьезные основания и глубокий смысл. Однако ее прямолинейное понимание и соответствующее развитие лишают человека субъектного начала или же рассматривают его как незначимое. Исходя из таких предпосылок, невозможно построить подлинную психологию личности. Нельзя не учитывать того, что человек — это прежде всего субъект социального развития и, что не менее важно, активный субъект саморазвития. Важно не только говорить об усвоении социального опыта индивидом, но и рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации. В данном контексте наиболее продуктивна идея, согласно которой индивид социален изначально и потому способен развиваться в самых разнообразных направлениях, а не только от общественного к индивидуальному (А. В. Брушлинский, 1991). Стремясь избежать крайностей, мы хотели бы подчеркнуть, что дальнейшее становление этого подхода в психологии не предполагает полного отказа от концепции развития личности в процессе социализации.

Если рассматривать социальность как врожденное свойство индивида, то и процесс социальной адаптации следует определить как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный. Хотя, возможно, именно здесь будет уместно заметить, что всякому процессу развития присуща внутренняя динамика приобретений и потерь (Paul В. Baltes, 1994).

Процесс социализации не прекращается и в зрелом возрасте. По характеру своего протекания социализация личности относится к процессам «с неопределенным концом», хотя и с определенной целью. И процесс этот не прерывается на протяжении всего онтогенеза человека. Отсюда следует, что социализация не только никогда не завершается, но и «никогда не бывает полной» (П. Бергер, Т. Лукман, 1995). Возможно, кто-то увидит в этом основу для пессимизма, ставящего под сомнение достижение совершенства. Нам же представляется, что здесь больше заложено позитивных тенденций, ибо отмеченную незавершенность и неполноту развития можно проинтерпретировать как свидетельство бесконечности и неограниченности самораскрытия личности.

САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ

И САМОТРАНСЦЕНДЕНЦИЯ ЛИЧНОСТИ

Потребность в саморазвитии, самоактуализации есть основополагающее свойство зрелой личности. Идея саморазвития и самореализации является центральной или, по крайней мере, чрезвычайно значимой для многих современных концеп-

ций о человеке (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов и др.). Например, она занимает ведущее место в гуманистической психологии, которая считается одним из наиболее мощных и интенсивно развивающихся направлений современной психологической науки и практики. Центральное место идее «самости» {самореализации, саморазвитию, самосовершенствованию) принадлежит и в акмео-логии.

Стремление к саморазвитию не есть idee fixe о достижении абсолютного идеала. Идеальным быть трудно, да и вряд ли нужно. На уровне обыденного сознания можно согласиться с мыслью, что, пожалуй, труднее только жить с идеальным человеком. Но постоянное стремление к саморазвитию — это нечто иное.

Актуальная потребность в саморазвитии, стремление к самосовершенствованию и самореализации представляют огромную ценность сами по себе. Они являются показателем личностной зрелости и одновременно условием ее достижения. Кроме всего прочего, саморазвитие есть источник долголетия человека. При этом речь идет об активном долголетии, и не только физическом, но и социальном, личностном. Постоянное стремление к саморазвитию не только приносит и закрепляет успех на профессиональном поприще, но и способствует профессиональному долголетию, что неоднократно подтверждалось экспериментальными данными.

Идея саморазвития и самоактуализации, взятая «в чистом виде», вне связи с феноменом самотрансценденции, является недостаточной для построения психологии личностной зрелости. Для этого необходимо представление о самоактуализации и самотрансценденции как о едином процессе, основанном на эффекте дополнительности — так называемой «суперпозиции».

Феномен самотрансценденции человеческого существования занимает важное место как в гуманистической психологии (А. Маслоу, и особенно В. Франкл), так и в экзистенциально-гуманистической философии (Ж.-П. Сартр). При этом са-мотрансценденцию связывают с выходом человека за пределы своего «Я», с его преимущественной ориентацией на окружающих, на свою социальную деятельность, иными словами, на все, что так или иначе нельзя отождествить с ним самим.

Существует мнение, что в гуманистической психологии, с ее доминирующей направленностью на раскрытие потенциала человека, на достижение самоидентичности и самопринятия, потенциально заложен риск эгоцентризма. При этом идея самотрансценденции как бы забывается. Впрочем, у разных представителей гуманистической психологии она занимает далеко не одинаковое место. Например, у К. Роджерса ей не отводится столь значимая роль как, скажем, у В. Франкла или А. Маслоу. Пожалуй, первым из крупных представителей гуманистической психологии, обратившим внимание на опасность игнорирования самотрансценденции, был В. Франкл. Именно эту диспропорцию в соотношении идей самоактуализации и самотрансценденции он имел в' виду, когда задавался вопросом, «насколько гуманистична гуманистическая психология» (В. Франкл, 1990).

г*

Самотрансценденция означает, что человек в первую очередь вступает в некое отношение с внеположной реальностью. В более категоричной форме эта мысль сформулирована в утверждении: «Быть человеком — значит быть направленным не на себя, а на что-то иное» (В. Франкл). Так или иначе, но категоричное противопоставление самотрансценденции и самоактуализации как двух альтернатив, по-нашему мнению, нецелесообразно. Сила гуманистического подхода и перспективы его развития состоят в органичном соединении этих начал. К сожалению, данной проблеме уделяется пока недостаточно внимания даже в самой гуманистической психологии, несмотря на то что ее важность осознается учеными уже давно. Отмечается, что самоактуализации способствует работа (A. Maslow, 1965); в служении делу или в любви к другому человек осуществляет себя (В. Франкл); утверждение собственной жизни, счастья, свободы человека коренится в его способности любить, причем любовь неделима между «объектами» и собственным «Я» (Э. Фромм).

Целью человеческого существования является как собственное совершенство, так и благополучие окружающих, ибо поиск одного лишь «личного счастья* приводит к эгоцентризму, тогда как постоянное стремление к «совершенствованию других» не приносит ничего, кроме неудовлетворенности (И. Кант).

СОЦИАЛИЗАЦИЯ АГРЕССИИ

Рассмотрение этого вопроса уместно будет начать с определения основного понятия. Это тем более необходимо сделать, так как термином «агрессия» даже в научной литературе обозначают подчас существенно различные явления. Что же касается расширительного толкования понятия «агрессия» в обыденном языке, то оно может привести к полному размыванию границ его применения. Под агрессией мы будем понимать любые намеренные действия, которые направлены на причинение ущерба другому человеку, группе людей или животному. Если говорить о внутривидовой агрессии, то определение становится еще более кратким и связывается с причинением ущерба другому человеку или группе людей. Несмотря на расхождения в интерпретации агрессии у разных авторов, идея причинения ущерба (вреда) другому субъекту присутствует практически всегда. Отличия в определении агрессии обычно связаны с другими, но также очень важными критериями. Так, Э. Фромм (Е. Fromm, 1973) определяет агрессию более широко — как нанесение ущерба не только человеку или животному, но и любому неодушевленному предмету. В противоположность этому, концепция Р. Бэрона (R. Baron, 1994), фиксируя внимание на данном критерии, рассматривает в качестве агрессивных только те действия, в результате которых страдают лишь живые существа. Такая точка зрения кажется рациональнее, хотя и требует уточнения: ущерб человеку можно нанести, и причинив вред

любому неживому объекту, от состояния которого зависит физическое или психологическое благополучие человека.

Понятия «агрессия» и «агрессивность» несинонимичны. Под агрессивностью в дальнейшем мы будем понимать свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии. Таким образом, агрессия есть совокупность определенных действий, причиняющих ущерб другому объекту, тогда как агрессивность это личностная особенность, выражающаяся в готовности к агрессивным действиям в отношении другого. Агрессивность включает в себя и социально-перцептивный компонент, заключающийся в данном случае в готовности (склонности) воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. В этом плане, очевидно, можно говорить о потенциально агрессивном восприятии и потенциально агрессивной интерпретации как об устойчивых для некоторых людей особенностях мировосприятия и миропонимания.

Существующие на сегодняшний день теории агрессии по-разному объясняют причины и механизмы агрессивного поведения человека. Одни из них связывают агрессию с инстинктивными влечениями (3. Фрейд, К. Лоренц), в других агрессивное поведение трактуется как непосредственная реакция на фрустрацию {Дж. Доллард, Л. Берковитц), в третьих агрессия рассматривается как результат социального научения (А. Бандура). Имеется также множество модификаций и разновидностей этих подходов. Существующие экспериментальные данные в той или иной мере подтверждают все основные теории агрессии. Мы полагаем, однако, что это не является свидетельством кризиса теорий, а говорит лишь о многоас-пектности и многоплановости агрессии, о полифакторной обусловленности агрессии как поведенческого акта и агрессивности как свойства личности. Справедливости ради отметим, что в наибольшей степени экспериментально подтверждаются фрустрационная теория агрессии и теория социального научения.

По нашему определению, социализация агрессии есть процесс и результат усвоения навыков агрессивного поведения и развития агрессивной готовности личности в ходе приобретения индивидом социального опыта. Социоонтогенетическая детерминация агрессивности подтверждается многочисленными результатами исследований процесса социализации, социального научения и онтогенетического развития личности (P. Mussen, J. Conder et a., A. Bandura, Q. Patterson, С. Беличева, С. Кудрявцев, А. Реан, В. Семенов). Исследования Орегонского центра социального научения, в частности, показали, что для семей, из которых выходят высокоагрессивные дети, характерны особые взаимоотношения между членами семьи. Эти взаимодействия развиваются по принципу «расширяющейся спирали», поддерживающей и усиливающей агрессивные способы поведения. Достоверно установлено, что жестокое обращение с ребенком в семье не только повышает агрессивность его поведения в отношениях со сверстниками (Р. Берджес, Р. Конджер), но и способствует развитию склонности к насилию в более зрелом возрасте (С. Widom), превращая физическую агрессию в жизненный стиль личности (R. Hitchock). В пользу концепции социального научения говорит и то, что ребенок, как правило, не выбирает агрессию

осознанно, а отдает ей предпочтение, не имея навыка конструктивных решении своих проблем (L. Koltikandass-Jarvinen, P. Kangas).

Вероятно, в этом же ключе онтогенетической детерминации агрессии следует интерпретировать и относительно недавно полученные данные (А. А. Реан) о высоком уровне агрессии в группе внешне вполне благополучных старшеклассников. Как оказалось, высокие показатели по параметру спонтанная агрессия имеют 53 % обследованных, а достоверно низкие — только 9 %. У остальных показатели на уровне средней нормы. Что же понимается здесь под «спонтанной агрессией»? Спонтанная агрессия — это подсознательная радость, которую испытывает личность, наблюдая трудности у других. Такому человеку доставляет удовольствие демонстрировать окружающим их ошибки. Это спонтанно возникающее, немотивированное желание испортить кому-то настроение, досадить, разозлить, поставить в тупик своим вопросом или ответом. Высокие показатели по другому параметру — реактивная агрессия — имеют 47 % обследованных, а низкие — только 4 %. Это — проявление агрессивности при взаимодействии, при общении, возникающее в качестве типичной реакции. Таких людей отличает недоверчивость. Обид они просто так, как правило, не прощают и долго их помнят. Бросаются в глаза конфликтность личности, яркая агрессивность в отстаивании своих интересов. Наконец, на все это накладываются показатели раздражительности — 56 % высоких и только 4 % низких. Как известно, раздражительность — это эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, быстрая потеря самообладания. Неадекватно резкую реакцию часто вызывают даже мелочи.

Нельзя назвать эти данные отрадными. Общество, больное агрессией и нетерпимостью, заражает и свое молодое поколение. Опасность состоит в том, что у нового поколения болезнь может стать врожденной и массовой, превратиться из социальной патологии в социальную норму. Кстати, мы намеренно не заключаем термин заражение в кавычки, так как это не метафора, а обозначение объективно существующего психологического механизма.

Мы полагаем, что было бы целесообразно различать типы ординарной и парадоксальной социализации агрессии. Ординарная социализация агрессии — это непосредственное усвоение навыков агрессивного поведения и развития агрессивной готовности личности либо в результате прямого, деятельного опыта, либо как следствие наблюдения агрессии. Заметим попутно: имеется множество экспериментальных данных, из которых следует, что научение посредством наблюдения оказывает на личность даже большее влияние, чем непосредственный деятельный опыт. При парадоксальной социализации агрессии соответствующие изменения личности происходят вне зависимости от наличия непосредственного опыта агрессивного взаимодействия или наблюдения агрессии. Агрессивность как устойчивая личностная характеристика в данном случае формируется вследствие значительного опыта подавления возможностей самореализации. Причем имеется в виду, что это подавление осуществляется вне агрессивного контекста, без проявления физической или вербальной агрессии или враждебности (в значении этого термина по A. Buss). Напротив, блокирование актуальных личностных по-

требностей чаще всего связано с излишней «заботой» о личности, о «ее интересах», как это имеет место, например, при социализации личности в рамках воспитательной стратегии, описываемой как «гиперопека». Таким образом, парадоксальную социализацию агрессии можно рассматривать как фобически-агрессивный след социального опыта, лишающего личность самостоятельности. Косвенным подтверждением предлагаемого подхода являются полученные нами (А. А. Реан, 1994) нетривиальные данные о наличии вполне определенной, прямой связи между такими личностными качествами, как «застенчивость» и «спонтанная агрессивность».

АГРЕССИЯ АДАПТИВНАЯ И НЕАДАПТИВНАЯ

Как наука естественная, психология могла бы отказаться от оценки агрессии по принципу «плохо или хорошо». Но, являясь одновременно и гуманитарной отраслью, психология не может игнорировать проблему оценки агрессии. В этом вопросе, как было показано нами ранее (А. А. Реан, 1996), эволюционно-генетический и этико-гуманистический подходы занимают прямо противоположные позиции. В целом отдавая предпочтение этико-гумани^тической концепции, нельзя не признать, хотя бы в определенной мере, обоснованности представлений об адаптивной функции агрессии.

Преодоление этого противоречия невозможно в рамках рассмотрения агрессии вообще, вне выделения ее структуры или видов. Однако здесь возникают новые проблемы, связанные с выбором критериев структурирования. Возможным подходом может быть, например, выделение уровневой структуры агрессии, где основанием различения является количественный критерий силы агрессивных действий или степени агрессивности личности. Логика такого подхода не нуждается в особом разъяснении ввиду своей очевидности. По существу это известная психометрическая логика выделения нормы и отклонений от нее влево (заниженные показатели) и вправо (завышенные показатели). Такой теоретический подход был бы удобен еще и тем, что он легко «переводится» на язык практической психологии. В сущности он и применяется в многочисленных тестах измерения агрессивности. Однако на пути этого подхода имеются серьезные трудности, своего рода теоретические «подводные камни», незаметные на первый взгляд. Главная трудность состоит в ответе на вопрос, что считать нормой. Казалось бы, ответ может быть найден в рамках распространенной в психологии парадигмы статистической нормы. Однако это не лучший путь применительно к проблеме агрессии, Социоонтогенетическая обусловленность агрессивности накладывает серьезные ограничения на использование статистической нормы, ибо в определенных социумах или в определенные периоды их существования («состояние социума») «нормальной агрессивностью» может быть признан уровень, являющийся функционально деструктивным, разрушительным и для самой личности-

носителя. А кроме того, как в рамках статистической парадигмы интерпретировать неизбежно возникающее понятие «недостаточный уровень агрессивности личности»? «Ненормальная» агрессивность (гипо- или гипервыраженная), в конце концов, требует разработки психокоррекционных и воспитательных программ, направленных на ее доведение до нормального уровня (будь то понижение или повышение). В теоретическом плане при описании уровневой структуры агрессии более адекватным может оказаться понятие не статистической, а функциональной нормы. Однако в психологии личности опыт ее практического применения реально отсутствует.

Шагом вперед в решении проблем, связанных с оценкой агрессии, можно считать фроммовскую модель структуры агрессии. В ней предлагается различать два вида агрессии: доброкачественную и злокачественную (Э. Фромм, 1994). Доброкачественная агрессия является биологически адаптивной, способствует поддержанию жизни и представляет собой реакцию на угрозу витальным интересам. Злокачественная агрессия не является биологически адаптивной, не связана с сохранением жизни, не сопряжена с защитой витальных интересов.

Классификация Э. Фромма не уровневая, так как иерархия этих видов агрессии не задается. В основе такой классификации лежит функциональный подход. В данном случае он связан с дифференцирующим критерием: необходимо (полезно) — не нужно (вредно). Злокачественная агрессия действительно рассматривается как вредная, а ее синонимом является «деструктивность и жестокость*. Таким образом, подход Э. Фромма дает прямые основания для преодоления «неразрешимого» противоречия в оценке агрессии между этико-гуманистической и эво-люционно-генетической концепциями.

Восхищаясь красотой найденного Э. Фроммом решения и основательностью его построений, хотелось бы верить, что противоречия и неопределенность в проблеме оценки агрессии разрешены и сняты. Однако, к сожалению, и в этом подходе существуют трудности, которые пока не позволяют сделать столь категорически оптимистичного вывода.

1. Первый вопрос состоит в определении того, какие именно интересы объективно относятся к витальным, а какие — уже не являются витальными. Вопрос принципиальный, так как «защита витальных интересов» есть критерий различения доброкачественной и злокачественной агрессии. Однако круг витальных интересов достаточно широк. Сам Э. Фромм констатирует, что сфера витальных интересов у человека значительно шире, чем у животного, и включает в себя не только физические, но и психические условия. К сожалению, современная наука (в том числе и психологическая) не дает бесспорного перечня витальных интересов человека. Потребность в свободе и самоактуализации, в психическом комфорте и социальном успехе, в уважении, признании, любви и в сохранении своей системы ценностей — все это относится к витальным интересам личности. Без объективизации сферы витальных интересов человека практическое применение доброкачественной и злокачественной агрессии невозможно.

2.  Второй вопрос состоит в определении того, какой именно уровень агрессивных действий достаточен для защиты витальных интересов, а какой — уже избыточен. Этот вопрос, который ставится здесь с точки зрения объективного критерия достаточности, еще более сложен для решения, чем первый.

3.   Проблемы  свойственны  не  только  сфере   объективно-научного  знания (а точнее — нашего незнания). Необходимо возникает вопрос о субъективности восприятия витальных интересов, иными словами, о субъективном отнесении тех или иных интересов к витальным. В связи с этой проблемой, так же как и в предыдущих случаях, возникают трудности с практической дифференциацией доброкачественной и злокачественной агрессии. Преодоление этих трудностей в рамках «усредненной» типологической психологии личности принципиально невозможно. Проблема субъективного понимания витальных интересов должна всякий раз решаться индивидуально, то есть путем экспертно-психологического оценивания.

4.  К этому же кругу вопросов относится и субъективная интерпретация внешних действий как угрожающих витальным интересам личности. Эта проблема также привносит свои трудности в различение доброкачественной и злокачественной агрессии. Разработка данной проблемы связана, конечно, с исследованием социально-перцептивных механизмов агрессии. Но, как и в предыдущем случае, конкретные выводы могут быть сдельны лишь на основе экспертно-психологического исследования личности. Продолжает оставаться вопрос, является ли достаточным основанием для интерпретации агрессии как доброкачественной то, что субъект воспринимал чьи-то действия как угрожающие его витальным интересам, хотя в действительности они таковыми не являлись.

5. С предыдущим вопросом связана также проблема антиципации угрозы. У человека в отличие от животного механизм оборонительной агрессии срабатывает и в случае отсутствия явной угрозы. С одной стороны, она может присутствовать неявно, с другой — может оказаться ошибкой антиципации. Как же в этом случае квалифицировать агрессию: как оборонительную или как злокачественную? Ответ на этот вопрос неочевиден. Правда, что в данном случае «человек выдает агрессивную реакцию на свой собственный прогноз» [Э. Фромм, 1994, с. 171]. Но в то же время он убежден в адекватности своего прогноза и в том, что его витальные интересы находятся в потенциальной опасности. Однако более принципиально, пожалуй, другое. Ошибка антиципации — это: а) проблема агрессивной готовности личности или б) проблема интеллекта? То есть стоит ли за такой ошибкой готовность личности воспринимать ситуацию как потенциально угрожающую и соответственно готовность к оборонительной агрессии, или же за ней стоит недостаточная способность к «просчитыванию ситуации», анализу ее развития и прогнозу возможных последствий?

6. Следующая проблема состоит в субъективной оценке достаточности или недостаточности действий для защиты своих витальных интересов. Определенный уровень агрессивных действий, направленных на устранение реальной

угрозы, может быть объективно избыточным, тогда как субъективно он воспринимается личностью как необходимый и адекватный. Является ли в данном случае агрессия доброкачественной, а если является, то может ли она оцениваться так же, как и более адекватные варианты этого вида реагирования?

7. Более частным по сравнению с другими является вопрос об оценке такой формы поведения, как мщение. Эту форму поведения Э. Фромм относит к деструктивной и считает ее проявлением злокачественной агрессии. Мщение, по Фромму, не выполняет функции защиты от угрозы, так как всегда осуществляется уже после того, как нанесен вред. Однако проблема состоит здесь в том, что часто мщение как раз и направлено на нейтрализацию того вреда, который был нанесен. Дело в том, что сфера витальных интересов человека чрезвычайно широка {мы уже говорили об этом достаточно подробно) и вовсе не сводится к одним биологическим интересам. В большинстве культур сфера витальных интересов включает, в частности, социальное признание, уважение в микросоциуме и любовь близких. Также известно, что в тех культурах, где распространен обычай кровной мести, отказ от ее осуществления представляет прямую угрозу всем вышеназванным пунктам. При этом угроза потерять уважение и признание, стать изгоем нависает не только над самим уклоняющимся от мести, но и над его семьей, родом. Отсюда можно ли считать местью антиципацию такой угрозы и агрессию как реакцию на это предвидение или это следует обозначать иным понятием? Может быть, дальнейшие исследования феноменологии мести покажут, что отсроченная агрессия может носить как оборонительный, доброкачественный характер, так иметь и деструктивную, злокачественную природу. По крайней мере, само понятие «месть» нуждается в серьезном уточнении.

Более всего, пожалуй, трудно согласиться с тем, что вообще все формы наказания (в том числе и определенные законом) есть выражение деструктивной мести. То, что наказание следует по времени за нанесением вреда, то есть «опаздывает*, вовсе не является доказательством его деструктивной природы. Адекватное наказание есть фактор, ориентирующий, а не дезориентирующий личность. Дополнительно к этому правовое наказание (без чего невозможно правовое регулирование) является фактором обеспечения стабильности общества и безопасности его граждан. Потенциальная возможность наказания, выполняя ориентирующую функцию, играет роль превентивного механизма относительно контрнормативного, асоциального поведения личности и в том числе предупреждает проявление злокачественной агрессии. Предвидение правовых последствий не может не воздействовать на индивидуальное сознание и требует от человека более внимательно задумываться о последствиях своих поступков; отсутствие же правовой идеи наказания ослабляет это внимание. Необходимость отчета, как показывают экспериментальные данные, повышая индивидуальную ответственность личности, снижает проявление агрессивности, даже при групповых формах агрессии.

Наличие этих трудностей не предполагает, однако, отказа от фроммовской концепции доброкачественной и злокачественной агрессии. Преодоление этих трудностей, так же как и перспективы решения общих проблем психологии агрессии,

как мы полагаем, в значительной степени связаны с дальнейшим развитием концепции адаптивной и неадаптивной агрессии. В методологическом плане развитие этой теории, очевидно, должно быть связано с гуманистической парадигмой.

ЛИЧНОСТЬ И ДЕФОРМАЦИЯ ЕЕ «ЯДРА» ПРИ ДЕЛИНКВЕНТНОМ ПОВЕДЕНИИ

Стратегия психоконсультационной и психокоррекционной работы в этой области практической психологии в существенной мере зависит от ответа на вопрос о том, что стоит за понятием «криминальная (делинквентная) личность». Это некая метафора или же определенная психологическая реальность? Поэтому прежде всего необходимо определиться с двумя следующими тезисами, встречающимися в психологической и криминологической литературе.

Тезис первый. Говорить о «криминальной (делинквентной) личности» НЕЛЬЗЯ В ПРИНЦИПЕ, так как не существует таких личностных особенностей, которые бы отличали преступника от правопослушного гражданина.

Тезис второй. Говорить о «криминальной (делинквентной) личности» НЕ ИМЕЕТ СМЫСЛА, так как поведение человека полностью или почти полностью обусловлено ситуацией; поведение ситуативно, а не трансситуативно (не личностно-устойчиво).

Итак, тезис первый. Сторонники этого тезиса полагают, что не существует личностных особенностей, «которые отличали бы преступников от честных людей» (Ю. В. Кудрявцев, 1989). При этом, аргументируя данное положение, его сторонники часто странным образом сбиваются на утверждения типа:

1)    нет такого единственного свойства личности, которое отличало бы антисоциальных лиц от правопослушных;

2)   нет таких черт, которые фатально предопределяли бы социальные отклонения.

В принципе, с этим-то никто и не спорит. Вместе с тем само по себе это ничего и не доказывает. Когда мы говорим «криминальная личность», конечно, никто не имеет в виду, что этот тип личности отличается от других каким-то единственным личностным качеством. Ясно, что на деле речь должна идти и идет в реальности о симптомокомплексе личностных особенностей.

Точно так же, когда мы говорим «криминальная личность», никто не имеет в виду фатальную предопределенность социального отклонения некоторыми личностными чертами. Психология личности вообще — это не физиология, а тем более не механика, и в ней действуют принципиально иные вероятностные статистические закономерности. В психологии личности, следовательно, вообще нет и

не может быть ничего фатально определенного. С другой стороны, можно со всей уверенностью говорить о некоторых личностных особенностях как о мощных факторах, повышающих вероятность риска противоправного поведения, как об особенностях, повышающих вероятность такого поведения.

Итак, нельзя согласиться с тем, что термин «криминальная личность» является ошибочным и что не существует никаких личностных образований, отличающих антисоциальную личность от правопослушного гражданина. Нам определенно ясно представляется, что понятие «криминальная личность» — это не абстракция, а отражение объективно существующей реальности. Множество экспериментальных исследований убедительно показывают различия между криминальной и некриминальной личностью. Центральные, определяющие различия лежат в сфере отношений личности к действительности, в системе ее социальных установок и ценностей. Кроме этого, обнаруживаются некоторые дополнительные отличия даже на уровне характерологических особенностей. Например, некоторые виды акцентуаций характера определенно могут рассматриваться в качестве фактора риска делинквентного поведения.

Второй из вышеназванных нами вначале тезисов имеет принципиально иную основу. Он ставит под сомнение понятие «криминальная личность» в связи с идеей о ситуативной {а не личностно-устойчивой) обусловленности поведения человека.

Дело в том, что в последнее время интенсивно обсуждается вопрос об устойчивости {трансситуативности) поведения человека. Высказываются полярные точки зрения о его детерминации поведения устойчивыми характерологическими особенностями, с одной стороны, и ситуативными факторами, с другой стороны. В основе этих дискуссий лежат не только различные теоретические платформы авторов их участников, но и результаты экспериментальных исследований. Установлено, например, что существует так называемая фундаментальная ошибка атрибуции, которая состоит в завышении оценок трансситуативности поведения и недооценке влияющих на него ситуативных факторов (R. Nisbett, L. Ross, 1982). На основе этого делаются радикальные выводы об отсутствии личностной обусловленности поведения человека. Однако такой вывод является как слишком радикальным, так и мало обоснованным. Конечно, совсем не учитывать влияния ситуативных факторов на поведение некорректно. Но разве более корректно не учитывать обусловленности поведения личностными особенностями? То, что трансситуа-тивность, устойчивость поведения существует в объективной реальности (а не является лишь одним из теоретических подходов), подтверждено сотнями эмпирических исследований как в классической, так и в современной психологии личности. Да собственно и сама фундаментальная ошибка атрибуции состоит лишь в констатации завышениия значения трансситуативности поведения и недооценке ситуативных факторов. Речь, таким образом, не идет об отказе от рассмотрения устойчивых особенностей личности.

Мы полагаем, что продуктивным является подход, основанный на использовании принципа дополнительности: взаимодействие трансситуативных и ситуативных факторов. Причем в большинстве случаев детерминирующими факто-

рами являются личностные факторы, тогда как ситуативные играют роль модулятора (определяя вариативность проявления личностных факторов). В некоторых, гораздо более редких на наш взгляд, случаях иерархия факторов может меняться.

В соответствии с концепцией социальной обусловленности противоправного поведения понятию «личность» принадлежит здесь совершенно особое место. Личность занимает центральное место в причинной цепочке: социальные причины преступлений—личность преступника—преступное поведение (А. Р. Ратинов, 1988). Многочисленные экспериментальные исследования подтверждают наличие психологической реальности, соответствующей понятию «криминальная (делинк-вентная) личность» (М. М. Коченов, 1977; С. Б. Кудрявцев, 1988; А. Р. Ратинов, 1988; А. А. Реан, 1991 и др.). При этом, конечно, не следует отрицать и значения ситуативных факторов. Не случайно поэтому вошло в профессиональный язык специалистов и такое понятие, как «криминогенная ситуация» — такая ситуация, которая в силу своего фактического содержания способствует совершению преступления. Однако в любом случае личностный фактор остается одним из важнейших, поскольку противоправному поведению предшествует отражение данной объективной ситуации субъектом правонарушения. Объективно одна и та же ситуация одну личность приводит к совершению правонарушения, а другую — нет.

Таким образом, и в случае с криминальным поведением справедлив обобщающий подход, который мы сформулировали ранее, учитывающий взаимодействие трансситуативных и ситуативных факторов (принцип дополнительности). При этом личностные факторы играют роль детерминирующих, а ситуативным принадлежит роль выступать в функции модуляторов.

Заметим, что теоретическая позиция, связанная с ошибочным преувеличением роли ситуативных факторов и недооценкой личностных особенностей в их влиянии на поведение, может привести к особо негативным последствиям именно в случае с делинквентным и криминальным поведением. Рассмотрение ситуативных факторов в качестве основных причин, детерминант (а не модуляторов) делинквентного поведения логически приводит к снятию ответственности с личности за такое поведение. Практические негативные последствия такого подхода легко предсказать, но трудно представить. Совершенно очевидно, что предвидение правовых последствий санкций (или их отсутствия) не может не воздействовать на личность. Юридический контекст требует от человека более внимательно относиться к последствиям своих поступков, и наоборот — его отсутствие ослабляет внимание (Ж. Карбонье. 1986). Психологические эксперименты в области детерминации агрессивного поведения подтверждают это. По крайней мере, установлено, что снятие анонимности поведения и необходимость отчета за свои агрессивные действия в какой-то мере снижают проявление агрессивности личности (J. Rabbie, Ch. Goldenbeld, 1989).

В качестве заключения рассмотрим следующую схему (табл. 1). Она представляет собой системно-структурное описание деформации центральных образований криминальной (делинквентной) личности.

Таблица 1. Характеристики центральных («ядерных») образований криминальной личности (по А. Реану)

Доминирующая система отношений

Шкала

Социальные

к другим

к себе

к труду

ценностей

установки

Характеристика

НЕГАТИВНЫЕ. Отношение настороженности, конкуренции, неприятия, ожидания враждебности

Самооценка может быть любой: как неадекватно завышенной, так и неадекватно заниженной. ГЛАВНОЕ: наличие конфликта самооценки и оценки социума (интерак-ционный конфликт самооценки)

НЕГАТИВНЫЕ.

Отношение пренебрежения, незначимости, неприятия, отвержения. Труд как атрибут неудачников и «слабаков»

Контрнормативные, негативные, асоциальные, эгоцентричные

Агрессивность, физическое насилие как норма, контрнормативность как стиль поведения, контрнормативность как позитивная характеристика личности, скрытая а социальность большинства членов общества, негативизм в отношении официальных властей (в особенности правоохранительных)

Различия с нормативной

группой

Значительные. Менее значимы на этапе делин-квентности

Значительные. Пусковой меха-низмделинк-вентности

Очень значительные. Существенно менее значимы на этапе де-линквент-ности

Значительные

Значительные. Значимы уже на этапе делин-квентности. Механизм защиты «Я» и готовности к криминальному действию.

Возможности коррекции

Имеются. Психокоррекция и изменения в реальном социальном взаимодействии

Только через достижение успешности в значимой сфере деятельности и изменение в социальном оценивании. Роль психокоррекции вспомогательная

Значительные, но на раннемэта-пе делинк-вентности. Психокоррек-ционная и психопедагогическая работа (в том числе семейная)

Имеются. Ранняя коррекция предпочтительна. Условия — деятельности ый подход, опора на реальность. Психо-коррекцион-ная и лсихо-педагогиче-ская работа. Тренинг {групповая психокоррекция)

Имеются. Значительные на этапе делинквент-ности. Психопедагогическая коррекция, Психокоррекция. Специальный рефлексивно-перцептивный тренинг

Я-КОНЦЕПЦИЯ   И   САМООЦЕНКА   ШКОЛЬНИКА

Я-концепция — это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности или, по выражению немецкого психолога W. Neubauer, «теория самого себя». Важно заметить, что Я-концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение Я-концепции обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда (семья, школа, многочисленные формальные и неформальные группы, в которые включена личность) оказывает сильнейшее влияние на формирование Я-концепции. Фундаментальное влияние на формирование Я-концепции в процессе социализации оказывает семья. Причем это влияние сильно не только в период самой ранней социализации, когда семья является единственной (или абсолютно доминирующей) социальной средой ребенка, но и в дальнейшем. С возрастом все более весомым в развитии Я-концепции становится значение опыта социального взаимодействия в школе и в неформальных группах. Однако вместе с тем семья как институт социализации личности продолжает играть важнейшую роль и в подростковом, и в юношеском возрасте.

В самом общем виде в психологии принято выделять две формы Я-концепции — реальную и идеальную. Однако возможны и более частные ее виды, например,

профессиональная Я-концепция личности или Я-профессиональное. В свою очередь, профессиональная Я-концепция личности также может быть реальной и идеальной.

Понятие «реальная», как справедливо замечает X. Ремшмидт, отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь — представление личности о себе, о том, «какой я есть». Идеальная же Я-концепция (идеальное «Я») — это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»). Конечно, реальная и идеальная Я-концепции не только могут не совпадать, но в большинстве случаев обязательно различаются. Расхождения между реальной и идеальной Я-концепцией могут иметь различные, как негативные, так и позитивные следствия. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным Я может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной Я-концепции является источником саморазвития и самосовершенствования личности. Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассогласования, а также его внутриличност-

ной интерпретацией. В любом случае безосновательно ожидать полного совпадения Я-реального и Я-идеального, особенно если речь идет о подростковом и юношеском возрасте.

По существу на представлении о том, что статистической нормой является закономерное несовпадение реальной и идеальной Я-концепции, построены и некоторые методики измерения адекватности самооценки. В качестве иллюстрации рассмотрим одну из таких методик.

Зрелый и плодотворный индивид черпает свое чувство идентичности в ощущении себя творцом, когда он сам и его силы — это нечто единое; такое самоощущение можно выразить   короткой фразой: "Я — то, что я делаю».

Э. Фромм

Методика исследования самооценки

На бланке (табл. 2) перечислены 20 различных качеств личности, В левой колонке (идеал) испытуемый ранжирует эти качества по привлекательности, в той мере, в какой они ему импонируют, какими он хотел бы обладать. Затем в правой колонке (Я) ранжирует эти качества по отношению к себе. Между желаемым и реальным уровнем каждого качества определяется разность (d), которая возводится в квадрат (d2) Затем подсчитывается сумма квадратов (d2) и по формуле г = = 1 — 0,00075Σ  d2 определяется коэффициент корреляции.

Чем ближе коэффициент к 1 (от 0,7 до 1), тем выше самооценка, и наоборот. Об адекватной самооценке свидетельствует коэффициент от 0,4 до 0,6.

Заметим, что если при применении данной методики исследователь пожелает использовать не 20 качеств, а какое-то иное их количество, то формулу подсчета необходимо изменить. При всяком изменении количества качеств меняться будет коэффициент при Σ d2, то есть будет не 0,00075, а какое-то иное число.

В связи с этим полезно знать, что указанная выше формула есть просто частный случай общей формулы вычисления коэффициента ранговой корреляции:

Здесь п — число используемых при ранжировании качеств. Именно по этой формуле и необходимо проводить расчеты, если изменено число ранжируемых качеств. Нетрудно убедиться, что когда используется вариант с 20 качествами (то

есть п=20), то коэффициент    —   ,_ .       становится равным 0,00075, а общая формула превращается в тот упрощеный вариант, который и приведен вначале.

Таблица 2

Идеал

Качества личности

Я

Раз d

ность

d2

Уступчивость

Смелость

Вспыльчивость           »

Настойчивость

Нервозность

Терпеливость

Увлекаемость

Пассивность

Холодность

Энтузиазм

Осторожность

Капризность

Медлительность

Нерешительность

Энергичность

Жизнерадостность

Мнительность

Упрямство

Беспечность

Застенчивость

Несмотря на очевидную близость психологические понятия самооценки и Я-концепции имеют отличия. Я-концепция представляет набор скорее описательных, чем оценочных представлений о себе. Хотя, конечно, та или иная часть Я-концепции может быть окрашена положительно или отрицательно. Напротив, уже сам термин «самооценка» непосредственно указывает на свое понятийное содержание, предполагающее оценочный компонент. Например, осознание человеком того, что по темпераменту он является сангвиником, или того, что он высокого

роста и у него карие глаза, составляет часть его Я-концепции, причем данные свойства в оценочном плане не рассматриваются. В случае же с самооценкой те или иные качества определяются как хорошие или плохие; субъект оценивает себя по этим качествам, сравнивая их с другими. Важно и то, что одни и те же качества могут интерпретироваться одним человеком в позитивном плане (и тогда они повышают самооценку), а другим — в негативном (и тогда они понижают самооценку).

Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру. Это явилось причиной пристального внимания психологов (особенно социальных, педагогических и персонологов) к проблематике, связанной с самооценкой и отношением личности к себе. Значительный вклад в исследование этой проблемы внесли работы А. В, Захаровой, В. П. Зинченко, А. И. Липкиной, Е. Т. Соколовой, В. В. Столина и др. Самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Хотя, конечно, следует отдавать себе отчет в том, что самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе его мировосприятия. Но, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре личности самооценке принадлежит особо важное место.

Рассматривая вопрос о девиациях в личностном развитии и вводя понятие пограничной личностной структуры, Е. Т. Соколова определяет последнюю как сложившийся в патогенных семейных условиях ригидный паттерн (стиль) интра- и интерпсихических связей, системообразующие радикалы которого — психологическая недифференцированность и зависимость — характеризуют три важных составляющих его структуры: образ Я, стратегии саморегуляции и коммуникации. При рассмотрении нестабильности самоотношения как системообразующего фактора при пограничных личностных расстройствах (особенно в подростковом возрасте) исследователем изучались изменения системы самооценок, степень конфликтно-

сти мотивации. Сформулирован вывод о том, что мотивационные конфликты и низкая дифференцированность когнитивной и аффективной «образующих» самосознания являются основными источниками нестабильности самоотношения. Одной из важнейших особенностей «пограничного сознания», сознания мало-дифференцированного, является невозможность существования в субъективной картине мира с ее синхронностью образов «хорошего» и «плохого». Носитель такого сознания не выносит противоречий, да и вообще любых амбивалентных

ситуаций.

Самооценка прямо связана с процессом социальной адаптации и дезадаптации личности. Несмотря на всю противоречивость современных данных о несовершеннолетних правонарушителях, практически общепризнанными являются представления о связи самооценки с асоциальным и делинквентным поведением подростка. Споры же в основном сводятся к выяснению того, какой характер носит самооценка правонарушителя — "завышенный или заниженный. Наиболее распространенной позицией, основанной на эмпирических исследованиях, является представление о завышенной самооценке как у подростков-делинквентов (С. Н. Хоружий, 1980, Е. А. Яновская, 1973), так и у взрослых правонарушителей (А. Р. Ратинов, Н. Д. Константинова, Е. М. Собчик, 1978). В этой связи отмечается, что неадекватная, завышенная самооценка, связанная с социальной дезадаптацией личности, создает достаточно широкую зону конфликтных ситуаций и при определенных условиях способствует проявлению делинквентнрго поведения (А. Р. Ратинов, 1983).

Вместе с тем имеется и другая точка зрения, также основанная на экспериментальных данных. По мнению ее сторонников (Г. К. Валицкас, Ю. Б. Гиппенрейтер, 1989), уровень самооценки у несовершеннолетних правонарушителей ниже, чем у правопослушных подростков. Большинство же исследований, в которых получены противоположные результаты, являются, как полагают авторы, методически некорректными. В ряде исследований показано, что у молодых преступников (Т. Marshall, 1973) и тех, кто попал в сферу внимания общественных организаций, занимающихся «трудными» подростками (X. Ремшмидт, 1979), Я-концепция отрицательная. В работах этого направления указывается, что неблагоприятная Я-концеп-

ция (слабая вера в себя, боязнь получить отказ, низкая самооценка), возникнув, приводит в дальнейшем к нарушениям поведения. При этом выделяют следующие воздействия неблагоприятной Я-концепции ( X. Ремшмидт, 1994):

1.  Снижение самоуважения и как частое следствие — социальная деградация, агрессивность и тяга к преступлению.

2.  Стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях. Такие молодые люди легко поддаются влиянию группы и втягиваются в преступные действия.

3.  Глубокое изменение восприятия. Так, молодые люди с негативной самооценкой с трудом сознают, что совершают хорошие поступки, так как считают себя неспособными к ним.

Таким образом, имеется явное противоречие в современных данных о коэффициенте самооценки подростков-правонарушителей. При появлении такого «тупикового» противоречия актуализируется потребность в разработке иной концепции, некоего третьего подхода, имеющего объяснительную силу и снимающего противоречия.

Мы полагаем, что на рассматриваемый круг вопросов можно взглянуть с иных концептуальных позиций. По нашему мнению, суть заключается в том, что самооценка у подростков-делинквентов находится в противоречии с оценкой социума (родителей, педагогов, класса и т. д.). Чаще всего внешняя оценка неизменно ниже самооценки подростка (даже если последняя достаточно адекватна). В этом заключается пусковой механизм делинквентности, толчок к асоциальному поведению личности подростка. Потребность в уважении, признании является одной из важнейших потребностей личности. В некоторых концепциях она относится к ее базовым, фундументальным потребностям (например, у А. Маслоу). Блокирование реализации этой потребности рассматривается автором концепции общего адаптационного синдрома Г. Селье в качестве мощного фактора дистресса. Подчеркивается, что человек нуждается в признании, будучи не в силах вынести постоянных порицаний, этого сильнейшего дистрессора, делающего любой труд изнурительным и вредным (Г. Селье, 1979). Очевидно, все сказанное справедливо для личности подростка-юноши не в меньшей степени, чем для взрослых, но даже в большей, с учетом характерного для этого возраста кризиса идентичности и его острого переживания.

В условиях, когда самооценка подростка не находит опоры в социуме, когда его поведение оценивается другими исключительно негативно, когда потребность в (само)уважении остается нереализованной, — развивается резкое ощущение личностного дискомфорта. Личность не в состоянии выносить его бесконечно долго; подросток не может не искать выхода из сложившейся ситуации. Его самооценка должна найти адекватную опору в социальном пространстве. Одним из распространенных путей решения этой проблемы является переход подростка в группу, в которой характеристика его личности окружающими адекватна самооценке или даже превосходит ее. В такой среде подростка ценят и постоянно

подтверждают это вербально и невербально, что приводит к удовлетворению потребности в уважении, а следовательно, и к состоянию комфорта от принадлежности к группе.

Самооценка подростка, таким образом, наконец получает адекватную опору в пространстве внешних социальных оценок личности. Указанные концептуальные положения можно наглядно представить следующим образом (рис.1).

Группа, куда переходит подросток, может иметь различную ориентацию, различные ценности. К сожалению, очень часто в новой информационной группе, в которой подросток находит необходимую социальную опору, доминирующей является контрнормативная шкала ценностей. Как показывают исследования (Ва-лицкас, Гиппенрейтер, 1989), контрнормативность ценностей характерна для групп подростков-делинквентов.

г)

б)

в)

Рис. I. а) Оценка Oi меньше самооценки. Самооценка не находит опоры в данном месте социального (интерактивного) пространства. Актуализация потребности поиска другой плоскости опоры в социальном пространстве, б) Поиск плоскости опоры в социальном (интеракционном) пространстве, в) Оценка СЬ адекватна (или больше) самооценки. В результате предпринятого личностного поиска самооценка находит опору в социальном пространстве.

Однако описанный путь снятия противоречия между оценкой и самооценкой может и не приводить к негативным последствиям. Происходит это в том случае, когда подросток включается в неформальную группу, ориентированную на нормативную шкалу ценностей.

Предлагаемый здесь механизм, а точнее концепция пускового механизма де-линквентности позволяет объяснить и то, почему терпят неудачу отчаянные попытки педагогов и родителей вырвать подростка из «нехорошей компании». Чаще всего подобные попытки изначально обречены на провал, т. к. предполагают негативное психологическое следствие для личности, — подростка снова пытаются лишить социальной опоры, включив в неприемлемую и отторгаемую им {а может, в первую очередь отторгающую его) группу.

Существует, следовательно, лишь один эффективный путь решить это психологическое противоречие. Надо не просто пытаться вырвать подростка из одной группы; необходимо «подставить» ему вместо данной асоциальной группы другую — просоциальной ориентации. Очевидно, излишне при этом напоминать, что новая группа должна быть такой, чтобы самооценка подростка находила бы в ней адекватную опору в виде социальной оценки его личности.

Вышеизложенный подход объясняет и те парадоксальные факты, когда подросток упорно держится за некоторую асоциальную группу, хотя и занимает в ней очень низкое положение. В таких случаях, действительно, переход личности в данную группу не сопровождается повышением статуса личности среди членов группы. Однако, с другой стороны, принадлежность к асоциальной группе удовлетворяет потребность во внешнем подтверждении самооценки за счет подростков, не входящих в избранный круг. Работает модель: внутри группы — «шестерка», тогда как для посторонних подростков — «авторитет». В более крайних формах такое удовлетворение может достигаться и путем проявления агрессии, унижающей и подчиняющей других подростков — не членов группы.

МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ, ПОВЕДЕНИЯ И ВЫБОРА ПРОФЕССИИ

О мотивации

Как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности мотивация представляет исключительный интерес для педагогов и родителей. По существу никакое эффективное социально-педагогическое взаимодействие с ребенком, подростком, юношей невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями школьников могут стоять совершенно различные причины, иными словами, побудительные источники этих действий, их мотивация, могут быть абсолютно разными.

Однако, прежде чем перейти к обсуждению конкретных фактов и закономерностей, необходимо дать определение мотивации. Между различными школами современной психологии намечаются существенные расхождения в некоторых конкретных деталях, связанных с трактовкой понятия «мотив». Можно даже сказать, что и само определение «мотива» представляет определенную научную проблему. Одни под мотивом понимают психическое явление, становящееся побуждением к действию (К. К. Платонов), другие — осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действий и поступков личности. Считают также, что мотив — это то, что, отражаясь в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет ее на удовлетворение определенной потребности. При этом подчеркивают, что в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности (А. Н. Леонтьев).

Общее положение о связи мотивов с категорией «потребность» в большинстве случаев не является дискуссионным, хотя иногда и здесь имеются разночтения. Так радикальным, по первому впечатлению, является утверждение о том, что потребности не являются мотивами. Однако, раскрывая этот тезис, обычно настаивают на том, что мотивом являются не сами потребности, а предметы и явления объективной действительности. Это положение уже не кажется столь радикальным. В теории мотивации, разрабатываемой отечественной психологией, получила широкое распространение точка зрения, согласно которой под мотивом следует понимать именно опредмеченную потребность. Таким образом, резкое противопоставление категорий «потребность» и «предмет» вряд ли целесообразно. Автор психологической концепции деятельности А. Н. Леонтьев отмечал, что предмет деятельности, являясь мотивом, может быть как вещественным, так и идеальным, но главное, что за ним всегда стоит потребность, что он всегда отвечает той или

иной потребности.

Иногда разночтения возникают там, где им вообще, казалось бы, нет места. Так, В. И. Ковалев вполне справедливо полагает, что мотивация есть совокупность мотивов поведения и деятельности. Выражая сомнение по этому поводу, О. С. Гребе-нюк спрашивает: куда же в таком случае отнести потребности? С нашей точки зрения, здесь нет дилеммы. Разработанная в трудах известных отечественных психологов концепция личности и деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.) исходит из того, что за мотивами стоят те или иные потребности. При всех разночтениях, имеющихся в современной психологии, понимание мотива как побудительной причины поступков и деятельности, связанной с удовлетворением потребностей, не вызывает сомнения. Объединять в структуре мотивации потребности и мотивы значит лишать термин «мотив» какого-либо самостоятельного содержания.

В связи с тем что побуждения могут быть осознанными или неосознанными, возникает разное понимание мотива и в этом контексте. Так, говоря о мотивированном или немотивированном поведении (например, у подростков), предполагают существование неосознанных мотивов, так как ясно, что за «немотивированным» поведением все равно стоит какое-то побуждение, пусть и не осознаваемое личностью. В предложенной А. А. Файзуллаевым последовательной и целостной кон-

цепции выделяются три этапа, которые мотив проходит в своем становлении: 1) возникновение побуждения; 2) осознание побуждения; 3) принятие личностью осознанного побуждения в качестве мотива. В данном случае о немотивированном поведении можно говорить в буквальном смысле, так как существование неосознанного побуждения еще не позволяет назвать его мотивом. Понятно, что при таком подходе вопрос о неосознанных мотивах снимается. Выделение третьего этапа связано с тем, что, даже осознав и оценив какое-нибудь побуждение, человек может не принять его в качестве мотива и соответственно отказаться от него.

К сожалению, и в данной стройной концепции не обошлось без путаницы, вызванной, по нашему мнению, логической ошибкой. Действительно, третий этап состоит в принятии личностью осознанного побуждения в качестве мотива. Но ведь из контекста рассуждений автора прямо следует, что если осознанное побуждение не принято, то и мотивом оно называться не может. И наоборот, если речь заходит о мотиве, значит, это уже принятое побуждение. Собственно говорить здесь о принятии мотива личностью не совсем логично (в противном случае необходимо допустить существование непринятых мотивов, что противоречит самой сути концепции).

Желая поскорее подытожить несколько скучноватые обсуждения дефиниций, сформулируем рабочее определение. Итак, под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.

Будем считать, что в качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом мы предполагаем, что за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от витальных, биологических, до высших, социальных).

Исходя из современных психологических представлений о мотивации (В. К. Ви-люнас, В. И. Ковалев, Е.С.Кузьмин, Б. Ф.Ломов, К. К. Платонов и др.), мы будем понимать под мотивационной сферой личности совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности.

Влияние мотивации

на успешность учебной деятельности

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, которые в значительной степени конкретизируются как социально-психологические и социально-педагогические. Очевидное влияние на успешность учебной деятельности оказывают сила мотивации и ее структура как таковая.

Уже классический закон Йеркса—Додсона (рис. 2), сформулированный несколько десятилетий назад, устанавливал зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него следовало, что чем выше сила мотивации, тем

Рис. 2

выше, результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела: если по достижении некоторого оптимального уровня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Однако мотив может характеризоваться не только количественно (по принципу «сильный — слабый»), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. При этом речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность" значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значимы другие потребности (социальный престиж, зарплата и т. д.), то говорят о внешних мотивах. Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна, так как, например, на познавательную мотивацию не распространяется рассмотренный выше закон Йеркса—Додсона. И, следовательно, даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией (а не с мотивацией успеха) связывают продуктивную творческую активность личности в учебном процессе

(А. М. Матюшкин).

Однако деление мотивов только на внутренние и внешние является недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха,

достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла дифференцировать мотивы по критерию «внутренние — внешние». Гораздо более продуктивен подход, основанный на выделении позитивных по своей сути и негативных мотивов.

Исторически сложилось так, что, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали влияние интеллектуального уровня личности. Безусловно, нельзя недооценивать значения этого фактора. Вместе с тем некоторые экспериментальные исследования заставляют еще раз вернуться к проблеме соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так в одном из наших исследований (А. А. Реан, 1990) обнаружился любопытный факт. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов — будущих педагогов, — мы сопоставили полученные данные с уровнем их успеваемости, прибегнув для этого к процедуре корреляционного анализа по Спирмену. Оказалось, что нет значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по гуманитарному блоку дисциплин. В первом случае коэффициент корреляции оказался равным г = + 0,232, а во втором — г = + 0,158 (в то время как значимым на 5 %-ном уровне является только г > 0,274). Этот удивительный факт получил освещение и в исследовании Б. А. Якунина и Н. И. Мешкова, выявивших другую, очень существенную, закономерность. Оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: они имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных- знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.

Данные, полученные в некоторых исследованиях по педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низкую учебную мотивацию или ее отсутствие и, таким образом, не может привести к высокой успешности учебной деятельности. Так, изучая техническое творчество учащихся, А. А. Мотков экспериментально установил, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. Заинтересованные учащиеся начинают создавать модели более оригинальные, чем их товарищи с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности. Таким образом, от силы и структуры мотивации в очень значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может играть роль компенсаторного фак-

тора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Осознание определяющего значения мотивации для учебной деятельности привело к формулированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О. С. Гребенюк). Многие специалисты приходят к мысли о необходимости целенаправленного формирования у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности При этом подчеркивается, что управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции (А. К. Маркова) Однако, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо'ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания.

Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи

Несколько выше мы уже упоминали о двух важных типах мотивации — мотивации успеха и мотивации боязни неудачи. Мотивация успеха однозначно позитивна. При такой мотивации действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов. Личностную активность определяет потребность в достижении успеха. Мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится прежде всего избежать срыва, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных последствий становится в данном случае определяющим. Еще ничего не сделав, человек уже боится возможного провала и думает о путях его предотвращения, а не о способах достижения успеха.

Анализ многочисленных экспериментальных исследований, выполненных в рамках данной проблематики, позволяет создать обобщенный портрет этих двух типов, ориентированных соответственно на успех и на неудачу.

МОТИВАЦИЯ УСПЕХА. Личности этого типа обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия — ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности и степень ее активности в меньшей степени зависят от внешнего

контроля. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени.

Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слегка завышенные, хотя и выполнимые, обязательства. Ставят перед собой реально достижимые цели, если рискуют, то расчетливо. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, существенно отличный как от незначительных достижений при заниженных обязательствах, так и от случайного везения — при завышенных.

В значительной степени {более, чем у противоположного типа) выражен эффект Зейгарник*. Склонны к переоценке своих неудач в свете достигнутых успехов. При выполнении заданий проблемного характера, а также в условиях дефицита времени результативность деятельности, как правило, улучшается. Склонны к восприятию и переживанию времени как «целенаправленного и быстрого», а не бесцельно текущего.

Привлекательность задачи возрастает пропорционально ее сложности. В особенности это проявляется на примере добровольных, а не навязанных извне обязательств. В случае же неудачного выполнения такого «навязанного» задания его привлекательность остается тем не менее на прежнем уровне.

МОТИВАЦИЯ БОЯЗНИ НЕУДАЧИ. Малоинициативны. Избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданно завышенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напротив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат.

Эффект Зейгарник выражен в меньшей степени, чем у ориентированных на успех. Склонны к переоценке своих успехов в свете неудач, что, очевидно, объясняется эффектом контроля ожиданий.

При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени, результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели (впрочем, нередки исключения).

Склонны к восприятию и переживанию времени как бесцельно текущего. (Время — это постоянно струящийся поток.) Склонны планировать свое будущее на менее отдаленные промежутки времени.

В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается. Причем это будет происходить независимо от того, «навязано» это задание извне или выбрано самим субъектом. Хотя в количественном отношении снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то).

Диагностика мотивации успеха и мотивации боязни неудачи в школьной практике может успешно осуществляться методом наблюдения. Решающим обстоятельством здесь является то, что педагог имеет возможность наблюдать поведение и деятельность ученика в различных жизненных и учебных ситуациях.

* Эффект незавершенного действия, установленный ученицей К. Левина, впоследствии профессора МГУ, Б. В. Зейгарник. Смысл закономерности в том, что незавершенные действия запоминаются значительно лучше, чем завершенные.

Однако столь же решающим обстоятельством является и способность учителя к вдумчивому и глубокому психологическому анализу того, что он наблюдает в личности, деятельности и поведении ученика. Соответственно в арсенале современной психодиагностики имеются различные специальные методики, направленные на диагностику рассматриваемых типов мотивации личности.

Разработка качественных методик в целом представляет собой очень сложную задачу. Это связано с тем, что мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, в наибольшей степени «закрыты» для анализа, образуя зону, тщательно оберегаемую (сознательно или подсознательно) самой личностью от постороннего проникновения.

В связи с этим мотивационная сфера личности обычно изучается с помощью сложных методик так называемого проективного типа. Проективные методики очень трудоемки и, кроме того, требуют высочайшей квалификации от специалиста-психолога. Не случайно среди специалистов существует даже узкая специализация по работе с той или иной конкретной проективной методикой (ТАТ, тест Роршаха, тест Хекхаузена и др.). Для диагностики мотивации успеха и боязни неудачи разработана специальная проективная методика, автором которой является X. Хекхаузен. Тест Хекхаузена или ТАТ (вариант Хекхаузена) направлен на диагностику двух мотивов — надежды на успех (НУ) и боязни неудачи (БН). Оба мотива, как считается, связаны с мотивацией достижения. Как уже было отмечено, НУ является позитивной мотивацией, отражающей установку субъекта на успешную деятельность, тогда как БН связана с негативной установкой субъекта и имеет много общего с мотивацией избегания.

Изучение мотивации достижения проходило в несколько этапов. Методика тематического апперцептивного теста (ТАТ) в том виде, в каком она была предложена X. Мюрреем, не во всем удовлетворяла потребности диагностического измерения отдельного мотива. Это и побудило психологов заняться разработкой специального инструментария: проективного по типу, но направленного на измерение отдельных мотивов. Большой вклад в разработку этого вопроса внесли Мак-Клелланд (D. С. McClelland) и его группа. При создании своей методики ими были предприняты грандиозные усилия по валидизации. Мы здесь не будем описывать эту большую работу, обратим внимание лишь на два принципиальных момента. Во-первых, испытуемым предлагалось, так же как и в ТАТ, составить связные рассказы по картинкам. При этом тематика картинок была вполне определенной и относилась к достижениям. Во-вторых, в процессе экспериментов исследователи пытались создать у испытуемых различные моти-вационные состояния. Это достигалось за счет того, что задания теста на разных этапах эксперимента предъявлялись испытуемым (и соответственно выполнялись ими) в различных условиях побуждения мотива. К числу таких условий относились следующие ситуации: расслабляющие, нейтральные, ориентирующие на достижения, ситуации успеха, неудачи, чередования успеха и неудачи. Вся эта работа завершилась вполне четким определением ключевых категорий анализа рассказа и созданием проективной методики, обеспечивающей диагностику мотивации достижения.

В то же время данная методика часто допускала смешение двух основных мотивационных тенденций — НУ и БН. Поскольку это смешение имело место . уже на уровне ключевых категорий анализа, заключение и интерпретация оказывались его следствием. Между тем специально проведенные исследования подтвердили необходимость различения этих двух мотивационных тенденций. В связи с этим X. Хекхаузеном (Н. Heckhausen, 1963) была предпринята попытка модернизации теста с целью учета необходимых поправок. Результатом этой успешной попытки является методика ТАТ (вариант X. Хекхаузена), или тест Хекхаузена на измерение мотивации достижения.

Наряду с проективными методиками для измерения мотиваций НУ и БН применяются и другие тестовые опросники — опросник ТМД А. Мехрабиана (в том числе в модификации М. Ш. Магомед-Эминова), опросник МУН А. Реана.

Тест-опросник МУН

Инструкция. Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать один из ответов: «да» или «нет». Если вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что «да» объединяет как явное «да», так и «скорее да, чем нет». То же относительно и к ответу «нет»: он объединяет и явное «нет», и «скорее нет, чем да».

Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая подолгу ответ. Ответ, который первый приходит в голову, как правило, является наиболее точным.

Текст опросника

1.    Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех.

2.    В деятельности обычно активен.

3.    Склонен к проявлению инициативы.

4.    При выполнении ответственных заданий стараюсь по возможности найти причины, чтобы от них отказаться.

5.    Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполнимые задания.

6.    При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.

7.    При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов.

8.    Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля.

9.    При выполнении достаточно трудных заданий в условиях ограничения времени результативность моей деятельности ухудшается.

10.    Склонен проявлять настойчивость в достижении цели.

11.    Склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспективу.

12.    Если рискую, то, скорее, продуманно.

13.    Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль.

14.    Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, нежели стремиться к невозможному.

15.    В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность для меня, как правило, снижается.

16.    При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.

17.    Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.

18.    При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.

19.    Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению.

20.    Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.

Ключ к опроснику

ДА: 1.2,3,6,8,10,11,12,14,16,18,19,20.

НЕТ: 4, 5, 7, 9,13,15,17.

Обработка и критерии

За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитыва-ется общее количество набранных баллов.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 1 до 7, то диагностируется мотивация боязни неудачи.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 14 до 20, то диагностируется мотивация успеха.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом можно иметь в виду, что при количестве баллов 8-9 есть определенное тяготение к мотивации боязни неудачи, тогда как при количестве баллов 12-13 — к мотивации успеха.

Профессиональная мотивация

Перейдем теперь к рассмотрению вопроса о профессиональной мотивации и ее влиянии на успеваемость учащихся. В настоящее время уже не вызывает сомнения отсутствие дилеммы в вопросе, чем обусловлена успеваемость учащихся — природными способностями или развитием учебной мотивации. Известно, что здесь существует сложная система взаимосвязей и что при определенных условиях (в частности, при повышенном интересе личности к конкретной деятельности)

может включаться так называемый компенсаторный механизм. Как уже говорилось, недостаток способностей может компенсироваться развитием мотивацион-ной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии и др.), вследствие чего в учебной деятельности могут быть достигнуты высокие результаты. Однако дело не только в том, что два этих фактора (способности и мотивация) находятся в диалектическом единстве и каждый из них определенным образом влияет на уровень успеваемости. Исследования, проведенные в вузах, показали, что сильные и слабоуспевающие студенты различаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по степени развития у них профессиональной мотивации. Конечно, из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фактором учебной деятельности. Подобные факты можно объяснить тем, что существующая система конкурсного отбора в вузы так или иначе проводит селекцию абитуриентов на уровне способностей. Выдержавшие отбор и попавшие в число первокурсников в целом близки друг другу по уровню общих интеллектуальных способностей. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации; одну из ведущих ролей в формировании «отличников» и «троечников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в вузе. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения. Положительное отношение к профессии в сочетании с компетентным представлением о ней детерминирует формирование и других, более частных, мотивов. Это положение экспериментально подтверждается исследованиями, выполненными в системе начального профессионального образования и в высшей школе.

Путем экспериментальных исследований на материале различных российских вузов было установлено, что максимальная удовлетворенность избранной профессией наблюдается у студентов 1-го курса. В дальнейшем этот показатель неуклонно снижается, вплоть до 5-го курса. По нашим данным (А. Реан, 1988), несмотря на то, что незадолго до окончания вуза удовлетворенность профессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии остается положительным. В иных случаях снижение удовлетворенности логично было бы связывать с уровнем преподавания в конкретном вузе. Тем не менее не следует переоценивать максимальную удовлетворенность профессией на первом году обучения. Студенты-первокурсники опираются, как правило, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болезненным изменениям. Однако важно другое. Ответы на вопрос: «Почему профессия нравится?» свидетельствуют, что ведущей причиной здесь выступает представление о творческом содержании будущей профессиональной деятельности (называются «возможность самосовершенствования», «возможность заниматься творчеством» и т. п.). Что же касается реального учебного процесса, в частности изучения специальных дисциплин, то здесь лишь незначительное число студентов-первокурсников (менее 30 %) ориентируется на творческие методы обучения. Таким образом, с одной стороны — высокая удовлетворенность профессией и намерение по окончании вуза заниматься творческой деятельностью, с другой -

желание приобрести основы профессионального мастерства преимущественно в процессе репродуктивной учебной деятельности. В психологическом плане эти позиции несовместимы, так как творческие стимулы могут формироваться только в соответствующей творческой среде, в том числе и учебной. Очевидно, формирование реальных представлений о будущей профессии и о способах овладения ею должно осуществляться, начиная с 1-го курса.

С обсуждаемой здесь проблемой связаны, в частности, следующие факты. В результате проведения крупных комплексных исследований по проблеме отчисления из высшей профессиональной школы было установлено, что наибольший отсев в вузах дают три предмета: математика, физика и иностранный язык. При этом выяснилось (и это очень важно), что данное обстоятельство объясняется не только объективными трудностями усвоения указанных дисциплин. Как оказалось, важнейшее значение имеет то, что студент часто плохо представляет себе место этих дисциплин в своей будущей профессиональной деятельности, вследствие чего мало связывает успеваемость по этим предметам* с уровнем своей узкоспециальной квалификации. Следовательно, необходимым компонентом в процессе формирования у студентов реального образа будущей профессиональной деятельности является и аргументированное разъяснение значения тех или иных общих дисциплин для конкретной практической деятельности выпускников.

Таким образом, формирование положительного отношения к профессии является важным фактором повышения успеваемости студентов. Но само по себе положительное отношение не может иметь существенного значения, если оно не подкрепляется компетентным представлением о профессии (в том числе и пониманием роли отдельных дисциплин) и плохо связано со способами ее овладения.

С нашей точки зрения, в круг психологических проблем, связанных с изучением отношения студентов к избранной профессии, должны быть включены следующие вопросы: удовлетворенность профессией; динамика удовлетворенности от курса к курсу; факторы, влияющие на формирование удовлетворенности (социально-

Положение с иностранным языком в настоящее время иное.

психологические, психолого-педагогические, дифференциально-психологические, в том числе и половозрастные); проблемы профессиональной мотивации или, другими словами, система и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии.

Именно потому, что указанные отдельные моменты, как и отношение к профессии в целом, влияют на эффективность учебной деятельности студентов, существенно сказываясь на общем уровне профессиональной подготовки, данная проблема входит в число вопросов педагогической и социально-педагогической психологии. Вместе с тем необходимо отметить обратную зависимость: влияние на отношение к профессии различных стратегий, технологий, методов обучения; влияние группы (К. Замфир, 1983) и преподавателя (Н. В. Кузьмина, 1982; К. К. Платонов, Г. Г. Голубев, 1977). При этом заметим, что если диагностика отношения к профессии представляет собой собственно психологическую проблему, то формирование отношения к профессии не может быть отнесено к компетенции одной лишь педагогической психологии.

Акцентируя внимание на роли психологии в процессе профессионального самоопределения молодежи, Е. А. Климов подчеркивает, что нельзя полагать, будто можно произвести существенные сдвиги в сознании молодежи, не меняя, скажем, реальных условий труда в материальном производстве, не повышая культуры самого производства (Е. А. Климов, 1985).

Удовлетворенность профессией является тем интегративным показателем, который отражает отношение субъекта к избранной профессии. Он совершенно необходим и чрезвычайно важен именно как обобщенная характеристика. Исследователи подчеркивают, что низкая удовлетворенность профессией в большинстве случаев является причиной текучести кадров, которая, в свою очередь, приводит к негативным экономическим последствиям (Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегу-рова, 1983; Т. В. Кудрявцев, А. В. Сухарев, 1985). Кроме того, от удовлетворенности избранной профессией в немалой степени зависит и психическое здоровье человека. Сохранению последнего способствует также высокий уровень профессионализма, являющийся одним из решающих факторов преодоления психологического стресса.

Таким образом, изучение удовлетворенности профессией, ее влияние на процесс профессионального обучения, выявление в этой области определенных закономерностей — все это актуальные для психологии задачи.

В свое время нами (А. А. Реан) был проведен цикл эмпирических исследований, направленных на изучение удовлетворенности избранной профессией как у учащихся системы начального профессионального образования, так и у студентов высшей школы.

Удовлетворенность профессией может быть определена по специальной методике (В. Ядов, 1969) и представлена количественно в виде индекса удовлетворенности профессией 1, который задан так, что может меняться в пределах от -1 до +1, принимая в этих пределах любые значения. Причем значение, равное -1, свидетельствует о явной неудовлетворенности, а +1 — о полной удовлетворенности. Для определения коэффициента удовлетворенности используется несколько связанных между собой вопросов. Их помещают на разных страницах опросника, чтобы респондент не соотносил их друг с другом.

Полученные данные свидетельствуют, что удовлетворенность профессиями, связанными с производственной средой, значительно выше у учащихся-юношей, чем у девушек. Причем эта тенденция проявляется даже в случае различия специальностей — при условии более высокой престижности отдельных специальностей, которые осваивают девушки в учебных заведениях технического профиля. Различия в удовлетворенности профессией, связанные с половой принадлежностью, имеют определенное значение, хотя основной контингент учащихся учебных заведений технического профиля составляют все-таки юноши (в начале 1980-х годов соотношение юношей и девушек в профессионально-технических училищах составляло приблизительно 7 : 3) {Ф. А. Фокин, 1984).

Особый интерес, естественно, представляет вопрос о связи успеваемости учащихся с уровнем удовлетворенности профессией. В нашем исследовании мы обратились главным образом к данным по общеобразовательным предметам. В процессе исследования были выделены две полярные группы учащихся — успевающих и не успевающих по общеобразовательному циклу дисциплин. Сопоставление показателей удовлетворенности профессией в этих группах не выявило различий между ними. Таким образом, успеваемость по общеобразовательным дисциплинам оказалась никак не связанной с удовлетворенностью избранной профессией. Объясняется это тем, что в сознании учащихся профессиональная и общеобразовательная подготовка часто представляется в виде параллельных, никак не пересекающихся направлений. К сожалению, подобное отношение имеет под собой вполне реальную почву. Дополнительно срабатывает стереотип общего негативного отношения к школьным предметам, невольно связывающий профтехучилище с «другой», более привлекательной, жизнью. На эти моменты обращают внимание в своих работах психологи К. К. Платонов, Г. Г. Голубев, Н. В. Кузьмина. О. С. Гребенюк, А. А. Реан и др.

Данные, аналогичные полученным в средних профтехучилищах, имеются и в исследованиях по профессиональному обучению в высшей школе. Мы имеем в виду рассмотренные нами ранее результаты комплексного психолого-педагоги-

ческого исследования проблем отсева, где было установлено, что наибольшая неуспеваемость прослеживается по нескольким общим предметам. Причем все они в сознании студентов представляются как малозначимые в контексте их будущей профессиональной деятельности. Очевидно, создание целевой ориентации, связанной с конечными целями обучения и направленной на осознание студентами включенности всех изучаемых дисциплин в структуру профессиональной подготовки, является важнейшим фактором повышения эффективности обучения и формирования личности специалиста.

Как установлено в ряде исследований (в том числе А. А. Реан, 1988), удовлетворенность профессией у студентов является максимальной на 1-м курсе, в дальнейшем неуклонно снижаясь, вплоть до выпуска. Интерпретация этого факта может быть различной: указываются как объективные причины (уровень преподавания в конкретном вузе), так и субъективные (обнаружение тех сторон будущей специальности, которых студент, будучи школьником, не видел) (И. С. Кон, 1980). Не останавливаясь на анализе этих причин, отметим главное: при различных исходных показателях (несмотря на их снижение в процессе обучения) величина индекса удовлетворенности профессией обстается достаточно высокой и на «выходе системы». Аналогичное положение наблюдается и в профтехучилищах, где свыше 60% выпускников удовлетворены профессией (Ф. А. Фокин, 1984). Однако сам индекс удовлетворенности профессией говорит лишь о том, нравится профессия или нет, не объясняя причин того или иного отношения; профессиональные мотивы оказываются скрытыми. Для изучения причин, определяющих отношение к профессии, часто применяют методику, в которой респондентам предлагается осуществить ряд позитивных и негативных выборов — определить, что привлекает, а что, напротив, отталкивает в избранной профессии. Для выявления ведущих факторов, определяющих привлекательность профессии, рассчитывается коэффициент значимости (КЗ), максимальная величина которого +1, а минимальная — 1.

Методика изучения факторов привлекательности профессии

Методика впервые была предложена В. Ядовым. Здесь приводится ее усовершенствованный вариант (модификация Н. В. Кузьминой, А. А. Реана), который использовался во многих социально-педагогических и психолого-педагогических исследованиях {табл. 3).

Инструкция

Обведите кружком те пункты, которые отражают ваше отношение к избранной профессии. В колонке А отмечено то, что «привлекает», в колонке Б, — что «не привлекает». Фиксируйте только то, что для вас действительно значимо. Делать выбор во всех без исключения строках необязательно.

-  Таблица 3

А

Б

1. Важнейшая для общества профессия.

1. Мало оценивается важность труда.

2. Работа с людьми.

2. Не умею работать с людьми.

3. Работа требует творческого подхода.

3. Нет условий для творчества.

4. Работа не вызывает переутомления.

4. Работа вызывает переутомление.

5. Большая зарплата.

5. Небольшая зарплата.

6. Возможность самосовершенствования.

6. Нет условий для самосовершенствования.

7. Работа соответствует моим способностям.

7. Работа не соответствует моим способностям.

8. Работа соответствует моему характеру.

8. Работа не соответствует моему характеру.

9. Небольшой рабочий день.

9. Большой рабочий день.

10. Отсутствие частого контакта с людьми.

10. Излишне частый контакт с людьми.

11. Возможность достичь социального признания, уважения.

1!. Невозможность достичь социального признания, уважения.

Обработка

По  каждому,из   11   факторов подсчитывается  коэффициент значимости  (КЗ). Коэффициент значимости определяется по следующей формуле:

где N — объем выборки (количество обследуемых);

п+ — количество обследуемых, которые отметили данный фактор в колонке А;

п~ — количество обследуемых, которые отметили данный фактор в колонке Б.

Коэффициент значимости может измениться в пределах от —1 до +1. Результаты диагностики по группе заносятся в табл. 4.

Таблица 4

Название выборки___________________i_______

Объем выборки N =

Факторы  1 количество of

2 1следуек

3

1ЫХ

4

5

6

7           1

!          9

10

11

n+ п" КЗ

Иногда при интерпретации результатов допускают серьезную методическую ошибку, рассматривая только окончательный показатель КЗ и не учитывая соотношения п+ и п—. Необходимо строить интерпретацию с учетом как первого, так и второго аспектов. Продемонстрируем это на простом примере.

Низкий коэффициент значимости фактора (близкий к нулю) еще не означает его полной незначимости. Необходимо прежде всего понять, каким образом этот низкий коэффициент получился.

Совершенно ясно, что два невысоких коэффициента значимости

хотя и равны между собой количественно, но качественно отражают различные типы реальности.

Второй случай действительно свидетельствует о низкой значимости данного фактора в определенной выборке: 90 % респондентов вообще не назвали его в числе значимых, не обратили на него внимания.

В первом же случае все 100% опрашиваемых отметили этот фактор как значимый. Низкий КЗ свидетельствует не столько о низкой значимости фактора, сколько о его противоречивой оценке респондентами: для одних он значим позитивно (привлекает в профессии), а для других — негативно (соответственно не привлекает).

Данная методика использовалась учеными (включая авторов этой книги) для серии исследований, проводившихся в основном на материале высшей школы. Гораздо менее активно она применяется там, где предметом анализа служит процесс обучения в начальной профессиональной школе.

Исследования, проведенные нами в начальной профессиональной школе на различных выборках (отражающих тот или иной профиль обучения и состав выборки по полу), позволяют сделать некоторые обобщения. В табл. 5 приводятся по различным выборкам пять наиболее значимых факторов. Положение, которое они занимают в таблице, соответствует величине коэффициента значимости.

Как видно из табл. 5, структура значимых факторов, определяющих отношение учащихся к профессии, достаточно идентична в различных училищах, хотя имеет место и определенная специфика, очевидно, связанная с профилем училища, особенностями контингента, в том числе и с половыми различиями. Так, установлено, что фактор зарплаты входит в число наиважнейших, что согласуется с данными других, в том числе и зарубежных, исследований (И. Данч, 1985). В одной

Таблица 5. Ведущие факторы, определяющие отношение к профессии учащихся

Выборка

Факторы и их значимость

А

Важнейшая для общества профессия

Негативный фактор: работа вызывает переутомление

Работа соответствует способностям

Работа с людьми

Работа требует постоянного творчества

В

Большая зарплата

Негативный фактор: слишкомчас-тый контакт с людьми

Работа соответствует способностям

Важнейшая для общества профессия.

Возможность сомосовер-шенство-вания

С

Большая зарплата

Негативный фактор: работа вызывает переутомление

Важнейшая для общества профессия

Работа с людьми

Работа соответствует способностям

выборке (см. в табл. выборку А) фактор зарплаты не вошел в число значимых, что связано, по нашему мнению, со спецификой данной выборки по полу, — абсолютное большинство здесь составили девушки. Отметим, что в упоминавшемся выше исследовании венгерского психолога, Данча сведения по половому составу выборки отсутствуют.

Из табл. 5 видно, что устойчивое высокое значение во всех выборках учащихся имеет фактор общественной важности профессии. Таким образом, объективное признание и субъективное понимание учащимися общественной важности профессии существенным образом влияют на удовлетворенность сделанным выбором, а следовательно, способствуют профессиональной стабилизации. Другой важный фактор связан с мотивом творчества в будущей профессиональной деятельности, тягой к творчеству и теми возможностями, которые представляет для этого работа по специальности. Как показал проведенный нами дополнительный анализ, данный фактор занимает разные места в подгруппах успевающих и неуспевающих учащихся (более значим для первых, менее значим для вторых). В целом его субъективная значимость высока в обеих подгруппах: в первом случае — второй ранг, во втором — четвертый. Эти результаты недвусмысленно свидетельствуют о четко выраженной ориентации учащихся на творческий подход к будущей профессиональной деятельности, независимо от ее специфики и содержания. Ожидание и поиск творческих элементов в будущей профессии обусловливают особое к ней отношение," существенно влияют на ее выбор. При этом, как показывают исследования, такие тенденции проявляются на различных

уровнях профессионального образования: как в средней, так и в высшей школе. Конечно, разные профессии и разные «трудовые посты» <Е. А. Климов) предоставляют неравные возможности для творчества. Однако, как справедливо подчеркивает Б. Ф. Ломов, творчество — это не исключительное состояние художественной, научной и изобретательской сфер деятельности. Любая деятельность включает момент творчества. В этой связи представляется глубоко обоснованной указанная Е. А. Климовым необходимость воспитания равного уважения к разным видам профессионального труда, недопустимость превознесения одних профессий, как творческих, увлекательных, за счет других, якобы лишенных этих качеств.

Приобретет ли профессиональная деятельность оттенок творчества, во многом зависит от самой личности. А потому формирование творческого отношения к различным видам профессиональной деятельности, стимулирование потребности в творчестве и развитии способностей к профессиональному творчеству — необходимые звенья системы профессионального обучения и профессионального воспитания личности.

Несмотря на то что удовлетворенность профессией обусловлена множеством .факторов, ее уровень поддается вероятностному прогнозированию. Очевидно, эффективность такого прогноза определяется тем комплексом методик, которые будут применены для диагностики интересов и склонностей личности учащегося, его установок, ценностных ориентации, а также характерологических особенностей.

Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние (психологические) факторы, связанные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности. Результаты одного из наших исследований (А. А. Реан) хорошо иллюстрируют факт, что даже самый простой анализ профессиональных интересов, осуществленный своевременно, может повлиять на удовлетворенность профессией и ее адекватный выбор. В специально отобранной группе учащихся полиграфического училища, общей особенностью которых оказалась низкая удовлетворенность избранной профессией, была проведена диагностика профессиональных интересов. Обобщенные результаты исследования приведены в таблицах 6 и 7. Как видим, низкую удовлетворенность учащихся избранной профессией можно было вполне надежно спрогнозировать еще до их поступления в училище. Действительно, ведущими для данной группы интересами оказались профессии типа «человек—художественный образ» и «человек—человек», то есть лежащие вне избранной ими сферы, ^оторая включает профессии типа «человек—знаковая система» и «человек—техника» (машинные и ручные наборщики, печатники и т. д.). Как раз оба этих типа оказались для данной группы наименее привлекательными, более того, профессии, связанные с техникой, У 55 опрошенных вызывают активное неприятие. Были выявлены лишь двое учащихся, доминирующие интересы которых были связаны с техникой; столько же

учащихся имели преимущественную ориентацию на профессии типа «человек— знаковая система». Таким образом, у 90 % учащихся доминирующие профессиональные интересы лежат вне сферы избранной и осваиваемой ими специальности. Совершенно очевидно, что это скажется не только на уровне профессионального обучения, но и впоследствии на эффективности профессиональной деятельности.

В ходе проведения данного исследования, в процессе бесед и интервью выяснилось, что во многих случаях выбор был осуществлен при наличии очень смутных представлений о профессии. Показательно курьезное высказывание учащейся М.: «Я думала, что профессия печатника связана с работой на пишущей машинке». Такое понимание профессии делало ее выбор всецело субъективным и неверно обоснованным, так как профессия секретаря-машинистки на деле относится одновременно к типу «человек—знаковая система» и к типу «человек—человек». Ведущими для М. оказались интересы, связанные именно с последним типом профессий, тогда как специальность печатника-полиграфиста имеет мало общего с профессией секретаря-машинистки.

Таблица 6. Общая структура профессиональных интересов в группе учащихся с низкой удовлетворенностью профессией

Показатель

Тип профессии

Человек— природа

Человек— техника

Человек— человек

Человек— знаковая система

Человек— художественный образ

Сумма рангов

131

156,5

91

148,5

56

Итоговый ранг

III

V

11

IV

1

Примечание. Результаты каждого листа ответов дифференциально-диагностического опросника ранжировались, затем находилась сумма рангов для всей группы. Итоговый ранг есть результат вторичного ранжирования.

В настоящее время уже проведены исследования, из которых следует, что между профессиональными интересами и характерологическими особенностями личности существует определенная связь. Так, установлено (И. Данч, 1985), что учащиеся, проявляющие интерес к сфере «человек—человек» (по опроснику ДДО Е. А, Климова), обнаруживают большую потребность в общении (фактор А по опроснику Кэттела), лучше работают в группе, нежели по отдельности (фактор Q2).

Проявляющие интерес к сфере «человек—техника» имеют более высокую стойкость и ригидное поведение, более реалистичны и независимы (фактор О, более радикальны и склонны к экспериментам (фактор Q{).

Таблица 7. Полярные выборы (максимальная привлекательность отрицательное отношение) в профессиональных интересах учащихся с низкой удовлетворенностью профессией

Показатель

Тип профессии

Человек— природа

Человек— техника

Человек— человек

Человек— знаковая система

Человек— художественный образ

Доминирование интересов (число случаев)

5

2

12

2

20

Доминирование интересов (в процентах)

12,5

5,0

30,0

5,0

50,0

Отрицательное отношение к профессии (число случаев)

14

22

5

24

2

Отрицательное отношение к профессии (в процентах)

35,0

55,0

12,5

60,0

5,0

Примечание. Сумма процентов больше 100. так как возможны случаи одновременного доминирования двух типов профессии.

Для выбравших сферу «человек—художественный образ» характерными яв-ляюется лабильность эмоций и потребность в общении, высокая импульсивность, большая эмоциональная чувствительность.

Для сферы «человек—знаковая система» характерны высокая ригидность поведения и стойкость эффекта, реалистичность и независимость.

У выбравших сферу «человек—природа* ярко выражена сензитивность — высокая эмоциональная чувствительность в сочетании с большой уравновешенностью.

Эти и подобные им данные позволяют, на наш взгляд, утверждать, что за результатами диагностики по ДДО стоят не только осознаваемые профессиональные интересы, но и другие личностные образования: склонности, способности, соответствие характерологических особенностей личности требованиям профессии. Профессиональные интересы кристаллизуются и четко определяются в определенной степени по механизму позитивного подкрепления. Успешные начинания личности в определенных видах деятельности способствует развитию и закреплению интереса к этим видам деятельности.

Думается, что именно в связи с такими представлениями трудно согласиться с существующей рекомендацией, согласно которой прогнозирование успешности будущей профессиональной деятельности должно в большей мере опираться на характерологические особенности личности, чем на результаты диагностики профессиональных интересов. Вообще мы бы осторожнее подходили к утверждению, что характерологические особенности всегда доминируют над профессиональными интересами. С одной стороны, действительно характерологические особенности в целом более ригидны, чем интересы. Но, с другой стороны, ярко выраженные профессиональные интересы — как элемент в общей структуре мотивации личности — часто оказываются чрезвычайно устойчивыми и всегда существенным образом влияющими на удовлетворенность профессией в процессе обучения и на успешность дальнейшей деятельности. Отношение к профессии, мотивы ее выбора (отражающие потребности, интересы, убеждения, идеалы) являются чрезвычайно важными (а при некоторых условиях и определяющими) факторами, обусловливающими успешность профессионального обучения. Принципиальный характер имеет замечание В. Д. Шадрикова о том, что «принятие профессии порождает желание выполнить ее определенным образом, порождает определенную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической системы деятельности» (В. Д. Шадриков, 1982). При этом понятно, что и отрыв интересов от возможностей3 неоптимален. Поэтому не случайно в процесс принятия профессии включаются как анализ мотивов, так и анализ собственных способностей. Дело облегчается тем, что профессиональные интересы и характерологические особенности личности, как мы только что видели, вполне определенным образом связаны друг с другом.

Проблема формирования устойчивого позитивного отношения к профессии является одним из актуальных вопросов педагогической психологии. Здесь еще немало нерешенных задач. В современных условиях динамичного развития профессиональных знаний, в силу предъявляемых к личности требований о непрерывном профессиональном образовании и совершенствовании, дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает все большую значимость. Ее конкретное решение во многом зависит от совместных усилий педагога и психолога _ Как на стадии профориентационной работы в школе, так и в процессе профессионального обучения. Эти усилия в основном сводятся к оказанию личности компетентной психолого-педагогической помощи в ее поиске профессии для себя и себя в профессии. Конечно, задача эта нелегкая, но зато важная и благородная, ибо ее успешное решение поможет человеку предотвратить превращение своей будущей профессиональной судьбы в путь без цели и ориентиров.

ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИЕ    «ПУНКТИКИ»    ЛИЧНОСТИ Понятие акцентуации

Понятие акцентуации впервые ввел немецкий психиатр и психолог, профессор Неврологической клиники Берлинского университета Карл Леонгард (К. Leon-hard). Им же была разработана и описана известная классификация типов акцентуации личности. В нашей стране получила распространение иная классификация, предложенная известным детским психиатром, профессором А. Е. Личко. Однако и в том и в другом подходе сохраняется общее понимание смысла акцентуации. В наиболее лаконичном виде акцентуацию можно определить как дисгармоничность развития характера, гипертрофированную выраженность отдельных его черт, что обусловливает повышенную уязвимость личности в отношении определенного рода воздействий и затрудняет ее адаптацию в некоторых специфичных ситуациях.

При этом важно отметить, что избирательная уязвимость в отношении определенного рода воздействий, имеющая место при той или иной акцентуации, очень часто может сочетаться с хорошей или даже повышенной устойчивостью к другим воздействиям. Аналогично затруднения с адаптацией личности в некоторых специфичных ситуациях (сопряженных с данной акцентуацией) могут сочетаться с хорошими, и даже повышенными, способностями к социальной адаптации в других ситуациях. При этом эти «другие» ситуации сами по себе могут быть объективно более сложными, но не сопряженными с данной акцентуацией.

В работах К. Леонгарда используется как сочетание «акцентуированная личность», так и «акцентуированные черты характера», причем главным остается все-таки понятие «акцентуация личности*. Сама классификация К. Леонгарда есть классификация акцентуированных личностей. В свою очередь, А. Е. Личко полагает, что правильнее было бы говорить об акцентуациях характера, потому что в действительности именно об особенностях характера и типологии характера идет речь. Скорее всего, справедливо использовать оба сочетания — и «акцентуированная личность», и «акцентуация характера». В отечественной психологии сложилась традиция четко, а иногда и резко подчеркивать различие понятий «личность» и «характер». При этом имеется в виду, что понятие личности — более широкое, включающее в себя направленность, мотивы, установки, интеллект, способности и т. д. Между тем западные психологи, говоря о «личности», часто имеют в виду ее характерологию. Для этого есть определенные основания, поскольку характер — это не только базис личности (так считают многие, хотя это и дискуссионно), но прежде всего интегративное образование. В характере находят свое выражение система отношений личности, ее установки, ориентации и т. д. Если же обратиться конкретно к описаниям различных акцентуаций (безразлично, в какой типологии — К; Леонгарда или А. Личко), то легко

увидеть, что существенная их часть характеризует именно личность в различных ее аспектах. В дальнейшем мы в равной степени и в равном значении будем использовать оба термина — «акцентуированная личность» и «акцентуация характера».

Одной из распространенных практических ошибок, от которой нам хотелось бы предостеречь, является трактовка акцентуации как установленной патологии. Очень часто такую интерпретацию можно не только услышать в устных выступлениях и на лекциях, но и обнаружить в весьма солидных академических публикациях. Так, в одном (в целом очень неплохом) учебном пособии, адресованном школьным психологам, читаем: «В массовой школе среди "трудных" подростков акцентуированные встречаются не чаще, чем среди остальных. Из этого следует вывод, что психопатологические (выделено мной. — А. Р.) особенности характера не являются фактором, непосредственно обусловливающим школьные трудности» (Психологическая служба школы. М., 1995. С. 148). Однако отождествление акцентуаций с психопатологией характера неправомерно. Возможно, этот ошибочный стереотип был закреплен и получил столь заметное распространение потому, что само понятие «акцентуация» появилось и поначалу употреблялось преимущественно в клинической психологии. Впрочем, уже в работах К. Леонгарда специально подчеркивалось, что акцентуированная личность не синонимична патологической. В противном случае нормой следовало бы считать только среднюю посредственность, а любое отклонение от нее рассматривать как патологию (К. Леонгард, 1981). Автор даже полагал, что человек без намека на акцентуацию хоть и не склонен развиваться в неблагоприятную сторону, но столь же маловероятно, что он сколько-нибудь отличается в положительную. Акцентуированным личностям, напротив, присуща готовность к особенному развитию, будь оно социально положительно или же, напротив, социально отрицательно. Обобщая сказанное, можно заключить, что акцентуация является не патологией, а крайним вариантом нормы.

По различным данным, распространенность акцентуаций в обществе сильно варьируется и зависит от многих факторов, таких, как социокультурные особенности среды, половые и возрастные отличия и др. По данным К. Леонгарда и его сотрудников, доля акцентуированных личностей во взрослом населении составляет приблизительно 50 %. При этом авторы специально подчеркивают, что в других странах соотношение акцентуированных и неакцентуированных людей может быть иным.

Хотя в целом вопрос о динамике акцентуаций разработан еще недостаточно, уже сейчас можно определенно говорить о заострении черт акцентуированного характера в подростковом возрасте. В дальнейшем, очевидно, происходит их сглаживание или компенсация, а также переход явных акцентуаций в скрытые. По данным Н. Я. Иванова (табл. 8), распространенность акцентуаций в подростковом возрасте, а также в ранней юности различна у мальчиков и девочек. Кроме того, доля акцентуированных варьирует в зависимости от типа и особенностей учебного заведения.

Таблица 8. Частота акцентуаций характера в популяции подростков (по данным Н. Я. Иванова, 1976).

Контингент

Пол

мужской

женский

Возраст   14 — 15   лет

8-й класс средней школы

52

42

Возраст    16 — 17   лет

9—10-й классы средней школы

50

38

1—2-й курсы ПТУ

73

62

9—10-й классы математической школы

52

67

9—10-й классы английской школы

88

79

Морское училище

33

Педагогическое училище

35

Физкультурный техникум

68

58

Описание типов акцентуаций

В приводимых ниже описаниях (табл. 9) мы опираемся на классификацию акцентуаций, предложенную К. Леонгардом.

ГИПЕРТИМИЧЕСКИЙ ТИП. Заметной особенностью гипертимического типа личности является постоянное (или частое) пребывание в приподнятом настроении, даже при отсутствии каких-либо внешних причин для этого. Приподнятое настроение сочетается с высокой активностью, жаждой деятельности. Для гипертимов характерны общительность, повышенная словоохотливость. Они смотрят на жизнь оптимистически, не теряя этого качества и при возникновении препятствий. Трудности часто преодолевают без особого труда, в силу органично присущей им активности и деятельности.

ЗАСТРЕВАЮЩИЙ ТИП. Застревающий тип личности отличается высокой устойчивостью аффекта, длительностью эмоционального отклика, переживаний. Оскорбление личных интересов и достоинства, как правило, долго не забывается и никогда не прощается просто так. В связи с этим окружающие часто характеризуют их как злопамятных и мстительных людей. К этому есть основания: переживание аффекта часто сочетается с фантазированием, вынашиванием плана мести обидчику. Болезненная обидчивость этих людей, как правило, хорошо заметна. Их также можно назвать чувствительными и легкоуязвимыми, хотя и в сочетании с вышесказанным.

ЭМОТИВНЫЙ ТИП. Главными особенностями эмотивной личности являются высокая чувствительность и глубокие реакции в области тонких эмоций. Характерны мягкосердечие, доброта, задушевность, эмоциональная отзывчивость, высоко-

развитая эмпатия. Все эти особенности, как правило, хорошо видны и постоянно проявляются во внешних реакциях личности в различных ситуациях. Характерной особенностью является повышенная слезливость (как принято говорить, «глаза на мокром месте»).

ПЕДАНТИЧНЫЙ ТИП. Хорошо заметными внешними проявлениями этого типа являются повышенная аккуратность, тяга к порядку, нерешительность и осторожность. Прежде чем что-либо сделать, долго и тщательно все обдумывают. Очевидно, за внешней педантичностью стоят нежелание и неспособность к быстрым переменам, к принятию ответственности. Эти люди без нужды не меняют место работы, лишь в самых крайних случаях, и то с большим трудом. Любят свое производство, привычную работу, добросовестны в быту.

ТРЕВОЖНЫЙ ТИП. Главной особенностью этого типа является повышенная тревожность по поводу возможных неудач, беспокойство за свою судьбу и судьбу близких. При этом объективных поводов к такому беспокойству, как правило, нет или они незначительны. Отличаются робостью, иногда с проявлением покорности. Постоянная настороженность перед внешними обстоятельствами сочетается с неуверенностью в собственных силах.

ЦИКЛОТИМИЧЕСКИЙ ТИП. Важнейшей особенностью циклотимического типа является смена гипертимических и дистимических состояний. Такие перемены нередки и систематичны. В гипертимической фазе поведения радостные события вызывают у циклотимов не только радостные эмоции, но и жажду деятельности, повышенную словоохотливость, активность. Печальные события вызывают не только огорчение, но и подавленность. В этом состоянии характерны замедленность реакций и мышления, замедление и снижение эмоционального отклика.

ДЕМОНСТРАТИВНЫЙ ТИП. Центральной особенностью демонстративной личности является потребность и постоянное стремление произвести впечатление, привлечь к себе внимание, быть в центре. Это проявляется в тщеславном, часто нарочитом, поведении, в частности в таких чертах, как самовосхваление, восприятие и преподнесение себя как центрального персонажа любой ситуации. Значительная доля того, что такой человек говорит о себе, часто оказывается плодом его фантазии или же значительно приукрашенным изложением событий.

ВОЗБУДИМЫЙ ТИП. Особенностью возбудимой личности является выраженная импульсивность поведения. Манера общения и поведения в значительной мере зависит не от логики, не от рационального осмысления своих поступков, а обусловлена порывом, влечением, инстинктом или неконтролируемыми побуждениями. В области социального взаимодействия для представителей этого типа характерна крайне низкая терпимость, что может расцениваться и как отсутствие терпимости вообще.

ДИСТИМИЧЕСКИЙ ТИП. Дистимическая личность — антипод гипертимической. Дистимики обычно сконцентрированы на мрачных, печальных сторонах жизни. Это проявляется во всем: и в поведении, и в общении, и в особенностях

Таблица 9. Сравнительно-сопоставительный анализ классификации акцентуированной личности (по К. Леонгарду) и классификации акцентуаций характера (по А. Личко)

Тип акцентуации по К. Леонгарду

Соответствие типов по А. Личко классификации К. Леонгарда (по мнению А. Личко)

Анализ соответствия двух классификаций (по А. Реану)

Демонстративный

Истероидный

Истероидный

Педантичный

Психастенический

Нет прямого соответствия. Частично психастенический и сенситивный. Неосновные элементы эпи-лептоидного

Застревающий

Соответствия нет. Частично — эпилептоидный

Возбудимый

Эпилептоидный

Эпилептоидный {неполное соответствие)

Гипертимический

Гипертимный

Гипертимный

Дистимический

Циклотимический

Циклоидный

Циклоидный. Частично лабильный

Экзальтированный

Лабильный

Нет прямого соответствия. Частично лабильный

Эмотивный

Лабильный

Непрямое соответствие — лабильный и сенситивный

Тревожный

Сенситивный

Непрямое соответствие — сенситивный и психастенический

восприятия жизни, событий и других людей (социально-перцептивные особенности). Обычно эти люди по натуре серьезны. Активность, а тем более гиперактивность им совершенно несвойственны.

ЭКЗАЛЬТИРОВАННЫЙ ТИП. Главной чертой экзальтированной личности является бурнаа, экзальтированная реакция на происходящее. Они легко приходят в восторг от радостных событий и в отчаяние от печальных. Их отличает крайняя впечатлительность по поводу любого события или факта. При этом внутренняя впечатлительность и склонность к переживаниям находят в их поведении яркое внешнее выражение.

Особенности психологической

и психопедагогической работы с акцентуантами

ГИПЕРТИМНЫЙ ТИП. Важнейшими особенностями гипертимов являются их большая подвижность, активность, склонность к озорству, неугомонность, общительность, болтливость. В учебном процессе все это проявляется в виде неусидчивости и недисциплинированности. Поведение гипертимов очень часто вызывает неудовольствие и резкую реакцию педагогов. Неудовольствие может перерастать в устойчиво негативное отношение педагога к такому учащемуся. Формирование жесткого негативного отношения часто может проходить незаметно, облегчаясь за счет того, что именно гипертим больше всего мешает педагогу в проведении занятий. Со временем это может начать восприниматься искаженно, как злонамеренное поведение, демонстрация со стороны ученика неуважения и неприязни к педагогу. Такая искаженная интерпретация причин поведения гипертима педагогом подкрепляется также такой свойственной гипертимам особенностью поведения, как недостаточное осознание дистанции между собой и старшими (по положению или по возрасту). Крайней формой негативного отношения к учащемуся может быть тотальное неприятие его поведения и игнорирование причин такого поведения. В качестве примера приведем следующий факт из нашего опыта практического психологического консультирования (А. Реан, 1988). Педагогам одного из учебных заведений была предложена помощь в проведении психолого-педагогической коррекционной работы с учащимися. В силу ограниченности возможностей мы попросили отобрать для психологического консультирования только тех учащихся, которые оценивались бы педагогами как «очень трудные», вызывающие чрезвычайную тревогу, даже как имеющие криминальный потенциал. Из восьмисот (!) учащихся педагогами было отобрано только двадцать таких «особых». Наша последующая работа с ними показала, что все 100 % оказались гипер-тимами. При этом у большинства из них не было обнаружено каких-то дополнительных признаков делинквентного поведения, кроме характерной для гипертимов неусидчивости, недисциплинированности и вообще повышенной активности.

Все вышесказанное ставит перед школьным психологом одну специфичную задачу. В целях предупреждения формирования у педагогов устойчивого негативного отношения к учащемуся-гипертиму психологу целесообразно проводить кор-рекционную работу не только с учащимися, но и с самими педагогами. Практика показывает, что часто оказывается достаточно одного лишь разъяснений сущности, особенностей и-механизмов гипертимного поведения. При этом следует особо акцентировать внимание на том, что в основе недисциплинированности и неусидчивости (а также иных аналогичных поведенческих реакций) лежат определенные характерологические особенности, а вовсе не негативная учебная мотивация или, тем более, неприязненное отношение учащегося к педагогу.

При работе с гипертимами педагогам следует иметь в виду, что особые трудности возникают у таких учащихся в ситуациях строгой регламентации, жесткой дисциплины, постоянной навязчивой опеки и мелочного контроля. В таких ситуациях

не только повышается вероятность нарушения дисциплины со стороны учащегося, но и возникает опасность внезапных вспышек гнева и, как следствие, конфликта с педагогами (воспитателями, родителями).

Делинквентность гипертимов обусловлена не столько четко выраженными антисоциальными установками, сколько легкомыслием, гиперактивностью, реакцией группирования и склонностью к риску. Однако и этих «легких* причин достаточно для формирования делинквентного поведения. По данным А. Личко, гипер-тимный тип входит в пятерку наиболее «рискованных» с точки зрения делинк-вентности. Наряду с близким ему неустойчивым типом, они прочно занимают лидирующее положение по этому критерию (А. Личко, 1983). Гипертимный тип в совокупности с неустойчивым (в своем исследовании мы не дифференцировали эти близкие характеры) является наиболее значимым фактором опасности делинквентного поведения по сравнению с другими акцентуациями. В группе подростков-делинквентов, состоящих.на учете за различные правонарушения, гипер-тимная и неустойчивая акцентуация составляет 76 % (А. Реан, 1991).

ВОЗБУДИМЫЙ ТИП. Психолого-педагогические рекомендации по взаимодействию с возбудимым акцентуантом полностью обусловлены его особенностями. Главое отличие — нерациональность, импульсивность поведения, его обусловленность влечениями и неконтролируемыми побуждениями. В области социального взаимодействия это проявляется как крайне низкая терпимость. Знание педагогом этих особенностей, их антиципация, готовность к проявлению соответствующих им поведенческих реакций — все это уже само по себе имеет позитивное значение. Такая готовность может играть роль превентивного фактора, предупреждая возможные срывы педагога по схеме «импульсивность на импульсивность», «нетерпимость на нетерпимость» и т. д.

Поэтому важной задачей психологической службы является не просто диагностика возбудимых акцентуантов, но и соответствующее информирование педагогов. При этом наиболее целесообразно проводить повышение психологической компетентности педагогов по вопросам акцентуации не вообще, а решая конкретную психолого-педагогическую задачу, проводя анализ личности и поведения конкретного учащегося.

Что касается вырабатывания у педагога готовности к проявлению неконтролируемых действий, импульсивности или агрессивности со стороны акцентуанта, то эту задачу может решить лишь сам педагог. Для ее успешного решения педагогу необходима коррекция некоторых собственных личностных установок и привычных поведенческих реакций. По существу это работа по самосовершенствованию, повышению уровня своего профессионализма. Психолог может здесь только помочь педагогу в формировании соответствующей мотивации, а также в обучении некоторым методам саморегуляции и техники эффективного общения.

Возбудимый тип акцентуации входит в группу особого риска делинквентного поведения. По данным А. Личко, называющего такой тип «эпилептоидным», он занимает второе место по частоте делинквентности среди всех типов акцентуаций (А. Личко, 1983). По нашим данным, возбудимой акцентуации принадлежит третье место (36 %) по распространенности в группе делинквентов (А. Реан,

1991). На этом фоне то, что в 56 % случаев педагоги не замечают в личности возбудимой акцентуации, представляется слишком большой величиной. Возбудимый тип не только один из наиболее часто встречающихся среди делинквентов. Дело в том, что именно возбудимые акцентуанты — наиболее частые участники насильственных деликтов, крайне опасных с социальной точки зрения и имеющих, кроме того, самые суровые правовые последствия.

ЭМОТИВНЫЙ ТИП. Во взаимодействии с эмотивной личностью чрезвычайно важны эмоциональная открытость, чувствительность и эмоциональная отзывчивость педагога. В силу того что потребность в сочувствии и сопереживании у такого подростка актуализирована и ярко выражена, соответствующее эмпатий-ное поведение педагога оказывается более чем желательным. Эмоциональной отзывчивостью, сочувствием и сопереживанием в данном случае можно достичь того, что не удается сделать никакими другими, даже самыми отчаянными, усилиями. Как правило, проявление педагогом эмпатии ведет к быстрому установлению позитивных и доверительных отношений. Однако следует учитывать высокую эмоциональную чувствительность эмотивных акцентуантов и, следовательно, изменчивость их настроения. Фальшь, а тем более безразличие и черствость эмо-тивные личности чувствуют чрезвычайно тонко и быстро реагируют на подобные изменения поведения.

Как это ни странно, доля эмотивных акцентуантов в группе делинквентов достаточно высока и составляет величину порядка 36 % (А. Реан, 1991). Аналогичные цифры дают и авторы других исследований, в которых доля эмотивных (или, по другой терминологии, «лабильных») акцентуантов составляет 36 % (А. Личко, 1983). Однако особо тревожным нам представляется другой факт, а именно то, что, как правило, эмотивные пики в характере подростка чаще всего остаются для педагога незамеченными (А. Реан, 1991). Иначе говоря, педагоги игнорируют такие особенности подростка-делинквента, как повышенные чувствительность и впечатлительность, характерные для эмотивного типа, представители которого наиболее чувствительны к тому, что «их не понимают», остро реагируют на различные оплошности в поведении педагога. Этот факт тревожен еще и потому, что, как показывают исследования, значительное число «трудных» подростков проходит через эмоциональную депривацию, которая часто может оказаться одним из пусковых механизмов делинквентности. Для эмотивных подростков эмоциональная депривация может иметь особо негативные последствия. И наоборот, наличие эмоционального контакта между таким подростком и педагогом может дать самые положительные результаты. Мы полагаем, что не случайно педагоги чаще всего просто не замечают в подростках-делинквентах элементов эмотивно-сти. Очевидно, адекватное восприятие личности подростка блокируется в данном случае за счет действия определенного стереотипа делинквентно-сти (А. Реан, 1990, 1991).

В качестве примера приведем психолого-педагогическую характеристику, написанную классным руководителем на имя' Леонида Я., 14,5 лет, состоящего на учете в ИДН. В процессе нашего исследования у подростка была диагностирована

повышенная эмотивность, оказавшаяся одной из его важнейших индивидуально-психологических особенностей. Кроме того, знакомство с материалами дела и с самим подростком показало, что обстановка в семье психологически неблагоприятная: подросток испытывает эмоциональную депривацию, неоднократно совершал побеги из дома. Повышенная эмотивность Леонида Я. могла бы стать существенным подспорьем для эффективного педагогического общения, направленного на коррекцию девиантного поведения. По крайней мере, учитывать эту особенность в процессе педагогического общения было совершенно необходимо. Насколько индивидуальные особенности Леонида Я. учитывались педагогом или, по крайней мере, были ему знакомы, видно из нижеприведенного текста:

«Леонид учится в шестом классе второй год. Способности есть, но систематически не работает. На уроках занимается посторонним делом. На замечания отвечает резко, грубит, старается создать конфликтные ситуации: ходит по классу, пересаживается с места на место, мешает одноклассникам. На уроки постоянно опаздывает, много прогулов без уважительных причин, курит. В коллективе авторитетом не пользуется, в общественной жизни класса участия не принимает.

Типичные нарушения: опоздания, курение, создание конфликтных ситуаций, прогулы уроков, драки, грубость, побеги из дома.

Поведение обсуждалось на совете отцов, на совещании при директоре, родительском комитете и при детской комнате милиции. Мать по вызову в школу не приходит, выгораживает сына, с поведением сына не справляется».

Совершенно очевидно, что столь однозначное отношение прямо или косвенно проявляется и в реальном взаимодействии с подростком. С таким отношением вряд ли можно рассчитывать на продуктивное педагогическое взаимодействие с любым подростком, а тем более — если речь идет об эмоционально чувствительном, ранимом, испытывающем дефицит сочувствия и сопереживания.

ЗАСТРЕВАЮЩИЙ ТИП. Главными особенностями этого типа являются застревание аффекта, высокая устойчивость и длительность эмоционального отклика, обидчивость. В связи с этим необходимо учитывать, что даже совершенно случайная несправедливость или поспешно нанесенная обида может быть причиной длительной потери личного контакта между подростком и педагогом. Потеря контакта и концентрация на обиде влекут за собой, как правило, не только проблемы в личных взаимоотношениях, но сказываются и на отношении к предмету, на успеваемости.

Установлено, что отношение к предмету («люблю — не люблю», «нравится — не нравится») опосредовано отношением ученика к учителю. Долгое время считалось, что эта зависимость характерна в основном для учащихся младших классов, то есть начальных, и, может быть, 5—7 классов средней школы. Однако наши исследования показали, что эта зависимость сохраняется не только в старших классах, но даже порой и в высших учебных заведениях. Отношение к преподавателю входит в первую тройку значимых факторов, обусловливающих привлекательность предмета (А. Реан, 1987).

Аналогичным образом устойчивость аффекта и обидчивость проявляются у «застревающего» акцентуанта и во взаимоотношениях со сверстниками. В дан-

ном случае негативное изменение личного отношения часто сопровождается вынашиванием «достойного» ответа обидчику. Эта месть может быть достаточно тонкой, достаточно отсроченной по времени.

Психопедагогическая коррекция может идти в двух направлениях. Первое — это учет педагогом личностных особенностей «застревающего» акцентуанта в процессе взаимодействия с ним. Что допустимо или даже целесообразно в отношении других учащихся, может быть совершенно неприемлемо в отношении «застревающих».

Второе направление — психопедагогическая коррекция личности, системы установок и поведения застревающего акцентуанта. Эта работа может вестись и без конкретного повода, в виде спонтанных бесед при любом удобном случае. Иногда мысли и фразы, несущие коррекционный потенциал, могут быть обращены как бы и не к самому акцентуанту, а к группе в целом. Они могут проходить, например, в виде общих рассуждений о нецелесообразности длительных обид хотя бы с точки зрения их вреда для психического и соматического здоровья. Здесь есть много вариантов воздействия: от эмоционально-суггестивного, внушающего, до рационального, с опорой на научные факты.

Работа по психопедагогической коррекции «застревающего» акцентуанта может проводиться не только «вообще», но и по конкретному поводу, в связи с конкретной ситуацией обиды, застревания аффекта. В этом случае,, конечно, требуется особая осторожность, так как личность подростка находится в «обостренном» состоянии. Воздействие педагога не должно усугубить ситуацию. Вместе с *тем на этом этапе оно чрезвычайно желательно, так как непосредственная помощь для такого акцентуанта зачастую и состоит в ускорении его выхода из «застревания»-. Психопедагогическая коррекция носит в данном случае ситуативный характер и связана с изменением отношения личности к конкретной ситуации или к конкретному человеку. Если при этом ситуативная коррекция опирается на вышеуказанные общие стратегии, она вносит свой вклад в общее повышение устойчивости и социальной адаптации «застревающего» акцентуанта.

Распространенность застревающей акцентуации в группе делинквентов не слишком высока, хотя и достаточно заметна. Среди различного типа акцентуаций характера застревающая занимает в группе делинквентов 5-6-е ранговое место и составляет 24 % (А. Реан, 1991). Тревогу вызывает другой факт, связанный с тем, что педагоги плохо замечают в своих учащихся данный тип акцентуации. По нашим данным, в 83 % случаев педагоги не обращают внимания на ярко выраженную застревающую акцентуацию (А. Реан, 1991). А ведь часто представителями этого типа являются учащиеся с асоциальной направленностью, с девиациями поведения, с выраженной социальной дезадаптацией.

ДЕМОНСТРАТИВНЫЙ ТИП. Главными особенностями при демонстративной акцентуации являются жажда внимания к собственной персоне, эгоцентризм, желание выделяться, быть в центре внимания. Эта особенность обусловливает как само поведение демонстративного акЦентуанта, так и особенности психолого-педагогического взаимодействия с ним.

Подчеркнутое игнорирование такой личности, отношение к ней по принципу: «Ты ничем не выделяешься на общем фоне» является исключительно сильной мерой воздействия. Реакция на такую позицию может быть самой разнообразной: от гиперактуализации демонстративной потребности до аффективного взрыва, в результате которого намечается резкий разрыв с педагогом. Все эти психические колебания на поведенческом уровне могут выражаться в форме демонстративной делинквентности и даже демонстративного суицида. Потребность привлечь к себе внимание, не находя удовлетворения, может привести в конечном счете к попытке самоубийства или к словесным угрозам его совершения. Что же касается делинквентности, то возможным мотивом противоправного поведения действительно может стать желание привлечь к себе внимание, если оно не находит иного выхода. Впрочем, чаще всего эта проблема решается через фантазирование, педалирование собственных криминальных наклонностей и приписывание себе якобы совершенных когда-то противоправных действий.

Следует быть осторожным в разоблачении фантазий и выдумок демонстративных акцентуантов. Угроза неминуемого разоблачения, раскрытия обмана {«Он не такой, каким себя представляет») часто невыносима для «демонстративной» личности. Реакции здесь могут быть самые острые и опасные: побеги из дома, уходы из школы, попытки суицида и другие действия, свидетельствующие о стремлении любым способом превратить выдумку в реальность.

Что касается распространенности демонстративной акцентуации среди делинквентов, то данные на этот счет неоднозначны. По одним исследованиям, демонстративные акцентуанты достаточно широко представлены в группе делинквентов — 52 % — и занимают по этому критерию третье место (А. Личко, 1983). По другим данным, доля демонстративных акцентуантов в группе делинквентов незначительна — менее 10 %, что не позволяет говорить об этом виде акцентуации как особо делинквентном (А. Реан, 1991).

В процессе психолого-педагогической и психокоррекционной работы с «демонстративными» акцентуантами-девушками целесообразно ненавязчиво переводить проблему в плоскость виктимного поведения, пытаться ставить вопрос о риске вовлечения в криминальную ситуацию, но уже в качестве жертвы. Хорошо иллюстрирует сказанное фрагмент из материалов проведенной нами судебно-психологической экспертизы по делу об изнасиловании шестнадцатилетней Н. (А. Реан, 1990). По мере анализа ситуации, а также психологического исследования личности потерпевшей были выявлены следующие особенности. Характерными чертами Н. оказались демонстративность поведения и эгоцентризм. У нее была диагностирована акцентуация характера истероидного типа (по А. Личко). Известно, что для данного типа акцентуаций наиболее характерны проявления эгоцентризма в сфере сексуальных реакций — через демонстративное поведение, афиширование своих реальных и мнимых связей, самооговоры в целях привлечения к себе внимания окружающих. С учетом этих моментов был проведен анализ поведения Н. в предкриминальной ситуации. Гуляя вечером с двумя подругами, около 23 часов Н. встретила своего знакомого — семнадцатилетнего Г., учащегося ПТУ. Всем своим поведением в процессе завязавшейся беседы Н. пыта-

лась демонстрировать свою «взрослость», больший, по сравнению с подругами, опыт общения с юношами. Ей было лестно, что именно ей в присутствии двух девушек Г. предложил покататься на мотоцикле, и она охотно на это согласилась. Поведение Н. стало иным, как только они оказались наедине в поле, вдали от жилого массива. Это было вполне естественно, ведь «девушка легкого поведения» — это был всего лишь ситуативный имидж Н., демонстрация которого была рассчитана не столько на Г., сколько на подруг Н. На предложение Г. вступить в половую связь Н. ответила отказом, просила ее не трогать, отвезти домой. Угрожая совершить насилие в извращенных формах, Г. подавил сопротивление Н. и совершил насильственный половой акт. Таким образом, эгоцентризм Н., демонстративность поведения и жажда внимания определили ее виктимное поведение в криминальной ситуации, которое оказало стимулирующее (или провоцирующее) воздействие на поведение семнадцатилетнего Г. и на все дальнейшее развитие криминогенной ситуации.

Опросник X. Смишека

Данная методика была разработана X. Смишеком в 1970 году на основе концепции акцентуированных личностей К. Леонгарда. По форме она представляет собой опросник, состоящий из 88 вопросов и предполагающий два варианта ответов: «да» и «нет».

Для проведения тестирования требуются сам опросник и ответный бланк. Тестирование может проводиться как индивидуально, так и в групповом варианте. Опросник может с успехом применяться как для исследования взрослых, так и для изучения школьников начиная с 14 лет.

Прилагаемая к опроснику инструкция может быть изменена, если возникает необходимость ее приспособления к особенностям контингента испытуемых. Инструкция должна быть максимально простой и соответствовать умственным возможностям испытуемых. В случае испытуемых подростков желательно подкрепить инструкцию 1—2 примерами.

После тестирования психолог обрабатывает ответный бланк с помощью ключей. В результате он получает показатели по каждому из типов акцентуаций («сырые» баллы). Затем полученные показатели преобразуются с помощью соответствующих коэффициентов по формуле: «"Сырые" баллы х коэффициент = ~ Итоговый показатель».

Коэффициенты для каждого типа акцентуаций следующие:

1.  Гипертимический          3

2.  Застревающий               2

3.  Педантичный   .             2

4.  Эмотивный                     3

5.  Тревожный                    3

6.   Циклотимный                3

7.  Возбудимый                   3

8.  Дистимический             3

9.  Демонстративный          2 10. Экзальтированный         6

Результаты подсчета записываются в бланке фиксации результатов. Сразу же может быть дана приблизительная оценка типа акцентуации. Если итоговый показатель превосходит 12 (максимальное значение — 24), то это считается признаком акцентуации по данному типу. Однако имеются данные, подтверждаемые также и нашими исследованиями, согласно которым критическое для диагностики типа значение лежит в пределах 14—16.

Далее результаты могут быть представлены графически. Для этого следует отложить полученные показатели в системе координат: тип акцентуации—значение показателя. Эта система координат уже представлена на бланке фиксации результатов. После соединения точек на графике получаем профиль личностных акцентуаций.

Следует учитывать, что опросник не имеет шкалы лжи, поэтому требуются дополнительные действия, чтобы получить достоверные результаты. На стадии инструктирования психологу требуется максимум внимательности и убеждения, чтобы заметить возможные отрицательные установки на исследование и создать атмосферу благожелательности и серьезного настроя на работу. Анализируя график на стадии оценки результатов, мы можем иногда заметить, что профиль акцентуаций сильно сдвинут вверх или вниз. В этом случае при определении типов акцентуации мы советуем не привязывать оценку к каким-то числовым значениям, а оценивать форму профиля.

При составлении заключения могут быть использованы описательные поведенческие характеристики, приведенные нами ранее в этом разделе книги.

Инструкция для испытуемого

Просим вас ответить на приведенные вопросы. Помните, что правильных или неправильных ответов здесь нет. Поэтому отвечайте сразу, долго не задумываясь. Отвечать на вопросы следует только «дао или «нет». Просьба отвечать внимательно, но в быстром темпе.

Текст опросника

1.    У вас чаще веселое и беззаботное настроение?

2.    Вы чувствительны к оскорблениям?

3.    Бывает ли так, что в кино, театре, во время беседы у вас на глаза навертываются слезы?

4.    Сделав что-то, вы сомневаетесь, все ли сделано правильно, и не успокаиваетесь до тех пор, пока не убедитесь еще раз в том, что все сделано как надо?

5.    В детстве вы были столь же смелы и отчаянны, как все ваши сверстники?

6.    Часто ли у вас резко меняется отношение к себе и общее настроение — от состояния безграничного ликования до отвращения к жизни?

7.    Являетесь ли вы обычно центром внимания в обществе, в компании?

8.    Бывает ли так, что вы находитесь беспричинно в таком ворчливом настроении, что с вами лучше не разговаривать?

9.    Вы серьезный человек?

10.    Способны ли вы восторгаться, восхищаться чем-нибудь?

11.    Предприимчивы ли вы?

12.    Быстро ли вы забываете нанесенную вам обиду?

13.    Мягкосердечны ли вы?

14.    Опуская письмо в почтовый ящик, проверяете ли вы, проводя рукой по щели ящика, что письмо полностью упало в ящик?

15.    Стремитесь ли вы всегда считаться в числе лучших работников?

16.    Бывало ли  вам  страшно  в детстве  во  время  грозы  или  при  встрече с незнакомой собакой?

17.    Стремитесь ли вы во всем и всюду соблюдать порядок?

18.    Зависит ли ваше настроение от внешних обстоятельств?

19.    Любят ли вас ваши знакомые?

20.    Часто ли у вас бывает чувство сильного внутреннего беспокойства, ощущение возможной беды, неприятности?

21.    Часто ли у вас несколько подавленное настроение?

22.    Были ли у вас хотя бы один раз истерика или нервный срыв?

23.    Трудно ли вам долго усидеть на одном месте?

24.    Если по отношению к вам несправедливо поступили, энергично ли вы отстаиваете свои интересы?

25.    Можете ли вы зарезать курицу или овцу?

26.    Раздражает ли вас, если дома занавесь или скатерть висят неровно, и вы сразу же стремитесь поправить их?

27.    Боялись ли вы в детстве оставаться дома одни?

28.    Часто ли у вас бывают беспричинные колебания настроения?

29.    Всегда ли вы стремитесь быть достаточно сильным работником в своей профессии?

30.    Быстро ли вы начинаете сердиться или впадать в гнев?

31.    Можете ли вы быть абсолютно беззаботно веселым?

32.    Бывает ли так, что ощущение полного счастья буквально пронизывает вас?

33.    Как вы думаете, получится ли из вас ведущий (конферансье) в юмористическом спектакле?

34.    Вы обычно высказываете свое мнение людям достаточно откровенно, прямо и недвусмысленно?

35.    Вам трудно переносить вид крови? Вызывает ли это у вас неприятные ощущения?

36.    Любите ли вы работу с высокой личной-ответственностью?

37.    Склонны ли вы выступать на защиту тех лиц, по отношению к которым поступают несправедливо?

38.    Страшно ли вам спускаться в темный подвал?

39.    Предпочитаете ли вы такую работу, где действовать надо быстро, но требования к качеству невысокие?

40.    Общительны ли вы?

41.    В школе вы охотно декламировали стихи?

42.    Убегали ли вы в детстве из дома?

43.    Кажется ли вам жизнь трудной?

44.    Бывает ли так, что после конфликта вы были до того расстроены, что идти на работу казалось просто невыносимым?

45.    Можно ли сказать, что при неудаче вы не теряете чувство юмора?

46.    Предпринимаете ли вы первые шаги к примирению, если вас кто-нибудь обидел?

47.    Вы очень любите животных?

48.    Возвращаетесь ли вы, чтобы убедиться, что оставили дом или рабочее место в таком состоянии, что там ничего не случится?

49.    Преследует ли вас иногда неясная мысль, что с вами и вашими близкими может случиться что-то страшное?

50.    Считаете ли вы, что ваше настроение очень изменчиво?

51.    Трудно ли вам докладывать (выступать на сцене) перед большим количеством людей?

52.    Вы можете ударить обидчика, если он вас оскорбит?

53.    У вас очень велика потребность в общении с другими людьми?

54.    Вы относитесь к тем, кто впадает в глубокое отчаяние, испытав какое-либо разочарование?

55.    Вам нравится работа, требующая энергичной организаторской деятельности?

56.    Настойчиво ли вы добиваетесь намеченной цели, если на пути к ней приходится преодолевать массу препятствий?

57.    Может ли трагический фильм взволновать вас так, что на глазах выступают слезы?

-58.    Часто ли бывает вам трудно уснуть из-за того, что проблемы прожитого или будущего дня все время крутятся в ваших мыслях?

59.    В школе вы иногда подсказывали своим товарищам или давали списывать?

60.    Потребуется ли вам большое напряжение воли, чтобы ночью пройти одному через кладбище?

61.    Тщательно ли вы следите за тем, чтобы каждая вещь в вашей квартире была только на одном и том же месте?

62.    Бывает ли так, что, будучи в хорошем настроении перед сном, на следующий день вы встаете в подавленном настроении, длящемся несколько часов?

63.    Легко ли вы привыкаете к новым ситуациям?

64.    Бывают ли у вас головные боли?

65.    Вы часто смеетесь?

66.    Можете ли вы быть приветливым даже с тем, кого вы явно не цените, не любите, не уважаете?

67.    Вы подвижный человек?

68.    Вы очень переживаете из-за несправедливости?

69.    Вы настолько любите природу, что можете назвать себя ее другом?

70.    Уходя из дома или ложась спать, проверяете ли вы, закрыт ли газ, погашен ли свет, заперты ли двери?

71.    Вы очень боязливы?

72.    Изменяется ли ваше настроение при приеме алкоголя?

73.    В молодости вы охотно участвовали в кружке художественной самодеятельности (театр, танцы и т. п.), а может, участвуете и сейчас?

74.    Вы оцениваете жизнь пессимистически, без ожидания радости?

75.    Вас часто тянет путешествовать?

76.    Может ли ваше настроение измениться так резко, что состояние радости сменяется вдруг угрюмым, подавленным состоянием?

77.    Легко ли вам удается поднять настроение друзей в компании?

78.    Долго ли вы переживаете обиду?

79.    Переживаете ли вы горести других людей длительное время?

80.    Часто ли, будучи школьником, вы переписывали страницу в тетради, если ставили в ней кляксу?

81.    Относитесь ли вы к людям скорее € недоверием и осторожностью, чем с доверчивостью?

82.    Часто ли вы видите страшные сны?

83.    Бывает ли, что вы остерегаетесь того, что броситесь под колеса проходящего поезда или, стоя у окна многоэтажного дома, опасаетесь, что можете выпасть из него?

84.    В веселой компании вы обычно веселы?

85.    Способны ли вы отвлечься от трудных проблем, требующих решения?

86.    Становитесь ли вы менее сдержанны и чувствуете ли себя более свободно, если примете алкоголь?

87.    В беседе вы скупы на слова?

88.    Если вам было бы необходимо играть на сцене, способны ли вы так войти в роль, чтобы позабыть о том, где граница игры?

Ключ к опроснику

Гипертимический тип: 1, 11, 23, 33. 45, 55, 67, 77. Застревающий тип: 2, 12, 15, 24, 34, 37, 46, 56, 59, 68, 78, 81. Педантичный тип: 4, 14, 17, 26, 36, 39, 48, 58, 61, 70, 80, 83. Эмотивный тип: 3, 13, 25, 35, 47, 57, 69, 79. Тревожный тип: 5, 16, 27, 38, 49, 60, 71, 82. Циклотимный тип: 6, 18, 28, 40, 50, 62, 72, 84, Возбудимый тип: 8, 20, 30, 42, 52, 64, 74, 86.

Дистимический тип: 9, 21,31, 43, 53, 65, 75, 87. , Демонстративный тип: 7, 19, 22, 29, 41,44, 51, 63, 66, 73, 85, Экзальтированный тип: 10, 32, 54, 76.

РАЗВИТИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

Концепция локуса контроля

ОТВЕТСТВЕННОСТЬ является важнейшей характеристикой личности, это то. что в первую очередь отличает социально зрелую личность от социально незрелой. В настоящее время в психологии распространена концепция о двух типах ответственности (так называемая теория локуса контроля). Ответственность первого типа — это тот случай, когда личность возлагает на себя всю ответственность за происходящее с ней в жизни. «Я сам отвечаю за свои успехи и неудачи. От меня самого зависят моя жизнь и жизнь моей семьи. Я должен и могу это сделать», — вот жизненное кредо и постулаты такой личности. Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственными за все происходящее с ним либо других людей, либо внешние обстоятельства, ситуацию. В качестве «других людей», на которых возлагается ответственность как за неудачи, так и за успехи, часто выступают родители, учителя, в будущем — коллеги, начальство, знакомые. Легко заметить, что на языке житейских понятий второй тип ответственности обозначается не иначе как безответственность.

Так вот, на этот счет имеются интересные результаты экспериментальных психологических исследований. По нашим данным (А. А. Реан), среди социально незрелых подростков доля таких, которые имеют ответственность второго типа, составляет 84 %, тогда как только 16 % склонны брать ответственность на себя (то есть относятся к первому типу). С этим разительно контрастируют другие результаты, полученные в наших же исследованиях. В этом случае обследовались подростки, в основном сделавшие свой профессиональный выбор, имеющие определенные жизненные цели и четкую просоциальную ориентацию. Здесь по коэффициенту ответственности картина зеркально переворачивается — 72 % опрошенных имеют ответственность первого типа («Я отвечаю за себя сам») и только 16 % — ответственность второго типа («Пусть отвечает другой»). Результаты двух исследований «совпадают» почти «С точностью до наоборот*.

Понятие локуса контроля в его современной трактовке было введено в психологию представителем американской ветви бихевиоризма Дж. Роттером (J. Rotter). При этом предполагалось, что существует континуум, крайними точками которого являются индивиды с ярко выраженными внешними или внутренними стратегиями атрибуции.  Остальные люди занимают промежуточные

позиции между этими крайностями. В соответствии с тем, какую позицию занимает в континууме индивид, ему приписывается определенное значение локуса контроля. Говоря о локусе контроля личности, обычно имеют в виду склонность человека видеть источник управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе. Вслед за Дж. Роттером мы будем говорить о двух типах локуса контроля: интернальном и экстернальном. Об интерналь-ном локусе контроля говорят в том случае, если человек большей частью принимает ответственность за события, происходящие в его жизни, на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями. Об экстернальном локусе контроля говорят, если человек склонен приписывать ответственность внешним факторам: другим людям, судьбе, случайности, окружающей среде. Во многих исследованиях установлено, что интерналы более уверены в себе, более спокойны и благожелательны, более популярны (К. Муздыбаев, 1983; L. Lipp.R. Kolsol, W. James, H. Randall, 1968). Общее положение о более высокой благожелательности интерналов, на наш взгляд, интересно дополняют и конкретизируют данные P. Heaven. В экспериментальном исследовании было установлено, что подростки с внутренним локусом контроля более позитивно относятся к учителям, а также к представителям правоохранительных органов. По данным К. Музды-баева, существует прложительная корреляция между интернальностью и наличием смысла жизни: чем больше субъект верит, что все в жизни зависит от его собственных усилий и способностей, -тем в большей мере находит он в жизни смысл и цели. Экстерналов же отличают повышенная тревожность, обеспокоенность, меньшая терпимость к другим и повышенная агрессивность, конформность, меньшая популярность (Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, А. М. Эткинд, 1984; К. Муздыбаев, 1983; A. Tolor, M. Reznikoff, 1967). Все это, конечно, естественным образом связано с их зависимостью от внешних обстоятельств и неспособностью управлять своими делами. Имеются данные о большей склонности экстерналов к обману и совершению аморальных поступков (В. В. Знаков, 1995).

Повышенная тревожность экстерналов, вообще говоря, может показаться парадоксальной. Действительно, с точки зрения классической психологии личности (да и просто здравого смысла), экстернал как будто не должен испытывать тревоги, так как он надежно «защищен». Его психологическая защита состоит в том, что при любой неудаче, провале — что бы ни произошло — «Виноват не я, а случай, обстоятельства». Или как варианты: «Так получилось», «Так сложились обстоятельства», «Люди подвели». «Учительница (родители) виноваты» и т. д. Но откуда же тогда повышенная склонность к беспокойству, которая фактически фиксируется при исследовании экстерналов? В действительности парадокса нет. С точки зрения, например, информационной теории эмоций П. В. Симонова, уровень эмоций определяется структурной формулой следующего вида:

Э*П (Ин -Ии),

где Э — эмоции;

П — актуальная потребность личности;

Ин, Ии — информация необходимая и информация, имеющаяся у субъекта, на основании которой он может судить о возможности удовлетворения потребности.

По существу выражение в скобках есть мера неопределенности ситуации. И чем выше неопределенность, тем выше эмоциональное напряжение. Однако экстернал субъективно всегда находится в ситуациях большей неопределенности, чем интернал, так как не контролирует события своей жизни самостоятельно. Эти события и, следовательно, сама его жизнь преимущественно определяются случаем, обстоятельствами, волей других людей. Можно ли представить себе более благоприятную почву для возникновения неопределенности, а следовательно, и эмоционального напряжения, тревожности?

Вместе с тем, говоря о связи локуса контроля личности с характерологическими особенностями, мы хотим подчеркнуть, что приведенные выше описания, как и всякие усредненные оценки, не являются абсолютными. Всегда возможны индивидуальные варианты. В этом смысле мы согласны с К. Муздыбаевым, что важно не просто выявлять свойства характера, сопутствующие экстернальности, но и рассматривать их в свете жизненного цикла индивида.

Кроме тото, в последнее время появились новые экспериментальные данные, вносящие коррективы в сложившиеся представления о связи локуса контроля с некоторыми особенностями личности. В частности, полученные в исследовании D. Lester результаты не подтверждают гипотезу о связи депрессии с внешним локусом контроля. Полученные данные в большей степени согласуются с представлениями о связи экстернальности с гневом и агрессией, нежели с депрессией. Наконец, нельзя абстрагироваться и от такого обстоятельства, как изменчивость локуса контроля (хотя необходимо отметить, что исследований, посвященных этому вопросу, очень мало). Так, изучая проблему изменчивости и стабильности локуса контроля в подростковом возрасте (14 лет), Н. Kulas обнаружил наличие небольших изменений в локусе контроля как у мальчиков, так и у девочек даже на протяжении одного года. При этом у девочек сдвиг происходит в сторону внешнего, а у мальчиков — внутреннего локуса контроля.

Таким образом, мы полагаем, что вряд ли правомерно абсолютизировать связь локуса контроля с различными чертами характера. Общие (усредненные) тенден-.ции, очевидно, целесообразно рассматривать лишь в качестве первичных ориентиров, принципиально допуская при этом специфичные проявления этих тенденций, включая даже серьезные отклонения от них в конкретных случаях.

В этом же контесте нам кажется целесообразным ставить проблему специфики проявления локуса контроля в разнообразных жизненных ситуациях. В упоминавшемся фундаментальном исследовании К. Муздыбаева по психологии ответственности анализу этого вопроса посвящена специальная глава, которая, впрочем, исключает из своего рассмотрения криминогенные ситуации. В то же время в работе анализируется такая форма поведения в ситуации насилия, как заступничество случайного свидетеля. Мы же, говоря об особенностях проявления локуса контроля в криминогенных ситуациях, имеем в виду совершенно иное, а именно: поведение субъекта правонарушения.

Нельзя не сказать, что концепция локуса контроля прямо связана с психологией каузальной атрибуции. Различение, введенное Дж. Роттером, собственно и касается противопоставления внутренних и внешних причин, обусловливающих контролирование субъектом результатов действия. Наряду с внутренними (личностными) и внешними (связанными с окружающим миром) возможностями Ф. Хай-дер (F. Heider) выделил еще один параметр атрибуции: стабильность—вариативность. С точки зрения внутреннего (личностного) аспекта, стабильность связывается со способностями, а вариативность — с мотивацией (желание, намерение, старание). С точки зрения внешнего аспекта (окружающий мир), стабильность связывается с трудностью задания (или, точнее, с его объективной сложностью), а вариативность — со случаем, удачей, везением (или неудачей, невезением). Б. Вайнер (В. Werner) объединил оба параметра — локализацию и стабильность — в четырехмерной модели причин (табл.10).

Таблица 10. Классификация причин успеха и неудачи

Стабильность

Локализация

внутренняя

внешняя

Стабильная

Способности

Сложность задания

Вариативная

Старание

Случайность

Хотя теория локуса контроля и опирается в своей основе на представления о внутренней и внешней локализации ответственности, идея стабильности—вариативности не должна игнорироваться. Интернальность, как следует из большинства исследований на данную тему, это, несомненно, — позитивное качество. Однако привлечение идеи стабильности—вариативности вносит и существенные поправки: оказывается, интернальность интернальности рознь. Например, одно дело — интернальность в области неудач, связанная с вариативным компонентом. И совсем другое — интернальность в области неудач, связанная со стабильным компонентом. В первом случае атрибутивная формула может быть кратко выражена так: «За эту мою неудачу ответствен я сам, а не случай, не обстоятельства и не другие люди. Я недостаточно постарался. Чтобы преодолеть эту неудачу, надо приложить больше стараний...» Во втором же случае атрибутивная формула такой же неудачи звучит примерно так: «За эту мою неудачу ответствен я сам, а не случай, не обстоятельства и не другие люди. Я просто недостаточно способен, чтобы справиться с таким заданием. Моих способностей здесь не хватает». И в первом и во втором случае речь идет об интернальном контроле. Но не надо быть особо проницательным, чтобы почувствовать разницу между этими двумя  вариантами.

В целом локус контроля является важной интегральной характеристикой личности, показателем взаимосвязи отношения к себе и отношения к окружающему

миру. Интернальность или экстернальность — это не частная личностная черта, а определенный личностный паттерн, целостная личностная комбинация.

В концепции Дж. Роттера локус контроля считается универсальным'по отношению к любым типам ситуаций: он одинаков и в сфере достижений, и в сфере неудач. В настоящее время многие авторы исходят из другой посылки, полагая, что в различных по типу ситуациях возможны не только однонаправленные сочетания локуса контроля. Это положение имеет и эмпирические подтверждения. В связи с этим в тестах, направленных на диагностику локуса контроля, предлагается выделять различные субшкалы, такие, как: контроль в ситуациях достижения, в ситуациях неудачи, в сфере производственных и семейных отношений, в области здоровья. Такой подход в целом представляется оправданным. Менее оправданно допускаемое в иных случаях категоричное утверждение, что американская психология личности, американская традиция исследования локуса контроля основывается на представлении о его универсальности. Это было бы справедливо, если бы имело отношение к самому Дж. Роттеру. Оно даже было бы справедливым и в более общем смысле, но лишь употребленное в форме прошедшего времени. Действительно, и у Дж. Роттера, и в американской психологии 1960-х годов локус контроля по большей части рассматривался как универсальная, трансситуативная характеристика. Однако в настоящее время перестали быть редкостью исследования локуса контроля в ситуациях достижения или неудач, в области профессиональной или учебной деятельности и т. д.

Другое замечание состоит в следующем. Мы все же полагаем, что, несмотря на значимость ситуативного момента, локус контроля является интегральной и достаточно общей личностной характеристикой. Выделение в концептуальном плане различных областей проявления локуса контроля, а в методическом — различных субшкал, очевидно, целесообразно. В то же время излишнее дробление вряд ли обоснованно, т. к. оно выхолащивает саму концепцию локуса контроля и снижает практический потенциал этого понятия. Может быть, ситуативная доминанта в исследовании ответственности и возможна, но, как кажется, это будет уже иная теоретическая концепция, для которой придется искать иное название, отличное от концепции локуса контроля.

Возвращаясь к вопросу о выделении, наряду с общей шкалой интернально-сти, ряда субшкал, отметим, что наибольшее значение, на наш взгляд, имеет разграничение двух субшкал: интернальности в области достижений и интернальности в области неудач. Именно их выделение представляется наиболее обоснованным как эмпирически, так и теоретически. Причем достаточно убедительные основания к этому дают не только исследования в рамках собственно теории локуса контроля, но и другие, близкие к ней психологические концепции (например, фру-страционная теория Розенцвейга).

И, наконец, последнее важное замечание. Мы полагаем, что при проведении диагностики следует принципиально исходить из того, что некоторые испытуемые не могут быть явно отнесены к интерналам или экстерналам. Их можно условно обозначить как «неопределенный тип», или амбиналы. К числу таких испытуемых мы относим тех, кто по количеству набранных баллов попадает в промежуточ-

ное положение: крайне правый предел по экстернальности и крайне левый предел по интернальности. Такой подход позволяет избежать существующей в этом вопросе некорректности, когда при определенном достигнутом показателе N говорят об экстернальности, а уже при показателе N+1 — об интернальности.

Интернальность как компонент личностной зрелости

Вернемся сейчас к тому, с чего мы начали этот параграф, — к вопросу об ответственности как компоненте личностной зрелости. Как показывают исследования, интернальность коррелирует с социальной зрелостью и просоциальным поведением. В свою очередь, экстернальность связана с недостаточной социальной зрелостью и асоциальным поведением. Интерналы, как уже отмечалось выше, отличаются большей терпимостью, целеустремленностью, самостоятельностью, меньшей агрессивностью, более благожелательным отношением к окружающим (в том числе к сотрудникам правоохранительных органов), чем экстерналы. По нашим данным (А. А". Реан, 1994), среди молодых делинквентов доля экстерналов составляет 84 %, в то время как к интерналам относятся лишь 16 %. В другом исследовании (А. А. Реан, Д. Ю. Карандашев, 1994), где объектом изучения были молодые люди того же возраста, но уже с четкой просоциальной ориентацией, с позитивной шкалой ценностей, было обнаружено совершенно иное распределение по типам контроля. Картина повторялась с точностью до наоборот. В группе молодых людей с просоциальной ориентацией, демонстрирующих высокий для их возраста уровень социальной зрелости, интерналами оказались 72 %, а экстерналами — лишь 4 %.

Более подробно, с отражением данных по различным субшкалам, результаты этих исследований представлены в табл. 11.

Как видно из таблицы, по шкале общей интернальности подавляющее большинство исследуемых делинквентов (84 %) относятся к экстерналам. И лишь 16 % из них имеют внутренний локус контроля. Преобладание экстерналов над интерналами фиксируется и по обеим субшкалам (хотя здесь имеются некоторые особенности, на которых мы остановимся несколько позже).

Обдумывая полученные данные, зададимся вопросом: является ли экстернальность в какой-то мере причиной делинквентности? Или же сама экстернальность большинства делинквентов есть следствие влияния некоторых более общих факторов, приводящих к формированию внешнего локуса контроля и далее — к девиантному поведению? Как это ни покажется странным, мы полагаем, что следует дать положительный ответ на оба вопроса. Действительно, не случайно 84 % делинквентов являются экстерналами. Внешний локус контроля по существу означает, что субъект снимает с себя ответственность за все, что с ним происходит, и возлагает ее на окружающих людей, судьбу, случай, обстоятельства. Ясно, что при определенных условиях такая ситуация создает почву для правона-

4    Змс 683

Таблица  I/

Шкала Ио

Субшкала Ид

Субшкала Ин

Просоциаль-ные

Асоциальные

Просоциаль-ные

Асоциальные

Просоциаль-ные

Асоциальные

Интерналы

72

16

48

28

66

20

Неопределенный тип

24

0

38

20

17

8

Экстер-налы

4

84

14

52

.    17

72

Примечание: Ио — шкала общей интернальности; Ид — субшкала интернальности в области достижений; Ин субшкала интернальности в области неудач.

рушения, является фактором риска противоправного поведения. В частности, «облегчается» путь к правонарушению под воздействием группы или ее лидера.

Тем не менее обоснованным представляется положительный ответ и на второй вопрос. Мы полагаем, что действительно существуют факторы, следствием которых становится как формирование внешнего локуса контроля личности, так и тяготение к делинквентности. Здесь мы исходим из следующего. Не является дискуссионным утверждение о том, что любой человек (кто в большей, а кто в меньшей степени) нуждается в уважении окружающих к собственной личности, в получении социального одобрения своего поведения и деятельности. В некоторых концепциях личности (А. Маслоу) потребность в уважении отнесена к фундаментальным человеческим потребностям. Блокирование реализации этой потребности рассматривалось Г. Селье в качестве мощного фактора дистресса. В этой связи подчеркивалось, что человек нуждается в признании и не может вынести постоянных порицаний, которые больше, чем все другие стрессоры, делают труд изнурительным и вредным. Несомненно, все сказанное справедливо в отношении личности подростка-юноши не в меньшей, но в большей степени.

Доказано, что большинство делинквентов испытывали в детском и подростковом возрасте эмоциональную депривацию и влияние неблагоприятного психологического климата семьи. Для большинства таких подростков потребность в уважении становится еще более дефицитной и вследствие учебных трудностей. Как отмечает известный американский криминолог Э. Шур (Е. Schur), неуспевающих постоянно оттесняют и изолируют успевающие ребята, отдельные педагоги и сама система в целом. Не удивительно, что они постепенно начинают смотреть на себя и на свое будущее как на нечто мрачное и безотрадное. В конце концов, пребывание в школе становится для них в высшей степени невыносимым. Возможность адаптации к преступной группе в этих условиях очевидна. Как показы-

вают исследования отечественных криминологов и психологов (Л. И. Карпец, А. Р. Ратинов и др.), у субъектов, совершивших тяжкие преступления, доминируют стремления к насилию над другими (42 %), к самоутверждению (25 %). к превосходству (10%). Отмечается, что в абсолютном большинстве случаев потребности, лежащие в основе указанных преступлений, связаны с проявлением преступниками своего «Я».

Стремление сохранить самоуважение (да и просто психоэмоциональную стабильность) в условиях перманентно негативного отношения к личности со стороны окружающих может приводить к интенсивному формированию внешнего локуса контроля. Внешний локус контроля играет в данном случае роль защитного механизма, который, снимая ответственность с личности за неудачи, позволяет адаптироваться к постоянным негативным оценкам и сохранить самоуважение. В контексте наших рассуждений логично будет привлечь внимание к феномену защитной экстернальности. Указанный феномен известен в теории психологии ответственности (К. Муздыбаев, 1983; Э. Шур, 1977), хотя и описывался в основном в связи с лабораторными экспериментами по общей психологии и психофизиологии, а также в связи с исследованиями по психологии труда. Заметим, что наши выводы о защитной экстернальности делинквентов находят дополнительное подтверждение и в результатах, полученных по субшкалам интернальности в области достижений и в области неудач. Как видно из табл. 11, если по субшкале интернальности в области неудач 72 % делинквентов имеют внешний локус контроля, то по шкале интернальности в области достижений только 52 % из них могут быть отнесены к экстерналам.

Исследуя оценочныесуждения социальных работников (педагоги, инспектора милиции по делам несовершеннолетних) о личности делинквентных подростков, мы предполагали, что представления о локусе контроля в структуре этих характеристик объективно займут центральное или. по крайней мере, значительное место. При этом важным представлялся вопрос об адекватности данных оценочных суждений в отношении локуса контроля. Однако, как оказалось, проблема заключается не в отсутствии адекватных представлений о локусе контроля делинквентов, а в том, что 92 % социальных работников, характеризуя подростков-делинквентов, вообще ничего не говорят о локусе контроля. Нет не только обобщенных оценочных суждений об экстернальности—интернальности личности, но даже отдельных парциальных оценок, на основе которых можно было бы составить хотя бы ориентировочное представление о локусе контроля, Иначе говоря, все. что связано с этим понятием, выпадает из поля зрения социальных работников при характеристике личности делинквентного подростка. А между тем из всего вышесказанного следует, что в характеристике личности делинквента локу-су контроля принадлежит особое, существенное место. Знание индивидуальных особенностей личности, связанных с уровнем и направленностью ответственности, совершенно необходимо для социальных работников. Более того, сама коррек-ционно-воспитательная работа с делинквентом предполагает (и в качестве способа коррекции поведения, и в качестве цели развития личности) его переориентацию с экстернального на интернальный контроль.

4*

Социальная зрелость и ее главная составляющая — ответственность — формируются исключительно в условиях, адекватных устремлениям личности. Обретение ответственности прямо связано с предоставлением личности свободы в принятии решений. Вопрос о мере свободы должен решаться с учетом возрастных и иных конкретных особенностей и обстоятельств. Но сам принцип остается незыблемым. Формирование ответственности идет рука об руку с развитием автономности личности и обеспечением свободы принятия решений. Когда мы хотим сформировать или, несколько точнее, развить в личности ответственность, блокируя при этом развитие автономности и свободы в принятии решений, — что же мы делаем? Мы хотим «научить человека плавать, но из опасений не пускаем его в воду». К сожалению, такая практика не просто имеет место, но широко распространена. На вопрос, поощряем ли мы самостоятельность и автономность в процессе воспитания и обучения, скорее приходится ответить «нет», чем «да». В семье это выражается в таком типе воспитания, как гиперопека. В школе — то же самое, причем не только в воспитании, но и в обучении. Конечно, встречаются случаи поощрения инициативы, личной автономии в учебном процессе, хотя они скорее исключение, чем правило. Исследования показывают (А. А. Реан, 1992), что такая добродетель, как дисциплинированность учащегося, ценится педагогами несравненно больше самостоятельности.

Предпочтительность интернальности -безусловен ли этот постулат

Как можно было убедиться из приведенного выше обобщения различных исследований, интернальный контроль лучше, чем экстернальный. Интерналы менее тревожны, менее подвержены депрессии, менее склонны к агрессии, более благожелательны, терпимы и более популярны в группе. Они более уверены в себе и чаще находят смысл и цели в жизни. За всеми этими выводами стоит большое число исследований и эмпирических фактов. Однако мы уже видели, что включение в концепцию локуса контроля дополнительного вектора — стабильность—вариативность — заставляет задуматься о том, насколько справедливо безоговорочное предпочтение интернальности. В плане влияния на поведение и самооценку личности совершенно различный психологический смысл имеют: а) интернальность в области неудач, связанная с вариативным компонентом, и б) интернальность в области неудач, связанная со стабильным компонентом. Атрибуция ответственности по первому варианту, связывая неудачу с недостаточностью собственных усилий, возлагает ответственность на личность и требует повышения активности. При этом вера в свою способность преодолеть трудности не подвергается сомнению. Атрибуция ответственности по второму варианту, также налагая ответственность за неудачу на самого человека, связывает неудачу с «объективным» фактором — недостаточными способностями. Такой вариант интернальности ведет к

снижению мотивации, отказу от активности в преодолении неудачи и, в конечном счете, к снижению самооценки.

Есть еще одно обстоятельство, препятствующее тому, чтобы полностью принять идиллическую картину безусловной предпочтительности интернального типа, и связано оно с некоторыми представлениями и фактами из классической («внелокусовой») психологии личности. Все обычно называемые достоинства интернала «завязаны» на ядро этого типа, которым является внутренняя ответственность, представление о том, что по преимуществу все в жизни субъекта зависит от него самого. Эта ответственность распространяется, как мы видели, не только на область достижений, но и на область неудач. Однако классическая психология личности, весь ее теоретический и практический опыт способны внести сюда серьезные коррективы. Традиционные представления, возникшие задолго до концепции локуса контроля, утверждают что субъект, который перманентно берет на себя ответственность за все неудачи, провалы и промахи, подвержен серьезному риску дезадаптации. Такая ориентация на всеобъемлющую ответственность в случае серьезных и многочисленных неудач является основательной почвой для возникновения комплекса вины. Такая ориентация на всеобъемлющий контроль за ситуацией является фактором риска, грозя обернуться психоэмоциональной дезадаптацией, ростом дискомфорта, напряжения. Практическим признанием такого положения вещей является, собственно говоря, содержание работы психотерапевта и психолога при оказании психологической помощи дезадаптированной личности. «Вы не можете контролировать все в этой жизни», «Снимите с себя ответственность за поведение других», «Обстоятельства не всегда подвластны нам», «Если нельзя изменить обстоятельства, надо изменить взгляд на них», — говорит психолог своему гиперответственному клиенту, настойчиво стремящемуся к неврозу. Таким образом, в этом вопросе налицо противоречие между традиционной, классической, психологией личности и более молодой концепцией локуса контроля. Эти противоречия снимаются при несколько ином взгляде на проблему, который заключается во введении атрибутивного паттерна, условно называемого нами «хороший интернальный контроль». Мы полагаем, что полезно различать интернальность—экстернальность не только по ситуативным (поведенческим) областям, таким как область достижений, область неудач, область производственных отношений и т. п. Теоретически и практически важно разделять интернальность—экстернальность по каузальным (детерминистским) областям: а) ответственность за причины неудач и б) ответственность за преодоление неудач. Первая область ответственности обращена к прошлому, вторая область ответственности обращена к настоящему и будущему. «Хороший интернальный контроль», таким образом, не есть одномерная характеристика, а может быть представлен как многоуровневое образование (рис. 3). Такой «хороший интернальный контроль» позволяет субъекту сохранить уверенность в себе, активную позицию и чувство владения ситуацией, не приобретая попутного чувства всеобъемлющей вины и эмоциональной дезадаптации. В настоящее время уже имеются экспериментальные данные, подтверждающие эту модель.

Нетрудно заметить, что эта модель вовсе не тождественна примитивному представлению, выраженному формулой: «Интернал в области достижений — экстернал в области неудач» или, иначе говоря: «За успехи ответствен я, за неудачи — случай, обстоятельства, другие люди». Конечно, такая модель тоже имеет место в реальной жизни. Но, во-первых, она вовсе не «хорошая», а во-вторых, не интернальная по сути. Модель «хорошего интернального контроля» {рис. 3) является концептуально и структурно более сложной, а также выгодно отличается — и это главное — своим позитивным практическим (поведенческим) потенциалом.

Рис. 3. Схема «хорошего интернального контроля»

ЛИТЕРАТУРА

Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994. №4. С. 39-55.

Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М.. 1993.

Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Бодалеа А. А. Психология о личности. М., 1988.

Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1997.

Валицкас Г. К., Гиппенрейтер Ю. В. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей// Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 45-55.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского — М., 1973.

Головей Л. А., Гри'щенко Н. А. Психологическая служба в школе. — Л., 1987.

Долгова А. И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних. М„ 1981.

Дубинин И. П., Карпец И. И., Кудрявцев В. И. Генетика, поведение, ответственность. М„ 1982.

Заика Е. В., Крейдун И. П., Ячина А. С. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением// Вопросы психологии. 1990. № 4. С. 83-91.

Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.

Захарова А. В. Психология формирования самооценки. — Минск,1993.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону,1997.

Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. М., 1994.

Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980.

Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1997.

Королев В. В. Психические отклонения у подростков-правонарушителей. М., 1992.

Лазурский А. Ф. Очерк науки о характерах. М., 1995.

Лангмейер п., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. — Прага, 1984.

Леонгард К. Акцентуированные личности. / Пер. с нем., — Киев, 1981.

Личко А. Е. Психопатии   и акцентуации характера у подростков. — Л. 1983.

Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л., 1960.

Петровский А. В. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982.

Петровский В. А. Личность в психологии. — Ростов-на-Дону. 1996.

Психологическая служба школы/Под ред. И. В. Дубровиной М., 1995.

Психология развивающейся личности/ Под ред. А. В. Петровского М., 1987.

Психология формирования и развития личности/ Под ред.  Л. И. Анцыферо-вой — 1981.

Развитие личности ребенка. М., 1987/ Массен П., Конджер Дж., Каган Дж„ Хьюстон А.

Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности.// Психологический журнал. 1996. № 5. С. 3-18.

Реан А. А. Психологическая служба школы. Принципы деятельности и работа с «трудными». СПб., 1993.

Реан А. А. Характерологические особенности подростков-делинквентов. // Вопросы психологии. 1991. № 4. С.139-144.

Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1994.

Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПБ., 1990.

Семенов В.Е. Социальная психология искусства. СПб., 1988.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.

Соколова Е. Т., Николаева В. В. Особенности личности при пограничных расстройствах. М., 1995.

Социальная психология/ Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.

Социально-психологические проблемы нравственного воспитания личности/ Под ред. В. Е. Семенова СПБ.,1984.

Социальные отклонения. М., 1989.

Социология молодежи/ Под ред. В.Т. Лисовского СПб., 1996. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М., 1986. Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.,1997.

Шур Эдвин М. Наше преступное общество. Социальные и правовые источники преступности в Америке. М., 1976.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. Юнг К. Конфликты детской души. М., 1995.

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ

УЧАЩИХСЯ

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Экспериментальные методы в изучении взаимоотношений

Многочисленные работы, посвященные классному и школьному коллективам, проведенные в «досоциально-психологический» период, почти не затрагивали вопросов о личных взаимоотношениях между учениками. Эти исследования касались в основном деловых отношений, организационной структуры коллектива, воспитания актива и т. д. Более близки к этой проблеме работы, посвященные дружбе между школьниками.

Однако проблемы взаимоотношений детей отнюдь не исчерпываются изучением дружбы и товарищества. Дружба определяется как один из видов личных взаимоотношений, который характеризуется положительной направленностью, большой глубиной, взаимностью и устойчивостью. Но отношение человека к человеку может быть не только положительным, не только взаимным и не обязательно устойчивым. При изучении дружбы анализируются пары и группы дружащих между собой детей, которые рассматриваются как бы отдельно от класса. Кроме того, нередко исследуются отношения детей, которые учатся в разных классах. Нас же интересует система личных взаимоотношений в целом. А методы, которые успешно используются при изучении дружбы, не всегда приемлемы при анализе всего разнообразия взаимоотношений в коллективе.

То, что система личных взаимоотношений долгое время по существу ускользала из поля зрения исследователей и только сравнительно недавно стала предметом изучения, обусловлено прежде всего двумя тесно связанными между собой причинами. Во-первых, вне научного рассмотрения долго находился сам предмет исследования, а именно та социально-психологическая реальность, которую представляют собой личные взаимоотношения между людьми. Во-вторых, ученым не были известны надежные методы изучения этих отношений. А отсутствие соответствующих способов исследования не давало возможности четко обозначить и сам предмет изучения, не позволяло конкретизировать проблемы посредством   научного   поиска.

Положение существенно изменилось, когда у нас начали широко вести социально-психологические исследования, в том числе изучать взаимоотношения в малых группах. (Следует добавить, что проблемы малых групп занимают видное место в мировой социальной психологии. На всех международных психологических конгрессах этим проблемам посвящается специальный симпозиум.)

Значительный сдвиг в изучении проблем личных взаимоотношений во многом произошел благодаря тому, что исследователи освоили и начали очень активно применять экспериментальные методы, которые позволяют не только описывать, но и измерять различные параметры взаимоотношений. Эти методы можно применять не только для научного исследования. Их, по нашему глубокому убеждению, может использовать каждый педагог, изучая личные взаимоотношения школьников.

Для изучения взаимоотношений в малых группах широко распространены формы социометрического метода. Социометрия получила распространение в зарубежной психологии и социологии после появления в 1934 году книги американского психолога Дж. Морено «Кто выживет?». По определению Морено, социометрия имеет дело с внутренней структурой социальных групп, которые можно сравнить с ядерной природой атома или физиологической структурой клетки. Предложенные Морено экспериментальные социометрические методы и его социологические установки очень популярны на Западе.

Что измеряет социометрический опыт

История современного этапа социальной психологии в нашей стране складывалась так, что в становлении этой науки особую роль сыграли исследования взаимоотношений и общения в малых группах и коллективах. Именно при изучении межличностных отношений уточнялся концептуальный аппарат обширной области социальной психологии, разрабатывались направления теоретических поисков и практического приложения результатов эмпирических исследований в различных областях хозяйственной жизни и культуры, обогащался методический арсенал нашей науки. Социально-психологические исследования малых (контактных) групп почти всегда в качестве основного или дополнительного метода включают социометрию, которая как процедура представляет собой вызванный исследователем акт выбора испытуемыми других членов группы (коллектива) для совмест-ной деятельности в заданных контролируемых условиях. За последние десятилетия возникла обширная (и уже почти необозримая) социально-психологическая, психолого-педагогическая и педагогическая литература, так или иначе связанная с социометрией.

Это прежде всего работы, посвященные детским группам и коллективам на всех возрастных этапах (рекомендуем педагогам работы Т. Е. Конниковой, Л. И. Уманского, А. В. Киричука, Т. А. Репиной). Отметим многочисленные и тщательно выполненные экспериментальные исследования психологов и педагогов Эстонии (под руководством X. И. Лийметс), опубликованные в специальных сборниках «Советская педагогика и школа» (г. Тарту), материалы конференций психологов Прибалтики. Интересные исследования, посвященные школьным, студенческим и производственным коллективам, ведутся психологами, педагогами и социологами Санкт-Петербурга (Е. С. Кузьмин, И. П. Волков, А. Л. Свенциц-кий, В. Т. Лисовский, Б. Д. Парыгин и др.). Серьезные исследования, связанные с методологическим анализом концептуального и методологического аппарата социометрии, проведены в последние годы в Москве (НИИ общей и педагогической психологии и кафедра социальной психологии МГУ им. М. В. Ломоносова). Социометрические приемы широко используются в ряде специальных областей психологии: психологии спорта, военной психологии, патопсихологии и олигофренопедагогике, психиатрии и психотерапии. Описание социометрических методов вошло в инструкции по проведению социально-психологических исследований на промышленных предприятиях, в вузовские программы по общей, детской и педагогической психологии, в учебники и учебные пособия. Накоплен огромный эмпирический материал, который нуждается в систематизации и осмыслении.

Освоение и применение социометрии в нашей стране прошло ряд этапов. Мы уже говорили о предыстории, которая связана с первыми попытками экспериментального изучения детских групп и коллективов в нашей стране. Уже в первых публикациях, связанных с анализом работ Дж. Морено, имелись указания на наличие в них «рационального зерна», которое ученые усматривали в самих

экспериментальных приемах изучения психологических отношении внутри малых групп. В дальнейшем большинство участников дискуссии, развернувшейся, вокруг возможности и целесообразности применения социометрии в социально-психологических исследованиях, признали, что такое использование вполне возможно, разумеется, при условии методологического переосмысления объекта исследования и психологического значения тех показателей внутригрупповых отношений, которые являются его результатом.

Освоение социометрии как экспериментального метода изучения социально-психологических явлений имело большое значение для становления нового подхода к их анализу в целом.

Если на Втором съезде общества психологов в 1963 году обсуждались первые исследования с использованием социометрии, то в 1968 году, на Третьем съезде, было представлено уже значительное число экспериментальных исследований, посвященных малым группам и коллективам, и работала специальная секция «Структура детских коллективов и взаимоотношения между детьми». В это время осваивается социометрическая техника, вырабатывается терминология. Вместе с тем уже на этом этапе социометрия не рассматривалась как единственный метод: шли поиски других экспериментальных приемов в области групповой психологии (Ф. Горбов, К. Платонов, Л. Уманский и др.).

Социометрические приемы постепенно начали использовать в различных областях социальной психологии и педагогики. Социометрия как бы заполнила вакуум, связанный с отсутствием других экспериментальных приемов; сказалось и то, что она давала результаты в форме количественных индексов в сфере, 1 считавшейся традиционно не формализуемой. Наконец, немаловажную роль сыграла и простота проведения самого опыта, которая впоследствии, правда, контрастировала со сложностью обработки, и особенно — адекватной интерпретации. Социометрия позволяет увидеть скрытую от непосредственного наблюдения систему межличностных взаимоотношений в коллективе.

Сейчас уже можно говорить о таком этапе социально-психологических исследований с использованием социометрии, который связан с глубоким творческим осмыслением и объекта, и результатов социометрических измерений, с уточнением их адреса и места в общей системе социально-психологического изучения групп и коллективов. «Социометрическая картина» взаимоотношений сама становится объектом психологической диагностики. Именно на путях такой диагностики можно хорошо осознать и возможности социометрии, и ограничения, присущие ей, как и всякому отдельно взятому методу психологического исследования.

Для уточнения адреса социометрического исследования и уяснения психолого-педагогического содержания его результатов важно понять, что межличностное отражение включает два явления: «взаимоотношения» — «общение». Это различение, важное само по себе, связано и с необходимостью (в интересах уточнения психологической интерпретации результатов конкретных исследований) разграничить широкое и более узкое толкование понятия «общение» и правильно соотнести его с понятием «взаимоотношения».

Прежде всего необходимо обозначить разницу между понятиями «общение» и «взаимоотношения». Под взаимоотношениями мы понимаем личностно значимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние. Общение же в данном случае это тот наблюдаемый процесс, в котором данное состояние актуализируется и проявляется; это такое поведение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются их межличностные отношения. Следовательно, при анализе внутригрупповых связей можно выделить систему взаимоотношений и систему общения. Каждая из систем обладает своими характером, динамикой и структурой и, следовательно, требует особых методов для изучения, особых понятий для описания и объяснения.

Исходя из этого, можно ответить на вопросы о том, что же измеряет социометрический опыт, в чем сущность социометрического выбора. Ведь именно ситуация контролируемого выбора — это наиболее характерная особенность данного метода.

Наличие ситуации, в которой личность осуществляет одну из своих главных функций {а это функция выбора, которую Б. Ф. Поршнев определял как «основу личности»), придает правильно построенному социометрическому опыту фундаментальную жизненную убедительность и субъективное значение. При социометрическом опросе используется, говоря словами В. Н. Мясищева, тяготение одного человека к другому, которое выражается в стремлении быть ближе к объекту привязанностей, сидеть, есть, спать рядом и т. д. При этом словесное выражение должно быть признано важным объективным показателем не только осознания, но и вообще наличия потребности у человека.

Но здесь, наверное, необходимо уточнить представление о психологической сущности явлений, измеряемых в социометрическом исследовании. Вопреки распространенному мнению нам хотелось бы подчеркнуть, что все социометрические опросы, независимо от замысла исследователя, измеряют не процесс наблюдаемого общения, а отношения, взаимоотношения членов группы (коллектива), их межличностные предпочтения. Отсюда ясно, что социометрические исследования, проведенные по любому критерию (о них речь идет впереди), дают информацию о взаимоотношениях и все показатели и индексы относятся, строго говоря, именно к этой «стороне» внутригрупповой активности. В этом можно усмотреть существенное «ограничение» социометрической методики.

Для изучения процессов внутригруппового общения нужны иные методы, прямо нацеленные на исследование процессов непосредственного взаимодействия. Это, в частности, прямое наблюдение, гомеостатические методики и их модификации (Ф. Горбов, Л. Уманский и др.).

Четкое понимание того, что социометрическое исследование измеряет взаимоотношения, а не общение, имеет весьма существенное теоретическое и практическое значение, связанное с содержательным анализом экспериментальных данных. Прежде всего становятся совершенно понятными и закономерными выявленные в ряде исследований факты несовпадения социометрической картины и реального процесса общения.

Нами получены экспериментальные данные (Я. Л. Коломинский) о том, что детерминация (обусловленность) социометрического выбора и выбора объекта для реального общения действительно связана с разноуровневыми диспозициями личности. Отсюда ясно, что, давая качественную интерпретацию социометрических индексов, нам надо иметь в виду следующее: эти индексы описывают структурно-динамические параметры подсистемы взаимоотношений в «личной» или «деловой» сферах. Это важно подчеркнуть в связи с существующей ошибочной тенденцией трактовать социометрические показатели как полную картину внутри-групповой активности.

Так, нередко в теоретических и прикладных исследованиях социометрический статус личности трактуется как глобальный показатель ее положения в группе (коллективе) и на этом основании даются определенные практические рекомендации. В частности, неправомерно отождествляются два понятия: «лидер» и «наиболее предпочитаемый член группы» («звезда»). На самом деле лидерство есть элемент структуры общения, а уровень социометрического статуса характеризует положение в структуре взаимоотношений. Конечно, эти две характеристики могут совместиться в одной личности, но такое случается далеко не всегда.

Следовательно, на основе социометрического статуса нельзя рекомендовать или не рекомендовать члена группы на ту или иную руководящую должность, которая в ряде случаев требует иных качеств, чем такие, которые определяют то или иное положение в подсистеме взаимоотношений (статус). Точно так же недопустима и расширенная трактовка групповых социометрических индексов. Нельзя, например, трактовать коэффициент взаимности отношений как показатель групповой сплоченности и т. д. Вместе с тем проведенные у нас многочисленные сопоставления социометрических индексов с несоциометрическими показателями (качествами личности, характеристиками социометрии, индивидуально-психологическими особенностями, ценностными ориентациями личности и группы) показали, что они измеряют важные личностные и групповые явления и должны быть включены в комплексную картину взаимодействия личности и коллектива, формирования личности в коллективе и диагностики внутригрупповых, внутри-коллективных отношений.

В социометрических исследованиях можно выделить последовательные этапы, каждый из которых требует определенных методических подходов.

На первом этапе, который можно назвать собственно социометрическим, изучаются преимущественно структурно-динамические аспекты взаимоотношений, вскрывается статусная структура группы (коллектива), определяется ряд индивидуальных групповых социально-психологических индексов, исследуются динамические характеристики параметров.

Опыт показывает, что выявленные на этом этапе характеристики межличностных отношений — важные диагностические показатели общего состояния внутригрупповых процессов. Однако для того, чтобы выявленные в социометрическом исследовании параметры могли'служить целям диагностики, требуется еще и длительная экспериментальная работа. Сами по себе социометрические

показатели почти ни о чем не говорят. Здесь можно провести аналогию с диагностическим значением результатов измерения температуры тела, кровяного давления, содержания различных элементов в крови и т. д. Все это обретает смысл лишь в сопоставлении с ранее установленными нормами. Исследователям еще предстоит большая работа по установлению соответствующих норм социально-психологических показателей. Наш опыт и работы других авторов свидетельствуют, что можно говорить о наличии общих и возрастных норм, отражающих общие и возрастные социально-психологические закономерности.

Задача второго этапа изучения внутригрупповых взаимоотношений — установить закономерные связи между выявленными структурно-динамическими показателями и содержательными личностными и групповыми характеристиками. С этой целью традиционные социометрические индексы соотносятся с результатами, полученными посредством других социально-психологических методов (как-то: специфические опросные методы, тесно связанные с социометрией, выявление ценностно-ориентационного единства группы, «референтометрия», выявление мотивационного ядра выбора и т. п., а также прямые наблюдения и инструментальные несоциометрические процедуры).

В итоге таких сопоставлений неопределенная информация, содержащаяся в социометрических индексах, обретает собственно психологический смысл. Продолжая нашу аналогию, стоит вспомнить, что сам факт повышения температуры тела или изменения состава крови хотя и указывает на наличие в организме воспалительного процесса и сигнализирует таким образом о каких-то патологических процессах (что исключительно важно само по себе), но при этом еще почти ничего не говорит о локализации и причинах обнаруженных изменений.

Точно так же нельзя допускать ошибку, которая, к сожалению, часто встречается, особенно в прикладных социально-психологических исследованиях с применением социометрии: проведя социометрический опрос и получив ряд количественных показателей, малоквалифицированный исследователь порой считает, что получил полную картину взаимоотношений, которая дает ему право выдавать практические рекомендации и производить дифференцированную диагностику коллектива. На самом деле серия социометрических опросов — это только начало социально-психологического исследования. Оно может завершаться на определенном временном этапе такой же серией опросов. В этом случае данные заключительного этапа могут диагностировать изменения, которые произошли под влиянием управляющих воздействий. Однако выбор целей и средств таких воздействий нельзя прямо выводить из социометрических показателей. Они должны быть выбраны в результате сопоставления данных первого и второго этапов социально-психологического исследования.

На третьем этапе в результате проведенных диагностических процедур планируются и осуществляются «терапевтические» действия педагогов и воспитателей, улучшающие, стабилизирующие межличностные взаимоотношения.

Изучая взаимоотношения между детьми, психологи обычно используют несколько  методов.

Критерии выбора.

Подготовка и проведение экспериментов

Вопросы о желании человека совместно с кем-либо участвовать в какой-либо деятельности называются критериями (основаниями) выбора. Например: «С кем вы хотите вместе решать задачу?» или: «Кого вы пригласите на день рождения?» и т. п. Часто успех изучения взаимоотношений зависит от правильного подбора этих вопросов, критериев. Различаются сильные (общие) и слабые (специфические) критерии выбора. Чем важнее для человека деятельность, для которой производится выбор партнера, чем более длительное и тесное общение она предполагает, тем сильнее критерий выбора. Так, для ученика вопрос: «С кем ты хочешь сидеть за одной партой?» — несравненно более важен, чем вопрос: «С кем ты хочешь пойти сегодня в кино?» Следовательно, первый вопрос — это сильный критерий, а второй — слабый. Сильные критерии выявляют более глубокие и устойчивые отношения людей. Обычно в исследовании сочетаются вопросы разных типов. Они подбираются так, чтобы выявить стремление школьника к общению с товарищами в различных видах деятельности: труде, учении, досуге и т. д.

Различаются двойные и одинарные критерии выбора. Двойной критерий предполагает возможность взаимного выбора: например, выбор товарища по парте, для совместной работы или игры. Одинарный критерий такой возможности почти не дает.

Наряду с использованием положительных критериев, предполагающих объединение для какой-то деятельности, при изучении взаимоотношений применяются и отрицательные критерии. У членов группы спрашивают, например: «С кем бы ты не хотел играть? С кем бы ты не хотел жить в одной комнате?» и т. д. Однако эксперимент такого рода следует проводить с большой осторожностью. Можно, например, поставить вопрос в более легкой форме: «С кем бы ты хотел играть в последнюю очередь?» и т. д.

Психологи используют в своих исследованиях и положительные, и отрицательные критерии. Последние помогают более четко выявить неприязненное отношение детей к некоторым одноклассникам с тем, чтобы попытаться в дальнейшем это отношение изменить.

Число выборов. Планируя проведение опыта, учителю надо решить вопрос не только о качестве критериев (о чем речь шла выше), но и о количестве выборов, которое сделает каждый ученик. Можно это число не ограничивать, то есть позволить ученику назвать столько имен, сколько он захочет. Такая форма эксперимента позволяет выявить степень общительности, эмоциональной экспансивности школьника, которую можно будет определить по числу названных одноклассников. Здесь обычно обнаруживаются довольно значительные различия: одни ученики называют одного-двух желаемых партнеров, другие перечисляют чуть ли не треть класса.

Чаще всего число выборов ограничивается. Все ученики должны назвать одинаковое число одноклассников-партнеров. Мы убедились, что вполне достаточно трех выборов. Опыт с фиксированным числом выборов значительно легче подвергнуть математической обработке: можно избежать сложных расчетов, что особенно важно для учителя, который проводит эксперимент в практических целях.

Определение числа выборов зависит и от возраста детей. Так, для старшеклассников может оказаться недостаточно трех выборов. Иногда во время опыта некоторые ученики сами просят разрешения выбрать не трех, а четырех или пятерых одноклассников. Это вполне допустимо. В то же время следует стремиться к тому, чтобы все ученики назвали не меньше такого количества предполагаемых партнеров, которое задано в условиях эксперимента. Случается, что школьник называет фамилию своего лучшего друга и этим ограничивается. В подобных случаях надо убедиться, что это серьезная позиция, а не просто нежелание подумать. Психологи встречались и с такими фактами, когда ученик вообще отказывается сделать выбор, заявляя: «Хочу сидеть один». Это, как правило, говорит о каких-то нарушениях в его взаимоотношениях с товарищами.

Проводя эксперимент, педагог может встретиться и с другими неожиданностями. Следует сказать, что эти неожиданности, и даже то, что на первый взгляд кажется нелепостями, которые нарушают задуманное стройное течение опыта, не должны вызывать у исследователя досаду. Ни в коем случае не отбрасывайте их как неприятную помеху: очень часто именно случайности открывают нам что-то новое и важное. «Ньютоновы яблоки» созревают не только в садах точных наук. Есть они и в психолого-педагогических исследованиях.

Форма проведения опыта. Можно использовать групповые и индивидуальные формы эксперимента. Это зависит прежде всего от возраста испытуемых. Так, в детских садах и в первых классах лучше всего беседовать с каждым ребенком отдельно. Начиная примерно с третьего класса вполне допустим групповой эксперимент. Лучше всего, когда в качестве экспериментатора выступает педагог, который работает с этими детьми и которого они хорошо знают. В этом случае опыт проводится как нечто естественное, как не эксперимент, а практически необходимое дело, имеющее серьезное жизненное значение для общения и совместной деятельности.

Время проведения опыта. Взаимоотношения детей — чрезвычайно динамичное явление, они непрерывно меняются. Поэтому нельзя ограничиваться одним опытом. Обычно эксперименты следуют друг за другом через определенные промежутки времени. Считается, что лучше всего, когда между опытами проходит 6— 7 недель. Но здесь все зависит от конкретных целей исследования. Первый эксперимент в классе можно проводить лишь после того, как мы убедимся, что дети познакомились друг с другом и знают друг друга по именам и фамилиям.

Форма опроса. В практике исследования взаимоотношений во время одного эксперимента нередко используется несколько критериев. В этом случае можно заранее приготовить для каждого ученика карточку, которая имеет следующий вид (соответствующую форму лучше заранее написать на доске, с тем чтобы ученики во время .опыта не переписывали):

Фамилия________________ Дата _____________^ Класс______________^

1.  С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?

1-й выбор _______________ 2-й выбор____________3-й выбор______________

2.  С кем бы ты больше всего хотел работать на пришкольном участке?

1-й выбор _______________ 2-й выбор____________3-й выбор____________

3.  Кого из одноклассников ты охотнее всего пригласил бы на день рождения? 1-й выбор _______________ 2-й выбор____________3-й выбор______________

Такая форма опроса (критерии выбора можно, конечно, дать другие) удобна тем, что учитель сразу получает данные, которые касаются и учебы, и труда, и внешкольного досуга. Эти данные затем сопоставляются. Например, надо выяснить, хочет ли ученик сидеть с теми же одноклассниками, с которыми он стремится работать, выбираются ли для разных занятий одни и те же товарищи или есть какая-то дифференциация, кто из одноклассников выбирается по всем критериям и т. д. Однако надо учитывать, что такая форма опроса может натолкнуть школьников на нежелательную самоинструкцию: выбирать по разным критериям разных учеников. Но при проведении опыта в практических целях этим можно  пренебречь.

«Выбор товарища по парте». В социометрии, как мы уже говорили, различают сильные, общие, и слабые, частные, критерии выбора. Зарубежные психологи считают, что, используя сильный критерий, экспериментатор выявляет более обобщенные и непосредственные отношения между испытуемыми, которые основаны на непосредственном влечении человека к человеку. Выбор же по слабому критерию в основном зависит от требований той деятельности, для которой выбирается партнер. Таким образом, деление критериев по силе, обобщенности связано в социометрии с представлением о наличии между людьми спонтанных, непосредственных влечений как основы межличностных взаимоотношений.

Какова наша точка зрения по этому вопросу? Об этом надо сказать уже теперь, так как выдвинутая проблема имеет принципиальное значение.

Взаимоотношения между учениками в классе — это те отношения, которые возникают в процессе их совместной деятельности. Деятельность школьника складывается из учебы и других дел — трудовых, общественных, бытовых и т. д. По отношению к этим видам деятельности все ученики класса занимают одинаковое положение и объективно находятся в одинаковом отношении друг к другу. Однако в силу избирательности, характерной для потребности человека в общении, как уже об этом говорилось выше, каждый школьник по-разному относится к своим одноклассникам.

На чем основана эта избирательность? У ребенка, как отмечает П. М. Якобсон, есть очень большая сфера представлений о ценности или неценности различных качеств человека в тех или иных жизненных обстоятельствах, о качествах друга, качествах школьника и т. д., которая образуется в результате воздействия взрослых. Эти представления и оценка входят в сознание школьника и приводят к образованию своеобразных стереотипов восприятия другого   человека.

Однако не только эти нравственные понятия и представления определяют отношение школьника к своим одноклассникам; они, по словам П. М. Якобсона, могут быть завуалированы эмоциональным отношением к реальному человеку.

Можно выразить это слияние нравственной оценки и эмоционального отношения в виде следующей гипотезы: ученик А выбирает себе в качестве партнера другого ученика Б потому, что тот ему симпатичен, нравится и т. д. Но выбираемый школьник Б симпатичен, нравится и т. д. ученику А именно потому, что он (Б) соответствует нравственным представлениям и понятиям выбирающего школьника о хорошем товарище и поэтому может удовлетворить его потребности в общении. Однако эти нравственные представления и понятия вырабатываются в процессе совместной жизни и деятельности детей. Следовательно, можно предположить, что те отношения, которые субъективно переживаются школьниками как непосредственные, на самом деле объективно опосредованы опытом совместной жизни и деятельности в коллективе. А значит, даже выявляя «непосредственные влечения» людей друг к другу, экспериментатор фактически имеет дело с отношениями, сложившимися в процессе совместной деятельности под влиянием общественно признаваемых моральных понятий и представлений.

Вернемся теперь к вопросу о сильных и слабых критериях выбора. Различие между этими критериями действительно существует, но заключается оно не в том, в чем его видят социометристы. Мы считаем, что сильные и слабые критерии не противоположны друг другу. Сильный критерий — это множество слабых, частных, соединенных вместе. Именно поэтому выбор по сильному критерию выявляет более обобщенное отношение выбирающего к выбираемому, чем выбор по слабому критерию. В нашем исследовании мы остановились на выборе партнера по парте («Выбор товарища по парте»). Но что означает для ребенка вопрос: «С кем ты хочешь вместе сидеть?» Ведь сидеть вместе — это значит и вместе обсуждать (иногда тут же на уроке!) различные события из жизни класса, и вместе дежурить и т. д. и т. п. Таким образом, данный критерий «С кем ты хочешь сидеть?» объединяет множество слабых, и, чтобы сделать выбор, надо найти какую-то равнодействующую многочисленных зависимостей, которые сильный критерий требует учесть. Может быть, решать задачи лучше всего было бы с Андреем, а писать диктанты предпочтительнее с Петром, а дежурить, пожалуй, интереснее с Николаем и т. д. Но школьник выбирает Ивана, потому что с ним ему неплохо во всех ситуациях (хотя в каждом отдельном случае предпочтительнее был бы другой ученик). Эти соображения и накопленный опыт позволяют рекомендовать педагогу этот критерий для использования в практических целях.

В наших исследованиях эксперимент «Выбор товарища по парте» в каждом из изучаемых классов проводили сами педагоги. Поскольку именно они обычно рассаживают детей, эксперимент не был для ребят чем-то искусственным и необычным. Само собой разумеется, педагоги действовали по разработанному нами плану (Я. Л. Коломинский).

Опыт обычно проходил следующим образом.

Учитель (экспериментатор) говорит детям следующее.

—  Ребята, я хочу в следующей четверти рассадить вас по партам, учитывая ваши желания. Напишите на листке бумаги сначала фамилию того одноклассника, с кем вы хотите сидеть в первую очередь; потом фамилию того, с кем бы вы хотели сидеть, если с первым не получится; потом фамилию того, с кем бы вы сели, если не удастся посадить вас ни с первым, ни со вторым.

Далее экспериментатор отвечает на возможные вопросы учеников, а затем собирает листки.

Эксперимент «Выбор товарища по парте» проводился в третьих классах четыре раза. Первый был в марте, второй — в апреле, третий — в конце учебного года (в конце мая), четвертый эксперимент провели после летних каникул в начале сентября, когда дети учились в четвертом классе.

С учениками шестых классов этот эксперимент проводился в марте, мае и в начале сентября нового учебного года.

Для выявления мотивировок выбора во время одного из экспериментов в шестом классе учитель несколько видоизменил свою инструкцию. Он говорил ученикам: «Напишите фамилию того одноклассника, с кем вы хотели бы сидеть, и укажите, почему вы хотите сидеть именно с ним».

В третьих классах для выявления мотивировок выборов с каждым учеником проводилась экспериментальная беседа по следующему плану.

Экспериментатор. — Помнишь, учительница просила вас написать на листках фамилии тех, с кем вы больше всего хотели бы сидеть? С тех пор прошло много времени, и надо уточнить ваши желания.

Скажи, пожалуйста, с кем ты хочешь теперь сидеть больше всего? Почему? А если с первым не получится, тогда с кем? Почему? А если с первыми двумя не получится, тогда с кем бы ты сел? Почему?

А с кем бы ты не хотел, чтобы тебя посадили? Почему?

Этот последний вопрос преследовал две цели:

1)  выявить имеющиеся в классе антипатии к определенным ученикам и их обоснование самими школьниками;

2)  узнав причины отказа, выбрать того или иного ученика в качестве соседа по парте, установить мотивы самого выбора как бы методом «от противного».

Экспериментальное сочинение. В шестых классах в качестве одного из дополнительных методов было использовано экспериментальное сочинение на тему «Наш класс».

Учитель объяснял задание так:

—  Ребята, сегодня будем писать не совсем обычное сочинение. Вы должны правдиво ответить на все вопросы плана. Чтобы не сбиться, ответ на каждый вопрос начинайте с красной строки и отмечайте цифрой. Лучшим будет считаться то сочинение, в котором даны подробные и четкие ответы на все вопросы. Оно получит более высокую оценку, даже если в нем будут ошибки. Оценки за лучшие сочинения я поставлю в журнал. О содержании ваших работ никто знать не будет — постарайтесь быть искренними и" откровенными.

Далее ученикам давался следующий план.

1.  Одинаково ли я отношусь ко всем одноклассникам?

2.  Почему к некоторым я отношусь лучше, чем к другим?

3.  Доволен ли я отношением ко мне одноклассников?

4.  Кто мои самые близкие друзья?

5.  Почему я дружу с каждым из них?

«Выбор в действии». В эксперименте «Выбор товарища по парте», как мы предполагали, выявляются весьма обобщенные взаимоотношения между учениками класса. Однако здесь возможен выбор по каким-либо утилитарным соображениям. Каким бы сильным и общим ни был этот критерий выбора, никогда нельзя быть заранее уверенным в том, что удалось выявить действительно непосредственное отношение выбирающего к выбираемому. Так, в нашем эксперименте у школьника могут быть соображения, например, такого рода: «Сяду с Петром: он хорошо решает задачи, можно будет списать», — и т. д.

Вполне возможно, конечно, что выбор ребенка определяют не утилитарные соображения, а непосредственная симпатия; но это гипотеза, которую необходимо проверить, а не положение, на которое можно опираться.

Далее, в эксперименте «Выбор товарища по парте», который проводится фронтально со всем классом, трудно добиться необходимой «экспериментальной чистоты». Во-первых, у ребят есть возможность договориться друг с другом о взаимных выборах. Конечно, факт сговора уже сам по себе свидетельствует об определенных отношениях между тем, кто сговорился, но здесь не исключается и влияние внушения на выбор. Во-вторых, в эксперименте «Выбор товарища по парте» трудно добиться того, чтобы каждый испытуемый был уверен в тайне своего выбора.

Все эти соображения привели к выводу о необходимости найти новую экспериментальную ситуацию. Новый эксперимент, с одной стороны, должен существенно отличаться от эксперимента «Выбор товарища по парте» (и вообще от социометрических экспериментов), с другой стороны, давать результаты, допускающие обработку, однотипную с экспериментом «Выбор товарища по парте» по качеству и количеству. Эти задачи были решены в эксперименте, который назван «Выбор в действии». Вариант для дошкольников и младших школьников условно назван «У кого больше?». Вариант для подростков, старшеклассников и студентов получил название «Поздравь товарища». Вот краткое описание хода экспериментов.

Эксперимент <<У кого больше?» заключается в следующем. Готовятся переводные картинки — по три на каждого ребенка. На оборотной стороне картинки ставится номер, присвоенный каждому ученику в опытах. Эксперимент начинается со вступительной беседы экспериментатора с классом.

— Ребята, сегодня мы с вами поиграем в очень интересную игру. Но вы должны уметь хранить тайну и соблюдать порядок и дисциплину. А теперь пусть каждый из вас положит на парту свой дневник, и можете выйти.

Помощник экспериментатора выводит всех детей в другое помещение (например, физкультурный зал), где читает им книгу. Ребята по одному входят в класс, а после эксперимента уходят в третье помещение. Таким образом, ученики, которые уже участвовали в эксперименте, не встречались с теми, кто ожидал

своей очереди: до прихода в класс к экспериментатору ребенок не знал, в чем заключается игра. Так была исключена возможность сговора и обеспечена строгая индивидуальность эксперимента.

Экспериментатор обращается к ребенку, который вошел в класс:

—  Вот тебе три переводные картинки. Можешь положить их по одной любым трем ученикам класса. Выиграет тот, у кого окажется больше всего картинок. Никто не будет знать, кому ты положил картинку. Даже мне можешь не говорить, если не хочешь.

Школьник берет картинки и по одной кладет их трем одноклассникам. (При этом почти все дети сами называли фамилии тех, кому они положили картинки. Впрочем, контроль здесь был двойной: кто кому положил картинки, было легко установить по тем порядковым номерам, которые стояли на каждой из них.)

После этого ребенку задавали вопрос: «А как ты думаешь, кто тебе положил или еще положит картинки?» Эта часть эксперимента помогала выявить, как ученик осознает свои взаимоотношения с одноклассниками.

В шестых классах эксперимент был несколько видоизменен. Экспериментатор говорил ученику:

—  Скоро праздник. Вот тебе три поздравительные открытки, положи их по одной тем трем ученикам, которых тебе хочется поздравить с наступающим праздником. Каждому будет приятно получить побольше открыток...

Далее эксперимент «Поздравь товарища» протекал так же, как и эксперимент «У кого больше?».

Таким образом, в эксперименте «Выбор в действии», во-первых, мы добились того, что выбор осуществлялся посредством не слова, а действия. Во-вторых, здесь отсутствовали утилитарные мотивы, по которым, возможно, производился выбор товарища по парте, и, следовательно, выявлялись наиболее непосредственные отношения. В-третьих, была обеспечена строгая анонимность эксперимента: дети до конца опыта не знают, кто кому положил картинку (открытку), каждый уверен, что никто не узнает о его выборе. В-четвертых, результаты описываемого эксперимента оказались по форме вполне сопоставимыми с данными экспериментов «Выбор товарища по парте».

Эксперимент «Выбор в действии» был проведен во всех изучавшихся классах.

Всего с учениками третьих классов было проведено 4 однотипных эксперимента: «Выбор товарища по парте», эксперимент «Выбор в действии» (вариант «У кого больше?») и экспериментальная беседа. С учениками шестых классов — 3 эксперимента: «Выбор товарища по парте», эксперимент «Выбор в действии» (вариант «Поздравь товарища») и экспериментальное сочинение «Наш класс».

Способы обработки результатов экспериментов

Таблица результатов эксперимента «Выбор товарища по парте». Описанные методы изучения взаимоотношений могут принести пользу лишь в том случае, если результаты экспериментов представлены в виде таблиц и черте-

жей. Особенно большое и важное значение имеет составление основной таблицы   результатов.

Прежде чем составить эту таблицу, расположите фамилии всех учеников класса по алфавиту, сначала фамилии мальчиков, потом фамилии девочек {можно, конечно, и наоборот), и присвойте каждому ученику порядковый номер. Этот номер должен быть постоянным, то есть во всех экспериментах, проводимых в данном классе, ученик будет фигурировать под одним и тем же номером.

Далее фамилии (или имена с начальной буквой фамилии) располагаются на разлинованном в клетку листе бумаги по вертикали. Фамилии мальчиков можно отделить от фамилий девочек жирной линией или цветным карандашом. Это облегчит подсчет выборов, которыми они обменялись в эксперименте. По горизонтали сверху листа наносятся порядковые номера по числу учеников в классе (номера мальчиков следует отделить от номеров девочек заметной линией). Для удобства можно заштриховать клетки на пересечении одинаковых номеров.

Таким образом, получается таблица, похожая на таблицу спортивных соревнований, на которой удобно проиллюстрировать принципы исследования (табл. 12). Например, Ваня А. (1) выбрал Колю В. (3) в первую очередь, Гришу Д. (5) и Петю Б. (2) соответственно во вторую и третью очередь. На пересечении линий — горизонтальной Вани А. (1) и вертикальных Гриши Д. и Пети Б. — ставим в соответствующих клетках цифры, показывающие, кого из одноклассников он выбрал в первую, вторую и третью очередь. Таким образом, на горизонтальные линии клеток наносятся отданные выборы. (Здесь и везде далее слово «выбор» означает у нас единицу выбора.)

После нанесения всех отданных выборов на вертикальные линии, над которыми стоят номера учеников, обозначатся все выборы, полученные каждым из учеников класса.

Далее переходим к выявлению взаимных выборов. Для этого проверим, кто выбрал Ваню А. (1). Если среди тех, кто его выбирал, есть ученики, выбранные им самим, это значит, что у Вани А. с этим учеником взаимный выбор. У нас, например, Ваня А. (1) выбрал Петю Б. (2), а Петя Б. (2) — Ваню А. (1). Эта взаимность по таблице обозначается кружком, в который мы заключаем соответствующее обозначение.

После того как мы нашли все взаимные выборы, можно приступить к суммированию результатов. Для этого внизу таблицы под фамилией последнего ученика оставляется два ряда клеток. В первом из них (графа «Число полученных выборов») нужно проставить результаты подсчета количества выборов, полученных каждым учеником данном эксперименте. Если ученик не получил ни одного выбора, в его клеточке ставится 0. Во второй графе «Число взаимных выборов» проставляется число взаимных выборов.

Таблица результатов эксперимента «Выбор в действии». Как было отмечено выше, во время эксперимента «Выбор в действии» у ребят спрашивали: «Как ты думаешь, кто тебе положил картинку (открытку)?» Ответы школьников об ожидаемых выборах должны найти отражение в таблице результатов экспери-

Таблица 12. Примерная таблица результатов эксперимента «Выбор товарища по парте»

Имя ученика

№п/п

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Ваня А.

1

+

3

1

2

Петя Б.

2

1

+

Коля В.

3

+

Андрей Г.

4

+

Гриша Д.

5

+

Таня А.

6

+

Оля Б.

7

+

Наташа В.

8

+

Дина Г.

9

+

Люда Д.

10

+

Число полученных выборов

Число взаимных выборов

мента. В соответствии с этим строится видоизмененная таблица. Она отличается от вышеописанной прежде всего тем, что здесь на каждого ученика по вертикали отводятся две клетки — одна под другой. В первую клетку наносятся, как и в предыдущем варианте, отданные выборы, т. е. обозначается, кому ученик отдал свои картинки (открытки), причем номер выбора обозначается здесь в соответствии с порядком распределения предметов. Например, экспериментатор видит, что Ваня А. (1) в первую очередь кладет картинку Коле В. (3). На таблице это отмечается как первый выбор и т. д.

Ожидаемые выборы фиксируются так же, как и полученные выборы, с той лишь разницей, что они помешаются на второй линии клетки. Например, Ваня А. заявил, что ожидает выбор от Андрея Г. (4) и Гриши Д. (5). На пересечении вертикали 1 с горизонталями 4 и 5 мы помещаем в нижних клетках цифры, показывающие, от кого ожидается выбор в первую очередь, от кого — во вторую и т. д. Если ученик действительно получает выбор от того одноклассника, от которого

ожидал (оправдавшиеся ожидания), заполненными окажутся обе клетки — и верхняя, и нижняя. Например, Петя Б. (2) ожидал, что получит выбор от Коли В. (3), и действительно его получил. В таблице эксперимента «Выбор в действии», как и в предыдущей таблице, фиксируются взаимные выборы.

В суммирующей нижней части таблицы есть графы «Число полученных выборов», «Число ожидавшихся выборов», «Число взаимных выборов», «Число оправдавшихся ожиданий». Последняя графа показывает, получил ли ученик выборы именно от тех одноклассников, от которых ожидал. Эти данные необходимы для анализа того, как школьник осознает свои взаимоотношения.

Сводная таблица результатов экспериментов. Если в классе проводится несколько экспериментов, целесообразно построить сводную таблицу результатов, которая становится главным источником сведений о проделанной работе. По внешнему виду она напоминает описанные выше таблицы. Разница лишь в том, что здесь на каждого ученика отводится столько клеток по вертикали, сколько экспериментов было проведено в классе. Это дает возможность свести результаты всех экспериментов в одну таблицу. Такая таблица очень удобна для дальнейшего анализа результатов (табл.  13).

В суммирующих нижних графах таблицы приводятся общие итоги экспериментов для каждого ученика и класса в целом.

Справа в крайней вертикальной графе подсчитывается количество одноклассников, выбранных каждым учеником за весь период экспериментальной работы.

Карта групповой дифференциации (социограмма) (рис. 4). Результаты описанных экспериментов можно представить графически в виде социограммы, или, как мы ее называем, карты групповой дифференциации. Она дает весьма наглядное представление о психологической структуре класса, о месте каждого ученика в этой структуре, о разных типах отношений, существующих в классе. Для построения карты групповой дифференциации следует начертить 4 концентрические окружности и разделить их диаметром на две половины. Справа будут располагаться символические изображения мальчиков в виде треугольников с порядковым номером ученика, слева — соответствующие изображения девочек — кружок с номером.

Сначала на чертеже помещают тех, кто  получил   наибольшее  число   выбо-

rue. 4. Карта групповой дифференциации (социограмма)

ров. В центральном круге — ученики, которые относятся к I группе по числу полученных выборов, во втором кольце — те, кто входит во II группу, соответственно заполняется третье кольцо,, в четвертое кольцо попадают дети, не получившие в эксперименте ни одного выбора. Затем надо соединить прямыми линиями символические изображения учеников, взаимно выбравших друг друга.

Кроме описанных методов существуют и более сложные социально-психологические способы выявления взаимоотношений. В качестве примера назовем методы парных сравнений, ранжирования и оценок. Особенность этих методов в том, что здесь от ученика требуется выразить свое отношение ко всем одноклассникам. При использовании метода парных сравнений каждому ученику предъявляются заранее составленные списки, где предусмотрены все возможные в данном классе пары, и он должен выбрать такие, которые предпочитает в разных ситуациях. Метод ранжирования требует, чтобы каждый ученик расположил всех одноклассников в том порядке, в каком он их предпочитает в той или иной ситуации. Метод оценки состоит в том, что ученика просят оценить каждого одноклассника по 5-7-балльной системе с точки зрения своего отношения к нему.

Вышеописанные методы требуют более сложной обработки, и соответствующие эксперименты труднее проводить. Они чаще всего используются в исследовательских, а не в практических целях.

Таблица 13. Примерная сводная таблица результатов экспериментов

Имя ученика

№ эксперимента

№п/п

1

2

3

4

5

6

Всего сделано выборов

Ваня А.

I

II

III

1

IV

V

Петя Б.

I

II

ш

2

IV

V

Коля В.

I

II

III

3

IV

V

Наташа А.

I

II

Наташа А.

III

4

IV

V

Дина Б.

I

II

III

5

IV

V

Получено выборов

I эксп.

Взаимных выборов

Получено выборов

II эксп.

Взаимных выборов

Получено выборов

III эксп.

Взаимных выборов

Получено выборов

IV эксп.

Взаимных выборов

Получено выборов

V эксп.

Взаимных выборов

Число выбравших

Из них взаимно

Аутосоциометрические методы

Аутосоциометрическими называются такие методы изучения взаимоотношений и их осознания, при которых испытуемые сами «измеряют» взаимные отношения сверстников друг к другу и к себе лично. В соответствующем опыте испытуемые: 1) производят прямое или косвенное ранжирование всех сверстников по их положению в системе личных взаимоотношений; 2) прямо или косвенно выражают свое представление об их отношениях друг к другу; 3) прямо или косвенно определяют свое положение в системе личных отношений; 4) выражают свое отношение к сверстникам; 5) выявляют свое представление об их отношении к себе.

Остановимся более подробно на процедуре проведения и обработке основных вариантов  аутосоциометрии.

Аутосоциограмма. По названию этот прием совпадает с диагностическими.и терапевтическими приемами, описанными Лутцем Ресснером, но по существу они, как это станет ясно в дальнейшем, совершенно различны. Во время подготовки к опыту кроме соблюдения обязательных для всех социометрических экспериментов правил (таких, как установление доброжелательных отношений с испытуемыми, завоевание их доверия, обеспечение серьезного и положительного отношения к опыту и т. д.) необходимо в доступной форме ознакомить испытуемых с соответствующей инструкцией. Далее каждому испытуемому дается бланк, на котором напечатаны инструкция, список класса (группы), незаполненная круговая со-циограмма (она подробно описана выше) и соответствующие условные обозначения. При этом в устной инструкции необходимо дать рациональное обоснование опыта и повторить то, что напечатано на бланке. Надо подчеркнуть, например, практическое значение предстоящей работы: результаты опыта помогут классному руководителю правильно распределить учеников по бригадам на производственной практике, расселить по комнатам в лагере или общежитии, рекомендовать их на различные общественные посты, объединить для выполнения отдельных заданий и т. д.

В другом случае можно представить эксперимент как своего рода интеллектуальную игру-задачу на социально-психологическую наблюдательность. Здесь при-

водится, к примеру, такой аргумент: «Где бы вам ни пришлось работать или учиться, всегда необходимо вступать в определенные отношения с товарищами по бригаде или студенческой группе. Чтобы эти отношения были для вас благоприятными, каждому необходимо научиться их правильно оценивать, научиться понимать и свое отношение к товарищам, и отношение товарищей друг к другу и лично к вам. Задание, которое вам предстоит выполнить, показывает, насколько правильно вы умеете разбираться во взаимоотношениях со сверстниками, и тренирует эту способность. После обработки результатов (а о них никто, кроме меня, не узнает) я побеседую с каждым из вас в отдельности».

Исходя из конкретной ситуации, экспериментатор может выдвинуть и другие доводы в пользу проведения опытов.

Далее излагается основная инструкция; «Расположите всех своих одноклассников (товарищей по группе) согласно положению, которое они, с вашей точки зрения, занимают. При этом не опасайтесь ошибки. Речь идет именно о вашем мнении, а оно, конечно, может быть субъективным.

Номера, обозначающие товарищей, которым симпатизируют очень многие сверстники, поместите в центральный круг чертежа; тех, кому симпатизируют многие, — во второе кольцо, тех, кому симпатизируют только некоторые, — в третье кольцо, тех, кто не пользуется симпатиями, — в четвертое кольцо.

Не забудьте поставить и свой номер в соответствующую точку чертежа. После этого соедините номера, обозначающие сверстников, взаимоотношения которых вы знаете, соответствующими линиями: прямая линия, соединяющая номера,

означает, что люди взаимно симпатизируют друг другу; линия со стрелкой __

симпатию без взаимности; штриховая линия — взаимную антипатию; штриховая со стрелкой — антипатию без взаимности.

Не забудьте обозначить свое отношение к одноклассникам (товарищам по группе) и их отношение к вам».

При необходимости можно предложить испытуемым ответить на вопрос обычного социометрического критерия на обратной стороне бланка.

Вариант для младших школьников. Здесь опыт проводится индивидуально. После устного инструктирования испытуемому дается набор фотосни