31350

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ИНИЦИАТИВНОСТИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Диссертация

Педагогика и дидактика

Структура и функции исследовательской инициативности в деятельности человека . Психологические исследования деятельности человека по изучению сложных многосвязных объектов . В настоящее время развитие общества характеризуется все возрастающей динамичностью проникновением на новые уровни познания природы изменением социального устройства и возникновением качественно новых видов деятельности в ранее неизвестных областях. Особое значение здесь приобретает стремление и способность личности активно исследовать новизну и сложность меняющегося...

Русский

2013-08-29

9.73 MB

11 чел.

362

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени М. В. ЛОМОНОСОВА

_____________________________

Факультет психологии

На правах рукописи

ПОДДЬЯКОВ Александр Николаевич

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ИНИЦИАТИВНОСТИ

В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

.00.07 –педагогическая психология

Диссертация

на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва –


ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

Глава 1. Структура и функции исследовательской инициативности в деятельности человека . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16

1.1. Общие представления об исследовательской инициативности и ее значении . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16

1.2. Методология изучения исследовательской инициативности. . .

21

1.3. Структура исследовательской инициативности . . . . . . . . . . . . .

84

Глава 2. Исследовательское поведение, интеллект и творчество . . . . . . .

106

2.1. Исследовательское поведение и интеллект . . . . . . . . . . . . . . . . .

110

2.2. Исследовательское поведение и творчество . . . . . . . . . . . . . . . .

116

Глава 3. Новое направление развития: исследовательская инициативность детей при изучении сложных объектов и явлений . . . . . . . . . . . . . .

123

3.1. Научная методология исследования сложных систем: многофакторное экспериментирование  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

125

3.2. Психологические исследования деятельности человека по изучению сложных (многосвязных) объектов  . . . . . . . . . . . . .

129

3.3. Самостоятельное исследование детьми многосвязных объектов: комбинаторное экспериментирование  . . . . . . . . . . . . . . . .

133

3.4. Обучение дошкольников комбинаторному экспериментированию: перенос на новые объекты и типы связей . . . . . . . . . . . . .

170

3.5. Принципы разработки дидактических многосвязных объектов

182

Глава 4. Исследовательское поведение и игра  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

186

4.1. Подходы к соотношению исследовательского поведения и игры . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

186

4.2. Исследовательское поведение в играх . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

206

Глава 5. Социальная детерминация исследовательской инициативности: помощь и противодействие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

213

5.1. Социо-культурный контекст формирования и развития исследовательской инициативности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

214

5.2. Помощь и противодействие исследовательской инициативности в детском возрасте  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

218

5.3. Решение детьми задач о помощи и противодействии исследовательскому поведению и обучению . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

221

5.4. Помощь и противодействие как два типа социальной детерминации приобретения опыта, обучения и развития  . . . . . . . . . . .

250

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

288

Литература  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

293

Приложения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

320

Приложение 1. Статистическая обработка экспериментальных данных . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

320

Приложение 2. Пакет компьютерных игр для изучения и формирования комбинаторного логического мышления детей . . . . . . . . . . . . . .

333

Приложение 3. Учебная деятельность студентов-психологов в курсе “Исследовательское поведение и познавательное развитие” . . . . .

337

Приложение 4. Дидактические материалы для студентов-психологов по моделированию помощи и противодействия  . . . . . . . . . .

340


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. В настоящее время развитие общества характеризуется все возрастающей динамичностью, проникновением на новые уровни познания природы, изменением социального устройства и возникновением качественно новых видов деятельности в ранее неизвестных областях. Особое значение здесь приобретает стремление и способность личности активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира, а также создавать, изобретать новые оригинальные стратегии поведения и деятельности. Это активное познавательное отношение к действительности должно формироваться с детства.

Для успешной исследовательской деятельности необходима не только соответствующая мотивация, но и развитое мышление. Принципиальной особенностью, определяющей специфику познавательной деятельности человека в современных условиях, является то, что здесь часто необходимо управление сразу множеством новых и разнообразных объектов и явлений, связанных между собой. Это требует от субъекта отхода от простых канонических схем “одно действие – один эффект” (“одна причина – одно следствие”). Необходима иная система организации познавательной деятельности – качественно более высокого уровня [Дернер, 1997; Новик, 1986; Пятницын, Вовк, 1987; Пушкин, 1965; Функе, Френш, 1995]. Игнорирование этого факта приводит к ошибкам и даже катастрофам, поскольку человек часто не учитывает, что, делая, казалось бы, что-то одно, он на самом деле воздействует на множество и других объектов, связанных между собой.

Исследование подобных взаимодействий требует от субъекта активного, открытого отношения к миру и изобретения совершенно новых познавательных стратегий. Поскольку эта исследовательская деятельность достаточно сложна, она изучается в подавляющем большинстве случаев либо на взрослом контингенте, либо на подростках. Считается доказанным (или даже само собой разумеющимся), что дети более младшего возраста ни мотивационно, ни интеллектуально к ней не готовы [Крайг, 2000; Ришар, 1998; Флейвелл, 1967; Flavell et al., 1993; Demetriou et al., 1993(а, б); Klahr et al., 1993; Schauble, 1990; Schauble, Glaser, 1990].

В то же время в отечественной психологии накоплен богатый опыт изучения и формирования познавательной, ориентировочно-исследовательской деятельности детей [Гальперин, Запорожец, Карпова, 1976; Годовикова, 1985, 1986; Венгер, 1969; Лисина, 1982; Обухова, 1972; Поддьяков, 1977; Талызина, 1984, 1998 и др.] В этих исследованиях, выполненных в русле культурно-исторического и деятельностного подхода, получены принципиально важные теоретические и практические результаты. Однако в этих работах не ставилась проблема исследовательской инициативности ребенка и самостоятельного изобретения им таких новых практических действий, которые бы раскрыли ему принципиальную специфику множественной взаимообусловленности предметов и явлений и необходимость того, что взрослые исследователи называют “многофакторным анализом”.

В связи с этим возникает задача изучения соответствующих возможностей ребенка и необходимой помощи в их актуализации.

Другой актуальный аспект проблемы развития исследовательской инициативности детей связан с вопросами безопасности. В реальной жизни практическое обследование детьми новых объектов часто сопряжено с тем или иным риском. Закономерной реакцией на это являются попытки взрослых контролировать, ограничивать и пресекать любознательность ребенка. Поэтому перед педагогической психологией возникает задача теоретического и экспериментального изучения целей, средств и результатов не только помощи, но и контроля, противодействия исследовательской инициативности и их влияния на познавательное и личностное развитие.

Объект исследования –исследовательская инициативность детей как творческая направленность на познание реальности путем практического взаимодействия с ней, на самостоятельную постановку разнообразных исследовательских целей и изобретение новых способов и средств их достижения.

Исследовательская инициативность – это одна из фундаментальных форм взаимодействия человека с реальным миром, направленная на его познание. В основе исследовательской инициативности лежит важнейшая потребность в новой информации, новых впечатлениях и знаниях, в новых результатах деятельности. Эта потребность является неотъемлемой составляющей личности человека.

Исследовательская инициативность проявляется в целом ряде различных форм деятельности и поведения человека (наблюдение, путешествие, вопросно-ответные формы деятельности и т.д.). Однако наиболее ярко она выступает в самостоятельных активных творческих действиях и преобразованиях обследуемого предмета, явления, ситуации.

Совокупный эффект всех форм деятельности, вносящих вклад в исследовательскую инициативность, чрезвычайно широк и качественно отличается от отдельных эффектов каждой деятельности. Благодаря этому исследовательская инициативность выступает как целостная многоуровневая система с большим разнообразием компонентов, причем это разнообразие стремится к постоянному расширению.

Предмет исследования –психологические закономерности реализации и развития исследовательской инициативности детей в условиях высокой неопределенности, новизны, сложности и взаимообусловленности предметов и явлений.

Цель исследования –изучить структуру исследовательской инициативности, ее функции, механизмы осуществления и развития в детском возрасте.

Задачи исследования:

1) Разработать психолого-педагогический подход к анализу и организации исследовательской деятельности человека (и ребенка, и взрослого) в сложных, динамично изменяющихся областях. Такой общий подход необходим, чтобы понять, к каким наиболее развитым и дифференцированным уровням, имеющимся у взрослых, стремится исследовательская инициативность детей, и показать взаимосвязь этих уровней.

2) Разработать систему дидактических средств, стимулирующих развертывание исследовательской инициативности детей в направлении самостоятельного познания сложных, многосвязных объектов и явлений; создать сами эти средства. (В теории систем под многосвязными понимаются такие объекты и системы, в которых тот или иной параметр зависит сразу от нескольких, или же один параметр определяет сразу несколько других. В односвязных объектах любой параметр связан только с каким-то одним и не более.)

3) Изучить возрастную динамику развития исследовательской инициативности при самостоятельном познании сложных, многосвязных объектов и явлений.

4) Дать анализ социальной детерминации исследовательской инициативности в контексте двух противоположных типов социальных взаимодействий: а) помощи; б) противодействия в приобретении опыта, обучении и развитии;

5) Исследовать экспериментально особенности решения детьми и взрослыми таких задач, которые связаны: а) с помощью; б) с противодействием исследовательской инициативности.

Методология и методы исследования

Философская методологическая основа: положение о диалектическом единстве эмпирического и теоретического, чувственного и рационального уровней познания при признании ведущей роли практики как критерия истины.

Общенаучная основа: методология исследования сложных динамических систем [Ломов, 1984; Лотман, 1992, 1996; Пригожин, Стенгерс, 1986; Пятницын, Вовк, 1987; Рузавин, 1999].

Конкретно-научная методологическая основа: положения о детерминации познавательного развития социальными взаимодействиями [Выготский, 1982; Леонтьев, 1981; Рубинштейн, 1973; Эльконин, 1981, 1989; Лисина, 1982; Рубцов, 1996(а, б)], положение о разнообразии и противоречивости целей, способов и средств образовательной деятельности как основе многообразия образовательных форм [Михайлов, 1998].

Методы сбора эмпирических данных:

1) Наблюдение исследовательской активности детей в естественных условиях.

2) Констатирующие эксперименты с детьми, в которых они самостоятельно обследовали специально разработанные объекты (игрушки-головоломки, компьютерные игры и т.п.), вызывающие их интерес и любознательность и стимулирующие их исследовательскую инициативность.

3) Обучающие эксперименты с детьми.

4) Констатирующие эксперименты с участием взрослых испытуемых.

5) Интервьюирование взрослых по поводу различных ситуаций исследовательской активности.

Подчеркнем отличие нашего метода изучения исследовательской инициативности детей от того исследовательского метода в учебном процессе, в котором педагог ставит перед учащимися ту или иную задачу (проблему), а ученики затем пытаются решить ее на основе самостоятельного исследования [Казанцева, 1999; Лернер, 1976; 1981; Махмутов, 1975; Чечель, 1998] и др. В большинстве наших экспериментов перед детьми не ставилось никакой конкретной цели и не выдвигалось каких-либо требований или условий, а лишь предлагался для добровольной самостоятельной деятельности новый и сложный объект. Таким образом, степень неопределенности ситуации и свобода выбора распространялась для ребенка на высшие уровни иерархии деятельности – на мотивацию, целеполагание и постановку проблемы. С этой неопределенностью дети должны были справляться самостоятельно.

Данный метод создавал особо благоприятные условия для реализации фундаментальной идеи классиков отечественной психологии (А.Н.Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.В.Запорожца) о решающей роли практической преобразующей деятельности ребенка в познании им свойств и связей окружающего мира. Разработанная нами методологическая схема стимулировала детей к изобретению качественно новых поисково-практических преобразований и самостоятельному открытию принципиально новых свойств объектов (например, такого качества как эмергентность – несводимости свойств сложного целого к сумме его частей).

Гипотезы

1. Исследовательские возможности детей в отношении самостоятельного познания ими сложных объектов и ситуаций находятся на качественно более высоком уровне, чем это предполагалось ранее в различных теориях когнитивного развития. Мы предположили, что дети дошкольного и младшего школьного возраста способны успешно исследовать сложные, многосвязные, физические и социальные объекты и явления, выявляя их скрытые сущностные характеристики и сети внутренних причинных взаимодействий.

2. Для раскрытия этого содержания дети должны использовать особый тип практических преобразований, который бы выявлял сущность многосвязных объектов. Данному требованию удовлетворяют комплексные воздействия, вызывающие качественно новые эффекты в поведении многосвязного объекта (явления). Объединение в едином комплексе нескольких воздействий позволяет ребенку выявить и понять такие существенные системообразующие связи, которые остаются принципиально недоступными при иных типах воздействий.

3. Дети сензитивны к ситуациям, требующим комплексных исследовательских воздействий. Они способны по собственной инициативе изобретать такие воздействия в необходимом разнообразии при познании различных сложных объектов.

4. Средством актуализации и целенаправленного формирования способностей к исследованию сложных систем может быть особая система дидактических объектов, провоцирующих исследовательскую инициативность детей в направлении выявления все более сложных, многосвязных зависимостей.

5. Зависимость исследовательской инициативности от возраста является многомерной и нелинейной. Онтогенетические изменения исследовательской инициативности происходят как в направлении ее роста, так и снижения в некоторых областях, где она ранее была высокой.

6. Неотъемлемой частью педагогических воздействий является не только помощь, но и противодействие исследовательской инициативности ребенка (прежде всего, в целях безопасности). Дети не только понимают базовые цели помощи и противодействия “чужой” исследовательской активности, но могут сами оказывать эти воздействия по отношению к другим субъектам, правильно решая возникающие при этом интеллектуальные и этические задачи.

Научная новизна исследования

Впервые выделены и изучены с психолого-педагогической точки зрения два направления развития исследовательской деятельности человека и, соответственно, два типа общего познавательно-исследовательского отношения к миру. Они отличаются друг от друга своими потребностями, мотивами, целями, средствами и результатами.

Первое направление характеризуется универсальным отношением человека к реальному миру как к стабильному упорядоченному целому, определяющему направленность исследовательской деятельности на четкий и устойчивый конечный результат.

Второе направление развития исследовательской деятельности характеризуется универсальным отношением к миру как к подвижному, изменяющемуся, нестабильному целому. Область стабильных устойчивых моносистем выступает в данном типе как частный случай.

Универсальность этого отношения человека к миру проявляется как на уровне личностном, мировоззренческом, так и на уровне собственно познавательно-исследовательском.

Впервые с этой точки зрения проанализировано познавательное развитие детей – дошкольников и младших школьников. В нем выявлено и изучено новое, ранее неизвестное направление – самостоятельная исследовательская инициативность ребенка, направленная на познание сложных, многосвязных объектов и явлений. Показано, что вопреки традиционным представлениям, уже дошкольники способны к успешной творческой познавательной и практической деятельности с такими объектами. Раскрыты ее механизмы в детском возрасте.

Раскрыта динамика развития представлений детей о новизне объектов и способов действий с ними (физических действий с предметами и социальных действий, направленных на других людей).

Выявлен и изучен особый тип исследовательских практических преобразований, который дети используют при познании многосвязных объектов, – комплексные воздействия и преобразования.

Впервые детерминация психического развития человека проанализирована с точки зрения двух противоположных тенденций социальных взаимодействий:

а) помощи, содействия исследовательской инициативности, обучению и развитию;

б) противодействия (в самом широком смысле) исследовательской инициативности, обучению и развитию.

Такой подход позволил выявить новые неожиданные направления познавательных, личностных и социальных изменений. Он открывает широкие перспективы новых исследований в области педагогической психологии, а также общей психологии и психологии развития.

Теоретическое значение работы

Разработана целостная психолого-педагогическая концепция исследовательской деятельности человека в сложных динамических областях. Она носит междисциплинарный характер, интегрируя положения психологии, педагогики, а также теории сложных динамических систем, логики, математики и конфликтологии.

Представлена целостная психологическая структура этой исследовательской деятельности детей и взрослых, включающая следующие уровни: потребностно-мотивационная основа, целеобразование, эмоциональная регуляция, система используемых познавательных средств (понятий, образов, исследовательских стратегий и т.д.), результаты познавательной деятельности.

Разработана методология анализа исследовательской инициативности, показано ее место и роль в более широкой системе взаимодействия человека с окружающим миром, дан анализ в развитии ее структуры и функций.

Представлен новый психолого-педагогический подход к формированию деятельности по исследованию сложных динамических систем.

Разработана концепция социальной детерминации исследовательской инициативности. В ней анализируется система социальных условий и взаимодействий, которые способствуют или же противодействуют приобретению опыта, обучению и развитию в индивидуально-личностном и в цивилизационном масштабе.

Практическое значение работы

Сформулированы и реализованы принципы разработки системы дидактических объектов нарастающего уровня сложности (игрушек-головоломок, логических игр на предметном материале, компьютерных игр, демонстрационных компьютерных моделей) для изучения и формирования исследовательской инициативности учащихся различных возрастов – от дошкольного до студенческого. Компьютерные игры, разработанные по нашим сценариям ассоциацией “Компьютер и детство”, используются в детских садах и школах.

Материалы исследования положены в основу спецкурсов “Развитие и формирование исследовательского поведения и экспериментирования”, “Исследовательское поведение и познавательное развитие”, а также используются при проведении семинаров и спецпрактикума по педагогической психологии для студентов факультета психологии МГУ.

Положения, выносимые на защиту

1. Исследовательская инициативность – это универсальный компонент любой человеческой деятельности, пронизывающий все ее виды. Она выполняет незаменимые функции в развитии познавательных процессов всех уровней, а также в социальном развитии и развитии личности.

2. Основной характеристикой исследовательской инициативности детей является мощная творческая направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности – целей, способов действий, исследовательских орудий, получаемых результатов, выдвигаемых гипотез и объяснений. Эта направленность на разнообразие каждого из компонентов деятельности обеспечивает ребенку обнаружение новых направлений дальнейшего развития.

3. Внутренний механизм саморазвития исследовательской инициативности состоит в следующем. Полученная ребенком исходная разнообразная информация и материальные результаты используются им как отправные пункты для дальнейшего развертывания тех или иных новых направлений исследовательской инициативности. Тем самым обеспечивается петля положительной (синергической) обратной связи – развитие многообразия одних компонентов приводит к многообразию и расширению других.

4. Некоторые методы действий и свойства объектов исследуются более полно и качественно взрослыми, а другие – детьми. Вследствие этого в ряде случаев наблюдаются ярко выраженные инвертированные отношения между успешностью взрослых и успешностью детей при обследовании различных сторон одного и того же объекта. Таким образом, возрастные изменения исследовательской инициативности происходят в направлении не только роста, но и снижения в некоторых областях, где она ранее была высокой.

5. Важнейшим направлением познавательного развития человека является формирование комплекса исследовательских способностей, обеспечивающего деятельность в новых и сложных многофакторных динамических средах. Уже старшие дошкольники проявляют большой интерес и способны к самостоятельному успешному исследованию сложных, многосвязных, физических и социальных объектов и ситуаций. А именно, начиная с 4-5 лет дети способны к построению комплексных, комбинированных воздействий на объект с целью выявления его системообразующих связей и внутренних взаимодействий.

6. Комбинаторное (многофакторное) исследование – это особое направление познавательного развития детей. Оно служит одной из основных предпосылок становления у ребенка начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений.

Имеются 4 этапа развития комбинаторных исследовательских способностей детей:

а) докомбинаторный;

б) систематическое комбинирование элементов без организации их взаимодействий;

в) комбинирование с целью организации взаимодействий и получения качественно новых эффектов;

г) многоуровневая комбинаторика (ребенок целенаправленно комбинирует эффекты взаимодействий начальных уровней, чтобы организовать сложный эффект более высокого порядка).

7. В реальной жизни исследовательская активность детей нередко сопряжена с опасностью, исходящей как от неизвестных объектов, так и от некоторых субъектов, использующих любознательность детей в целях манипуляции и нанесения ущерба. Закономерной реакцией на это являются попытки взрослых контролировать, ограничивать и даже пресекать исследовательскую активность ребенка. Характер влияния противодействия на исследовательскую инициативность является двойственным и не всегда предсказуемым. Противодействие может не только тормозить ее, но – вопреки целям противостоящего субъекта – провоцировать и стимулировать, то есть приводить к противоположным результатам. Активный самостоятельный поиск оказывается эффективным средством борьбы с противодействием.

8. Дети сами способны к активной и целенаправленной помощи и противодействию в ходе исследовательского поведения. Дошкольники 5-6 лет могут конструировать несложные орудия, предназначенные для помощи или же обоснованного противодействия поисковой деятельности других субъектов. Орудийная деятельность детей опосредуется их пониманием многокомпонентных отношений между целями и средствами нескольких взаимодействующих субъектов. Это означает теснейшую взаимосвязь и взаимодействие между: а) предметно-практической деятельностью детей; и б) их деятельностью по освоению норм человеческих отношений, в том числе нравственных норм.

9. Помощь и противодействие исследовательской инициативности являются неотъемлемой частью социальной детерминации и многоуровневого управления приобретением опыта, обучением и развитием в индивидуально-личностном и цивилизационном масштабе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена внутренней согласованностью разработанного теоретического подхода и эмпирических процедур, разнообразием эмпирических методов, большим объемом выборки испытуемых (653 ребенка 3-10 лет, 122 взрослых 18-44 лет), адекватностью методов качественного и количественного, в том числе статистического анализа результатов.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии и педагогики факультета психологии МГУ, научно-практической конференции “Психология - перестройке народного образования” (Москва, 1989), VI и VIII Европейских конференциях по психологии развития (Бонн, 1993; Ренн, 1997), конференциях Международного общества изучения развития поведения (Амстердам, 1994; Квебек, 1996; Берн, 1998, Пекин, 2000), I Всероссийской научной конференции "Психология сегодня" (Москва, 1996), конференции “Развивающаяся психика” (Женева, 1996), I конференции по социо-культурным исследованиям “Выготский – Пиаже” (Женева, 1996), юбилейной научно-практической конференции, посвященной 125-летию МПГУ (Москва, 1997), Всероссийской научно-методической конференции “Развивающаяся психология - основа гуманизации образования” (Москва, 1998), Ломоносовских чтениях (Москва, 2000).

Материалы исследования используются при чтении спецкурсов “Развитие и формирование исследовательского поведения и экспериментирования”, “Исследовательское поведение и познавательное развитие”, а также при проведении семинаров и спецпрактикума по педагогической психологии для студентов факультета психологии МГУ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы и приложения.


ГЛАВА 1.

СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ИНИЦИАТИВНОСТИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

1.1. ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ИНИЦИАТИВНОСТИ И ЕЁ ЗНАЧЕНИИ

Для понятия исследовательской инициативности более общим, родовым является понятие “инициативность”. Под инициативностью понимается комплексное образование, включающее:

а) активное творческое отношение личности к миру, основанное на внутреннем, добровольном побуждении к изобретению новых способов действий и видов деятельности;

б) способность к этим самостоятельным начинаниям и творческому мышлению [Апресян, 1993; Корабельников, 1993; Попов, 1983].

Конкретные инициативы субъекта являются формой проявления инициативности в различных областях и ситуациях.

К.А. Абульханова [1999] рассматривает инициативу как “свободную, отвечающую потребностям субъекта форму самовыражения, побудительный аспект деятельности, общения, познания”, как опережение личностью внешних требований и проявление творчества, как взаимодополнение свободы и необходимости (там же, с. 20). На основе разработанного ею теоретического подхода и экспериментальных данных, полученных на взрослом контингенте, К.А. Абульханова строит открытую типологию личности, в которой раскрывается диалектика взаимосвязей инициативы и ответственности.

А.И.Крупнов со своими сотрудниками осуществляет исследование инициативности в русле разрабатываемого им многомерно-функционального подхода к анализу базовых свойств личности и индивидуальности с позиций целостного единства динамического, мотивационного, регуляторного, эмоционального и продуктивного их компонентов. На основе разработанных А.И. Крупновым личностных тестов осуществляется диагностика инициативности в различных областях деятельности взрослых (предпринимателей, преподавателей вузов, курсантов, студентов), старших школьников и подростков [Зиньковская, 1999; Крупнов, 1993, 1996; Кудинов, 1998, 1999; Пятинин, 1996; Тучак, 1993].

Поскольку объектом нашего рассмотрения является такой тип инициативности детей, который является источником самодвижения и саморазвития их самостоятельной исследовательской деятельности, и мы не смогли обнаружить его характеристики в работах других авторов, мы сочли необходимым сформулировать наше собственное понимание данного типа.

Под исследовательской инициативностью мы понимаем активное творческое отношение личности к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путем практического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, к изобретению новых способов и средств их достижения, к получению разнообразных, в том числе неожиданных, непрогнозировавшихся результатов исследования и их использованию для дальнейшего познания.

Понятие исследовательской инициативности связано с рядом близких понятий, образующих единое семантическое поле: “интеллектуальная активность” [Богоявленская, 1983], “познавательная активность” [Лисина, 1982], “креативность” [Землянухина, 1982, 1986; Henderson, 1994; Torrance, 1967], “любознательность” и “исследовательское поведение” [Berlyne, 1965; Hutt, 1970; Keller et al., 1994; Voss, Keller, 1983, 1986; и др.]. В этом отношении исследовательская инициативность находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как научение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь.

Отдельная сложная проблема – соотношение и использование понятий “активность”, “поведение”, “деятельность” в изучаемой нами области. Д.Н.Узнадзе [1966] считал, что активность, подчиненная любознательности и жажде знаний, является именно поведением. Б.Г.Ананьев показал, что вопрос о том, является ли поведение человека более общим понятием, чем деятельность, или наоборот, должен решаться в зависимости от выбранного аспекта рассмотрения. Он рассматривал личность “как субъекта поведения, посредством которого реализуется потребность в определенных объектах и ситуациях” [Ананьев, 1980, с. 160]. Он связывал с понятием “поведение” не столько тактики, приспособленные к отдельным ситуациям, сколько стратегии достижения далеких целей, общих идей и принципов мировоззрения. “Именно стратегическая организация поведения включает интеллект и волю в структуру личности, соединяя их с потребностями, интересами, всей мотивацией поведения личности” (там же, с. 161). Б.Г.Ананьев также был согласен с классификацией Д.Н.Узнадзе, в соответствии с которой активность, подчиненная любознательности, является формой поведения.

В то же время в отечественной психологии сильна традиция использования термина “ориентировочная (ориентировочно-исследовательская) деятельность” ([Гальперин, Талызина, 1968; Гальперин, Запорожец, Карпова, 1976; Талызина, 1984, 1998] и др.).

В научной школе М.И. Лисиной используется понятие “познавательная активность” и указывается, что в ряде отношений оно близко к терминам “любознательность” и “исследовательское поведение” (или просто “исследование”), которые используются в западной психологии [Землянухина, 1982, 1986; Лисина, 1982; Сарториус, 1981].

Кроме того, встречается смешанное употребление этих терминов – например, Д.Б.Годовикова [1974] рассматривает познавательную активность ребенка как следствие его ориентировочно-исследовательской деятельности в новой ситуации.

Мы считаем, что применительно к детям, особенно дошкольникам, понятия “исследовательская активность”, “исследовательская деятельность”, “исследовательское поведение” имеют больше сходного между собой, чем принципиально различного. Эти различия состоят в акцентировании того или иного аспекта. В понятии “исследовательская активность” больше подчеркнут потребностно-мотивационный и энергетический аспект, в “исследовательском поведении” – аспект взаимодействия с внешним миром, в “исследовательской деятельности” – аспект целеустремленности и целенаправленности. Поэтому в дальнейшем мы будем использовать все указанные термины, выбирая тот или иной в зависимости от аспекта рассмотрения.

Исследование, исследовательское поведение – это неотъемлемая часть поведения любого живого существа, условие его выживания в изменяющейся среде, условие развития и даже здоровья [Ротенберг, Бондаренко, 1989]. Программы исследовательского поведения начинают развертываться практически с момента появления живого существа на свет, наряду с программами пищевого и оборонительного поведения [Шовен, 1972; Хайнд, 1975]. Экспансия поискового поведения – одна из трех главных тенденций в поведении и развитии любой системы, вытекающая из принципа максимума информации, по Г.А.Голицыну [Иванченко, 1999].

В основе мотивации исследовательской инициативности лежит так называемая любознательность. В западной психологии это термин, обозначающий мотивационную направленность на исследование физического и социального окружения, символических структур и т.д. Оно близко к понятию потребности в новых впечатлениях, которую Л.И. Божович [1968] рассматривала как базовую потребность ребенка, и к понятию познавательной активности по М.И.Лисиной [1982].

Мотивация исследовательского поведения может в ряде случаев оказываться более сильной, чем пищевая и оборонительная. (Например, в экспериментах на животных показано, что голодные крысы могут вначале обследовать новый объект в клетке, а уже потом бежать к кормушке, или обследовать незнакомый лабиринт, несмотря на то, что там их бьет током).

Исследовательская инициативность выступает как универсальная характеристика, пронизывающая все виды деятельности человека. Она выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности.

Как отмечают и отечественные, и зарубежные психологи, история изучения исследовательского поведения берет начало с исследований И.П.Павлова по ориентировочно-исследовательским реакциям. Однако затем, до 50-х гг. исследования в основном концентрировались на реактивности животных и человека. Ценность собственной активности, одним из проявлений которой является исследовательское поведение, была осознана позже. С 50-х гг. начались исследования по этой проблеме, в том числе, на детях: в СССР под руководством А.В.Запорожца и на Западе в основном под руководством Д.Берлайна.

В настоящее время исследовательское поведение изучается на протяжении всего жизненного цикла и в самых разных видах деятельности – начиная с того, как младенец знакомится с новой погремушкой, и кончая тем, как коллектив ученых строит эксперимент. Хотя исследовательская активность изучается во всех возрастных группах и на разном предметном материале, больше она изучается там, где наиболее ярко выражена – в формирующихся видах деятельности и новых предметных областях. Наиболее широко проводятся исследования на детях, поскольку у них любая деятельность находится в стадии формирования. Исследовательское поведение и экспериментирование взрослых изучается преимущественно в видах деятельности, связанных с овладением и управлением компьютеризованными системами. Эти виды деятельности играют важную роль в современном обществе, находятся на стадии активного становления, и их удобно анализировать с помощью строгих моделей.

Современные тенденции в изучении исследовательского поведения и любознательности включают в себя следующее: анализ их развития на протяжении жизненного цикла с нарастающим акцентом на исследовании старших возрастов, включая старость; изучение личностных черт и индивидуальных различий; учет социальных факторов (как ситуативных, так и общесредовых); использование компьютеризованных систем и математического моделирования.

Несмотря на широкие исследования в различных областях, единого общепризнанного определения исследовательской активности (деятельности, поведения) нет. Разные авторы определяют ее по-разному. Существуют когнитивные определения исследовательского поведения – например, как поведения, направленного на поиск информации [Fein, 1978]. Д.Берлайн, один из основоположников изучения исследовательского поведения, давал физиологически ориентированное определение: это поведение, направленное на уменьшение возбуждения, вызванного неопределенностью [Берлайн, 1966; Хекхаузен, 1986; Berlyne, 1965].

Отсутствие единого определения исследовательского поведения (деятельности, активности) является одним из проявлений общей проблемы – наличия множества разных определений одного и того же сложного конструкта. Нет единых определений личности, интеллекта, творчества, способностей и т.д. П.Френш и Дж.Функе объясняют это различием целей, теоретических представлений и специфического опыта разных групп исследователей [Frensch, Funke, 1995].

1.2. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ИНИЦИАТИВНОСТИ

Вначале мы кратко охарактеризуем основные методы психологического изучения исследовательской инициативности, а затем уделим основное внимание более общим методологическим проблемам.

В данной области используются примерно те же методы, что и в других областях психологии. Особенности метода определяются спецификой объекта психологического исследования. В данном случае этим объектом является мотивационная направленность на поиск и получение знаний путем активного взаимодействия с миром, а также способы реализации данной направленности в познавательной и практической деятельности.

Одной из основных проблем здесь является валидность методов изучения исследовательского поведения. В частности, требуются четкие критерии отграничения от близких по содержанию или форме видов деятельности. Эти виды нагружены в той или иной мере сходными или связанными с исследовательским поведением конструктами – интеллект, научение, творчество, игра и т.д. Другой проблемой методов, отчасти вызываемой и требованиями чистоты критериев, является изучение целостной реальной деятельности в единстве ее разнообразных взаимодействующих компонентов, не способных существовать по отдельности, в "чистом виде".

Итак, при изучении исследовательского поведения используются следующие методы.

1) Наблюдение в естественных условиях (например, съемка скрытой камерой поведения детей в магазине, наблюдение за программистом, осваивающим новую компьютерную программу, и т.д.).

2) Естественный и лабораторный эксперимент.

Естественный эксперимент организуют так, чтобы испытуемый не знал, что его изучают, и не считал ситуацию искусственно созданной. Например, ребенку словно походя оставляют новый для него предмет и предлагают заняться им, "пока взрослые заняты". На самом деле предмет специально подобран или изготовлен, и за ребенком внимательно наблюдают.

Лабораторный эксперимент позволяет более строго контролировать экспериментальные условия, давать испытуемым строго определенную инструкцию и использовать такой стимульный материал и аппаратуру, появление которых испытуемому нельзя объяснить естественными, "сами собой" возникшими причинами. Испытуемый знает, что ситуация создана специально, что его изучают, и это имеет как положительные, так и отрицательные следствия.

3) Стандартизованные тесты исследовательского поведения с использованием специально разработанных стимульных объектов, например, Cincinnaty Autonomy Test Battery [Banta, 1970].

4) Специализированные анкеты, опросники, бланковые тесты: тесты оценки любознательности А.И.Крупнова [Крупнов, 1993; Богословская, 2000; Кудинов, 1998, 1999], опросник W.H.Maw и E.W.Maw для оценки учителями любознательности младшеклассников, опросник самооценки любознательности Лангевина и др. [Keller et al., 1994].

5) Анализ описаний исследовательского поведения (научных, биографических, фольклорных и т.д.). Например, Р.М.Ригол анализирует поведение персонажей сказок с точки зрения представленности в них исторического опыта, связанного с исследовательским поведением различных половозрастных и социальных групп. Она показывает, что с помощью сказки ребенок усваивает каноны человеческого исследовательского поведения. В соответствии с этим канонами дети должны быть любознательными [Rigol, 1994].

6) Компьютерное моделирование исследовательского поведения. Деятельность реальных испытуемых подвергается анализу и математической обработке, после чего строится компьютерная модель этой деятельности. С ней экспериментируют на ЭВМ, наблюдая за поведением "синтетических" испытуемых, и в случае обнаружения каких-либо интересных феноменов, не наблюдавшихся в реальном эксперименте, анализируют условия их возникновения, степень правдоподобия и пытаются воспроизвести в реальной деятельности [Frensch, Funke, 1995].

Проблема валидности методов изучения исследовательского поведения связана с его спецификой – оно актуализируется в условиях высокой неопределенности и новизны. Соответственно, используемые методы должны создавать испытуемому условия, неопределенные и новые настолько, чтобы инициировать, "запустить" это поведение и дать ему развернуться. Но неопределенность условий приводит к неопределенности того набора способностей, который тот или иной испытуемый может попытаться актуализировать в своей деятельности. Эта высокая неопределенность и новизна создает испытуемым свободу и богатство выбора. Это достоинство, но это и недостаток, поскольку критерии оценки деятельности испытуемых тоже неизбежно становятся не вполне определенными и постоянно требуют новых интерпретаций. (Например, если при обследовании виртуального компьютерного мира один испытуемый сел в виртуальный самолет, второй – в виртуальную подводную лодку, а третий вначале принялся за химический анализ окружения, то как сравнивать их результаты? И это только одна из проблем, возникающих при изучении исследовательского поведения).

Таким образом, при изучении этого вида поведения приходится проходить между Сциллой определенности и Харибдой неопределенности, пытаясь определить, какой объем или набор способностей будет актуализирован и исследован в конкретном эксперименте, а какой – "притушен" или отсечен. И траекторию этого прохождения приходится постоянно пересматривать, поскольку у испытуемых свои представления о том, что и как надо исследовать в предлагаемой ситуации, а парадигма изучения исследовательского поведения требует не перечить им, а предоставлять свободу хотя бы в заданном экспериментатором диапазоне.

Обратимся теперь к более общим методологическим проблемам.

Подробный и содержательный анализ комплекса методологических проблем психологии дают В.П.Зинченко и С.Д.Смирнов [1983], Б.Ф.Ломов [1984], А.В.Петровский и М.Г.Ярошевский [1998]. Мы же обсудим здесь важную проблему, которая, на наш взгляд, получила недостаточное освещение.

Основным требованием к любому методу исследования в любой области является его способность актуализировать, сделать явным, "выпятить" и "окрасить" именно изучаемое свойство и одновременно проигнорировать, нейтрализовать, "погасить" эффект всех остальных свойств, не являющихся предметом изучения. Поэтому необходимым средством достижения цели любого конкретного психологического исследования является такой метод, который, с одной стороны, "выпячивает" изучаемое психологическое свойство, а с другой – игнорирует все остальные, оставляет их "в спящем режиме" или даже активно подавляет. (Например, в инструкции к личностным тестам нередко дается указание отвечать как можно быстрее, без раздумий – тем самым подавляется рефлексия человека, которую авторы теста считают в данном случае мешающей, вредной). Однако такие, совершенно справедливые требования, связанные с целью исследования, могут иметь неоднозначные следствия.

Вопрос соотношения между стимуляцией и подавлением способностей человека не только в процессе психодиагностики, но в процессе приобретения опыта, обучения и развития является фундаментальным. Ему посвящена вся 5-я глава данной работы. В ней мы собираемся показать, что существование института обучения с необходимостью предполагает не только развитие, но и подавление части человеческих способностей.

В основе различия методов психодиагностики, психокоррекции и обучения лежат важные различия представлений о сущности человека и представлений о том, что надо изучать и что развивать в психике человека. Отсюда вытекают различающиеся представления не только о том, какие способности человека следует актуализировать и развивать с помощью диагностических и обучающих процедур, но и о том, какие способности следует игнорировать или даже подавлять (только в данном диагностическом эксперименте – в исследовательских целях или же игнорировать и подавлять эти способности вообще – например, агрессивность, чрезмерный уровень которой считается бедствием для человеческого рода).

Какие именно способности актуализировать и развивать, а какие игнорировать или подавлять – определяется, в конечном счете, мировоззренческими взглядами того, кто эту помощь или противодействие осуществляет.

В нашей теоретической, диагностической и обучающей работе мы ставили цель увидеть человека с точки зрения его способностей к исследованию высокой неопределенности, новизны, динамики, сложности и противоречивости. Общенаучной теоретической основой нашей работы служит методология исследования сложных динамических систем. (В дальнейшем для краткости мы будем называть ее системно-динамическим подходом.) В нем делается акцент на комплексности изменений и на понятии всеобщей связи, на взаимодействии противоположностей как источнике развития, на принципах неопределенности, дополнительности, разнообразия [Глой, 1994; Иванченко, 1999; Лотман, 1992; Рузавин, 1999].

В психологии одним из первых, кто обратился к рассмотрению психического как сложной динамической системы, был Л.С.Выготский, который в 30-х гг. ввел понятие динамической смысловой системы. Однако интенсивно развиваться в отечественной психологии системный подход стал лишь в 70-80 гг. в работах Б.М.Ломова, А.В.Брушлинского, О.К.Тихомирова, А.Г.Асмолова, З.А.Решетовой и др. (Об истории вопроса см. [Психологическая наука в России.., 1997]). В настоящее время оригинальную психологическую теорию человеческой деятельности как сложной динамической системы разрабатывает Д.А.Леонтьев [1999].

Чтобы полнее объяснить роль исследовательской инициативности с позиций системно-динамического подхода, мы считаем необходимым вначале обратиться к наиболее развитым, "взрослым" уровням исследовательского поведения, к которым оно движется, начиная с младенчества. В своем наиболее развитом и дифференцированном виде исследовательское поведение представлено в деятельности людей по решению комплексных исследовательских задач – задач по изучению сложных динамических систем и по управлению ими.

С психологической точки зрения, решение комплексных задач характеризуется следующим [Дернер, 1997; Функе, Френш, 1995; Frensch, Funke, 1995]. Эти задачи являются новыми для решающего и не содержат четко сформулированных условий и целей. Объектом деятельности решающего являются динамически изменяющиеся среды, содержащие большое число компонентов с неизвестными и неочевидными, "непрозрачными" структурами множественных связей. Эти связи организованы по принципу причинных сетей, а не отдельных цепей. Соответственно, процесс решения комплексной задачи – это многоступенчатая практическая и познавательная деятельность, направленная на преодоление большого числа заранее неизвестных препятствий между множественными, нечеткими, динамически изменяющимися целями и условиями. Эта деятельность осуществляется путем разнообразных исследовательских воздействий на систему с целью выявления скрытых причинно-следственных сетей и путем анализа и интеграции получаемой в ходе этого исследования информации. Решение комплексных задач включает когнитивные (познавательные), эмоциональные, личностные и социальные способности и знания решающего.

Обращение психологов к этой проблематике обусловлено тем, что в настоящее время развитие общества характеризуется все возрастающей динамичностью и неопределенностью, и тем, что человечество создает и вовлекает себя во все новые, более широкие и сложные сети различных взаимодействий (экологических, технологических, информационных, социальных, политических и т.д.). Во всех науках, а не только в психологии сейчас интенсивно развиваются представления о множественной, многоуровневой, "сетевой", полисистемной детерминации. На философском уровне эти представления имеют мощную основу в виде фундаментального понятия всеобщей связи, являющейся результатом и проявлением универсального взаимодействия всех предметов и явлений между собой. Всеобщая связь характеризуется как наиболее общая закономерность существования мира [Философский словарь, 1980, с. 59]. В качестве иллюстрации, поясняющей суть рассмотрения мира с позиции всеобщей связи, можно привести высказывание Эрвина Ласло – представителя синергетического подхода: "Не отдельные вещи и независимые события, а скорее, зыбь, находящая на зыбь, и волны, находящие на волны, существуют во Вселенной, распространяясь в океане, где нет места границам и швам" (цит. по [Комбс, в печати]). Более прозаическая метафора всеобщей связи – это "переплетение зависимостей по типу пружинного матраса... если потянуть в одном месте, в движение приводится практически все, если надавить в другой точке, произойдет то же самое" [Дернер, 1997, с. 106].

Примеров деятельностей по решению комплексных исследовательских задач в современном обществе очень много – начиная с того, как дети осваивают компьютерные среды, и кончая тем, как большие коллективы высококвалифицированных специалистов пытаются реализовать новейшие – космические, ядерные и т.п. – проекты.

Заметим, что методологические подходы к изучению решения комплексных, полисистемных задач формировались в определенной мере под влиянием противостояния с анализом решения задач другого, моносистемного типа. Моносистемные задачи удовлетворительно описываются в рамках какой-либо, пусть весьма сложной, но одной системы. Прежде всего, сюда относятся задачи четко сформулированные, корректно поставленные, не только максимально удобные для алгоритмического представления, но при этом и алгоритмически разрешимые. Из-за этого противостояния подходов некоторые принципы решения комплексных задач формулируются как отрицания того, что при решении моносистемных задач допускается, и как разрешения на то, что при решении моносистемных задач запрещается. Однако эта противопоставленность объясняется не только влиянием "оппонентного круга" (термин М.Г.Ярошевского), накладывающим неизбежный отпечаток на любую теорию. Если способность к решению комплексных задач является одним из проявлений универсальной познавательной способности человека, то для нее справедливо положение А.Н. Кричевца о том, что универсальная способность только и может быть понята в противопоставленности к четким, явным, однозначным описаниям, к "компьютероподобной необходимости эксплицитных оснований" [Кричевец, 1999(а), с. 37].

Как и всякий другой, системно-динамический подход что-то "выпячивает", а что-то игнорирует, подавляет и отсекает. Как и любой другой подход, он имеет свои возможности и принципиально непреодолимые ограничения, о чем будет сказано ниже. Но мы постараемся показать, почему при анализе исследовательской инициативности мы придерживаемся именно его.

В соответствии с выбранной общенаучной методологией (системно-динамический подход) мы разработали целостную психологическую концепцию исследовательской деятельности в сложных динамических средах. Как отмечено выше, такая концепция необходима, чтобы понять, к каким наиболее развитым и дифференцированным уровням, имеющимся у взрослых, стремится исследовательская инициативность детей, и показать взаимосвязь этих уровней.

Наша концепция носит междисциплинарный характер, интегрируя положения психологии, педагогики, а также теории сложных динамических систем, логики, математики и конфликтологии [Глой, 1994; Дернер, 1997; Завалишина, 1985; Заде, 1976; Лотман, 1992, 1996; Поспелов, 1989; Пригожин, Стенгерс, 1986; Тихомиров, 1984; Fisher, 1996; Geert, 1997]. В ней представлена целостная психологическая структура исследовательской деятельности со сложными системами, включающая следующие уровни: потребностно-мотивационная основа, целеобразование, эмоциональная регуляция, система используемых познавательных средств (понятий, образов, исследовательских стратегий и т.д.), результаты познавательной деятельности.

В основе нашего психолого-педагогического подхода к анализу исследовательской инициативности в условиях новизны, динамики, неопределенности лежат следующие методологические положения.

1. Формирование и развитие исследовательской инициативности человека происходит в чрезвычайно противоречивом социальном контексте. С одной стороны, практическое исследование новых неизвестных объектов часто сопряжено с теми или иными опасностями и для ребенка, и для взрослого (возможность травм и даже гибели). Эта опасность может исходить не только от самих обследуемых предметов, но и от лиц, почему-либо заинтересованных в их защите. Поэтому управление формированием исследовательских способностей требует контроля и жестких ограничений, связанных с безопасностью, соблюдением этических норм и т.д.

С другой стороны, социальный заказ на творческое исследовательское поведение, необходимое во все более новых и сложных условиях, требует максимально полной свободы практических и интеллектуальных действий. Требуется способность к выдвижению самых оригинальных идей, которые – именно в силу своей оригинальности – не могут быть заранее оценены какими-либо известными методами, а значит, могут оказаться и ошибочными. Необходима способность к изобретению самых нестандартных – а значит, еще неапробированных и в силу этого потенциально опасных действий. Поэтому при целенаправленном развитии исследовательской инициативности особенно необходим гибкий баланс между мерами по её стимуляции и ограничению. Эта психолого-педагогическая задача является творческой и не имеет однозначного решения.

2. Непреходящее значение исследовательской инициативности и необходимость её развития определяется тем, что существуют и всегда будут существовать следующие, значительно отличающиеся друг от друга, типы областей объективной реальности. (Естественно, между ними нет четких и однозначных границ и барьеров, а есть взаимопереходы.) К одному типу принадлежат практически неизменные, относительно закрытые, устоявшиеся, упорядоченные моносистемы с низким уровнем взаимодействий.

К другому типу принадлежат открытые, динамические, развивающиеся системные комплексы, интенсивно взаимодействующие между собой.

Структура связей и зависимостей в комплексной динамической системе представляет собой изменяющуюся сеть, охватывающую все ее компоненты. Определенная, весьма существенная часть законов реагирования, функционирования и развития такой системы не может быть установлена в принципе – из-за объективного строения области, к которой относится система, а также из-за принципиальных ограничений познавательных возможностей. В поведении и развитии комплексной динамической системы всегда есть доля неопределенности и непредсказуемости. Иначе говоря, комплексная динамическая система – это такой "черный ящик", который в принципе нельзя сделать достаточно прозрачным для его однозначного описания; она требует множества разнообразных описаний, отличающихся друг от друга и дополняющих друг друга.

Комплексная система характеризуется внутренней динамикой существенного – изменениями собственных системообразующих свойств и зависимостей, то есть изменениями не только на уровне конкретных проявлений, но и на уровне своей сущности. В силу этого невозможно выявить исчерпывающий и надежный инвариант системы – общую модель ее устойчивых неизменных характеристик, позволяющую исследовать и контролировать все конкретные ситуации. Использование инвариантов возможно, но лишь в ограниченных пределах, причем описать эти пределы точным и полным, исчерпывающим образом нельзя.

3. Для овладения этими двумя объективно различными (моно- и полисистемными) областями реальности требуются существенно разные стратегии и средства. Каждая группа средств, адекватных для области своего типа, имеет свои возможности и ограничения. В целом, обе группы дополняют друг друга.

Для овладения теми областями действительности, где доминируют активно взаимодействующие сложные системы и где высока степень неопределенности исходов, необходимы соответствующие изучаемой реальности системы средств познавательной деятельности (целей, гипотез, стратегий, приемов и т.д.). Они должны быть разнообразными, динамично изменяющимися, гибкими, нежесткими, а значит – не вполне определенными, неоднозначными и в ряде отношений противоречивыми. Использование этих средств может и должно вести к разнообразным, в том числе неоднозначным результатам, вести не только к уменьшению, но и к увеличению неопределенности, и, следовательно, к необходимости развертывания новых направлений исследовательской инициативности.

4. Возможности и ограничения этих двух групп средств применительно к обучению являются психолого-педагогическими следствиями двух фундаментальных гносеологических проблем –алгоритмической неразрешимости и неполноты теоретических систем. Мы установили связь этих проблем с обучением исследовательской деятельности в сложных динамических областях (подробнее об этом будет сказано ниже).

В этих областях не могут быть построены на неизменной основе следующие, принципиально важные компоненты деятельности:

- постановка целей;

- планирование;

- контроль выполнения и оценка полученного результата;

- выявление причин ошибок и рассогласований;

- их устранение.

Общих правил эффективного исследования сложных систем нет, а неизменные структуры и алгоритмы деятельности носят здесь частный и ограниченный характер. Объективная невозможность универсальных точных предписаний, однозначно приводящих к заданному результату, означает свободу выбора и объективную необходимость творческого поиска.

5. Необходимым условием эффективного исследования сложных динамических систем являются разнообразные поисковые пробы –реальные взаимодействия с системой. Их результаты не могут быть предсказаны полностью, исчерпывающим образом. Получение продуктов с заранее заданными свойствами, и только их одних, невозможно. Наряду с прямыми, прогнозируемыми результатами образуются разнообразные побочные, непредсказуемые продукты. Так, следствием непредсказуемости результатов поисковых проб являются:

- неожиданные открытия ранее не известного и не предполагавшегося;

- ошибки разной степени тяжести (в ряде случаев – фатальные).

6. Поэтому одним из основных эмоциональных состояний человека при исследовании сложных систем является сомнение, неуверенность, готовность принять двоякие (прогнозировавшиеся и непрогнозировавшиеся) результаты действий, и т.д. Эти эмоциональные состояния отражают принципиальную невозможность нахождения единственного обоснованного, "самого правильного со всех точек зрения" выбора: общего подхода, единственно верной цели и метода ее достижения, одного критерия оценки результата и т.д.

7. В силу всего вышеизложенного мотивационной основой успешного исследования сложных систем человеком является его творческая активность, проявляющаяся в стремлении к новым объектам, целям, гипотезам, методам, результатам, не укладывающимся в рамки прежних утилитарно-практических и познавательных схем, к выходу за ограничения, наложенные на любой из компонентов деятельности.

Учет этих положений необходим при организации обучения исследовательской деятельности в сложной меняющейся реальности.

Раскроем данные положения содержательно.

Сразу заметим, что мы не имеем возможности останавливаться здесь на тех достижениях и открытиях в самых разных областях науки (в физике, химии, биологии, нейронауках и др.), которые послужили стимулами формирования современных представлений о функционировании и развитии сложных динамических систем – представлений, разрабатываемых в системном подходе, синергетике, теории хаоса и др. (Целостный анализ этих вопросов дан Г.И.Рузавиным [1999].) Однако необходимо остановиться на предмете, имеющем непосредственное отношение к психологии, в том числе к психологии обучения и воспитания. Это изменение научных представлений о возможностях и ограничениях человеческого познания и практической деятельности, из чего вытекает обоснование важнейшей, принципиально незаменимой роли исследовательского поведения как средства познания и обучения. На протяжении ХХ века стало ясно, что реальное взаимодействие с миром как метод его познания никогда не сможет быть вытеснено теоретической работой с абстрактными моделями сколь угодно высокого уровня.

Преодоление "иллюзии универсального"

До ХХ века в науке имелись объективные предпосылки массового психологического явления, которое лауреат Нобелевской премии И.Пригожин называет господством "иллюзии универсального". Это иллюзия возможности существования единой, "божественной", точки зрения, "с которой открывается вид на всю реальность", и иллюзия возможности существования единого, универсального, самого совершенного метода познания, применимого к любым областям и объектам [Пригожин, Стенгерс, 1986, с. 289]. Идеалом для всех наук до середины XIX века служила механика Ньютона. "Имя Ньютона стало нарицательным для обозначения всего образцового. ... стратегия Ньютона состояла в вычленении некоторого центрального твердо установленного и надлежаще сформулированного факта и в последующем использовании его как основы дедуктивных построений относительно данного круга явлений" [Пригожин, Стенгерс, 1986, с. 70]. Таким образом, "иллюзия универсального" основывалась на механистическом детерминизме [Рузавин, 1999].

По аналогии с механикой Ньютона и геометрией Эвклида, в соответствии с правилами формальной логики строились понятийные классификации других наук – биологии, химии и т.д. В их теоретических системах отражались представления о существовании инвариантных (неизменных и общих) свойств, связей и отношений изучаемой реальности, позволяющих овладеть всем ее разнообразием. Строение этих систем инвариантного, статического типа было жестким пирамидным. Они строились следующим образом. В изучаемой области постулировалось существование одного, первичного, самого общего объекта, отношения, понятия. Затем из него выстраивали путем последовательного выведения другие, все более конкретные и частные, объекты, отношения, понятия [Глой, 1994]. Высшей целью науки представлялось нахождение последнего, самого общего инварианта – такой Общей Теории Всего, из которой выводятся абсолютно все более частные инварианты и, наконец, абсолютно все единичные явления и действия, существующие в мире. Эту точку зрения наиболее ясно сформулировал около 200 лет назад выдающийся ученый П.С.Лаплас: ум, которому были бы известны для какого либо данного момента все силы природы и при этом достаточно мощный, чтобы учесть все эти силы в анализе, "обнял бы в одной формуле движения величайших тел Вселенной наравне с движениями легчайших атомов; не осталось бы ничего, что было бы для него недостоверно, и будущее, так же как и прошедшее предстало бы перед его взором" (цит. по [Рузавин, 1999, с. 44]).

Как показывает К.Глой, этот статический, инвариантный тип систем, стремящийся свести все разнообразие мира к одной единственной неизменной формуле, отвечает потребности человека в обозримости, порядке и постоянстве. Но принципиальной слабостью инвариантных систем является непреодолимый разрыв между бесконечным богатством изменяющейся реальности и идеализирующим понятийным единством, простотой и точностью.

Как попытка преодоления недостатков систем статического типа возникла теория динамических систем. Аппарат теории динамических систем способен конструктивно работать с понятиями неопределенности, нестабильности, непредсказуемости и т.д. Однако решающее обоснование преимуществ подхода динамических систем тоже невозможно, поскольку упирается в свой парадокс: совокупное множество всех динамических структур есть одновременно и структура, и неструктурированная предпосылка структуры. Таким образом, проблема решающего преимущества того или иного из этих подходов, берущих свое начало еще с трудов древнегреческих философов, не имеет решения. Оба подхода отражают определенные аспекты реального мира и являются взаимодополнительными по отношению друг к другу [Глой, 1994].

В ХХ веке в рамках интенсивно развивающегося системно-динамического подхода были сделаны следующие научные открытия, качественно изменившие представления о мире и возможностях и ограничениях его познания.

Ограничения познания реальных сложных систем

При работе со сложными системами были выявлены принципиальные ограничения возможностей описания их актуального состояния, реконструкции их прошлого и предсказания будущего. Первые утверждения подобного рода были доказаны в термодинамике и квантовой механике. В термодинамике была показана необратимость времени и невозможность восстановить предшествующую траекторию движения системы в пространстве состояний (невозможность однозначно восстановить ее "историю"). В квантовой механике В. Гейзенберг сформулировал принцип неопределенности: невозможно определить и координаты, и импульс микрочастицы. Измеряя что-то одно, мы теряем возможность измерить другое. Н.Бор сформулировал принцип дополнительности, отражающий дуализм (двойственность) "волна – частица": описание поведения микрочастиц как корпускул является недостаточным, оно должно быть дополнено альтернативным волновым. В течение ХХ века эти принципы были осмыслены философией, а также обобщены в новых и интенсивно развивающихся так называемых нелинейных науках, науках о сложном, науке о самоорганизации сложных динамических систем (синергетике).

В этих науках также было показано, что принципиальные ограничения касаются не только возможностей познания настоящего и прошлого системы. Аналогично, "существует горизонт прогноза. Это такое же серьезное препятствие в исполнении наших желаний, как скорость передачи сигналов или невозможность создания вечного двигателя" [Малинецкий, Потапов, 1998, с. 23]. В чем причины этого ограничения прогностических возможностей?

Когда система по внутренним или внешним причинам приходит в состояние неустойчивости, она становится чрезвычайно чувствительной к малейшим, ранее несущественным воздействиям. Эти системы так и называются – чувствительные [Глой, 1994]. В математических моделях этих систем бесконечно малые воздействия в точках бифуркации (точках неустойчивости и выбора дальнейшего пути) приводят к бесконечно большим отклонениям траектории движения в пространстве состояний. Так, две системы-близнецы, двигаясь по одной и той же траектории до точки бифуркации, после нее под влиянием двух бесконечно мало различающихся друг от друга воздействий отправляются по разным траекториям и расходятся на бесконечно большое расстояние.

В реальности неустойчивость и чувствительность к ранее несущественным влияниям могут приводить к принципиально непредсказуемой смене детерминант развития. В эти "трудные" периоды "происходит качественное изменение структуры прогнозируемых процессов, так что закономерность, действовавшая на предыдущем этапе и дававшая монотонный рост показателей, перестает действовать и сменяется иной закономерностью, которую необходимо изучать, описывать, учитывать с помощью принципиально иных моделей" [Венда, 1990, с. 217]. Заранее, на основе имеющихся фактов и теорий самого высокого уровня невозможно предсказать, какая новая система детерминант возникнет во вновь формирующейся области – какие признаки в ней станут существенными (системообразующими), какие потеряют свой статус существенных, и какие законы и принципы в ней станут работать. Невозможность такого прогноза объясняется несколькими причинами, связанными как с объективными свойствами реального мира, так и с ограничениями методов выводного знания. Остановимся на этом подробнее, используя аргументацию Х.Дрейфуса [1978], Ю.М.Лотмана [1992] и А.Н.Кричевца [1998].

Прогноз на основе методов выведения осуществляется с помощью модели, в которой лишь определенные свойства, связи и отношения объектов приняты в качестве основных, существенных. Другие свойства, связи и отношения считаются малосущественными, а третьи не учитываются вообще – модель абстрагируется от их существования. Без такого абстрагирования, идеализации модель невозможна [Мамчур, Овчинников, Уемов, 1989; Уемов, 1971]. Но при увеличении неустойчивости реальной системы возрастет ее чувствительность к малым, ранее несущественным внешним и внутренним воздействиям различных типов, которыми раньше можно было обоснованно пренебречь. Возникает возможность подчинения системы этим не учтенным в модели влияниям. Число этих неучтенных, потенциально существенных влияний бесконечно велико в силу бесконечного разнообразия мира. Но чем точнее и строже модель, тем более строго она устанавливает границы и условия перехода между: а) возможным, существующим, существенным и б) невозможным, несуществующим и несущественным. В предельных случаях модель действует по принципу жесткой, однозначной дихотомии, подразделяя все реальные свойства и связи на две группы. Переход между этими группами либо прямо объявляется невозможным, либо неявно подразумевается таковым. Первая группа – это абсолютно существенные свойства и связи, представленные в модели. Вторая группа – все остальные свойства, связи и отношения, совершенно несущественные, в модель не входящие и для нее не существующие. С этим и связано принципиальное ограничение прогностической способности строгих и точных моделей. Они не могут моделировать малозаметные нюансы, слабые тенденции развития, от которых модель с необходимостью абстрагировалась для того, чтобы существовать как модель, но которые на практике превращаются в основные и системообразующие. А.Н.Кричевец сформулировал следующее фундаментальное положение: "Точное описание не может быть описанием развития, а описание развития не может быть точным, причем речь идет не о присущей всем эмпирическим наукам приблизительности описания, но о принципиальной его невозможности" [Кричевец, 1998, с. 118]. (Это положение можно рассматривать как качественный шаг вперед по сравнению с закономерностью, сформулированной ранее Л.Заде [1976]: точность описания системы связана обратной зависимостью с ее сложностью – чем сложнее система, тем менее точно ее адекватное описание; сложные системы требуют не точных, а "размытых", нечетких описаний).

Наконец, для изучения сложных систем необходимо использовать не только элиминативные модели (в которых проигнорированы те или иные свойства или обстоятельства), но и модели креативные – в них выделенные исследователем свойства воспроизводятся, вновь объединяются, синтезируются. Однако любая креативная модель – и материальная, и идеальная – обладает своими собственными свойствами, “паразитными” по отношению к оригиналу, то есть не вытекающими из свойств этого оригинала, но искажающими его понимание [Пятницын, 1984].

Мы еще не раз вернемся к положению о принципиальной ограниченности любой теоретической модели сколь угодно высокого уровня.

Положение о границе предсказуемости ("горизонте прогноза") относится ко всем сложным динамическим системам, включая неодушевленные, но особое значение оно имеет для систем, обладающих психикой. Эти последние начинают активно использовать возможность выбора и смены "правил игры", возможность изменения детерминант своего поведения, руководствуясь соображениями повышения его непредсказуемости. По В.В.Налимову [1989] и Ю.М.Лотману [1992], сущность психического состоит в повышении свободы и росте непредсказуемости. Соответственно, прогресс психики означает возрастание свободы и повышение уровня непредсказуемости. Н.Н.Поддьяков считает, что в целом ряде случаев системы, обладающие психикой, стремятся не к стабильным, устойчивым состояниям, как это предполагается в кибернетических моделях более простых систем, а, наоборот, к состояниям нестабильным, неустойчивым. Целевым параметром функционирования динамической системы, обладающей психикой, становится именно само нарастание неустойчивости, без предзаданности конкретного неустойчивого состояния, в которое система должна перейти. Система находится в активном поиске нестабильных состояний, поскольку они обещают значительное увеличение спектра новых, "неизвестных" ей возможностей [Поддьяков Н.Н., 1998]. Непредсказуемость, целенаправленный вывод своего поведения за рамки модели, используемой противостоящим субъектом, использование в качестве существенного того, что он считает несущественным и не учитывает, становится одним из основных условий выживания и победы в конфликте систем, обладающих рефлексией [Лефевр, 2000 (а, б); Лотман, 1992].

Итак, на протяжении ХХ века при изучении реальных сложных систем были сделаны следующие фундаментальные выводы.

а) Невозможно полное исчерпывающее описание системы; чем сложнее система, тем больше требуется различных, дополняющих друг друга описаний.

б) По имеющемуся состоянию сложной системы невозможно однозначным исчерпывающим образом реконструировать и описать ее историю.

в) Ни история системы, ни ее актуальное состояние не позволяют осуществить исчерпывающий прогноз ее будущего развития. Они дают основания для множества разнотипных описаний, предсказывающих разные типы развития. Однако и все множество этих прогнозов не содержит предсказания некоторых реализуемых впоследствии принципиально новых путей развития. Непредсказуемость – сущностная черта развития. В ряде случаев единственный способ узнать будущее реальной системы – это наблюдать и исследовать саму реальность, а не ее модели.

Ограничения идеальных систем

Открытиями ограничений в познании, связанных со свойствами реальных сложных систем, дело не закончилось. В ХХ веке также были сделаны важнейшие открытия ограничений систем другого типа – внутренних ограничений систем идеальных, абстрактных, служащих теоретической основой построения практической и познавательной деятельности.

1. Неполнота теоретических систем.

"Успехи математики и математизированных областей знания приводили многих глубоких мыслителей к надежде на существование нескольких универсальных законов, из которых все остальные истины могут быть выведены чисто теоретически... После работы Геделя, однако, мы можем быть уверены в беспочвенности этих надежд... Метод дедуктивных выводов недостаточно мощен. Его не хватает даже на то, чтобы вывести из конечного числа принципов все истинные утверждения о целых числах, формулируемые на языке школьной алгебры" (Манин Ю.И., цит. по: [Волькенштейн, 1986, с. 181]). В своей теореме 1931 г., имеющей фундаментальное философское и общенаучное значение, Курт Гедель доказал, что внутри любой абстрактной системы выводного знания сколь угодно высокого уровня, начиная с определенного уровня сложности (с арифметики и выше), всегда имеются истинные утверждения, которые не могут быть доказаны средствами этой системы, и ложные утверждения, которые не могут быть опровергнуты. "Во всякой достаточно мощной системе истинность предложений системы неопределима в рамках самой системы" (формулировка А.Тарского, цит. по [Смаллиан, 1981, с. 236]). Для доказательства или опровержения этих положений требуется использование более богатой системы выводного знания, в которой в свою очередь также будут содержаться свои истинные, но недоказуемые положения, а также ложные, но неопровержимые, и т.д. до бесконечности. (Важно, что само утверждение о недоказуемости некоторых истинных утверждений является как раз доказуемым и истинным, что Гедель и показал).

Из теоремы Геделя о неполноте следует, что невозможно теоретическим выводным путем доказать универсальность найденных законов или принципов и установить степень их истинности, ценности, существенности [Волькенштейн, 1986]. Эта теорема после своего опубликования в 1931 г. не только торпедировала глобальную программу полной формализации математики, осуществляемую Д.Гильбертом, доказав невозможность ее реализации, но оказала и продолжает оказывать мощное влияние на развитие современной науки.

Важно подчеркнуть, что теорема Геделя относится к теоретическим системам не ниже определенного уровня сложности. Как пишет Б.А.Кулик [1997, с. 32], неполнота не проявляет себя в "повседневной" арифметике, и ее не надо опасаться при подсчете семейного бюджета и даже при расчете орбит небесных тел. Пока теоретическая деятельность не развилась до определенного уровня сложности, у исследователей имелось достаточно оснований считать, что построение универсальной полной теоретической системы возможно, и что именно к этому надо стремиться.

2. Алгоритмическая неразрешимость и ее следствия для психологии и педагогики.

С теоремой Геделя связано открытое в ХХ веке чрезвычайно важное явление алгоритмической неразрешимости. Существуют классы корректно поставленных массовых проблем, допускающих применение алгоритмов, для которых тем не менее доказано отсутствие каких-либо алгоритмов их решения [Плесневич, 1974]. Поскольку основным предметом нашего обсуждения является не математика и кибернетика, а психология, мы приведем определение алгоритма, используемое в психологии, которое, тем не менее, содержательно очень близко к кибернетическому. Алгоритм определяется как общепонятная система точных предписаний, представляющая в общем виде решение всех задач определенного класса и позволяющая безошибочно решать любую задачу этого класса [Ланда, 1966; Талызина, 1969]. Алгоритм характеризуется: а) детерминированностью – однозначностью результата при заданных исходных данных; б) дискретностью – расчлененностью процесса на отдельные акты, возможность выполнения которых не вызывает сомнения; в) массовостью – способностью обеспечить решение любой задачи из класса однотипных задач. Тем не менее, строго доказано, что многие однотипные массовые задачи в принципе не имеют алгоритма своего решения.

Алгоритмическая неразрешимость массовой проблемы не означает неразрешимости той или иной единичной проблемы данного класса. Та или иная конкретная проблема может иметь решение, причем даже вполне очевидное, а для другой проблемы может существовать простое и очевидное доказательство отсутствия решения (доказательство того, что множество решений пусто). Но в целом данный класс проблем не имеет ни общего универсального алгоритма решения, применимого ко всем проблемам этого класса, ни ветвящегося алгоритма разбиения класса на подклассы, к каждому из которых был бы применим свой специфический алгоритм. Для решения отдельных подклассов задач нужно разрабатывать свои алгоритмы; для некоторых отдельных задач требуется разработка методов, вынужденно ограниченных, уникальных.

Алгоритмически неразрешимыми являются, например, проблема распознавания: остановится или нет произвольно выбранная машина Тьюринга (идеальная теоретическая модель любого программируемого устройства, на которой может быть реализован любой алгоритм) и вообще любая программа алгоритмического типа; проблема эквивалентности программ; тождества двух математических выражений; проблема распознавания того, можно ли из имеющихся автоматов собрать заданный автомат; а также множество других проблем, относящихся к топологии, теории групп и другим областям [Плесневич, 1974, с. 87-89].

Мы выдвигаем следующее положение: алгоритмическая неразрешимость как невозможность обобщенной системы точных предписаний по решению задач одного и того же типа имеет принципиальное значение для психологии и педагогики. Она означает наложение ряда принципиальных ограничений на основные компоненты деятельности человека или деятельности любой другой системы, обладающей психикой. Это ограничения на планирование деятельности, на ее осуществление, на контроль результатов, коррекцию.

Речь идет о невозможности эффективной универсальности, о невозможности эффективной инвариантности. В.Ф.Венда [1990] показал, что универсальность и эффективность методов связаны обратной зависимостью: чем метод более универсален, тем он менее эффективен. (Один из параметров эффективности метода – способность с его помощью либо решить задачу, либо доказать отсутствие решения за определенное число шагов.) Наиболее эффективны самые частные, самые специализированные методы – алгоритмы [Ивлев, 1998, с. 28]. За определенное число шагов такой специализированный метод всегда приводит к решению любой задачи того класса, который он покрывает. Но при этом он не может быть использован без той или иной переделки для решения задач даже соседних классов.

Неэффективная универсальность и инвариантность – возможна. Например, рекомендация "Если не получилось решить задачу одним способом, попробуй другим" может считаться универсальной, поскольку относится к решению задач в самых разных областях. Но вряд ли она достаточно эффективна, поскольку указывает лишь на возможность смены способа, но не на сам способ.

Возникает вопрос: как же люди решают конкретные задачи, относящиеся к классу алгоритмически неразрешимых? А ведь они их решают – и задачи на доказательства тождеств, и задачи на конструирование автоматов из имеющегося набора, и многие другие.

Решения алгоритмически неразрешимых задач и доказательства их правильности возможны и осуществляются очень часто. Но для каждого такого решения приходится каждый раз особым образом комбинировать различные элементы знания. С одной стороны, это элементы декларативного знания: аксиомы, постулаты, теоремы, описывающие некоторые свойства и связи изучаемой области. С другой стороны, это элементы процедурного знания: знания методов, стратегий, приемов. Сюда входят и общелогические, и предметно-специфические (domain-specific) методы, стратегии, приемы, которые "привязаны" к особенностям конкретной области. Все эти элементы вполне надежны в качестве "кирпичиков", из которых конструируется "здание" решения. Их можно и необходимо использовать, без них поиск решения станет значительно менее эффективным или вообще невозможным. Но проблема алгоритмической неразрешимости состоит в том, что нет общих универсальных правил, точных предписаний, как выбрать “кирпичики”, нужные для конкретной задачи, и как сложить из них решение этой задачи. Построение "здания" решения задачи, относящейся к классу алгоритмически неразрешимых, с неизбежностью требует эвристических приемов и творчества: способ решения не выводится из более общего известного типового метода, а изобретается. А.Н.Кричевец пишет, что эти эвристические приемы невозможно описать точно, а можно только сказать, что тот, кто владеет ими, каждый раз вновь или даже впервые самостоятельно конструирует новый прием, нужный для конкретной ситуации – "вспомним, что всякий прием когда-то был создан впервые" [Кричевец, 1999(а), с. 39].

При этом достижимость решения не может быть гарантирована на 100% никакими методами – в отличие от ситуации с алгоритмически разрешимыми задачами. Здесь неизбежно начинают играть роль индивидуальные творческие возможности решающего. Инвариантный подход оставляет за бортом проблемы конструирования таких решений и проблему алгоритмической неразрешимости вообще.

Для наглядности мы использовали в этом описании решения сложных задач метафору "строительства из кирпичиков", но возможны и другие. Например, Д.Дернер использует компьютерную метафору: "можно сказать, что у нас в голове хранится множество фрагментов отдельных программ, которые в конкретной ситуации комбинируются для решения той или иной проблемы" [Дернер, 1997, с. 215]. Системное мышление – это умение настроить комплекс своих способностей на условия конкретной ситуации, которые всегда различны (там же, с. 236).

При этом было бы бессмысленным отрицать возможность и необходимость построения тех или иных относительно общих и достаточно эффективных методов в определенных областях. Эти методы уже оказали огромное влияние на развитие цивилизации. Общие алгоритмические методы лежат в основе современного автоматизированного промышленного производства и бурно развивающихся информационных компьютерных технологий. И скорее всего, еще будут открыты такие гениальные методы обобщенного инвариантного типа и гениальные алгоритмы, которые приведут к новым технологическим переворотам. Однако необходимо задуматься о том, что в ряде важных отношений границы применимости инвариантных методов ощущаются уже сейчас.

Мы утверждаем, что фундаментальное значение имеет ранее упомянутая проблема распознавания, остановится или нет (не попадет ли в бесконечный цикл) произвольно выбранная программа, являющаяся предписанием алгоритмического типа. Алгоритмическая неразрешимость этой проблемы является примером того, что для работы со многими алгоритмами не существует алгоритмов (нет алгоритмов использования алгоритмов). Принципиальное следствие этой проблемы таково. Ни один алгоритм, ни один план действий не может быть проверен каким-либо общим, универсальным, инвариантным способом на предмет того, закончится ли когда-либо выполнение данного плана или же это выполнение будет продолжаться бесконечно. (Еще раз заметим, что тот или иной конкретный план, алгоритм может быть совершенно "прозрачным" в отношении того, завершится ли его выполнение. Но нет общего метода проверки любого плана на это принципиально важное свойство – выполнимость. Необходимо искать, создавать, изобретать конкретные методы, пригодные для проверки именно анализируемых планов, а не некоего плана вообще). Таким образом, эффективный универсальный метод планирования, построенный на инвариантной, обобщенной и неизменной основе, невозможен.

Невозможен также универсальный инвариантный метод сравнения различных планов, направленных на достижение одной цели. Это следует из доказанной алгоритмической неразрешимости проблемы эквивалентности двух программ. Эта неразрешимость означает, что не существует общего, универсального метода определения того, всегда ли сравниваемые программы действий будут приводить к одинаковым результатам при одинаковых исходных данных (начальных условиях). Иначе говоря, если мы имеем две или более различных системы точных общепонятных предписаний по достижению одной и той же цели (например, представленные на конкурс), мы не имеем возможности сравнить их на основе какого-либо общего универсального метода. Если мы хотим их сравнить, то должны для этого искать, разрабатывать, изобретать те или иные конкретные методы, пригодные для данной области, подобласти или даже только для данной конкретной уникальной задачи.

Установление эквивалентности является основой измерения. Если нельзя установить эквивалентность выбранному стандарту (единице измерения), то измерение невозможно. Соответственно, не существует общего метода измерения того, насколько та или иная программа, план, схема действий "справляется" со своими функциями. Для такого измерения не может существовать стандарта, инварианта; здесь также необходимы конкретные методы.

Рассмотрим следующий за планированием этап – выполнение деятельности. На этом этапе нередко обнаруживаются какие-либо ошибки и сбои (например, вышеупомянутое сверхдлительное выполнение без признаков завершения). Различные ошибки всегда возможны, что объясняется, в том числе невозможностью предварительного эффективного универсального планирования. Здесь возникают следующие вопросы. Возможен ли универсальный, инвариантный метод обнаружения ошибок и метод их исправления? Если речь идет об орудийной деятельности, возможен ли универсальный, инвариантный метод проверки орудий, технических устройств на предмет установления неисправностей и инвариантный метод их устранения?

Для реальных устройств справедливы вышеприведенные положения об ограничениях возможностей познания любых реальных систем. Объективное бесконечное разнообразие мира создает бесконечные возможности для возникновения таких типов неисправностей, которые не могут быть предсказаны, а в случае возникновения – не могут быть описаны и объяснены имеющимися моделями [Яних, 1996]. В реальную систему всегда возможно вторжение иносистемного. Оно принципиально, именно в силу своей иносистемности, не может быть описано на языке, предназначенном для описания исходной системы [Лотман, 1992].

Кроме этого, как показывает П.Яних [1996], имеются принципиально неразрешимые внутренние проблемы рассуждений при поиске ошибок, неисправностей, отказов и способов их устранения. Всякая неисправность является – по определению – отклонением от запланированной, желаемой и предвиденной функции. Неисправность есть отклонение от правила. Если же человек берется перечислить и описать возможные неисправности в какой-либо системе, объяснить их причины и дать предписания по их устранению, то тем самым он изменяет их квалификацию в модели системы. Он переводит их из разряда собственно неисправностей (неисправностей в истинном смысле слова) в другой разряд – разряд закономерных, хотя и нежелательных с определенной точки зрения, вариантов структуры и функционирования системы. Тем самым строится более широкая, общая, инвариантная модель системы. В ней все многообразие известных вариантов классифицируется в соответствии с установленными правилами, подразделяясь на варианты желательные (целевые) и нежелательные, с указанием правил появления каждого варианта (указанием генетически исходного отношения, детерминирующего его возникновение и развитие), а также с указанием возможности и правил перехода между целевыми и нецелевыми состояниями, и обратно. Здесь мы приходим к необходимости использования теоремы Геделя о неполноте, на которую П.Яних не ссылается, но которая вносит важный вклад в эти рассуждения. Никакой метод обнаружения неисправностей в той или иной системе не может содержать метода полной проверки своей собственной исправности. (Более общая модель, позволяющая выявлять неисправности, не описанные предшествующей моделью и в этом смысле являющиеся для этой предшествующей модели истинными неисправностями, не может содержать внутри себя алгоритма выявления своих собственных истинных неисправностей.) Требуется построение более общего метода и т.д. – до бесконечности. Таким образом, эффективный универсальный метод поиска и устранения ошибок и неисправностей не может быть построен.

Помимо этого формального обоснования, необходимо привести содержательные доводы в пользу невозможности такого универсального метода. П.Яних подчеркивает, что понятие ошибки, неисправности, отказа имеет смысл лишь относительно заданных целей и норм. Машины и алгоритмы строятся для строго определенных функциональных целей, или их вообще нельзя построить. Сами они "не способны ставить ни целей, ни норм, ни преследовать намерений – они функционируют" [там же, с. 30]. Вопрос о том, достигнута ли цель, соблюдена ли норма, ставится и решается в конечном счете только человеком. Но решение этого вопроса самим человеком "состоит не в достижении заданных значений в регулирующем контуре... в процессе решения будут придуманы иные интерпретации целей и средств, которые не могут ни выполняться, ни имитироваться автоматом..." [там же, с. 30]. Этот процесс нельзя подчинить каким-либо заранее сформулированным точным предписаниям. (Поэтому, как показывает П.Яних, принципиально невозможно заменить человека – например, на космической орбите – какими-либо техническими устройствами сколь угодно высокого уровня, предназначенными для устранения неисправностей. Принципиально невозможны сами эти устройства.)

А.Н.Кричевец строго доказал невозможность построения универсального "обучающегося" алгоритма, способного научиться распознавать произвольные образы или формировать понятия на основе анализа выборки объектов. "Надежды на то, что существует общий для всех задач естественный способ редукции данных, не сбылись. Новые проблемные области требуют во всех случаях не только профессионального отбора информативных признаков, в пространстве которых следует искать решение задачи, но нередко еще и совершенно новых методов решения" (Д.А.Поспелов, цит. по [Кричевец, 1998, с. 129]).

3. Ограничения методов теоретического выведения.

Все вышеизложенное заставляет переосмыслить роль метода теоретического выведения единичного из общего. Этот метод нередко представляется как самый правильный, эффективный и универсальный, поскольку он нацелен на выведение всего разнообразия частного и единичного из теоретически выделенного генетически исходного отношения. Однако многие авторы не согласны с подобной абсолютизацией. В.В.Рубцов критикует такое укоренившееся противопоставление эмпирического и теоретического мышления, в котором отличительной характеристикой последнего считается "способность человека выделять генетически исходное отношение, некоторую всеобщую основу, определяющую конкретные свойства и отношения вещей до всякого непосредственного действия с этими вещами" [Рубцов, 1996(в), с. 136]. Он доказывает, что разрывать на этой (или какой-либо другой) основе эмпирическое и теоретическое знание неправомерно. "И то, и то другое есть лишь этапы, выхваченные из процесса становления и взаимопроникновения хода вещей и хода идей", из системы противонаправленных и дополняющих друг друга взаимопереходов "вещь – имя – понятие – идея" [там же, с. 137]. Неправомерно такое противопоставление образно-смыслового, эмпирического – понятийному, теоретическому, при котором первому отводится роль тормоза развивающего обучения, а второму – роль двигателя. Это ведет к ранней интеллектуализации в обучении ребенка и к отмиранию живой способности понимать и образно мыслить окружающий мир. Одним из способов объединения пространства идеального и реального в обучении является разрабатываемый в течение многих лет В.В.Рубцовым и его сотрудниками подход, в котором специальная организация совместной деятельности учащихся по исследованию реальных и абстрактных объектов в различных областях обеспечивает вышеназванную систему взаимопереходов "вещь – имя – понятие – идея" [Рубцов, 1996(б)].

А.В.Петровский и М.Г.Ярошевский тоже критически относятся к идее воссоздания всего богатства реальности путем его выведения из какой-либо одной генетически исходной клеточки. Они основывают свою критику на материале психологии, что особенно важно для организации обучения. По А.В.Петровскому и М.Г.Ярошевскому, охватить и отразить психический мир человека (а значит, добавим, отразить и обучение как часть этого психического мира) способна "не клеточка даже в своем вершинном развитии, а сложная, многоступенчатая, динамическая система несводимых друг к другу категорий" [1998, с. 521-522].

Вопрос о соотношении теоретического и эмпирического в обучении являлся одним из основных на протяжении примерно 40 последних лет. Мы придерживаемся в этом вопросе следующих позиций. Необходимо полностью согласиться с общим философским положением о диалектическом единстве чувственного и рационального, эмпирического и теоретического уровней познания при признании ведущей роли практики как критерия истины [Копнин, 1974; Теоретическое и эмпирическое.., 1984]. Мы также согласны с положениями о невозможности строгого разграничения чувственного и рационального, эмпирического и теоретического и об ограниченности любой их типологии из-за неизбежного несоответствия такой типологии многообразию уровней развивающейся познавательной деятельности, в которой представлено это их диалектическое единство [там же].

Несмотря на признание этого единства большинством психологов и педагогов, в психолого-педагогических работах в течение последних 30-40 лет основное внимание уделялось изучению и формированию у учащихся способностей к познанию путем осознанной, рефлексивной, разумной работы с абстрактными теоретическими моделями различных областей реальности. Это имеет принципиальное значение для психического развития, и на этом пути в последние десятилетия получены чрезвычайно важные результаты в области развивающего обучения [Давыдов, 1986, 1996].

В то же время имеется значительно меньше психолого-педагогических работ, исследующих другую сторону вышеназванного диалектического единства и само это единство. Незаслуженно малое внимание уделяется изучению и формированию способностей к познанию мира путем реального взаимодействия с ним (а не путем преимущественно теоретической работы с его абстрактными моделями).

Но метод теоретического выведения, как и любой другой метод, имеет принципиальные ограничения и для познания действительности, и при использовании в обучении. Для нас важно то, что он оставляет принципиально недоступной существенную часть разнообразия изучаемой системы, хотя призван воспроизводить это разнообразие как раз целиком и полностью. Остановимся на этих проблемах подробнее.

При исследовании комплексных систем метод теоретического выведения имеет следующие принципиальные ограничения. В силу сетевых межсистемных взаимодействий при генезисе систем невозможно выделение генетически исходной клеточки, генетически исходных отношений в достаточно "чистом" виде. В каждую из систем происходят вторжения иносистемного – происходят взаимодействия отношений, генетически исходных для разных систем. Поэтому, развивая идеи Д.Дернера [1997], можно утверждать, что не только в уже сложившейся структуре сложной динамической системы центральный пункт не один, а их много. Это положение относится и к предшествующему развитию межсистемных взаимодействий: развитие здесь идет сразу из нескольких различающихся между собой пунктов (клеточек, отношений). В связи с этим заметим, что используемая в методе теоретического выведения метафора самой первой, центральной, генетически исходной клеточки должна быть дополнена. Клеточки, принадлежащие не простейшим, а сложным, высокоразвитым организмам возникают из не полностью предсказуемого взаимодействия различающихся между собой клеток, принадлежащих различным особям (система возникает в результате взаимодействий нескольких систем). Чтобы не углубиться в бесконечный спор о монизме – дуализме, моноцентризме или полицентризме, о первенстве происхождения яйца или же курицы с петухом и т.п., напомним сказанное ранее. Межсистемные взаимодействия физического, биологического и социального мира находятся на таком уровне развития, который не позволяет однозначным и исчерпывающим образом реконструировать историю "населяющих" этот мир реальных конкретных систем, оценивать их актуальное состояние и прогнозировать будущее. В комплексных динамических системах навсегда исчезла и не может быть однозначным образом восстановлена некоторая часть информации об их предшествующей истории, недоступна в принципе часть информации о нынешнем состоянии, а также еще не сложились условия для однозначного выбора пути дальнейшего развития. Таким образом, объективные законы реального мира не позволяют выделить генетически исходные отношения в настолько исчерпывающем виде, чтобы вывести из них все разнообразие частного и единичного.

При анализе комплексных динамических систем имеет смысл говорить не просто о частном и единичном, как это делается при использовании метода теоретического выведения, а об уникальном. Единицы рядоположны и тождественны друг другу, различий между ними нет или они не существенны, уникальность же неповторимо индивидуальна, невоспроизводима. Это положение имеет особое значение при изучении человеческой индивидуальности [Яковлева, 1997, с. 24]. Но и вообще для любой сложной системы всегда характерна та или иная степень уникальности. В такой системе наряду с общими имеют место уникальные, неповторимые закономерности, возникают уникальные ситуации и задачи, и в целом ряде случаев должны применяться не общие, а уникальные методы. "Сложность задачи тем выше, чем больше одиночных, уникальных подзадач содержится в ней" [Стрелков, 1999, с. 64].

Исходя из различия между единичным и уникальным, можно утверждать, что общие методы теоретического выведения единичного возможны, а общие методы порождения уникального не могут существовать в принципе. Порождение уникального требует уникальных методов.

Итак, любая комплексная динамическая система уникальна. И даже если у нее есть близнецы в прямом, биологическом (если речь идет о биологических особях) или же переносном смысле (заводы-близнецы, построенные по типовому проекту в разных концах страны, супермаркеты в разных городах), эти близнецы всегда имеют существенные специфические, уникальные особенности. Данные особенности отличают эти сложные системы друг от друга и могут кардинально изменить их судьбу друг относительно друга. (Бесконечно малые различия могут вести к бесконечно большим).

Кроме того, как отмечалось выше, помимо объективных законов реального мира имеются также ограничения, связанные с самим методом теоретического выведения. Если мы признаем, что изучаемая реальная система не является абсолютно замкнутой и что по отношению к ней существует иносистемное, с которым она может взаимодействовать хотя бы в приграничных областях, то это означает следующее. Для исчерпывающего теоретического описания изучаемой системы – вплоть до описания всех ее единичных проявлений – недостаточно языка (модели), разработанного только для этой системы. (Ведь хоть какие-то ее единичные проявления будут связаны со взаимодействием этих двух систем – иначе нет и смысла говорить о существовании иной системы в контексте обсуждения первой системы). Отсюда следует, что из теоретической модели изучаемой системы невозможно выведение всего разнообразия ее проявлений. Если же мы находим общую модель, пригодную и для изучаемой системы, и иной, второй, то тем самым отказываемся признать для данного случая проблему иносистемности: обе системы начинают рассматриваться как части или варианты одной, более общей, инвариантной системы.

Наконец, метод теоретического выведения имеет чисто внутренние ограничения в отношении воссоздания разнообразия системы – это непреодолимая неполнота и неразрешимость массовых проблем общими методами. Из генетически исходного отношения невозможно ни выведение части истинных утверждений и опровержение части ложных (выведение декларативного знания, "знаю-что"), ни выведение методов решения ряда задач (процедурного знания, "знаю-как").

В сложных видах деятельности теоретическое мышление стоит отнюдь не выше мышления практического [Корнилов, 2000; Теплов, 1985; Акимова, Козлова, Ференс, 1999]. Теоретическое обобщение как отражение закономерных устойчивых свойств постепенно уступает свое место эмпирическим обобщениям как отражению многоаспектности, многокачественности и динамики изучаемых объектов. Эмпирические, комплексные обобщения позволяют осуществлять синтез уникальных существенных характеристик, присущих разным сторонам объекта и условий деятельности [Завалишина, 1985, с. 201]. Практические эмпирические обобщения, в отличие от теоретических, отражают не только свойства исследуемого объекта. Они также отражают характеристики взаимодействия исследователя с ситуацией, куда включаются условия и средства действия, а также некоторые характеристики самого субъекта [Мазилов, 1999]. Это значительно больше соответствует современному фундаментальному общенаучному положению о неустранимом влиянии исследователя на объект изучения, чем представления о возможности и необходимости выделения теоретической сущности объекта в "чистом виде".

Из вышеизложенного можно сделать вывод, что метод теоретического выведения наиболее эффективен при исследовании устойчивых, стабильных, относительно закрытых реальных систем и при анализе идеальных систем с относительно простым набором допустимых операций. То есть речь идет о моносистемах, не превышающих определенного уровня сложности. Но для комплексных динамических систем вступает в силу принцип варьирующей существенности свойств реального мира и методов его познания, вследствие чего метод восхождения от абстрактного к конкретному теряет эффективность (исходная абстракция вынужденно "тощает") и перестает занимать однозначное первое место [Завалишина, 1985].

Итак, в рамках предложенной нами системы положений о решении комплексных задач мы можем сформулировать следующий вывод. В деятельностях со сложными динамическими системами не могут быть построены на универсальной инвариантной (неизменной) основе, в виде обобщенных и одновременно точных общепонятных предписаний следующие принципиально важные компоненты практической и познавательной деятельности человека: постановка целей; планирование; установление критериев достижения цели; оценка отклонения полученного результата от ранее выбранных критериев; выявление причин рассогласования и их устранение. В деятельностях со сложными динамическими системами таких инвариантов не существует. На универсальной инвариантной основе не может быть построено и обучение всем вышеназванным компонентам – ведь такое обучение требовало бы передачи учащимся инвариантных, универсальных и одновременно эффективных методов, которых в комплексных динамических ситуациях нет. Инварианты могут быть выделены лишь для отдельных областей или только подобластей – и чем сложнее область, тем больше в ней "дыр", которые не могут быть закрыты инвариантными методами. Их надо закрывать другими средствами.

Так с помощью каких же познавательных средств человек может справляться с комплексными, динамичными, неопределенными ситуациями?

Средства познания комплексных динамических систем

Рассмотрим роль различных познавательных средств (понятий, образов, исследовательских стратегий, эмоциональных регуляторов и т.д.) при работе с комплексными динамическими системами, предварительно подчеркнув следующее.

Для познания сложных динамично изменяющихся систем, где высока степень неопределенности исходов, необходима соответствующая система динамично изменяющихся, гибких, нежестких, а значит не вполне определенных, неоднозначных, а в ряде случаев даже противоречивых средств познавательной деятельности. Использование этих средств ведет к неоднозначным результатам, в том числе может и должно вести не только к уменьшению, но и к увеличению неопределенности. Как показал Ю.М.Лотман, неопределенность информативна, поскольку расширяет множество потенциальных возможностей; она является источником творчества, источником открытия и изобретения нового, неизвестного, оригинального [Лотман, 1992, 1993, 1996].

Понятия

Г.М.Андреева подчеркивает, что при познании быстро изменяющейся реальности роль мышления в понятиях и категориях изменяется. Категории "выступают в процессе познания как порождение стабильного мира; они фиксируют устоявшееся, прочное. Когда сам реальный мир становится нестабильным, ... категории как бы разрушаются, утрачивают свои границы", а обозначаемые ими объекты размывают свои границы или вообще исчезают [Андреева, 1998, с. 363-364]. И.И.Ивин отмечает, что затруднения с понятийными классификациями коренятся не столько в недостаточной проницательности человеческого ума, сколько в сложности самого мира, в отсутствии в нем жестких границ и ясно очерченных классов, во всеобщей изменчивости, "текучести" вещей. "Тот, кто постоянно нацелен на проведение ясных разграничительных линий, постоянно рискует оказаться в искусственном, им самим созданном мире, имеющем мало общего с динамичным, полном оттенков и переходов реальным миром" [Ивин, 1998, с. 103-104].

Одним из средств сделать понятия более соответствующими сложной, динамичной, неопределенной реальности, которую они призваны отражать, является переход от четких, определенных понятий к менее четким. Анализируя эту проблему, И.И.Ивин пишет, что долгое время точность считалась основным требованием к понятиям, а все расплывчатое рассматривалось как недостойное серьезного интереса. Однако в настоящее время ситуация изменилась: построены логические теории рассуждений на основе неточных, размытых понятий, нечетких отношений и нечетких множеств [Ивин, 1998, с. 211; Заде, 1976; Нечеткие множества.., 1986]. Подчеркнем, что речь идет не о попытке моделирования человеческих рассуждений с их якобы недостатками в виде недостаточной строгости и точности, а о моделях, призванных более адекватно отразить объективную сложность реального мира.

Как показали М.С.Шехтер, А.Я.Потапова [1999, 2000] даже при изучении геометрии (предмета, традиционно считающегося образцом использования точных понятий, суждений и умозаключений) нецелесообразно формирование одних только строгих, жестких понятий, в которых нет никакой приблизительности, размытости. Такие понятия требуют, чтобы при любом, даже малом отклонении от эталона предъявленный объект квалифицировался как "не то". Объектами изучения учащихся должны становиться не только строгие абстракты, но также прототипы. Прототипы позволяют работать по другим, нерациональным принципам с объектами, лишь близкими, "похожими" и не подпадающими под строгое определение того или иного класса.

Почему нужны нечеткие понятия?

Четкое, точное понятие строго разделяет признаки на существенные и несущественные. Чем точнее понятие, тем более строго оно их разграничивает, делая взаимопереходы все менее вероятными или вообще невозможными. Но фундаментальная особенность психики человека – гибкая переключаемость с отражения одних свойств объекта на другие, лишь потенциально существенные [Моросанова, 1998, с. 140]. Д.Н.Завалишина назвала это принципом потенциальной существенности любого компонента действия: условие, несущественное в одной ситуации, может стать существенным в другой. Она справедливо противопоставляет этот принцип, как более широкий, другому принципу – принципу неизменности, инвариантности существенных признаков [Завалишина, 1985, с. 33-34, 191].

Принцип потенциальной существенности любого компонента деятельности относится и к признакам, не вошедшим в точное понятие. Поэтому наряду со строгими понятиями, необходимость которых огромна и не подлежит сомнению, нужны также нечеткие понятия с "размытым" набором признаков. Эти признаки в свою очередь тоже должны быть в большей или меньшей степени "размыты". Это позволяет осуществлять разнообразные взаимопереходы, "играть" существенностью признаков и повышать тем самым эвристичность познания. Размытое, не вполне определенное понятие имеет больше степеней свободы своего использования. Оно оставляет больше возможностей включения в него новых признаков, ставших существенными, и "помещения в архив" прежних признаков, утративших статус существенных.

Конечно, можно попытаться сформулировать точные понятия, отражающие строгие градации существенности тех или иных параметров. Но именно в силу своей точности и строгости эти понятия неизбежно будут ограниченны по множеству других параметров существенного, которое невозможно включить в точное понятие, сохраняя его точным.

Рассмотрим в качестве примера понятие “похожий” (“сходный”). Это принципиально важное понятие – с его помощью мы фиксируем общность самых разных предметов и явлений и получаем возможность рассуждать по аналогии (делать выводы об одних предметах или явлениях, исходя из их сходства с другими). Но само это понятие не может быть определено точно. И сделать его строгим, сохранив при этом его возможности, нельзя. Пришлось бы строго оговорить, какие именно признаки вещей и в каком объеме (например, в долях или процентах) должны совпадать, чтобы вещи считались сходными, похожими. Но мир бесконечно разнообразен, и все возможные признаки вещей нельзя строго перечислить. А мышление бесконечно изобретательно в обнаружении все новых сходств и аналогий, и его ограничение в виде строго указания, что можно сравнивать, а что нельзя, не только обеднило бы мышление, но, вероятно, сделало бы его вообще невозможным.

Таким образом, одна из базовых операций мышления – обобщение – не может быть определена строго и точно.

Одним из средств сделать понятия более адекватными сущности изменяющейся и противоречивой реальности является использование диалектических понятий – как самых общих (типа понятия изменения, развития, противоречия, противоположности), так и более конкретных, описывающих отдельную изучаемую область [Веракса, 1987, 1996].

При этом никакая, сколь угодно развитая и совершенная система понятий не способна отразить существенную новизну объектов и их изменений. Во-первых, любая понятийная система отражает не все потенциально существенное, а существенное лишь с определенной точки зрения. Все другие проявления новизны данной понятийной системой не фиксируются. Во-вторых, понятия отражают только устойчивое (неизменное, инвариантное) существенное. Устойчивость является необходимым признаком существенности в любой понятийной системе. Ситуативная существенность, сиюминутная важность того или иного объекта (свойства, связи) в понятии о нем не отражается – невозможно и нецелесообразно для каждой ситуации изобретать новое понятие. Однако своевременное обнаружение и использование этих ситуативно важных свойств, не отраженных в понятии, может оказаться делом жизни и смерти.

Образы

Итак, никакая, сколь угодно развитая понятийная система в принципе не способна описать все бесконечное разнообразие реального мира и способов деятельности в нем. И дело не только в бесконечности процесса познания, но и в специфических особенностях понятийного мышления. Поэтому одними из основных средств адекватного отражения особенностей комплексных динамических систем являются не только понятия, но и образы, комплексные динамические представления. В образе содержится несравненно больше информации о конкретном объекте, чем в обобщающем понятии, к которому этот объект может быть отнесен. Отражение в комплексном представлении многообразия свойств объекта позволяет производить переориентировку признаков и обобщать их по новому основанию, придавая мышлению гибкость [Ермакова, 1999].

В отличие от понятий, отражаемые в образе свойства могут не дифференцироваться на существенные и несущественные. Это является парадоксальным достоинством, поскольку устанавливается сам факт существования этих свойств. Отражение в образе самых различных характеристик, в том числе второстепенных может послужить основой переосмысления всей проблемной ситуации: стороны и свойства предмета, не существенные в системе одних отношений, могут оказаться существенными при рассмотрении этого предмета в системе других отношений [Поддьяков Н.Н., 1977]. Именно образы обеспечивают эту гибкую переключаемость с отражения одних свойств объекта на другие, лишь потенциально существенные [Моросанова, 1998].

Как пишет О.А.Конопкин, свойство оперативной гибкости и высокой адаптивности определяет эффективность целенаправленного регулирования деятельности в различных условиях ее осуществления, а также при их изменении. Это свойство обеспечивается совершенством используемых человеком психических средств ориентации в действительности, возможностью рационального использования огромных объемов информации и специфическими способами ее оценки и переработки [Конопкин, 1980].

Развивая принцип варьирующей существенности любого компонента деятельности, можно утверждать следующее. Образы в ряде случаев могут занимать в иерархии средств познавательной деятельности не менее высокое положение, чем понятия. С точки зрения обоснования необходимости исследовательского поведения, важно то, что образы стоят ближе к реальности. Ведь основным достоинством понятий справедливо считается возможность именно "отлета от реальности" путем идеализации и абстрагирования. Но этот "отлет", идеализация и абстрагирование вовсе не всегда хороши для познания конкретных, изменяющихся явлений "живой" реальности. Аналогично, образы тоже нельзя считать самым эффективным средством. (Например, как пишет Д.Дернер [1997], одним из недостатков ярких конкретных образов является то, что от них бывает трудно отделаться).

Таким образом, противопоставление образного и вербального описаний относительно: они дополняют друг друга и недостаточны по отдельности. Принципиально важно, что и для образной, и для вербальной семантики существует единый глубинный код [Петренко, 1997].

Сходство образов и понятий состоит также в том, что для тех и других одним из средств адекватного отражения сложного меняющегося мира может служить нечеткость, размытость. Образ, в котором все элементы четко и жестко фиксированы, оставляет меньше возможностей для его перестраивания в соответствии с неожиданными изменениями сложной ситуации. Например, как показывает Ю.К.Стрелков [1999, с. 184-186], в труде летчиков и штурманов при работе в сложных переменчивых условиях оказывается необходим неточный, нечеткий навигационный образ полета.

Идея использования нечеткости, "размытости" относится не только к понятиям и образам, но и к другим классам средств познавательной деятельности: вводятся нечеткие меры, нечеткие модели, нечеткие алгоритмы и т.д. Например, нечеткий алгоритм определяется как упорядоченное множество нечетких инструкций, содержащих нечеткие понятия [Нечеткие множества.., 1986, с. 198]. Г.А.Балл [1990] использует близкий по смыслу термин "квазиалгоритм" и сравнивает свойства четких алгоритмов, квазиалгоритмов и эвристик, используемых в учебном процессе. Эвристики, в отличие от алгоритмов, не приводят к однозначному успеху, но они управляют пространством поиска, то сужая, то расширяя его. Они предлагают относительно узкие или широкие направления, предположительно ведущие к решению. Иначе говоря, эвристики – это недостаточно точные, "размытые" рекомендации, стоящие в этом смысле ближе к неоднозначности реального мира, чем однозначные точные предписания. Наиболее полную классификацию эвристических приемов решения задач и их обобщение в виде целостной системы дал И.И.Ильясов [1992].

Метод проб

Если сам мир динамичен, неопределенен и неоднозначен, и его познание с необходимостью включает неоднозначные средства, то можем ли мы рассчитывать на такое проектирование и осуществление сложной деятельности, которое бы позволило однозначно достигать поставленной цели? Достигать сразу, без практических проб, без неточностей и ошибок? Можем ли мы действовать в комплексной изменяющейся ситуации лишь на основе предварительной ориентировки и предварительного проигрывания в уме (на бумаге, на компьютере)? Ведь эта ориентировка должна быть настолько полной и исчерпывающей, чтобы сделать совершенно излишним сколько-нибудь значительное изменение предварительных представлений об объекте в ходе последующего реального взаимодействия с ним.

Исходя из принципов неполноты, неопределенности, "горизонта прогноза" и учитывая отсутствие универсальных однозначных методов, следует признать, что существование такой достаточно полной ориентировки в комплексных динамических ситуациях невозможно. В этих ситуациях объективно не содержится полной априорной информации, необходимой для организации деятельности без проб и ошибок, без реального эксперимента. А.Т.Шумилин [1989] подчеркивает, что пробы – это универсальные орудия поиска, неизбежные при решении любых нестандартных задач и отражающие процесс выдвижения и проверки гипотез. Как показал Ю.К.Стрелков [1999, с. 162], попытки исполнения действия в соответствии с правилами в процессе овладения сложной деятельностью обязательно влекут за собой ошибки. Ошибка здесь – результат активности по освоению границ, пределов, внутри которых действует правило и где результат может считаться нормальным.

Заметим, что в то же время полная ориентировка без проб и ошибок возможна для стабильных, инвариантных моносистем. Для них адекватно понятие полной ориентировочной основы деятельности, "обеспечивающей систематически безошибочное выполнение действия в заданном диапазоне ситуаций" [Краткий психологический словарь, 1998, с. 239]. В этом диапазоне метод проб справедливо оценивается как ненужный. Если же он все-таки применяется, то оценивается как неэффективный. Считается, что он требует самой примитивной организации деятельности или даже не требует ее вовсе – в случае так называемых "слепых проб". Иначе говоря, метод проб и ошибок представляет здесь "низ" оппозиции, где "верх" принадлежит полной безошибочной ориентировке, осуществляемой сразу в уме.

Интересно, что в соответствии с принципом варьирующей существенности этот "верх" и "низ" изменяют свое положение при решении комплексных динамических задач. Адекватная ориентировка в комплексной динамической ситуации требует проб – реального взаимодействия с изучаемой системой, в ходе которого будут качественно изменяться предварительные заведомо неполные представления. Отказ от этого реального опробования в надежде спрогнозировать все заранее является здесь свидетельством менее адекватной, а значит, более "слепой" организации деятельности.

Итак, при познании комплексных динамических систем необходимы пробы – реальные взаимодействия с системой без точного прогнозирования их результатов. Их цель – выявить скрытые свойства системы, не выводимые теоретически.

Одно из важнейших требований к пробам сформулировано в положении теории систем, имеющем общенаучное значение: степень изученности системы определяется разнообразием воздействий на нее [Мельников, 1983; Раскин, 1976]. Разнообразие методов является необходимым условием успешного обследования.

Со своей стороны, подчеркнем, что из принципа дополнительности и необходимости разнотипных описаний сложной системы следует вывод, что экспериментальные пробы должны быть не просто разнообразны. Они должны направляться множеством принципиально разнотипных описаний разных уровней разработанности. В том числе такими описаниями, которые лишь зарождаются и не достигли уровня сколько-нибудь четких формулировок. Это может быть лишь смутная догадка и предвосхищение, реализуемые в максимально далекой от уже разработанной области пробе. Ее смысл и возможные результаты крайне неопределенны, "темны" для субъекта, однако именно благодаря ей может возникнуть новое направление поиска, которое станет основным – до новой смены доминирующего типа описания (парадигмы).

Здесь возникает важный вопрос о систематичности – случайности опробования. Должны ли пробы, эксперименты осуществляться только упорядоченно, систематически, в строгом соответствии с определенным методом или же необходимы также и случайные пробы?

Безусловно, определенная часть экспериментов должна проводиться по строго определенным планам, и теория планирования эксперимента предлагает их в достаточном количестве. Однако даже в этих строгих планах в целом ряде случаев обосновывается необходимость методов случайного поиска. Эти методы считаются хорошим стартовым ускорителем в задачах с большой размерностью, где переменных много, и при этом они не сходны между собой [Первозванский, 1970, с. 129-130]. Эта характеристика, безусловно, относится к комплексным задачам с сетевым строением.

Как показывает А.А.Первозванский, даже планы экспериментов, выглядящие абсолютно детерминированными и предопределенными, содержат в скрытом виде элемент случайности. Например, в них может указываться, что вначале надо перебирать по порядку значения X, затем значения Y, Z и т.д. Совершенно очевидно, что эта дань конкретному алфавитному порядку латиницы никак не связана с общей сущностью систематического перебора. С точки зрения этой сущности, точно также можно использовать и порядок перебора Z, Y, X или Z, X, Y и т.д. Приписывание этим условным буквенным обозначениям и осям координат тех или иных конкретных наименований (например, "температура", "давление", "скорость", "расстояние" в физике) также носит характер случайного предпочтения, не имеющего обоснования. А.А.Первозванский ставит вопросы типа "Почему значения температуры расположили по оси X, а давления – по Y, хотя оба варьируются экспериментатором и в этом смысле равноправны? Почему объекты пронумеровали в таком порядке, а не в ином?" и показывает, что эти выборы делаются в силу причин, имеющих случайное отношение к принципам планирования эксперимента. Но порядок перебора конкретных экспериментальных воздействий может сказаться на результатах. Если начать "не с того конца", то можно не успеть найти искомое за отведенное для поиска время.

Таким образом, даже в корректно поставленных задачах поиска случайность используется либо в явном и обоснованном виде, либо в виде неявном. Однако здесь случайный выбор всегда осуществляется только внутри системы выбранных и поименованных параметров. Выход за пределы заданного множества этих параметров невозможен. (Строгое доказательство невозможности такого выхода дано А.Н.Кричевцом [1998].) В строгом экспериментальном плане, предполагающем случайные испытания, жестко оговаривается, какие характеристики будут неизменны, какие будут варьироваться детерминированным образом, а какие – случайным. Все остальное бесконечное разнообразие свойств, связей, отношений реального мира не учитывается в модели, ложащейся в основу строгого экспериментального плана. (Это следствие принципиальной ограниченности любой строгой модели, как было показано выше).

Но имеем ли мы право в комплексных динамических ситуациях, характеризующихся множественными межсистемными взаимодействиями, ограничиваться строго заданным набором исследуемых параметров, пусть даже и очень большим? Представляется разумным, что он должен быть не жестко ограниченным, а открытым для включения новых потенциально важных параметров и пересмотра роли и "веса" уже исследованных. Это расширение зоны поиска за ранее выявленные пределы должно с необходимостью включать элемент случайности. Случайные, свободные пробы, метод проб и ошибок – это "мутационный фермент", "дрожжи", расширяющие пространство поиска" [Дернер, 1997, с. 188].

Почему использование максимально свободных и случайных проб необходимо не менее, чем поиск упорядоченный и систематический?

Если поиск новых параметров ведется в соответствии с каким-либо одним или даже множеством фиксированных методов, то это означает, что поиск ограничен данными моделями. Все остальное разнообразие возможностей отсечено, оно не существует для этих моделей.

Построение существенно новой модели, новой системы, как показывает Ю.М.Лотман, предполагает отказ от прежних правил, который всегда выглядит и ощущается как "неправильный" с точки зрения этих прежних правил. Если же отказ от прежнего правила осуществляется в соответствии с уже известным более общим правилом (в соответствии с известным методом более высокого ранга), то это не отказ, а подчинение правилу и движение внутри прежней системы. Таким образом, обнаружение нового параметра и последующее включение его в новый, только создаваемый метод следующего уровня невозможно без нарушения предшествующих правил самого высокого ранга.

Переход к новой, неизвестной системе осуществляется через первоначальные неясные, нечеткие, смутные, только возникающие предположения о существовании чего-то иносистемного (то есть того, что лежит вне прежней, известной системы). Сам выход, прорыв в иносистемное осуществляется, по Ю.М.Лотману, как смысловой взрыв – взрыв существовавшего смыслового пространства. (Психологический термин "инсайт", означающий озарение, может служить визуальной метафорой такого взрыва. Образ "мутационного фермента" и разбухающих "дрожжей", используемый Д.Дернером, также близок к метафоре объемного расширения и выхода за установленные границы, хотя и не мгновенного расширения, как при смысловом взрыве, а постепенно созревающего).

Во время смыслового взрыва, как показал Ю.М.Лотман, выбор из потенциального возможного осуществляется не по законам причинности, а реализуется как случайность. "Момент взрыва – одновременно место резкого возрастания информативности всей системы. Кривая развития перескакивает на совершенно новый, непредсказуемый и более сложный путь. Доминирующим элементом, который возникает в итоге взрыва, может стать любой из элементов системы или даже элемент из другой системы, случайно втянутый взрывом в переплетение возможностей будущего движения. Однако на следующем этапе он уже создает предсказуемую цепочку событий" [Лотман, 1992, с. 28-29]. Иначе говоря, именно вокруг элемента, успевшего случайно втянуться в систему до, а не после втягивания другого случайного элемента, начинается процесс кристаллизации, формирования новой, уже детерминированной и предсказуемой системы. Но если бы эти два элемента вошли в систему случайно в другой последовательности, новая система стала бы существенно иной – кристаллизованной вокруг другого элемента и работающей по другим правилам.

Переход от прежней системы представлений к новой осуществляется через следующую последовательность. Вначале имеются представления только об одной системе, которая представляется всеобъемлющей. Существование чего-то иного даже не приходит в голову – для иного просто нет места в картине мира, целиком заполненной содержанием первой системы. Затем возникают смутные представления, что исходная система все-таки не всеобъемлюща. Но все, что проступает за ее границами, видится неструктурированным, хаотическим, бессистемным и неправильным. Изучать это "правильными" методами не удается, поскольку универсальных эффективных методов нет, а те "правильные" методы, которые есть, были разработаны и приспособлены именно к исходной системе. Разнообразие, гибкость и противоречивость используемых познавательных средств, в том числе разнообразие и противоречивость по параметру "системное – бессистемное" позволяет несколько прояснить то, что лежит вне исходной системы. Это прояснение приводит к усмотрению в туманной безбрежности бессистемного каких-то границ, очерчивающих нечто иносистемное – другую систему. По мере ее познания все более уточняются и дифференцируются представления о ней, все более точными и систематическими становятся методы (хотя элемент случайности всегда сохраняется, о чем было сказано выше).

Итак, не представляется возможным просто "перепрыгнуть квантовым скачком" дистанцию от отсутствия проб, связанного с отсутствием знания даже о самом существовании иной системы, к строго систематическому поиску внутри этой системы, ведущемуся только тогда, когда уже имеются сформированные и достаточно точные представления о ней. Переход от отсутствия поиска к систематическому поиску должен быть здесь с необходимостью заполнен поисками достаточно случайными, неупорядоченными и, в этом смысле, хаотическими. Иначе совершенно неясно, откуда берется систематичность поиска в новой системе, для исследования которой еще нет точных методов. Причем эти случайные поиски должны осуществляться не только в рамках одной или множества известных систем, но и внесистемно. Отказ от внесистемного поиска на начальных этапах познания равносилен отказу от поиска вообще, поскольку возможностей адекватных методов упорядоченного поиска еще нет. Хотя эти поиски с неизбежностью направляются достаточно случайными гипотезами, истинность которых заранее неизвестна, а значит, и ложными гипотезами, даже эти ложные гипотезы лучше, чем отсутствие гипотез вообще [Дернер, 1997].

Поскольку ни абсолютного детерминизма, ни абсолютной случайности в мире не существует, поиск не может быть ни абсолютно упорядоченным, ни абсолютно бессистемным. Ни от упорядоченных, ни от хаотических проб невозможно полностью отказаться. Даже при максимально случайном поиске человек всегда руководствуется какими-то, хотя бы самыми неясными, туманными и глобальными, соображениями; даже методы самого упорядоченного поиска содержат элементы случайного выбора. Однако различные соотношения хаотичности и систематичности поисковой деятельности на разных этапах позволяют говорить о доминировании то одной, то другой из этих характеристик.

Поскольку даже одна единственная проба осуществляется в условиях неопределенности (в этом ее смысл – изменить степень неопределенности), то ее результат не может быть предсказан исчерпывающим образом заранее. Соответственно, множественность разнообразных и разнотипных исследовательских взаимодействий со сложной системой приводит к непредсказуемой множественности непрогнозировавшихся результатов, взаимодействующих и между собой, и с исследователем. Следствием непредсказуемости результатов поисковых проб являются: а) неожиданные открытия ранее не известного и не предполагавшегося; б) ошибки разной степени тяжести (в ряде случаев – фатальные). Полностью избежать таких ошибок не представляется возможным. В комплексных динамических системах лучше ложные гипотезы, чем отсутствие гипотез, и осуществление проб, чем бездействие. Во время бездействия ситуация может ухудшиться в результате собственной внутренней динамики – в отличие от стабильных систем. Чтобы понять направление этой динамики, все равно нужны пробы. Но универсальных эффективных методов опробования нет, и нужно разрабатывать методы, учитывающие уникальные опасные особенности конкретной комплексной системы, а это нельзя сделать заранее без проб. Таким образом, вероятность ошибок в сложных неопределенных ситуациях всегда имеется.

Постановка целей

Поскольку исследование сложной системы должно вестись разнообразными и разнотипными методами, это требует множественного целеполагания – постановки разнообразных, разнотипных и разноуровневых целей, связанных с различными подсистемами, сторонами, аспектами изучаемой комплексной динамической системы. Постановка одной цели принципиально недостаточна, сколь бы конкретной или, наоборот, общей она ни была. Часть этих разнообразных целей неизбежно конкурирует между собой (как минимум, за отводимое на их достижение время) [Дернер, 1997]. Ярким примером неизбежной конкуренции целей, приводившей нередко к фатальным последствиям, являлось следующее требование к советским летчикам в начале Великой Отечественной войны. Прикрывая от нападения с воздуха определенный район, они должны были держаться в воздухе как можно дольше, поскольку самолетов катастрофически не хватало. Требование максимальной длительности полета означало, что нельзя было летать на максимальной скорости, эксплуатируя двигатель на полную мощность, – быстро выгорало топливо. Но чем меньше скорость самолета, тем легче его сбить. От решения этой задачи о конкурирующих целях (летать дольше и летать быстрее) зависела жизнь летчика и тех, кого он защищал.

Наиболее адекватным сущности комплексных динамических систем является гибкая динамика целей и подцелей, изучаемая в смысловой теории мышления О.К.Тихомирова. Ключевым понятием этой теории является понятие динамической смысловой системы. Оно позволяет описывать важнейшие аспекты мыслительного процесса: зарождение и развитие смыслов ситуации в целом и ее разнотипных элементов, смыслов конечной цели, промежуточных целей и подцелей. Как показано в этой теории, множественное целеобразование, зарождение и развитие разноуровневых и разнотипных смыслов и целей происходит благодаря выявлению все новых связей и отношений в изучаемой человеком комплексной системе в процессе множественных разнотипных проб, попыток и переобследований [Бабаева, Васильев, Войскунский, Тихомиров, 1999; Васильев, 1998; Тихомиров, 1984].

Мотивационно-эмоциональная основа исследования сложных систем

Невозможность однозначного, единственного, самого обоснованного, "самого правильного со всех точек зрения" выбора (выбора единственного общего подхода, единственной цели, единственной гипотезы, единственного метода, единственного критерия оценки результата и т.д.) и неизбежная вероятность ошибок порождают специфические эмоциональные состояния. Это состояние неуверенности, сомнения и даже тревоги [Дернер, 1997; Иванченко, 1999]; внутренняя готовность принять двоякий, прогнозировавшийся и непрогнозировавшийся, результат действия [Поддьяков Н.Н., 1977] и т.д. При этом, как показано в исследованиях О.К.Тихомирова и его сотрудников, эмоции, в том числе эмоциональное наведение и коррекция, выполняют в познании важнейшие позитивные функции: предвосхищающие, эвристические, регулятивные и интегративные. [Бабаева, Васильев, Войскунский, Тихомиров, 1999; Васильев, 1998; Тихомиров, 1984; Тихомиров и др., 1999].

Мотивационной основой успешного исследования сложных систем человеком является его творческая активность, проявляющаяся в стремлении к выходу за любые ограничения, наложенные на построение, выбор и пересмотр любого компонента деятельности. Это стремление к новым объектам, новым догадкам и гипотезам, новым целям, новым методам, новым результатам, не укладывающимся в рамки прежних утилитарно-практических и познавательных схем. Разные стороны этой активности отражены в терминах: познавательная активность (стремление к познанию скрытого, ненаблюдаемого) [Лисина, 1982]; бескорыстное познание, не связанное с утилитарно-практическими задачами [Поддьяков Н.Н., 1977]; интеллектуальная активность [Богоявленская, 1983]; неадаптивная, надситуативная активность в условиях риска и стремление идти навстречу опасности [Петровский В.А., 1992].

Индивидуальные различия субъектов познавательной деятельности

В настоящее время перспективным считается такой подход к индивидуальным различиям, в котором не предполагается жесткая иерархия различных способностей и жесткое представление о единственной, самой главной линии развития. Считается, что линий развития заведомо больше, чем одна, и что они разнообразны. Изучаются различающиеся у разных людей индивидуальные и уникальные системы развивающихся способностей и достижений, где уровни одних способностей и достижений неоднозначно, нелинейно сопряжены с уровнем других [Зюзя, 2000; Ливер, 1995; Fisher, 1996]. Обнаруженный низкий уровень проявления тех или иных способностей у того или иного человека означает необходимость найти, с какими способностями высокого уровня они у этого человека сопряжены. Еще лучше – вообще не использовать оценочные термины "низкий – высокий уровень способностей", а определить, для чего нужен тот или иной их индивидуальный "профиль" и для чего может быть эффективно использована эта индивидуальная система различных способностей, какие уникальные задачи она позволяет решать данному человеку, и на какие накладывает ограничения.

Процесс обучения рассматривается как взаимодействие учителей и учеников, обладающих различными системами индивидуальных особенностей. Индивидуальные стилевые особенности учителя могут по-разному взаимодействовать с особенностями того или иного ученика: учитель, который хорош для одних учеников, может невольно тормозить развитие других [Зюзя, 2000; Ливер, 1995; Холодная, 1997].

Для нас важно, что среди различных индивидуальных стилей и учеников, и преподавателей выявлены как тормозящие друг друга два следующих:

а) индуктивный, исследовательский стиль, идущий от изучения случаев к общему правилу, и сопротивляющийся тому, чтобы изложение учебного материала шло от общих правил к конкретному контексту;

б) дедуктивный стиль, идущий от общего правила к конкретным случаям, "противящийся" случаям, не подпадающим под правила, и т.п.

Показано, что несоответствие этих стилей у преподавателя и ученика приводит к тому, что усилия преподавателя производят обратный эффект, поскольку он подбирает не те деятельности для части своих учеников. Стиль преподавателя, являющийся "лекарством" для одного ученика, оказывается "ядом" для другого [Ливер, 1995].

Нейрофизиологической основой различия индуктивного и дедуктивного стилей считается межполушарная функциональная асимметрия мозга (относительное доминирование левого или правого полушария), открытая Нобелевским лауреатом Р.Сперри и детально изучаемая множеством исследователей в настоящее время [Нейропсихология сегодня, 1995]. Е.Д.Хомская пишет, что типы доминирования, типы профилей латеральной организации "отражают фундаментальные особенности мозговой организации... При доминировании одного полушария усиливаются одни стратегии и ослабляются другие, при доминировании другого – имеется обратное соотношение. При этом – в соответствии с современными представлениями – левое и правое полушария функционируют всегда совместно, и поэтому можно говорить лишь об относительном преобладании того или иного "набора" стратегий" [Хомская и др., 1997, с. 243]. Стратегии переработки информации левым полушарием характеризуются как вербально-логическая, абстрактно-схематическая, аналитическая, сукцессивная (последовательная), сознательная и др. Стратегии переработки информации правым полушарием характеризуются как образная, конкретная, синтетическая, симультанная (одновременная), с высокой долей бессознательного и др. (там же, с. 243-244).

Итак, левополушарное мышление носит преимущественно аналитический, а не синтетический характер. Для него характерна последовательная, поэтапная обработка небольших порций однородной информации с высокой точностью на основе преимущественно дедуктивного логического вывода. Левополушарное мышление создает более однозначные, простые, внутренне непротиворечивые и "оптимистичные" модели реальности [Ротенберг, Бондаренко, 1989; Иванченко, 1999].

Правополушарное мышление носит преимущественно синтезирующий, а не аналитический характер. Для него характерна параллельная, одновременная обработка больших массивов разнородной и разноуровневой информации, в том числе высокой неопределенности и сложности, в реальном масштабе времени. Оно стремится охватить в целостной картине все многообразие элементов и связей реальности, в том числе и тех, которые выглядят противоречивыми и взаимоисключающими, что создает многозначный контекст. Для правополушарного мышления характерен индуктивный стиль, внимание к случаям, а не правилам, к отклонениям от схемы, к непредказуемости. Оно работает преимущественно на материале, нагруженном образными представлениями. Больше связано с интуицией и творчеством [Ротенберг, Бондаренко, 1989; Иванченко, 1999].

Аналитический и синтетический типы стратегий дополнительны друг по отношению к другу и равно необходимы. Однако один из типов может доминировать у того или иного человека, у тех или иных сообществ, в те или иные периоды развития. В настоящее время выявлена примерно 50-летняя периодичность смен доминирования аналитического и синтетического типов в культуре – в архитектуре, музыке, живописи, литературе и др. [Иванченко, 1999].

Объективная необходимость в исследовательском поведении возникает в областях высокой новизны и сложности, когда требуется работа с неопределенно большими объемами разнородной информации в режиме реального времени, требуется интуиция и творчество. В таком поведении доминирует синтетический тип стратегий. Поэтому обучение исследовательскому поведению только методами, в которых доминирует дедуктивный аналитический стиль, должно приводить к негативным эффектам, тормозящим развитие.

Психологические трудности понимания системно-динамического подхода

Как показывает история науки, понимание всего вышеизложенного может быть сопряжено со значительными психологическими трудностями, с преодолением психологических установок и барьеров – недаром И.Пригожин пишет о господстве иллюзии универсального.

От лапласовского детерминизма достаточно трудно отойти современному человеку. Еще в школе он усвоил в качестве образца научных знаний механику по Ньютону и геометрию по Эвклиду. Затем он стал свидетелем действительно потрясающего триумфа технологий, построенных на программах и алгоритмах, чье основное свойство – детерминированность. Причем это детерминированность механистического, по сути, типа. (Доказано, что любой алгоритм может быть реализован механическим устройством). Но, как пишут А. и Б.Стругацкие [1989, с. 526], массовый человек не заметил замечательных открытий современности – ни великой теоремы Геделя, ни возникновения синергетики.

При этом даже тем, кто заметил и пытается в этом разобраться, может оказаться чрезвычайно трудно преодолеть "иллюзию универсального" и понять, принять, смириться с мыслью об определенных принципиальных ограничениях познания и практики. "Человек может все!" – это оптимистическое убеждение служило и служит стимулом величайших свершений. В истории науки достаточно примеров, когда общепризнанные в научном сообществе утверждения "это невозможно, этого не может быть" становились смешным анахронизмом, будучи опровергнуты гениальным ученым или небольшой группой. Но тогда может ли добросовестный современный читатель – не специалист по указанным проблемам поверить в доказанную принципиальную невозможность, например, прогноза погоды на определенный срок или же в невозможность узнать и координату, и скорость микрочастицы одновременно? Или же он вправе считать, что, на самом деле, если хорошо подумать и постараться изобрести более точные методы, изготовить более точные приборы, то эти запреты удастся обойти?

Учитывая возможность такого рода сомнений, мы считаем психологически очень правильным, что специалисты в данной области Г.Г.Малинецкий и А.Б.Потапов [1998] в статье, предназначенной для научно-популярного журнала и адресованной массовому читателю, сравнивают невозможность выхода за горизонт прогноза с невозможностью создания вечного двигателя. Невозможность вечного двигателя уже стала достоянием массового сознания – люди уже в основном поверили в его невозможность или, по крайней мере, в бессмысленность попыток его построить, что тоже немаловажно с точки зрения экономии времени и сил. (При этом мы согласны с утверждением А. и Б.Стругацких [1989, с. 523-525], что характерным свойством современной массовой психологии является противоречие между верой в науку и одновременной верой в псевдочудеса, наукой отрицаемые. Поэтому мы допускаем, что не так уж много людей засомневалось бы, если бы узнало из авторитетного источника, что прорыв, наконец, сделан и вечный двигатель создан – на основе соединения древних эзотерических техник, современных научных супертехнологий и с помощью сохранившихся наскальных инструкций от пришельцев из космоса).

Мы не случайно используем в этих рассуждениях о психологических трудностях преодоления иллюзии универсального термины "убеждение", "вера" и т.п. Мы согласны с классиками диалектического материализма в том, что в конечном счете ответ человека на научные вопросы такого уровня связан с его базовыми, наиболее устойчивыми философско-мировоззренческими взглядами и убеждениями, касающимися устройства мира и его познаваемости. Если человек верит, убежден в том, что в мире действует единое познаваемое начало (независимо от того, что под ним понимается), что мир – это пирамида все более конкретных инвариантов, выводимых из первого, генетически исходного, универсального, то, вероятно, он не примет мысль о существенной, а в ряде случаев решающей роли принципиально неустранимой неопределенности, неполноты, неразрешимости и т.п. Даже убедившись и согласившись с правильностью доказательства алгоритмической неразрешимости той или иной проблемы, он будет считать это частностью, которой можно пренебречь по сравнению с господством инвариантного, универсального, выводимого – господством изначальным или же таким, которое должно быть и будет достигнуто, если только приложить голову и руки. В его системе убеждений принцип динамики существенного, даже в случае частичного признания, всегда будет занимать подчиненное место по сравнению с принципом неизменности существенного: он будет считать, что всегда можно найти инвариант – неизменную сущность этой динамики. Аргументация Ю.М.Лотмана о неустранимой "дефектности" любой неизменной, то есть статичной, модели динамического, не будет принята этим человеком, поскольку данный дефект, даже в случае его признания, будет рассматриваться как несущественный.

Есть ли основания, узнав, например, об алгоритмической неразрешимости целых классов задач, о невозможности инвариантных (неизменных) решений, неустранимой неполноте теоретических систем и других тому подобных вещах, впадать в "познавательный пессимизм"? На наш взгляд, нет. Объективная невозможность универсальных точных предписаний, однозначно приводящих к заданному результату, означает свободу выбора и объективную необходимость творческого поиска. Считать ли эту свободу выбора и необходимость творчества основанием для пессимизма или, наоборот, оптимизма, зависит как от мировоззрения человека, так и от конкретной задачи, с которой он столкнулся или которую он сам перед собой поставил.

Два типа познавательно-исследовательского отношения к миру

Все вышеизложенное позволяет выделить два направления развития исследовательской деятельности человека и, соответственно, два типа общего познавательно-исследовательского отношения к миру. Они отличаются друг от друга своими потребностями, мотивами, целями, средствами и результатами.

Первое направление характеризуется универсальным отношением человека к реальному миру как к стабильному упорядоченному целому и потребностью в устойчивости, определенности, порядке всех компонентов деятельности. Эти компоненты деятельности имеют следующие основные характеристики:

- конечное число точно определенных и строго иерархизированных целей;

- орудия и средства, однозначно детерминированные целями и объективными условиями;

- строго определенная последовательность процедур по использованию этих орудий и средств;

- четкий, устойчивый, однозначный результат.

Второе направление развития исследовательской деятельности характеризуется универсальным отношением к миру как к подвижному, изменяющемуся, нестабильному целому. Источником развития этого направления является потребность в новизне, неопределенности, готовность к выходу за рамки уже известного и видению мира в бесконечном разнообразии его свойств, в том числе и противоречивых. Область стабильных устойчивых моносистем выступает в данном типе как частный случай. Все компоненты познавательной деятельности характеризуются гибкостью, в потенциале бесконечной.

Выделение этих двух типов в “чистом виде”является абстракцией, они всегда представлены в деятельности познающего субъекта как дополняющие друг друга. Лишь их различные соотношения могут характеризовать траектории развития реального познания. Но в общей системе этих соотношений есть такие, которые лежат ближе к первому типу, и такие, которые находятся ближе ко второму. Они характеризуются, соответственно, своими достоинствами и недостатками, и требуются в разных условиях.

Поскольку особенности исследовательского поведения ребенка гораздо лучше изучены в стабильных, устойчивых областях, то в данной работе мы уделяем основное внимание анализу особенностей исследовательского поведения в динамических системах. Мы постарались показать, что объективное строение этих областей определяет возникновение и развитие существенно новых характеристик исследовательского поведения. Наша задача – показать, что дети способны к успешной творческой познавательной и практической деятельности с такими системами, и раскрыть ее механизмы в детском возрасте.

Следствия для обучения

Проблема решающего преимущества системно-динамического или инвариантного подхода применительно к обучению не может быть решена, как не может она быть решена и на общем философском уровне, о чем было сказано ранее [Глой, 1994]. В своей деятельности люди сталкиваются и с очень динамичным, стремительно изменяющимся, и со статичным, инвариантным, сохраняющимся неизменным на протяжении многих эпох. Поэтому оба подхода имеют свои преимущества и свои недостатки и требуются в разных условиях. В реальной практике обучения они никогда не встречаются в "чистом виде". Любую конкретную программу обучения мы бы сравнили со своеобразным оптическим прибором – линзой сложной формы, которую преподаватель ставит между обучаемым и реальностью и через которую предлагает рассматривать эту реальность. Такая линза, по-разному преломляя информацию о реальности, дает обучаемому свое представление об этой реальности и о деятельности в ней: она показывает что-то в крупном, объемном и ярком виде, что-то –в уменьшенном и плоском, а что-то игнорирует вообще. Избежать этого неполного соответствия и искажений реальности нельзя, поскольку учебная деятельность не является точной копией той деятельности, которую осваивают в учении (например, копией профессиональной деятельности). В организации этих несоответствий, в вынесении на первый план того, что педагог считает важным в осваиваемой деятельности, и в переводе на задний план того, что он считает неважным, состоит смысл обучения данной деятельности в данной обучающей программе.

Системно-динамический подход в обучении "укрупняет", показывает учащемуся на первом плане новизну, динамику, комплексность и противоречивость, а инвариантный – неизменность и сводимость к уже известному.

Чтобы оказывать явное предпочтение формированию у учащихся инвариантного подхода к действительности, необходимо внутреннее убеждение педагога, что все самое существенное, что дети должны знать, взрослым уже известно и обобщено в виде достаточно мощной и эффективной абстрактной модели. В этом случае основная проблема – сделать так, чтобы ребенок как можно глубже понял это существенное и мог применять и развивать свое глубокое, обобщенное, отрефлексированное знание в разнообразных конкретных ситуациях.

Если же у педагога нет этого внутреннего убеждения в наличии или хотя бы возможности эффективной инвариантной системы, а есть убеждение в динамике существенного в мире, в относительности знаний, в динамике ценностей и т.д., то основная проблема обучения заключается в другом. Это развитие творческих способностей к порождению принципиально новых решений, которые не выводимы из уже известных и адекватны именно новой и изменяющейся реальности. Среди этих способностей одно из важнейших мест неизбежно займут способности к познанию реальности на основе реального же взаимодействия с ней, способности к эмпирическим индуктивным обобщениям полученной новой информации по новым, ранее неизвестным основаниям и т.д.

Опишем подробно особенности системно-динамического подхода к обучению по ряду позиций.

1. Общие представления о мире.

В системно-динамическом подходе мир – это изменяющаяся сеть взаимодействующих систем, не имеющая ни одной неизменной иерархии. Инвариант, неизменная сущность динамики невозможна [Лотман, 1992]. Любые закономерности ограничены определенными условиями, а значит, всегда в той или иной мере локальны, и могут быть отменены другими условиями и закономерностями.

2. Представления о процессе познания.

В системно-динамическом подходе считается, что "развитие науки отнюдь не сводится к простому накоплению и даже обобщению фактов, т.е. к тому, что называют кумулятивным процессом". Революционные преобразования в научном познании "означают коренные, качественные изменения в концептуальном содержании его теорий, учений и научных дисциплин" [Рузавин, 1999, с. 53]. Поэтому содержание обучения должно максимально обеспечивать развитие творческих способностей к порождению принципиально новых решений, адекватных изменяющейся реальности (А.Г.Асмолов [1996] использует понятие "школа неопределенности").

3. Отношение к новизне.

В системно-динамическом подходе доказывается, что дедуктивное выведение конкретного знания из общего теоретического не может дать действительно нового знания [Поспелов, 1989, с.106]. Подлинная новизна принципиально не может быть сведена исчерпывающим образом к общей неизменной основе. "Хроническая недостаточность оснований сопутствует всякой ситуации образования нового" [Кричевец, 1999(а), с. 36]. Все новое, которое сводится исчерпывающим образом к известной основе, новым, по сути, не может считаться. (Следовать готовому общему правилу решения означает не находить новое решение, а выполнять уже известное [Гурова, 1976, с. 305]).

4. Отношение к неопределенности.

В обучении на инвариантной основе неопределенность стремятся свести к минимуму и добиться 100%-го решения всех задач всеми учащимися, что предполагает полную определенность их представлений в рамках усваиваемого содержания. Это вполне реальная достижимая цель, когда речь идет о задачах, связанных со стабильными моносистемами.

В динамическом подходе неопределенность оценивается неоднозначно. Принципиальным преимуществом неопределенности считается то, что она, как ни парадоксально, информативней определенности – информативней в отношении будущих возможностей сложной системы. А нарастающие точность и определенность "отрезают" разнообразие возможностей, оставляя в пределе лишь одну – ту, которая в соответствии с точной моделью должна стать действительностью. Неопределенность, неполнота и противоречия в понимании считаются источником творчества, которое невозможно гарантировать на 100% (иначе это не творчество, что возвращает нас к вопросу о новизне). Новизна возникает лишь при частичном перекрытии зон понимания участников диалога, создающем неопределенность и противоречивость [Лотман, 1996].

5. Отношение к усваиваемым в учении стратегиям.

При обучении на инвариантной основе считается, что усваиваемые стратегии должны быть преимущественно дедуктивными, позволяющими вывести все решения из одной неизменной основы, и обеспечивать безошибочное выполнение деятельности с первого раза. Системно-динамический подход подчеркивает необходимость разнообразия стратегий, в том числе необходимость индуктивных стратегий и метода проб.

Для отработки тех или иных стратегий в обучении предлагаются различные задачи. При этом, с нашей точки зрения, некоторые устоявшиеся классификации учебных задач требуют переосмысления с точки зрения учета сетевого строения сложных областей. Например, в инвариантном подходе выделяют 4 общелогических типа задач с разными наборами условий:

а) с полным набором только необходимых для решения задачи условий;

б) с наличием всех необходимых и с добавлением избыточных, лишних условий;

в) с отсутствием некоторых необходимых условий и с полным отсутствием лишних;

г) с отсутствием некоторых необходимых, но с добавлением лишних условий.

Действительно, для деятельностей со стабильными моносистемами, поддающимися строгому однозначному анализу, эта классификация эффективна и должна использоваться в обучении.

Но мы считаем, что для сложных систем, организованных по принципу сети, позволяющей прийти в один и тот же пункт множеством путей, ослабляется роль однозначной фиксированности той или иной функции условий – быть необходимым или избыточным. Ослабляется смысл понятия "лишнее условие". Соответственно теряется значение, например, четвертого типа задач – с отсутствием необходимых, но с добавлением лишних условий. При отсутствии части необходимого ничто из имеющегося не может считаться лишним. Любое из имеющихся условий может оказаться пунктом связи с необходимыми отсутствующими условиями. В связи с этим мы считаем, что положения К.Дункера об отрицательном влиянии функциональной фиксированности элементов задачи [1965] полностью относятся и к жесткой фиксации такой функции условий как "необходимость – избыточность".

Приведем пример намеренно экзотической задачи, которая должна быть отнесена к четвертому типу (с отсутствием некоторых необходимых и добавлением лишних условий) при последовательном инвариантном подходе, но не при сетевом, предполагающем множественность связей между объектами, множественность функций и методов решения.

"Из Москвы выехал поезд с постоянной скоростью 60 км/час. Одновременно навстречу ему по параллельной колее выехал другой поезд с постоянной скоростью 65 км/час. Диаметр Юпитера 143000 км. Через какое время после выезда встретятся два поезда?"

С инвариантной, "функционально фиксированной" точки зрения, в этой задаче отсутствует необходимое условие – нет информации о начальном расстоянии между поездами. При этом имеется явно лишнее условие (диаметр планеты, который и в расчет брать смешно при расчете движения поездов на Земле). Однако лишнее условие перестает быть лишним, если ввести еще одно, само по себе тоже вроде бы лишнее условие. Оно связывает исходное лишнее с отсутствующим необходимым: "Начальное расстояние между поездами меньше диаметра Юпитера в 1000 раз". (Мы не будем здесь обсуждать, как могла возникнуть эта связь – важно, что в описываемой системе она есть.) Отсюда можно вывести начальное расстояние между поездами и решить задачу.

Сказанное полностью применимо и к любой вполне традиционной задаче, где набор объективно необходимых условий недостаточен и имеются условия, выглядящие лишними. Существует бесконечное число актуальных или потенциальных связей между этими условиями. Правда, чем экзотичнее комбинация необходимого и "лишнего" условия, чем они дальше друг от друга в смысловом пространстве, тем экзотичнее будет найденная связка, если она одна, или тем больше потребуется связок менее экзотичных, рядовых.

Итак, условие может считаться необходимым или лишним только относительно жестко заданного способа решения, приписывающего неизменные, фиксированные значения используемым объектам, понятиям и процедурам.

Любая реальная система обучения всегда является синтезом инвариантного и динамического подходов, но с тем или иным их соотношением. Кроме того, системы обучения и стоящие за ними теории развиваются, меняя парадигму. Так, на наш взгляд, одним из шагов в смене доминирующего инвариантного подхода к обучению на системный и динамический, стали книги З.А.Решетовой "Психологические основы профессионального обучения" [1985] и А.И.Подольского "Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность" [1987].

Применительно к обучению исследовательскому поведению мы предлагаем свой вариант синтеза инвариантного и системно-динамического, который и представлен в данной работе.

Баланс методов обучения

Среди ряда педагогов и психологов сформировалось отрицательное и пренебрежительное отношение к исследовательскому поведению как самостоятельному феномену. Они рассматривают его как деятельность более низкого – эмпирического – уровня, по сравнению с деятельностью высокой, теоретической, двигающейся "от общего к частному", "без проб и ошибок". Считается, что совершает пробы и ошибки тот, кто не может решить задачу на высшем уровне – сразу в уме. Идеалом является формирование у учащихся системы знаний настолько полной и обобщенной, что любая задача может быть решена по универсальному правилу как частный случай реализации основополагающего принципа. Фактически такая система знаний больше не нуждается во внешних источниках, кроме как для получения исходных данных конкретных задач. Считается, что если даже такой идеал не достигнут в той или иной области к данному моменту, то именно к нему ведет процесс познания и именно к нему надо стремиться. Как показано выше, в этой системе представлений принципиально не учитываются современные философские и общенаучные представления о мире и о процессе познания. Это представления о смене детерминант развития, о принципиальной неполноте теоретических систем, об алгоритмической неразрешимости, о принципе неопределенности и т.д. Отсюда следует, что всегда будут существовать области реальности, для которых методы познания, основанные на теоретическом выведении из общего, принципиально недостаточны и неэффективны – в силу объективных особенностей этих областей (а не в силу нашего незнания). Там объективно не существует такого общего, которое бы позволило осуществить необходимое выведение – необходимое для решения множества поставленных задач. А значит, познание реальности путем реального же взаимодействия с ней (а не только путем теоретической работы с ее абстрактными моделями) никогда не потеряет своего фундаментального значения и останется принципиально незаменимым методом при любой степени продвинутости выводного теоретического знания.

Конечно, в ряде областей имеются достаточно универсальные и непротиворечивые единицы анализа и методы, позволяющие эффективно использовать системы дедуктивных представлений и действовать внутри этих областей "без проб и ошибок". И безусловно, дети должны овладеть этими максимально универсальными знаниями. Однако если в обучении представлено только такое содержание и никакое другое, то у учащихся, независимо от целей и желаний педагогов, могут формироваться догматические и неадекватные убеждения об устройстве мира и методах практической и познавательной деятельности в нем. Эти убеждения будет очень трудно изменить впоследствии. Дети смогут развиваться лишь в направлении способности к построению все более конкретизируемых систем исходных представлений. Для выхода за их пределы учащихся не вооружили никакими средствами. Поэтому необходимо с самого начала целенаправленно формировать у детей представления об относительности, неполноте и противоречивости знаний, в основе которой лежит противоречивость и неопределенность развивающегося мира. Необходимо также вооружать их средствами разного уровня для практической и познавательной деятельности в этом неопределенном и развивающемся мире, в том числе – средствами исследовательского поведения.

Таким образом, не надо пытаться вытеснить исследовательскую активность ребенка формированием у него все более совершенного выводного знания – надо развивать их в комплексе. Необходимо дать детям представления об исследовательском поведении как об абсолютно полноправном и необходимом методе познания и, шире, – о соотношении и связи этих двух фундаментальных методов, об их возможностях, областях наиболее эффективного применения и ограничениях. Именно это позволит детям в дальнейшем самостоятельно ставить и решать сложные творческие задачи.

1.3. СТРУКТУРА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ИНИЦИАТИВНОСТИ

Мы будем анализировать структуру исследовательской инициативности детей в соответствии с деятельностным подходом, выделяя следующие ее компоненты: субъекты исследовательской инициативности, их потребности и мотивы, цели, объекты исследовательской инициативности, используемые средства, процесс развертывания исследовательской инициативности и его результаты.

Но прежде, чем описывать эти компоненты по отдельности, остановимся на их общих универсальных характеристиках – степени неопределенности и степени разнообразия.

Степень неопределенности.

Степень неопределенности компонентов является важнейшей характеристикой любой познавательной деятельности [Ильясов, 1992; Калошина, 1983; Солнцева, 1985]. Как показывает Г.Н.Солнцева, любой из компонентов деятельности (ценностные ориентации, цели, способы, критерии, результаты), а также их комбинации могут служить источником неопределенности и возникновения проблемных ситуаций.

Мы выделяем следующие параметры неопределенности применительно к исследовательскому поведению. На одном конце оси располагается ситуативная неопределенность одного единственного компонента деятельности низкого иерархического положения, устраняемая известными стандартными операциями посредством стандартных измерительных инструментов. Например, могут быть четко определены цель, средство, метод и требуемый результат исследовательской деятельности. Неопределенным же является только одно из условий, причем известно, как это условие можно уточнить. Фактически, такую деятельность назвать исследовательской в полном смысле нельзя – речь может идти скорее об отдельных исследовательских действиях или даже операциях (например, проверка детали на конвейере на наличие строго определенного вида брака).

На противоположном конце оси неопределенности – глобальная неопределенность высоких иерархических компонентов исследовательского поведения. Даже частичное изменение этой неопределенности требует мощных интеллектуальных и творческих усилий. Не определены точно цели исследования; точно не ясно, что исследуется, какие исследовательские стратегии здесь применимы; неизвестны средства; не ясно даже приблизительно, что ожидать в результате. Деятельность в таких условиях – это квинтэссенция исследовательской деятельности.

Большинство реальных ситуаций исследовательского поведения располагается между этими двумя полюсами, то есть в них имеется некоторая степень неопределенности той или иной части компонентов.

Степень разнообразия.

Высокая неопределенность вызывает к жизни и требует принципиального разнообразия используемых познавательных средств. В свою очередь, разнообразие используемых средств обеспечивает богатство и разнообразие дальнейших изменений неопределенности (как в сторону уменьшения, так и увеличения). В данной работе мы собираемся показать, как исследовательская инициативность детей стремится удовлетворить этому требованию разнообразия.

Перейдем к описанию отдельных компонентов исследовательской инициативности детей.

1. Субъектом исследовательской инициативности может быть как отдельный ребенок, так и группа детей, совместно обследующих объект. В последнем случае изучается, например, как двое детей договариваются между собой, распределяют цели и средства, какие стратегии совместного обследования используют и т.д. [Гузман, 1982; Рубцов, 1996(а, б); Fischer & Granott, 1995; Forman, 1986; Henderson, 1980; Poddiakov A.N., 1994].

2. Потребностно-мотивационная основа.

Выше уже отмечалось, что мотивационной основой исследовательского поведения является любознательность, потребность в новых впечатлениях и знаниях, познавательная активность. Сюда, прежде всего, относится "бескорыстная" познавательная активность, направленность на познание безотносительно к решению утилитарных практических задач. Однако эта бескорыстная познавательная направленность, исследование из чистого интереса положительно сказывается на последующем решении возникающих практических задач [Поддьяков Н.Н., 1977].

К другой группе мотивов исследовательского поведения относятся практические, связанные с достижением конкретного утилитарно значимого результата. В этом случае исследование играет вспомогательную роль – роль средства достижения какой-то другой, не познавательной цели (например, инженерно-изобретательской цели, цели обнаружения неисправности в объекте и т.д.) [Поддьяков Н.Н., 1977].

Сходное различение ввели Л.Шаубл и Р.Глейзер [Schauble, Glaser, 1990]. Они пишут о том, что учащиеся могут реализовывать в своей исследовательской деятельности либо научную, либо инженерную модель экспериментирования, то есть либо стремятся понять внутренние причинно-следственные связи в объекте, либо пытаются заставить его функционировать желаемым образом.

Б.Хендерсон тоже различает у детей так называемое свободное и проблемное исследование. Свободное исследование, в отличие от проблемного, не направлено на нахождение каких-то определенных правильных решений и действий. Это исследование, направляемое просто любознательностью. Проблемное исследование направляется некой проблемой (например, извлечь куклу из узкого ящика) [Henderson, Moore, 1980].

Однако Б.Хендерсон не фиксирует внимание на возможных различиях познавательных и практических проблем. Включая его идею в контекст этих различий, можно говорить не просто о проблемном исследовательском поведении, а о двух его разных видах: проблемно-познавательном и проблемно-практическом. Тогда, в терминах Л.Шаубл и Р.Глейзера, проблемно-познавательное исследовательское поведение будет служить основой научного экспериментирования, а проблемно-практическое – основой инженерного.

К третьей группе мотивов исследовательского поведения относятся учебные, связанные с направленностью субъекта не на решение познавательных или конкретных практических проблем, а на приобретение опыта.

К четвертой группе мотивов следует отнести мотивы внесения разнообразия в однообразные условия, вызывающие скуку. На этой основе Д.Берлайн противопоставляет:

а) Специфическое (или собственно) исследовательское поведение (specific exploration). Оно выполняет собственно познавательную функцию, будучи целиком направлено на поиск и переработку информации.

б) Разнообразящее, или варьирующее исследовательское поведение (diversive exploration). Для него характерна высокая вариативность, но она направлена на разнообразие изменений ради самих изменений, а не ради познания объекта. Этот вид является в основном средством борьбы со скукой и однообразием [Берлайн, 1966; Berlyne, 1965].

Какие факторы при взаимодействии субъекта с внешней средой "запускают" мотивацию исследовательского поведения и вызывают его развертывание?

Как подчеркивается во всех исследованиях, основная причина, вызывающая исследовательское поведение – это субъективная неопределенность: неопределенность объекта, ситуации и т.д. Функция исследовательского поведения – уменьшение этой субъективной неопределенности путем поиска информации из внешних источников. Основные факторы, связанные с неопределенностью: 1) новизна; 2) сложность; 3) когнитивный конфликт при несоответствии или противоречии друг другу частей информации [Nunnaly, Lemond, 1973].

Новизна.

Различают 2 типа новизны:

а) относительную новизну (например, обычный предмет в необычной ситуации);

б) новизну в буквальном смысле (например, вид поверхности новой планеты) [Fein, 1978]. И здесь оказывается, что люди затрудняются интерпретировать существенно новые объекты – они даже не могут правильно их воспринять. Известно, что астрономы долгое время воспринимали кольца Сатурна при наблюдении не как кольца, а как комбинации известных небесных объектов – полумесяцев.

На разном материале и разных выборках испытуемых показано, что новые объекты в основном предпочитаются известным, и деятельность с ними более длительна и интенсивна. С возрастом детей привлекают все более новые объекты. Дж.Мендел проводил эксперименты с детьми от 3,5 до 5,5 лет [Mendel, 1965]. Вначале детям предлагался один и тот же набор игрушек, и они привыкали к нему. Затем им предложили еще 4 набора игрушек, в разной степени отличающихся от первоначального набора. Все дети – и старшие, и младшие – предпочитали новые игрушки. Однако более старшие дети предпочитали более высокую степень новизны, а младшие предпочитали частично новые игрушки.

Стремление к новизне является универсальным. Однако существует и противоположное стремление – к воспроизведению, повторению уже известного: известных ситуаций, способов действий и т.д. Это служит более прочному усвоению материала [Ганошенко, Юркевич, 1983].

Известно, что чрезмерная новизна может вызывать беспокойство и страх у животных и человека, как у детей, так и у взрослых. Эта реакция настороженности по отношению к новому выработана эволюцией и глубоко оправдана, поскольку новый неизвестный объект может оказаться опасным.

Степень субъективной новизны объекта или ситуации может быть оценена по степени реакции удивления [Keller et al., 1994].

Движущей силой познавательного и личностного саморазвития ребенка является фундаментальная потребность детей не только в новых внешних впечатлениях, но и в обновлении собственных психических образований, отражающих физический и социальный, а также внутренний психический мир [Поддьяков Н.Н., 1997]. Это самообновление, носящее отчасти разрушительный характер по отношению к уже имеющимся психическим образованиям, вызывает в свою очередь исследовательскую активность, направленную на познание происходящих внутренних изменений. На высшем уровне это рефлексия собственных познавательных процессов и их результатов. Но и на промежуточных уровнях ребенок может экспериментировать не только с внешними объектами, но и со стратегиями, способами их исследования, найденными им правилами и т.д. Ребенок при этом концентрируется именно на способах исследования, и в меньшей мере – на внешних предметах, которые служит лишь средством, на которых эти способы могут быть опробованы. В этом отношении важно высказывание К.Хатт, хотя и сделанное по другому поводу, что в ряде случаев ребенок в процессе исследования ищет ответ на вопрос: "Что я могу сделать с этим объектом?", а не на вопрос: "Что этот объект делает?" [Hutt, 1970].

Второй фактор, вызывающий исследовательское поведение – сложность. Чем более стимул динамичен, неправилен или чем больше в нем перцептивных признаков, тем с большей вероятностью он вызывает исследовательское поведение [Nunnaly, Lemond, 1973].

Для развертывания исследования необходим оптимальный уровень сложности объекта. Как слишком простые, так и слишком сложные объекты способствуют быстрому угасанию познавательной активности. Оптимальным является такой уровень сложности, который требует от индивида усилий, но при этом может быть ассимилирован, освоен, понят [Князева, 1986; Nunnaly, Lemond, 1973].

Третий фактор, вызывающий исследовательское поведение – это когнитивный конфликт, или противоречивость информации [Nunnaly, Lemond, 1973]. Различные фрагменты информации противоречат друг другу, затрудняя опознание, категоризацию и анализ. Исследование направлено в этом случае на поиски непротиворечивой интерпретации данных. Когнитивный конфликт особенно велик, когда сами отдельные части опознаются без труда, но ведут к противоположным заключениям (например, существо с головой льва и туловищем овцы трудно отнести к определенной категории). Когда одна из частей значительно доминирует, то информационный конфликт меньше, и проблема интерпретации проще. Как пишет Г.Фейн, синяя лошадь весьма необычна, но это все-таки лошадь [Fein, 1978].

В исследованиях Н.Е.Вераксы дошкольникам предлагались объекты с необычным, противоречивым поведением – например, цилиндр со смещенным центром тяжести. Когда его клали на наклонную плоскость, то он в некоторых случаях скатывался с нее, как и полагается, а в некоторых – наоборот, въезжал наверх и, покачавшись как ванька-встанька, застывал на месте. Сталкиваясь с такими ситуациями, дети были вынуждены выходить за пределы непосредственно наблюдаемых свойств объекта. Они догадывались о его внутреннем строении и строили новую систему интерпретации, в которой противоречие снималось. Таким образом, предлагая детям материал с намеренно противоречивым содержанием, можно вызвать их исследовательскую активность, приводящую к высоким познавательным достижениям.

3. Цели исследовательского поведения.

При анализе мотивации мы фактически затронули и проблему целей (познавательных, практических и т.д.) и различных вариантов их соподчинения. Если же говорить о целях исследовательского поведения не с точки зрения типов мотивации, которым они подчиняются, а с точки зрения объема и уровня приобретаемой информации, то эти цели развиваются от установления элементарных, непосредственно воспринимаемых характеристик физического окружения и эмпирических свойств исходных конкретных объектов до проникновения в скрытые сущности абстрактных объектов разных порядков (в соответствии с типами изучаемого содержания, по И.И.Ильясову [1986, с. 112-113]).

4. Объекты исследовательского поведения.

Эти объекты чрезвычайно разнообразны – ребенок стремится исследовать все, что находится в его ближнем и дальнем, физическом и социальном окружении. При этом можно выделить следующие их типы.

4.1. По уровню сложности, организации и самоорганизации: естественные объекты неживой природы; объекты живой природы; человек (включая самого ребенка); группы людей. Отдельно следует упомянуть искусственные объекты: по уровню своей физической сложности они проще живых объектов, но, будучи созданы человеком, несут в себе отпечаток его сложно организованного, самоорганизующегося и непредсказуемого интеллекта.

а) Естественные объекты неживой природы – один из наиболее простых типов объектов исследования, по крайней мере, по сравнению с живыми объектами. Однако и они обладают свойствами сложными настолько, чтобы вызвать интерес и длительное исследовательское поведение ребенка (например, таяние снега, брошенного в лужу, процесс его постепенного окрашивания найденной краской и т.п.).

б) Объекты живой природы. Здесь необходимы так называемые методы неразрушающего исследования, если использовать термин из техники. Объекты неживой природы ребенок может исследовать любыми способами, в том числе, разрушая их, чтобы понять их скрытые свойства, внутреннюю структуру и т.д. Но специфику живого такими методами познать нельзя, не говоря уже о проблемах их этичности.

Специфику живого ребенок старается понять, наблюдая прежде всего его активность, воздействуя на него своим поведением. Особый интерес для ребенка представляют животные: предметом его изучения становится их поведение и психика. Животные сами являются субъектами исследовательского поведения, и здесь ребенок становится исследователем второго порядка – то есть он исследует чужое исследовательское поведение. Он также может стать исследователем и третьего порядка, наблюдая, например, как другой ребенок или взрослый изучает исследовательское поведение животного.

в) Следующая группа объектов исследовательского поведения детей – человек и группы людей. Здесь используются различные стратегии социального экспериментирования. Социальное экспериментирование детей – это "способ познания себя и внутреннего мира других людей" [Поддьяков Н.Н., 1994, с. 18]. Оно осуществляется путем опробования на взрослых или сверстниках различных форм своего поведения. Дети экспериментируют, чтобы получить реакцию окружающих на свои действия, понять, что за человек перед ними, каковы его особенности, и т.д. Для общего познавательного и личностного развития детей важнейшее значение имеет развитие предпосылок диалектического мышления, осознание и понимание противоречий, противоположностей, оппозиций в окружающем мире и поведении людей. Поэтому значительное место в социальном исследовательском поведении детей занимает экспериментирование путем нарушения норм и эталонов. На этой основе у ребенка формируются представления об относительности и абсолютности усваиваемых норм, об их иерархии и необходимости в ряде случаев нарушить менее значимую норму в пользу более значимой [там же, с. 19].

В.Т.Кудрявцев также обращается к экспериментированию детей с внутренним миром взрослого, которое осуществляется путем нарушения норм. Для обозначения этого вида экспериментирования ребенка В.Т.Кудрявцев вводит специальный термин – "инверсионное действие" (инверсия – изменение, "переворачивание" обычного, нормального порядка чего-либо). Например, ребенок, научившийся надевать шапочку правильно, затем начинает при общении со взрослым со смехом нарушать эту норму – натягивать головной убор на глаза, на макушку и т.п. Эти "манипуляции ребенка с внешним предметом на деле являются экспериментированием с сознанием, внутренним миром взрослого", попыткой перейти границу между нормативным и ненормативным. В.Т.Кудрявцев считает, что в этих явлениях перевертывания норм "заключен универсальный механизм вхождения ребенка в культуру, в человеческий мир" [Кудрявцев, 1998, с. 30].

Со своей стороны, заметим, однако, что для того, чтобы намеренно и демонстративно перевернуть норму, надо ею вначале овладеть и понять, что это норма. Для этого надо уже достаточно глубоко "войти" в систему социальных отношений. Это вхождение требует своих действий. Поэтому преднамеренная демонстрация другому инвертированного действия в экспериментаторских целях, а также и преднамеренная демонстрация правильного, "нормального" действия возникают лишь на одном из последних этапов, завершающих цикл социального познания. А именно: тогда, когда у ребенка уже в основном сформированы социальные представления в данной области, и он уже отличает норму от инверсии настолько хорошо, что способен преднамеренно и произвольно демонстрировать их, используя как средство социального познания. Но это социальное познание относится уже к более частным, конкретизированным элементам социальной ситуации. Например, ребенок может использовать демонстрацию той или иной нормы или инверсии для изучения реакции конкретной группы взрослых на конкретный вид инверсий, или даже реакции одного конкретного взрослого на определенную инверсию.

Но ни инверсионные, ни нормативные действия не могут быть применены в областях более высокой социальной неопределенности, сложности и динамики, где объективно отсутствуют условия и критерии для четкой идентификации и разграничения социальных норм. (Важность общей проблемы генезиса социального поведения отдельного человека, групп и сообществ в условиях социальной нестабильности и неопределенности подчеркивает Г.М.Андреева [1997]).

С нашей точки зрения, в условиях высокой социальной новизны и неопределенности от ребенка требуются такие средства социального познания, которые позволяют собрать максимум первичных, "сырых" данных о социальной ситуации. Большее значение здесь приобретает широкая "социальная любознательность" – максимально широкая ориентировка ребенка на все разнообразие проявлений социальной реальности. Эта широкая ориентировка пока не предусматривает оценки происходящего ни по общему измерению "существенное – несущественное", ни, тем более, по конкретным параметрам существенного (в частности, по параметру "правильное – неправильное", "норма – инверсия"). Для применения этих параметров нет субъективных, а также и объективных условий. Норма как таковая либо отсутствует, либо носит крайне размытый характер, что делает невозможной ее подчеркнутую демонстрацию – ни прямую, ни инвертированную. В условиях высокой новизны и неопределенности ребенок интуитивно (и совершенно справедливо) ориентируется на принцип потенциальной существенности любого компонента социальной ситуации. Он использует наблюдение – настолько внимательное, на какое только способен; максимально точное подражание всему, что в состоянии хоть как-то повторить (поскольку еще не знает, что существенно в деятельности и чему надо подражать); "свободные", а также и "слепые" социальные пробы, задавание вопросов и другие исследовательские действия и стратегии социального исследовательского поведения. Даже когда эти действия могут восприниматься взрослыми как инверсия, нарушение известных взрослому норм, сам ребенок еще этого не знает и, соответственно, не может использовать инверсию как средство социального исследовательского поведения. Хотя потом, увидев результат своих действий – соответствующую реакцию взрослого, он может уточнить свои социальные представления настолько, чтобы затем использовать эти действия намеренно.

Таким образом, представления об инверсионном действии как об универсальном механизме вхождения в человеческую культуру неполны. Здесь пропущен этап приобретения новых, "сырых" знаний о социальной действительности, которые затем лягут в основу понимания нормы, ее выполнения и нарушения, а потом и ее изменения – нормотворчества.

Дж.Форман показывает роль социального экспериментирования для освоения речи маленьким ребенком. Он пишет, что дети экспериментируют и изобретают разнообразные действия, которые нередко представляются взрослому проявлением негативизма, испытанием чужого терпения. На самом деле, ребенок таким образом пытается спровоцировать речь взрослого и услышать название, "код" своего действия. Дж.Форман анализирует два процесса, которые он называет экспериментированием в трансдукции и экспериментированием в трансляции (оба процесса конструктивны): а) ребенок экспериментирует со своими действиями, которые взрослый отражает в речи; б) ребенок экспериментирует со своими речевыми конструкциями, наблюдая за вербальным и невербальным поведением взрослых [Forman G. Get a code of my act…]. (Огромный материал по детскому экспериментированию с речью был собран К.И.Чуковским в книге "От двух до пяти").

Такой вид социального поведения как ложь тоже может использоваться в качестве исследовательского средства, средства познания себя и других. Г.С.Абрамова [1998] рассматривает ложь дошкольников как способ освоения ребенком своего не-Я во внешнем диалоге с другими – взрослыми или ровесниками.

Е.Л.Доценко отмечает, что такой вид межличностного взаимодействия как манипуляция (искусное скрытое психологическое воздействие на другого человека для изменения его намерений, поведения и т.д.) может осуществляться не только в чисто практических, утилитарных целях, но и в целях исследования себя и окружающих. Примерно так же, как ребенок опробует молоток на различных предметах, он опробует в различных ситуациях тонкий инструмент изучения себя и социального окружения – психологическую манипуляцию, совершенствуя этот инструмент по мере своего взросления [Доценко Е.Л., 1997, с. 97-99]. Это, с нашей точки зрения, наполняет новым, социально-психологическим, содержанием термин "манипулятивное исследование", который в традиции изучения исследовательского поведения использовался лишь для обозначения физических действий с предметами.

Ребенок также может экспериментировать, изучая свои собственные физические, познавательные и волевые возможности. Г.С.Абрамова [1998] пишет, что дошкольники исследуют себя с помощью сверхвысоких для них физических нагрузок, едят несъедобное, пробуют таблетки с целью выяснить свою реакцию на них и совершают другие опыты над собой.

г) Искусственные объекты исследовательского поведения. Здесь наиболее важный аспект исследования для ребенка – место этих объектов в деятельности человека: для чего они предназначены, как используются, как сделаны и т.д.

4.2. Объекты исследовательского поведения по степени опасности: относительно безопасные и опасные. Подчеркнем относительность безопасности. Риск и опасность различной степени являются неизбежным следствием любой ситуации развертывания исследовательского поведения, следствием неопределенности. В принципе, любой новый объект, ситуация могут оказаться в чем-то опасными, а объект или ситуация, выглядящие уже известными, могут на самом деле содержать скрытую новизну и опасность. (Даже покупая ребенку игрушку, родители рискуют, что он, например, получит аллергию, решив попробовать эту новую вещь и на вкус). Это не значит, что оптимальная стратегия – избегание новизны. Напротив, стремление к новизне является врожденным, и если бы оно не было эволюционно оправдано, то исчезло бы. В ряде случаев опасность маловероятна (как в случае с игрушкой) или же потенциальный ущерб крайне незначителен. Но даже если потенциальная опасность нового объекта велика, он должен быть исследован, чтобы понять эту опасность и в дальнейшем избежать ее. (Естественно, в этом случае исследование не должно осуществляться детьми.)

Опасность некоторых объектов (например, воспламеняющихся и ядовитых веществ) настолько велика, что их самостоятельное исследование справедливо запрещается детям в обычных условиях. Но и здесь, к сожалению, границы размываются за счет экстремальных ситуаций (природные и техногенные катастрофы, вооруженные конфликты, столкновение с преступниками и т.п.). Здесь от детей, оставшихся одних, может потребоваться самостоятельная поисковая активность в условиях неопределенности и опасности. В настоящее время часть этих проблем решается в школьном курсе "Обеспечение безопасности жизнедеятельности".

4.3. Мы считаем, что с проблемой безопасности исследовательского поведения связана такая характеристика объектов среды, как их дружественность или недружественность по отношению к направленному на них исследованию.

По отношению объектов к направленному на них исследованию мы выделяем:

а) нейтральные объекты;

б) объекты, стимулирующие исследовательское поведение (дружественные в отношении направленного на них исследования);

в) объекты, недружественные в отношении направленного на них исследовательского поведения (защищаемые от него или защищающиеся сами).

Различие дружественных и недружественных по отношению к исследованию объектов отражает тот факт принципиального значения, что информация, являясь ценностью, прямо влияющей на жизнь и выживание, скрывается и активно защищается живыми существами от врагов и, наоборот, активно предлагается союзникам и партнерам по общению и взаимодействию.

Заметим, что понятие опасности – безопасности объекта и его дружественности – недружественности не совпадают. Конечно, в основном недружественные объекты опаснее дружественных. Но при этом они могут защищаться от исследования пассивно, например, путем избегания, и быть практически безопасны – в отличие от некоторых слишком активных дружественных. Очевидно, что дружелюбно настроенное крупное животное, вздумавшее поиграть с ребенком, может ненамеренно причинить значительно больший ущерб, чем спасающаяся бегством мышь или таракан.

И дружественные, и недружественные объекты могут быть как искусственными, так и живыми.

Искусственные объекты, стимулирующие исследовательское поведение – это различные игрушки, учебные макеты реальных объектов, книги, учебные компьютерные программы и т.п. Они специально предназначены для исследования. При создании таких объектов их автор сознательно или неосознанно ставит перед собой задачу сделать так, чтобы другой человек приобрел как можно больше информации при взаимодействии с этими объектами в отсутствии самого автора. Для этого такие объекты должны обладать определенными характеристиками. Создатели этих объектов должны знать или интуитивно представлять, каковы эти характеристики. Это знание, в свою очередь, основывается на психологическом знании или интуитивном представлении о том, как протекает познавательный процесс у ребенка – что может вызвать его интерес, как он будет действовать и т.д. Разработчики дружественных объектов – это всегда в какой-то степени психологи, если не по специальности, то по сути, и определенная часть их работы всегда является по содержанию психологической. Мы подробно обсудим проблемы разработки некоторых классов дружественных объектов в разделе, посвященном обучению исследовательскому поведению.

Искусственные объекты, защищаемые от исследования или автоматически защищающиеся сами, обычно несут в себе серьезную опасность для некомпетентного исследователя или представляют ценность, которая может быть разрушена неосторожным исследовательским поведением. Они так же обладают определенными характеристиками и разрабатываются в соответствии с определенными принципами. Примеров таких объектов достаточно много. Это крышки упаковок лекарств, которые ребенок не может открыть, поскольку не знает секрета, зажигалки, которые он не может зажечь, электрические розетки с закрытыми отверстиями, входные пароли в компьютерных программах и т.д. Здесь недружественность объекта по отношению к направленному на него исследовательскому поведению является средством обеспечения безопасности ребенка, а следовательно – проявлением дружественности более высокого порядка.

Однако, к сожалению, специально разрабатываются объекты и ситуации, основная цель которых – нанесение того или иного ущерба другим на основе манипуляции их любопытством и исследовательским поведением. Преступники, совершающие преступления в отношении детей, очень часто играют на любопытстве жертвы – предлагают показать новую игрушку, научить новой интересной игре, отвести в очень интересное место и т.п. [Статмэн, 1996]. Примером наибольшего цинизма являются заминированные устройства, выглядящие так, чтобы вызвать естественное любопытство детей или взрослых и заставить их совершить исследовательские действия: приблизиться, дотронуться и т.д. Более обыденные и безобидные примеры – это небольшие шутливые провокации, которые сами дети устраивают друг другу, играя на любопытстве жертвы этой провокации. (Например, "жертве" подкладывается закрытый пакет, в котором находится рогатка с закрученной на резинке пуговицей. Когда эту конструкцию извлекают, пуговица, раскручиваясь на резинке, начинает биться и трещать, вызывая ужас у того, кто ее вынул.)

5. Средства исследовательского поведения.

а) Средства, данные человеку от рождения, – его анализаторы. По виду используемых анализаторов различают зрительное исследование, слуховое, тактильное, вкусовое и т.д.

б) Внешние средства – различные природные и искусственные орудия, в том числе, специально предназначенные для более глубокого и эффективного исследования объекта (например, технические средства наблюдения: бинокли, лупы и другие приборы, в более старшем возрасте – технические средства проведения экспериментов и т.д.). Дети могут изготавливать некоторые из таких орудий самостоятельно – начиная от палки для промера глубины лужи и кончая собственными конструкторскими разработками, например, для наблюдения за птицами в гнезде.

Кроме того, в качестве внешних средств исследовательского поведения одних субъектов могут выступать другие субъекты. Собака, будучи сама субъектом исследовательского поведения, может быть средством исследовательского поведения охотника или таможенника. Ребенок может попросить друга разузнать для него что-то, и тот выступит в роли субъекта собственного исследования и одновременно "средства" исследовательского поведения своего друга.

в) Внутренние психические средства исследовательского поведения: инстинктивные программы (врожденные ориентировочно-исследовательские реакции), а также то, что является основным для человека – знания разного уровня об исследовательском поведении: о его целях, объектах, средствах, стратегиях и возможных результатах. На высшем уровне это, с одной стороны, система отрефлексированных общенаучных представлений об исследовательской деятельности, имеющихся на данный момент времени, а с другой – уникальные творческие интуиции конкретного исследователя в изучаемой им области. Особое значение здесь имеет уникальный опыт исследовательского поведения конкретного человека.

6. Процесс исследовательского поведения.

В нем выделяют две взаимосвязанные подсистемы процессов:

а) подсистема поиска информации (подсистема приобретения знаний об объекте);

б) подсистема обработки поступающей информации (подсистема преобразования и использования знаний).

Эти две подсистемы хотя и связаны между собой, но в то же время обладают относительной независимостью. Их связь выражается в следующем.

Чтобы обработать информацию, ее надо сначала получить. От того, какую информацию собрал человек, будут существенно зависеть и процессы ее обработки, и выводы из этой информации. Можно собрать несущественную информацию, которая, несмотря на ее большой объем, не позволит сделать содержательные выводы. Или можно собрать только часть существенной информации, тогда остальное придется компенсировать процессами ее более глубокой обработки.

В свою очередь, процесс сбора информации определяется результатами обработки предшествующей информации. Именно она направляет процесс поиска новой информации. Гипотеза о том, что и как исследовать дальше, строится на основе уже найденного и осмысленного.

Несмотря на эту тесную связь, поиск информации и ее обработка – это разные части процесса познания. Здесь используются различные стратегии и средства познавательной деятельности. И разные люди различаются по своим способностям искать и обрабатывать информацию. Достоверно показано, что люди (и взрослые, и дети), которые успешно осуществляют поиск, часто затрудняются обработать найденную информацию, понять и осмыслить ее. Точно так же некоторые люди успешно обрабатывают найденную кем-то другим информацию, но сами плохо справляются с поиском. Иначе говоря, некоторые люди ведут себя как "теоретики", а другие как "экспериментаторы" – со всеми вытекающими отсюда положительными и отрицательными следствиями [Поддьяков А.Н., 1990; Demetriou et al., 1993(а, б); Frensch, Funke, 1995; Klahr, Fay, Dunbar, 1993; Scholmerich, 1994]. Различия между поиском информации и ее использованием важны. Значительная часть наших рассуждений в данной работе посвящена именно этим различиям, а также проблемам, возникающим из-за их игнорирования.

Особое значение для приобретения информации человеком имеет речь. Поэтому по использованию речи различают вербальное и невербальное исследовательское поведение. Вербальное исследовательское поведение, или постановка (задавание) вопросов – это специфически человеческий вид обследования. Вопросы детей имеют огромное значение для их развития. В возрасте 3-4 лет вопросы составляют четверть всех высказываний ребенка [Fein, 1978].

Н.Бабич [1984] выделяет два типа детских вопросов: 1) познавательные и 2) социально-коммуникативные.

1) Познавательные вопросы включают в себя:

а) вопросы идентификации (что это такое? кто это?);

б) вопросы классификации и определений (например, что означает то или иное слово);

в) вопросы о фактах и свойствах вещей и явлений (о качестве и количестве, о времени и месте, о принадлежности и пр.);

г) вопросы объяснения и аргументации.

2) Социально-коммуникативные вопросы включают в себя:

а) вопросы о намерениях и деятельности (что ты будешь сейчас делать?);

б) оценочные вопросы (что такое хорошо и что такое плохо);

в) вопросы подтверждения и поиска помощи;

г) риторические вопросы;

д) вопросы неопределенного смысла.

Хотя вопросы о намерениях и деятельности, а также оценочные вопросы отнесены Н.Бабич к социально-коммуникативным, совершенно ясно, что, по крайней мере, часть из них несет мощную познавательную нагрузку. Знания о деятельности, о ее целях, о критериях ее оценки являются чрезвычайно важными в познавательном отношении. Задавая соответствующие вопросы, ребенок формирует представления не только о конкретном виде деятельности, но и о человеческой деятельности в целом.

По данным Н.Бабич, больше всего вопросов дети задают до 5,5 лет, а затем их число начинает падать. И также в 5 лет число познавательных вопросов наиболее значительно обгоняет число социально – коммуникативных вопросов.

При постановке вопросов дети используют определенные стратегии. Например, как показывает Р.М.Ригол, сужающаяся спираль вопросов Красной Шапочки волку отражает стратегию приближения ребенка к самому главному вопросу, который на самом деле и волновал девочку с самого начала больше всего: "А почему у тебя такие большие зубы?" [Rigol, 1994].

По характеру двигательной активности субъекта различают следующие стратегии исследовательского поведения:

а) Локомоторное обследование – путем перемещения или изменения положения собственного тела относительно обследуемого объекта без непосредственных воздействий на него;

б) Манипулятивное обследование осуществляется путем манипуляций с объектом и его частями. Оно имеет принципиальное значение для получения информацию о скрытых, ненаблюдаемых существенных свойствах и внутренних взаимодействиях объектов, а следовательно – для развития мышления.

7. Условия исследовательского поведения:

а) Физические условия, способствующие или мешающие исследовательскому поведению.

б) Социальные условия. Нужно особо подчеркнуть социальную обусловленность (в широком и узком смысле) всех компонентов человеческого исследовательского поведения. На макроуровне общество в целом поощряет одни виды исследования и запрещает другие, определяет цели наиболее важных исследований, задает требования к результатам и т.д. На индивидуальном уровне взрослый направляет исследовательское поведение ребенка, привлекает его внимание и поощряет исследовать одни предметы и старается вызвать негативное отношение и запрещает обследовать другие. Ребенок исследует не только физические предметы, но и социальные отношения, в которые он включен. Он экспериментирует с отношениями со взрослыми и сверстниками. По мере взросления, в процессе взаимодействия с другими людьми ребенок присваивает выработанные в культуре стратегии исследовательского поведения в различных ситуациях, овладевает в той или иной мере всеми компонентами исследовательской деятельности. Затем он сам в свою очередь становится транслятором, а в некоторых случаях и творческим созидателем этого опыта.

8. Результаты исследовательского поведения.

Любая деятельность имеет прямой и побочный продукты, причем осознание побочного, непрогнозировавшегося результата имеет важнейшее значение для развертывания творческой деятельности [Пономарев, 1976].

Применительно к исследовательскому поведению мы выделяем следующие прямой и побочные продукты.

а) Новая информация об объектах, на которые было направлено исследование (прямой продукт).

б) Новая информация о других объектах и о других свойствах изучавшегося объекта, которые не являлись предметом исследования; информация о том, что первоначально изучать не предполагалось или о чем вообще ничего не было известно (побочный продукт исследования). Поскольку исследовательское поведение развертывается в условиях неопределенности, то всегда имеется вероятность наткнуться на что-то ранее неизвестное. Причем оно может оказаться даже более ценным, чем ценность того, что искали первоначально. Тогда последующее исследовательское поведение изменит свое направление и переключится на эти новые объекты, новую информацию.

Два следующих вида результатов, описанных ниже в пунктах в) и г), имеют принципиальное значение для развития исследовательской активности в целом. Они могут быть как побочными (если субъект не ставил специальных целей достигнуть этих результатов), так и прямыми (если к ним и стремился).

в) Приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта. В ситуациях исследовательского поведения приобретаются знания не только об изучаемых объектах, но и о самом этом поведении: о возможных целях исследования, об арсенале возможных средств, о методах и стратегиях, их сравнительной эффективности в разных ситуациях, о результатах, которые можно ожидать, и т.д. Эти знания и опыт могут явно не формулироваться и не осознаваться, а могут и осознаваться. Тогда процесс дальнейшего приобретения знаний о самом исследовательском поведении может осуществляться рефлексивно.

г) Познавательное и личностное развитие.

Приобретение в процессе исследовательского поведения знаний о различных физических и социальных объектах и субъектах, а также приобретение знаний о деятельности с этими объектами и субъектами может приводить к качественным изменениям в структуре деятельности и личности в целом – то есть к эффекту развития. В том числе, что важно для нас, субъект постепенно начинает осознавать, что исследовательские способности и активность – важное и ценное качество личности. Исследовательская установка занимает более высокое иерархическое положение. Изменяется мотивационная регуляция, субъект переходит на следующий, качественно новый уровень целеобразования. Он также начинает использовать качественно более сложные и эффективные стратегии. То есть субъект развивается в целом, что внешне проявляется в его способности ставить и решать качественно новые исследовательские задачи в различных, все более сложных сферах.


ГЛАВА 2.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ, ИНТЕЛЛЕКТ И ТВОРЧЕСТВО

В литературе имеется большое количество работ, посвященных взаимосвязям интеллекта и креативности [Дружинин В.Н., 1995; Гилфорд, 1966; Егорова, 2000; Обухова, Чурбанова, 1995; Холодная, 1997; Torrance, 1967]. Однако значительно меньше работ посвящено анализу отношений между исследовательским поведением, с одной стороны, и интеллектом (или творчеством), с другой [Henderson, 1994; Inagaki, 1978; Langevin, 1971; Voss, Keller, 1986].

Большинство авторов, занимающихся этой проблемой, при теоретическом анализе согласно в том, что между исследовательским поведением и интеллектом, а также креативностью существует тесная положительная связь, и что в реальной познавательной деятельности они образуют единство. Это соответствует и житейским представлениям: умный человек – это человек интеллектуальный, способный к исследованию нового, к творческим решениям. Обратные утверждения: что интеллектуальный человек не способен исследовать новое или что хороший исследователь нового и неизвестного – это низкоинтеллектуальный и нетворческий человек, могли бы быть восприняты как парадокс.

Действительно, с точки зрения здравого смысла, очевидно, что в реальной исследовательской деятельности представлены и интеллект, и творчество (креативность). Интеллект влияет на постановку проблемы, на выбор или создание методов получения информации, на построение системы интерпретации. Точно также очевидно, что, поскольку исследование является достаточно свободным, не регламентированным видом деятельности, то оно предоставляет возможность или даже стимулирует креативного, творческого человека проявить это свое качество: увидеть оригинальную проблему, найти новые нестандартные способы исследования, получить благодаря этому неожиданную информацию и осмыслить ее нетривиальным образом. Некоторые авторы вообще рассматривают исследовательскую деятельность как вид творческой деятельности.

Однако, несмотря на очевидность того, что положительная связь между исследовательским поведением, интеллектом и творчеством должна существовать, ее далеко не всегда обнаруживают в эмпирических исследованиях, а в ряде случаев наблюдают и отрицательные (!) корреляции.

В принципе в психологии такие ситуации не редки. Мы знаем, что некоторые тесты интеллекта плохо коррелируют даже между собой. Точно также не всегда коррелируют между собой и тесты исследовательского поведения. Однако в причинах такого положения вещей надо разбираться.

Резюмируем точки зрения различных авторов на эту проблему.

Определения исследовательского поведения, интеллекта и креативности слишком глобальны и не дают возможности для их адекватной операционализации в эмпирических исследованиях [Voss, Keller, 1983]. То есть ни интеллект, ни исследовательское поведение, ни творчество никем не определяются точно и при этом всеми определяются по-разному – немного по-разному или очень по-разному. С одной стороны, это достоинство, поскольку различие точек зрения на сложную проблему является необходимым условием ее эффективного изучения. С другой стороны, отсутствие единого определения затрудняет понимание и общение и приводит, в том числе к низким корреляциям в исследованиях одного и того же конструкта.

Если говорить об операционализации этих понятий, то фактически мы имеем следующее. То, что требуется в тестах исследовательского поведения, интеллекта и креативности – это квинтэссенция разных, по крайней мере, трех аспектов познавательной деятельности.

Рассмотрим это вначале на примере связи тестов интеллекта и тестов креативности.

Как показал В.Н.Дружинин, одним из важнейших критериев сравнения тестов интеллекта и тестов креативности является положение теста на условной шкале регламентированности / свободы поведения испытуемого в ходе тестирования. Тесты интеллекта в основном диагностируют познавательные способности, активизирующиеся в условиях жесткой и однозначной регламентации требований к деятельности и ее условий. Тесты креативности диагностируют познавательные способности, активизирующиеся в условиях свободы и отсутствия ограничений. Чем больше свободы деятельности допускает тест, тем ближе он к идеальному тесту креативности. Чем жестче и однозначнее регламентирует тест условия и требования к деятельности, тем ближе он к идеальному тесту интеллекта [Дружинин В.Н., 1995, с. 123].

Перейдем к анализу связей исследовательского поведения с интеллектом и творчеством и покажем, что тесты исследовательского поведения диагностируют познавательные способности в условиях, не охватываемых или лишь частично пересекающихся с условиями тестирования интеллекта и креативности.

Дж.Гилфорд [1966], один из основоположников тестов креативности, ввел понятие дивергентной задачи, или задачи с открытым концом – то есть задачи, имеющей неограниченное количество решений. Он справедливо противопоставлял их задачам с закрытым концом, используемым в традиционных тестах интеллекта и имеющих единственно верный ответ. Число решений – это один из параметров регламентированности / свободы, по В.Н.Дружинину.

Разовьем эти положения дальше и используем понятия открытости – закрытости применительно к условиям задания (то есть его началу), а также к требованию задания (то есть его концу) в тестах исследовательского поведения, интеллекта и творчества.

Конец заданий в тестах исследовательского поведения может быть открытым – в тестах свободного исследования, где перед испытуемым не ставят никаких конкретных целей и где разнообразие способов и результатов обследования служит одним из критериев уровня исследовательского поведения (чем выше разнообразие, тем выше оценка). Конец может быть и закрытым – в тестах проблемного исследования, где перед испытуемым ставят конкретную цель, например, перевести новый неизвестный объект в заданное состояние.

Квалификация начала тестов исследовательского поведения по параметру открытости – закрытости неоднозначна. С одной стороны, те или иные особенности реального объекта накладывают определенные ограничения на деятельность с ним испытуемого. Реальный объект просто физически нельзя заставить функционировать некоторыми способами в силу его конструктивных особенностей. В этом отношении начало тестов исследовательского поведения более закрыто, чем начало тестов креативности, где полет фантазии не сдерживается почти ничем и, наоборот, поощряется.

Но начало тестов исследовательского поведения является открытым в отношении возможностей получения от самого объекта скрытой в нем информации. Объекты, используемые в этих тестах, должны в идеале содержать безграничные возможности для выявления скрытой в них информации, и их стараются приблизить к такому идеалу. Ни тесты интеллекта, ни тесты креативности, вообще говоря, не предполагают таких возможностей.

Хотя, разумеется, "чистых" тестовых заданий не бывает, и они всегда нагружены в разной мере конструктами, отличающимися от исследуемых. Так, например, Е.П.Торранс показывает, что в одном из заданий на креативность – придумать как можно больше усовершенствований игрушки, оказалось важно число манипуляций ребенка с этой игрушкой. Чем выше уровень манипуляций, тем выше показатели изобретенных ребенком усовершенствований [Torrance, 1967, с. 110-118]. Очевидно, что это задание в значительной мере нагружено манипулятивным исследовательским поведением. Разнообразие манипуляций выступило как средство выявления разнообразной информации об объекте, которая была использована для генерации различных идей усовершенствования.

Тесты исследовательского поведения характеризуются открытым, не регламентированным началом еще и потому, что испытуемый самостоятельно ставит задачи и формулирует условия, относящиеся к различным уровням и группам свойств нового неизвестного объекта.

А тесты интеллекта представляют собой задания с закрытым концом (единственным ответом) и закрытым началом (строго и однозначно оговоренными начальными условиями).

Таким образом, тесты исследовательского поведения, интеллекта и творчества диагностируют различные стороны познавательной деятельности, развертывающейся в разных условиях.

2.1. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ И ИНТЕЛЛЕКТ.

Б. Хендерсон сделал обзор корреляционных исследований связи исследовательского поведения, любознательности и интеллекта, проведенных разными авторами, в разное время, с использованием разных методик. Он приводит такие данные.

1) У дошкольников коэффициент корреляции японского теста интеллекта Tanaka-Binet IQ с решением задачи на исследовательское поведение отрицателен: -.32 (!).

2) У первоклассников не обнаружено значимых корреляций теста интеллекта Otis group IQ с предпочтением новизны, предпочтением сложности, показателями обследования объекта.

3) У первоклассников и второклассников коэффициенты корреляции теста Равена с разными показателями обследования нового объекта колебались от отрицательных значений (-.08) до положительных (+.30).

Для преодоления этих противоречий Брюс Хендерсон ввел категорию "стремление к порождению опыта". В эту категорию входят вместе исследовательского поведения, любознательность и интеллект. Однако и он в своем эмпирическом исследовании не обнаружил значимых корреляций между использованными им тестами исследовательского поведения, любознательности и интеллекта [Henderson, 1994].

Проведенный нами анализ тестов интеллекта и тестов исследовательского поведения показывает, что они относятся к диагностике разных сторон познавательного процесса. Тесты исследовательского поведения диагностируют получение знаний от нового объекта в условиях неопределенности информации об этом объекте и в условиях неопределенности целей деятельности. Тесты интеллекта диагностируют не приобретение, а использование ранее полученных знаний в условиях строгой регламентированности и однозначной определенности цели (требования) и условий.

Когда испытуемому предлагают поиграть с новым объектом, обследовать его, перед ним тем самым ставят очень неопределенную цель. Задача на исследовательское поведение – это нечетко сформулированная задача, где не определены ни условия, ни требование. Важно отметить, что по этому, а также и по другим параметрам, исследовательское поведение находится значительно ближе к решению комплексных, а не моносистемных и алгоритмически разрешимых задач, характерных для тестов интеллекта.

К тестам исследовательского поведения неприменимо требование полного устранения неопределенности из начальных условий и вытекающий из этого требования критерий безошибочного выполнения с первого раза, используемый в тестах интеллекта. Эти требования "убьют" смысл теста исследовательского поведения как инструмента диагностики, проводимой именно в условиях высокой новизны, неопределенности и свободы выбора. (Этого не понимают некоторые люди, впервые знакомящиеся с процедурой и результатами тестов исследовательского поведения. Они спрашивают: "Почему ребенку не сказали вначале, что от него требуется? Почему не сформулировали задачу? Если бы это сделали, то результаты были бы другие". Безусловно, результаты при постановке конкретной или обобщенной цели извне были бы другими, поэтому такие цели испытуемому и не ставятся – иначе нельзя будет изучить процесс его самостоятельной работы с новизной и неопределенностью.)

Исследовательское поведение оценивается по другим критериям, в том числе, что особенно важно, по тому, мотивирован ли ребенок на самостоятельную исследовательскую деятельность, какие особенности объекта его заинтересовали, было ли обследование разнообразным или односторонним, какой комплекс проблем он обнаружил, какие цели самостоятельно поставил, как искал способы их решения, какова эффективность достижения этих целей и т.д.

В.Н.Дружинин ввел понятие "идеального" (абсолютно выраженного) тестируемого качества и "идеального субъекта", полностью воплощающего это качество. Он проанализировал тесты интеллекта и пришел к выводу, что в них заложено следующее операциональное определение интеллекта. "Идеальный интеллектуал" (субъект, обладающий "идеальным интеллектом") – это человек, способный правильно и в одиночку решить в уме, без внешних поведенческих проб, задачу произвольно большой сложности за бесконечно малое время, невзирая на внутренние и внешние помехи [Дружинин В.Н., 1995, с. 19]. Подчеркнем принципиально важное для нас условие – без внешних поведенческих проб.

Что касается тестов исследовательского поведения, то на основе их анализа мы можем дать следующее определение. "Идеальный обследователь" – это человек, способный бесконечно, качественно и количественно, разнообразить внешние поведенческие пробы, добывая при каждой пробе неограниченно большой объем эмпирической информации. Таким образом, установленное нами различие тестов интеллекта и исследовательского поведения состоит в следующем. В тестах интеллекта внешние поведенческие пробы объективно не нужны, а если наблюдаются, то значительно снижают оценку интеллекта. А в тестах исследовательского поведения внешние пробы, реальное взаимодействие с изучаемым объектом необходимы – это единственное средство получения информации в условиях недостаточности исходных данных, в условиях неопределенности. Отсутствие внешних проб здесь свидетельствует о том, что субъект не ориентируется в ситуации и не понимает ее.

Используя термины Ж.Пиаже, можно сказать, что тесты исследовательского поведения в большей мере относятся к тестам способностей к аккомодации, а тесты интеллекта – в большей мере к тестам способностей к ассимиляции. (Аккомодация – изменение схем действия при столкновении с новым объектом; ассимиляция – включение объекта в уже имеющиеся схемы). Подчеркнем при этом, что сам Ж.Пиаже понимал интеллект как единство аккомодации и ассимиляции, то есть вкладывал в понятие интеллекта более широкое содержание, чем то, которое операционально заложено в традиционных тестах интеллекта и тестах исследовательского поведения.

В стандартных тестах исследовательского поведения имеется явное или неявное требование сбора максимального объема простых эмпирических данных, но без необходимости их осмысления и понимания. В большинстве случаев в этих тестах используются такие объекты, где особенно нечего понимать. Эти объекты просты, хотя и обладают большим числом деталей, которые можно рассматривать, манипулировать ими и т.д. Можно двигать многочисленные рукоятки, нажимать кнопки, отодвигать заслонки, наблюдать открывающиеся при этом картинки, слушать звоночки и т.п. Оценивается число обследованных ребенком элементов, число манипуляций, число заданных экспериментатору вопросов и т.д., но не уровень понимания. Здесь не требуется высокого интеллекта ни в научном, ни в обыденном смысле. (Надо подчеркнуть, что речь идет именно о стандартных тестах, а не об исследовательских методиках, где от испытуемого может требоваться понимание и мышление).

Если говорить о тестах интеллекта, то в них полностью отсутствует этап сбора эмпирических данных, без которого реальная познавательная деятельность невозможна. Испытуемому даются условия задачи, с которыми он может как-то работать на бумаге или в уме, но он не может получить никакой новой информации от самого объекта, о котором говорится в задаче. Вся эта информация получена или придумана составителем задания и передана испытуемому в готовом виде. Испытуемый, получивший задание теста на интеллект, выглядел бы весьма неадекватно, если бы спросил экспериментатора о том, как получены исходные данные задачи, или засомневался бы в их истинности. В реальной же познавательной деятельности вопросы такого типа абсолютно правомерны.

В реальном познании – в отличие от мышления в тестах интеллекта – проблема получения информации непосредственно от изучаемого объекта (проблема выбора или создания схемы наблюдения, плана эксперимента и т.д.) имеет огромное значение. От ее решения принципиальным образом зависят результаты исследования. Если исследователь выбрал невалидный метод, то никакая последующая обработка не поможет. И вот этот чрезвычайно важный пласт знаний и стратегий наблюдения и планирования эксперимента, связанных с получением информации непосредственно от изучаемого объекта, отсутствует в тестах интеллекта.

Заметим, что в некоторых заданиях на интеллект ставится требование определить, содержится ли в задании достаточно информации для решения. В принципе, такого типа задания могут служить одним из переходных мостиков между задачами на интеллект и задачами на исследовательское поведение. Они показывают одну из связей исследовательского поведения и интеллекта. Однако в этих заданиях не спрашивается, как можно добрать недостающую информацию, и не предлагается это сделать.

Возвращаясь к факту значимых отрицательных корреляций между тестами исследовательского поведения и тестами интеллекта, необходимо заметить, что из него вытекают очень важные практические следствия. В России для оценки познавательного развития используются в абсолютном большинстве случаев только тесты интеллекта, а стандартизованных тестов исследовательского поведения нет. Это означает принципиальную односторонность, "кособокость" получаемых результатов, которую необходимо учитывать хотя бы на качественном уровне. А именно, если ребенок получил низкий балл по тесту интеллекта, то это еще не дает достаточно оснований для пессимизма, в который впадают в такой ситуации некоторые родители и педагоги. С большой вероятностью этот ребенок получил бы высокий балл по тесту исследовательского поведения, то есть проявил бы себя как достаточно хороший исследователь новизны и неопределенности, способный самостоятельно ставить и решать исследовательские задачи при реальном взаимодействии с объектами. К сожалению, верно и обратное: если ребенок получил высокий балл по тесту интеллекта, то с большой вероятностью он получил бы более низкий балл по тесту исследовательского поведения, и следует обратить внимание на развитие его исследовательского потенциала. Учет этих индивидуальных различий важен и при обучении. Учащиеся-"экспериментаторы" с доминированием индуктивного стиля познавательной деятельности оказываются в чрезвычайно невыгодных условиях по сравнению с "теоретиками", предпочитающими дедуктивный стиль, поскольку европейская система образования ориентирована именно на последний [Ливер, 1995].

Дж.Ф.Бекман и Ю.Гутке предположили, что посредником между тестами исследовательского поведения и тестами интеллекта могут быть тесты обучаемости, диагностирующие способность приобретать знания через обратную связь. Они провели исследование связи между решением сложной исследовательской задачи, тестами обучаемости и тестами интеллекта. Взрослым испытуемым предлагалось исследовать компьютерную среду со множеством неизвестных связей между переменными, выявить эти связи и управлять всей системой, удерживая переменные в требуемом диапазоне. В эксперименте измерялось 2 параметра.

1) Приобретение знаний о системе: в конце эксперимента испытуемых спрашивали, существуют ли связи между определенными переменными в системе, и оценивали правильность их ответов.

2) Использование приобретенных знаний: оценивалось по среднему отклонению управляющих воздействий испытуемого от оптимальных, требуемых для удержания системы в заданном режиме.

Помимо этого испытуемые тестировались по одному из немецких тестов интеллекта и по одному из тестов обучаемости. Обучаемость оценивалась как мера улучшения выполнения теста после специально проведенного с испытуемым обучения.

Оказалось, что непосредственная корреляционная связь между показателями приобретения знаний и тестом интеллекта не была значимой. Но приобретение знаний положительно коррелировало с тестом обучаемости и с использованием знаний, а использование знаний – с тестом интеллекта и тестом обучаемости.

Таким образом, тесты интеллекта более тесно связаны с использованием знаний, а не с процессом их приобретения. Тесты же обучаемости могут служить посредником между показателями приобретения знаний об объекте (то есть показателями исследовательского поведения) и тестами интеллекта [Beckmann, Guthke, 1995].

2.2. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ И ТВОРЧЕСТВО.

Е.П.Торранс, автор одних из самых известных и широко используемых батарей тестов творчества (креативности) выдвинул следующее принципиальное положение. Валидный тест креативности невозможен в принципе. Причина этого состоит в противоречии между сущностью тестов и сущностью творчества. Тест – это стандартизованная процедура обследования по заданному набору параметров. А сущностью творчества является выход за рамки заданного и известного.

Углубляя этот парадокс, добавим, что тест креативности – это стандарт измерения нестандартности. Это известный и, в силу давнего массового применения, не очень новый и уже не очень оригинальный метод оценки неизвестного и оригинального. И так далее. Данные неустранимые противоречия заложены в самой идее теста творчества.

Приведем некоторые примеры заданий из тестов креативности: придумать как можно больше способов употребления какого-либо предмета (например, карандаша), придумать как можно больше усовершенствований какой-либо игрушки, нарисовать как можно больше картинок с некоторым заданным элементом и т.д. Это задания на так называемое дивергентное мышление – на способность развертывания мыслительной деятельности по множеству разнообразных путей, что является важнейшей частью творческих способностей [Гилфорд, 1965; Дери, 1987; Обухова, Чурбанова, 1995; Холодная, 1997]. В тестах дивергентного мышления оценивается общее количество ответов, число различных категорий ответов, число переходов от категории к категории. Оценивается оригинальность ответов как частота встречаемости (процент употребления в данной группе) и т.д.

Отнесение ответа к той или иной категории и подсчет числа категорий – это интерпретация экспериментатора. То, что он считает предметами одной категории, может рассматриваться испытуемым как разные, и наоборот. Испытуемый может дать такие творческие ответы, которые экспериментатор со своей системой оценок и параметров не сможет заметить и понять. Более того, истинно творческие личности как раз и создают такой продукт, который вначале многими не воспринимается и не понимается. В принципе, после обследования каждой истинно творческой личности должна возникать необходимость в пересмотре и расширении набора оцениваемых тестом параметров, поскольку эта творческая личность может внести новое измерение, новый параметр. Творческие способности той или иной личности могут оказаться вообще за пределами тех сфер деятельности и тех параметров, которые используются в тесте. С тестами интеллекта в этом отношении ситуация намного проще – там имеются общепризнанные правильные ответы. Если в задании на логическое мышление даны посылки: "Петя выше Коли, а Коля выше Вани" и вопрос "Кто выше всех?", то здесь логически обоснованный ответ только один, и выхода в другие измерения не требуется – ни от испытуемого, ни от экспериментатора.

Характеризуя человеческую деятельность, А.Г.Асмолов [1996, с. 67] приводит притчу об изобретателе все растворяющей смеси – ее оказалось не в чем хранить. Творческая деятельность по своей сути призвана "растворять" известные стандарты, в том числе стандарты изучения и измерения самой себя, делая их непригодными – пусть даже и не намеренно. (Это полностью относится не только к диагностике, но и к формированию творческой деятельности).

Сходные соображения высказывает М.А.Холодная [1997, с. 242]. Она рассматривает креативность как часть интеллектуальных способностей и показывает, что чем выше уровень этих способностей, тем более разнообразны и непредсказуемы их проявления. Соответственно, тем меньше связей обнаруживается между ними и на уровне корреляционного анализа.

Один из парадоксов исследования творчества состоит в том, что творчество конкретного субъекта в эксперименте может изучаться лишь через сотворчество экспериментатора и этого испытуемого [Петухов, 1999]. При этом принципиально невозможны инструментальные решения, диагностические или обучающие технологии, которые бы гарантировали акты творчества. Экспериментатор может лишь создавать условия для проявления творчества. Но – парадокс – чем с большей вероятностью технология создания этих условий приводит к появлению того, что экспериментатор считает творчеством испытуемого, тем в меньшей степени это действительно творчество. Недаром П.Я.Гальперин назвал проблему творчества "синей птицей" психологии [Гальперин, 1982, с. 36]. Синюю птицу нельзя поймать – будучи пойманной, она перестает быть синей.

Возвратимся к положению о том, что тесты исследовательского поведения и креативности диагностируют разные, хотя и связанные между собой аспекты познавательной деятельности. Х.-Г.Восс показывает, что тесты исследовательского поведения содержат новые и сложные объекты. А тесты креативности включают знакомые объекты (подготовительная стадия сбора информации пропущена), для которых требуется новая оригинальная интерпретация. Исследование может рассматриваться как подготовительная стадия творчества, а творчество – как зрелая стадия исследовательского поведения [Voss, Keller, 1983].

Важнейшая причина неоднозначности результатов эмпирических исследований связи исследовательского поведения, интеллекта и творчества состоит в сложности и многокомпонентности этих явлений, неоднозначности их внутренних связей и нелинейной динамики развития. И интеллект, и креативность, и исследовательское поведение являются составными, сложными образованиями. Составляющие их образования сами находятся в сложных отношениях друг с другом. Это чрезвычайно затрудняет выявление системообразующих связей между этими конструктами. Приведем примеры неоднозначных связей в исследовательском поведении.

Вербальное исследование отрицательно коррелирует с манипулятивным, что сказывается на успешности исследовательского поведения в целом [Inagaki, 1978; Keller, 1994]. То есть, огрубляя ситуацию, ребенок использует отведенное в тесте время либо в основном для исследования объекта руками, либо – на рассуждения о нем, что само по себе не плохо. Но поскольку в экспериментах предлагаются объекты со скрытыми, ненаблюдаемыми свойствами, которые могут быть выявлены только в результате практических воздействий, то "вербалисты" оказываются в худшем положении, чем "манипуляторы". Это влечет отрицательную корреляцию между вербальным обследованием и количеством выявленной информации. Общая связка такова: число речевых высказываний отрицательно связано с числом манипуляций, а число манипуляций – положительно с объемом выявленной информации. То есть число речевых высказываний оказывается отрицательно связанным с объемом выявленной информации. Таким образом, одна из тенденций в исследовательского поведения состоит в парадоксальном отрицательном влиянии речи на решение исследовательской задачи, хотя, безусловно, речь имеет положительное значение для осуществления анализа и обобщения.

Кроме того, структура исследовательского поведения, интеллекта и креативности меняется с возрастом, причем меняется не линейно. Например, Х.-Г.Восс и Х.Келлер обнаружили следующий красивый факт. По ряду показателей исследовательское поведение детей в 6 лет значительно лучше коррелирует с возрастом 2 года, чем с более близкими возрастами – 3 и 4 года [Voss, Keller, 1986]. То есть для того, чтобы сделать более достоверный прогноз исследовательского поведения ребенка к 6 годам, надо учитывать его исследовательское поведение не в 4 года, что казалось бы естественным, а в более раннем возрасте – в 2 года. Этот факт отражает нелинейную, со спадами, временную динамику связей между компонентами психических образований. Эти связи могут вначале усиливаться, затем ослабевать, а затем снова усиливаться, не говоря уже о структурной перестройке.

Связи интеллекта и творчества между собой также неоднозначны. По данным современных генетических исследований, интеллект в большей степени зависит от наследственных факторов, а креативность – от средовых [Дружинин В.Н, 1995; Егорова, 2000]. М.С.Егорова показала, что взаимовлияния между развитием интеллекта и творчества не прямые, а опосредованные и отсроченные. Между интеллектом и креативностью, замеренными в одном возрасте, оказалось меньше корреляций, чем между креативностью в одном возрасте и интеллектом в другом. А именно, уровень интеллекта в более старших возрастах зависит от уровня креативности в более младших, но не наоборот(!) – креативность в более старшем возрасте не зависит от интеллекта в более младшем. "Онтогенетическим предшественником интеллекта являются не только собственно интеллектуальные характеристики, но и креативность. Полноценное развитие интеллекта возможно только в том случае, если в раннем возрасте внимание в равной степени уделяется и формированию разнообразных навыков, и развитию творческих способностей" [Егорова, 2000, с. 43].

Таким образом, когда исследователь пытается изучать взаимосвязи между исследовательским поведением, интеллектом и креативностью, то он имеет дело с тремя сложными образованиями, каждое из которых состоит из множества других, неоднозначно связанных друг с другом, причем эти связи сложно изменяются во времени. Было бы наивностью ожидать в таких условиях каких-то однозначных результатов.

Выше мы рассмотрели исследования, в которых связи исследовательского поведения, интеллекта и творчества изучались на уровне корреляций между соответствующими тестами. В свою очередь, мы провели исследование таких взаимосвязей и взаимодействий между исследовательским поведением, интеллектом и творчеством, которые возникают или актуализируются в целостном акте познания новых объектов.

Подробному описанию и анализу этих экспериментов посвящена 3-я глава. Здесь же необходимо отметить следующее.

В нашем экспериментальном исследовании мы использовали другой материал, чем тот, который обычно предлагается детям в тестах исследовательского поведения, интеллекта и креативности. Мы специально разработали и сконструировали систему особых экспериментальных объектов типа игрушек-головоломок. Они требовали от ребенка активного самостоятельного творческого поиска и одновременного осмысления скрытых в предмете системообразующих свойств, связей и зависимостей.

В серии экспериментальных исследований [Поддьяков А.Н., 1989] мы показали, что важнейшей характеристикой детского экспериментирования с новыми объектами является мощная творческая направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности (дивергентность). Она проявляется в самостоятельной постановке ребенком множественных познавательных и практических целей, в многообразии выдвигаемых гипотез и объяснений, в обследовании различных элементов объекта, в применении разнообразных способов действий. Тем самым обеспечивается гибкость и широта обследования предмета. Множественность элементов объекта, с одной стороны, и вариативность действий с ними ребенка, с другой, обеспечивают многообразие наблюдаемых ребенком результатов. Часть этих многообразных результатов служит отправными точками новых направлений познания объекта, реализующихся через постановку новых целей, поиск и обнаружение новых способов действий и стратегий опробования, построение новых систем интерпретации ребенком. Таким образом, дивергентное мышление стимулируется новой информацией, поступающей от объекта в результате применения дивергентных стратегий.

Мы также показали, что, наряду с дивергентностью, чрезвычайно важной является и противоположная направленность развертывания экспериментирования – направленность ребенка на выбор единственного варианта того или иного компонента деятельности (конвергентность). Она проявляется в построении единственной, наиболее адекватной на данный момент системы интерпретации, нахождении того единственного принципа, которому подчиняется функционирование объекта (если этот принцип один), в выборе наиболее адекватной цели в той или иной ситуации, выборе единственно необходимых орудий и способов действий с ними.

Дивергентность и конвергентность сочетаются друг с другом в деятельности ребенка: одни компоненты деятельности (например, цель) он может строить конвергентным путем, а другие (например, способы достижения этой цели) искать дивергентным путем. Причем соотношение компонентов деятельности, которые ребенок ищет конвергентным или дивергентным путем, может неоднократно меняться по мере продвижения ребенка в познании объекта.

Мы показали, что в целом динамика мыслительной деятельности в ходе экспериментирования имеет следующие особенности. На начальных этапах обследования доминирует направленность на поиск информации дивергентного типа, проявляющаяся в многообразии целей, способов действий и вызываемых реакций объекта. В дальнейшем доминирующая роль постепенно переходит к познавательным средствам конвергентного типа, хотя процесс этого перехода может идти со скачками и возвращениями, со "вспышками" дивергентного мышления. На заключительном этапе доминируют процессы осмысления информации конвергентного типа, направленные на построение единой, насколько возможной полной и непротиворечивой системы интерпретации. Таким образом, дивергентный и конвергентный пути развертывания экспериментирования в благоприятном случае дополняют и обогащают друг друга. При неблагоприятных вариантах доминирует либо конвергентная составляющая, и тогда ребенок не может собрать полную информацию из-за того, что его действия с объектом слишком стереотипны, либо дивергентная – и тогда ребенок теряется, "тонет" в лавине полученной им самим разнообразной информации, будучи не в состоянии ее осмыслить [Поддьяков А.Н., 1989].

Как будет показано далее, особенно важно, что творческая направленность ребенка на разнообразие всех компонентов деятельности служит базой изобретения различных комбинаторных стратегий. Даже дошкольники оказываются способны к полному комбинаторному перебору нескольких факторов, к пониманию особого типа информации, выявленной за счет этих комбинированных воздействий (информации о ненаблюдаемых взаимодействиях между факторами) и к построению адекватной системы интерпретации работы объекта. Таким образом, экспериментирование ребенка с многосвязным объектом – это деятельность, где исследование, интеллект и творчество теснейшим образом взаимодействуют, и результаты познания определяются гармоничностью этого взаимодействия.


ГЛАВА 3.

НОВОЕ НАПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЯ:

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ИНИЦИАТИВНОСТЬ ДЕТЕЙ ПРИ

ИЗУЧЕНИИ СЛОЖНЫХ ОБЪЕКТОВ И ЯВЛЕНИЙ

В данной главе описаны и проанализированы ранее неизвестные возрастные возможности познавательной деятельности ребенка.

В теории систем под сложным объектом (или системой) понимается такой, который состоит из большого числа взаимосвязанных и взаимодействующих элементов [Мельников, 1983; Раскин, 1976; Флейшман, 1982]. Проблема сложности, взаимообусловленности предметов и явлений является в настоящее время одной из основных при организации деятельности в самых разных областях. Человечество создает и вовлекает себя во все новые, более широкие и сложные сети различных взаимодействий (экологических, технологических, информационных, социальных, политических и т.д.). Но люди относительно легко овладевают лишь системами с малым числом факторов, однозначными связями между ними и линейной динамикой изменений. Системное, “сетевое” мышление, остается на невысоком уровне, что нередко приводит к ошибкам и даже катастрофам [Дернер, 1997].

Фундаментальное значение здесь приобретает способность обработки информации, относящейся сразу к нескольким или множеству объектов (information-processing capacity) [Халфорд, 1997; Case, 1985; Flavell, Miller P.H., Miller S.A., 1993; Miller G.A., 1956; Pascual-Leone, 1970]. Начало изучения этой способности было положено классической работой Дж. Миллера “Магическое число: семь плюс-минус два”, в которой доказывалось, что человек может одновременно оперировать не более чем 7-ю единицами информации (словами, числами и др.) [Miller G.A., 1956]. В дальнейшем развернулись широкие исследования по этой проблеме, в том числе по ее возрастным аспектам. Так, Г.С. Халфорд [1997] развивает теорию, в соответствии с которой данная способность лимитируется объективной сложностью связей между элементами, рассматриваемыми субъектом. Дети до 7 лет могут действовать только с двучленными (бинарными) отношениями, дети 7-10 лет – уже с трехчленными, подростки и взрослые – с четырехчленными отношениями, но не выше. Последний тип рассматриваются как “потолок” возможностей обычного человека.

A. Demetriou, анализируя возрастное развитие понимания причинности, пришел к выводу, что дошкольники могут исследовать и понимать ситуации только простейшего, непосредственно наблюдаемого взаимодействия не более чем двух одновременно действующих причин (факторов). Лишь подростки на стадии формальных операций могут самостоятельно исследовать ситуации, содержащие до 4 причинных факторов, выдвигая и проверяя гипотезы путем полного комбинаторного анализа возможных взаимодействий. Считается, что даже дети 7-11 лет, находящиеся на стадии конкретных операций, не могут на удовлетворительном уровне ни комбинировать переменные в исследовательских целях, ни проверять комплексные гипотезы об их взаимодействии [Крайг, 2000; Ришар, 1998; Флейвелл, 1967; Flavell et al., 1993; Demetriou et al., 1993(а, б); Klahr et al., 1993; Schauble, 1990; Schauble, Glaser, 1990].

В результате исследовательская и практическая деятельность со сложными системами изучается преимущественно на взрослом контингенте испытуемых [Дернер, 1997; Новик, 1986; Пушкин, 1965; Функе, Френш, 1995].

Мы поставили задачу проверить точность этих представлений о возрастных возможностях ребенка. Мы изучали, в какой мере дети способны исследовать сложные, многосвязные объекты. В теории управления многосвязным называется такой объект, “в математической модели функционирования которого хотя бы одна управляемая координата зависит от нескольких управляющих координат или несколько управляемых координат зависят от одной и той же управляющей координаты” [Теория управления, с. 12]. Иначе говоря, в многосвязных объектах (или системах) тот или иной параметр зависит сразу от нескольких и один параметр определяет сразу несколько других. В односвязных же объектах любой параметр связан только с каким-то одним и не более. Таким образом, многосвязные объекты имеют качественно более высокий уровень системной организации.

Нас интересовало, могут ли дети осуществлять по отношению к данным объектам такой сложный вид познавательной деятельности как многофакторное исследование. В науке оно используется как основной метод изучения сложных систем, имеющих высокую степень связности [Асатурян, 1983; Мельников, 1983; Пятницын, Вовк, 1987].

Большинство психологов при анализе исследовательской деятельности реальных испытуемых использует как эталон для сравнения научную методологию многофакторного изучения сложных объектов и явлений. Поэтому вначале мы кратко изложим основные положения и принципы этой методологии, а затем обратимся к собственно психологическим исследованиям того, как люди экспериментируют с различными сложными системами. При этом мы постараемся ответить на вопрос, в какой мере исследовательское поведение реальных людей соответствует этим принципам и как происходит овладение ими с возрастом.

3.1. НАУЧНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ СЛОЖНЫХ
СИСТЕМ: МНОГОФАКТОРНОЕ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ

Основной принцип исследования сложных систем гласит, что чем более разнообразны исследовательские воздействия, тем полнее и многостороннее познание изучаемой системы. Разнообразить воздействия можно двумя путями.

Во-первых, можно использовать или изобретать ранее не применявшиеся методы воздействий. Это совершенно новые воздействия, не сводящиеся к комбинациям уже опробованных. (Например, если объект еще не испытывали в рентгеновских лучах или в невесомости, можно сделать это.)

Второй путь – это комбинирование воздействий в различных сочетаниях. Как показано в теории систем и теории эксперимента, комбинирование – это важнейшее универсальное направление развертывания разнообразия исследовательских воздействий [Анучин, 1986; Асатурян, 1983]. Всегда, когда мы знаем хотя бы о двух и более способах воздействий, мы можем начать объединять их в различные сочетания по правилам комбинаторики. При этом хотя и не изобретаются принципиально новые способы воздействий, но приобретается принципиально новая и важная информация – информация о взаимодействии факторов, о внутренних связях в системе. На этом основано многофакторное экспериментирование.

Этот тип исследования позволяет изучать важнейшее качество систем –эмергентность. Оно состоит в том, что свойства целого не могут быть сведены к сумме его отдельных элементов.

Простейшей физической метафорой неаддитивности (или несуммативности), проявляющейся в эксперименте, является взвешивание нескольких объектов [Пятницын, Вовк, 1987]. Пусть имеется 3 объекта: А, Б, С. Когда мы взвешиваем их по отдельности, то обнаруживаем, например, что объект А весит 2 г, Б весит 5 г, а С весит 10 г. Но когда мы взвешиваем два объекта А и Б, то получаем не 7 (2+5), а, например, 25 г. Когда взвешиваем А и С, то получаем не 12 (2+10), а 1 г. Когда взвешиваем Б и С, то получаем не 15, а 3 г. Объяснение такого рода фактов состоит в том, что взвешиваемые объекты вступают друг с другом и с окружающим в различные взаимодействия (например, химические или же какие-либо другие). Взвесив все три объекта вместе, мы можем получить и отрицательный вес (-12 г): чашку весов начинает тянуть вверх. (Если А, Б, С – это, предположим, три блока самособирающегося вертолета).

В то же время возможности межфакторных взаимодействий не абсолютны. В соответствии с аргументацией правдоподобия эффекты действия переменных, взятых по одной, считаются более вероятными, чем эффекты взаимодействия между двумя переменными, а эффекты взаимодействия двух переменных считаются более вероятными, чем эффекты взаимодействия трех, и т.д. Иначе говоря, главный эффект более вероятен, чем эффект взаимодействия [Кемпбелл, 1996]. Если бы эффекты взаимодействия высших порядков были так же значимы и вероятны, как и эффекты взаимодействий предшествующих порядков, то какие-либо обобщения и предсказания стали бы невозможны – каждый следующий фактор совершенно менял бы всю картину, вступая в новые, совершенно непредсказуемые взаимодействия с ранее действовавшими факторами. Это бы сделало невозможным существование науки. Обобщения возможны, потому что множеством потенциально определяющих факторов все-таки можно пренебречь – в этом состоит постулат конечной каузальной связи (Б.Дж.Андервуд, цит. по [Кемпбелл, 1996, с. 113]).

Но конечность причинной связи – это постулат, а не аксиома, и не доказанная теорема. Остается открытым вопрос о том, как этот постулат конечной связи соотносится с фундаментальным философским понятием всеобщей связи, являющейся результатом и проявлением универсального взаимодействия всех предметов и явлений между собой.

Очевидно, что лучше всего этот постулат работает при анализе закрытых устойчивых моносистем. В пределе, в закрытой и устойчивой системе цепочки причинных связей минимальны, если вообще имеются – система застыла, "замерзла". При анализе же открытых, динамически изменяющихся комплексных систем приходится считаться с тем, что список потенциально значимых факторов, которые могут вступать в действие при тех или иных ситуациях, как раз не конечен, а "существенно бесконечен", неопределенно велик [Дрейфус, 1978, с. 226]. Как бы ни был велик конечный список учитываемых факторов, всегда найдется ситуация, в которой проявится фактор, либо считавшийся крайне маловероятным, либо вообще неучтенный, но рассмотрение которого окажется делом жизни и смерти. А значит, список учитываемых факторов придется увеличить, и т.д.

Итак, вопрос конечности – бесконечности (неопределенности длины) списка учитываемых факторов и вопрос порядка учитываемых взаимодействий остается открытым, упираясь, в конечном счете, в фундаментальные вопросы естествознания и философии. Практическая рекомендация может состоять в том, чтобы при анализе системы, которую исследователь считает закрытой и устойчивой, попытаться свести ее описание к конечному и небольшому числу строго определенных факторов с низкими порядками взаимодействий (сделать описание простым – адекватным строению самой системы). Тогда все станет надежно и предсказуемо.

Но попытка ограничиться строго определенным набором факторов и наперед заданным порядком их взаимодействий может оказаться крайне опасной при анализе открытых неустойчивых динамических систем. В случае такого ограничения придется постоянно сталкиваться с важными, но неучтенными обстоятельствами и с их "невероятными стечениями", одно из которых рано или поздно может оказаться роковым.

С другой стороны, в этих системах существует совершенно реальная опасность потерять способность к анализу ситуации и принятию решений, будучи погребенными под информацией неопределенно большого объема и сложности – если никаких ограничений на число рассматриваемых факторов и взаимодействия вообще не накладывать. Эта проблема не имеет универсального решения и решается в зависимости от компетентности и искусства исследователя.

Методология многофакторного экспериментирования отличается от методологии однофакторного экспериментирования следующим [Пятницын, Вовк, 1987].

В основе однофакторного экспериментирования лежат классические индуктивные методы установления причинных связей Бекона – Милля: метод сходства, различия, объединенный метод сходства и различия, метод сопутствующих изменений, остатков. Все эти методы построены на постулате о возможности выделения каждой причины (фактора) в "чистом" виде и их изменения по одному. (Это вовсе не значит, что классическое однофакторное экспериментальное исследование изучало только какой-то один фактор. Во многих исследованиях экспериментаторы изучали большое число факторов, но все эти факторы представлялись как такие, которые можно выделять и изменять по одному).

Помимо этого, методология однофакторного экспериментирования основана на следующих менее очевидных положениях: а) измерительный инструмент не включается в теорию объекта; б) постулируется константность этого измерительного инструмента (предполагается, что знание "материализуется" в исследовательском инструменте строго однозначным образом, а действие этого инструмента в разных экспериментальных ситуациях остается постоянным).

Методология многофакторного экспериментирования, в отличие от однофакторного, базируется на других предпосылках [Пятницын, Вовк, 1987]:

1. Невозможность выделения каждого свойства или фактора в "чистом" виде, невозможность разделения факторов и их изменения по одному. В сложных системах за счет множественных внутренних взаимодействий изменение одного фактора влечет за собой изменения других факторов – по сетям и кольцам причинно-следственных связей. Пытаясь изменить один фактор, экспериментатор "сдвигает" всю систему. При этом через обратные связи может существенно измениться и тот фактор, которым экспериментатор, казалось бы, строго управляет. Поэтому приходится сравнивать ситуации, отличающиеся не по одному, а сразу по множеству параметров, и классические методы установления причинных связей теряют эффективность.

2. Исследовательский инструмент должен быть включен в теорию объекта. Выявляемые свойства объекта рассматриваются не просто как его собственные свойства, а как результат его взаимодействия с другими объектами, в том числе с исследовательским инструментом.

4. Овеществление знаний в экспериментальном инструменте не является жестко однозначным. Инструмент представляет собой многофункциональную систему.

5. Результаты эксперимента представляются не одной, а множеством моделей [Пятницын, Вовк, 1987].

3.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЧЕЛОВЕКА ПО ИЗУЧЕНИЮ СЛОЖНЫХ (МНОГОСВЯЗНЫХ) ОБЪЕКТОВ

Одни из самых масштабных психологических исследований экспериментирования взрослых со сложными объектами и системами проведены в последнее время в немецкой психологии: Д.Дернером, П.А.Френшем, Дж.Функе и др. (см. [Дернер, 1997; Функе, Френш, 1995; Dorner, 1993; Frensch, Funke, 1995; Sternberg, Funke, 1991]). Эти авторы изучали деятельность нескольких тысяч испытуемых с разнообразными специально разработанными компьютерными сценариями. Особенностью этих сценариев является большое количество факторов, связанных динамически изменяющимися и неочевидными, "непрозрачными" связями (например, в модели управления городом). В этих исследованиях психологи изучают взаимосвязи мотивационных, эмоциональных и когнитивных переменных, строят иерархические модели управления намерениями, целями, сбором информации, выдвижением гипотез, принятием решений, самоконтролем и т.д. В отечественной психологии крупный вклад в изучение профессиональной деятельности со сложными системами внесли В.Н.Пушкин [1965], З.А.Решетова [1985], И.Б.Новик [1986] и др.

Мы же здесь более подробно остановимся на проблемах возрастного развития способностей к решению исследовательских задач и на возможностях детей в отношении исследования системных объектов.

Для анализа способностей к решению комплексных исследовательских задач принципиальное значение имеет введенное А.Деметроу понятие "причинно-экспериментального мышления" (causal-experimental thought). Это мышление, направленное на выявление причинных связей посредством экспериментирования [Demetriou et al., 1993(а, б)]. По классификации А.Деметроу, экспериментальное мышление является одной из пяти основных специализированных структурных систем познавательной деятельности человека. Его функцией является выявление причинных связей во взаимодействующих структурах. В состав экспериментального мышления входят следующие компоненты.

1) Комбинаторные способности. Они являются, по А.Деметроу, "краеугольным камнем" данной специализированной системы и необходимы для исчерпывающего поиска всех возможных взаимодействий между переменными.

2) Способности по формированию гипотез о возможных причинных отношениях. Главную роль здесь играют гипотезы о взаимодействиях внутри различных сочетаний факторов. Р.Готтсданкер [1982] называет такие гипотезы комплексными, или комбинированными.

3) Способности строить планы многофакторных экспериментов, направленных на проверку выдвинутых гипотез.

4) Способности конструирования объяснительных моделей.

Что касается комбинаторных способностей, то они в большинстве случаев оцениваются на материале "чистой" комбинаторики, не "отягощенной" факторными взаимодействиями между комбинируемыми элементами. Например, испытуемому дается задание перечислить все сочетания нескольких элементов (перечислить все цепочки, которые можно сделать, беря по одной бусине красного, желтого, зеленого и синего цветов). Бусины, естественно, никак не реагируют на то или иное соседство, то есть между ними нет взаимодействия. Отсутствие взаимодействий не важно с точки зрения "чистой" комбинаторики, но важно с точки зрения многофакторного экспериментирования, которое теряет всякий смысл, если взаимодействий между факторами нет.

Начиная с Ж.Пиаже, считается, что к полному комбинаторному перебору способны лишь взрослые и подростки. Наиболее эффективной стратегией полного перебора является "счетчик-стратегия", названная так за сходство с работой автоматических счетчиков [Scardamalia, 1977]. Она состоит в последовательном полном переборе всех значений одного элемента (младшего разряда) при сохранении постоянными значений других элементов. Затем второй элемент принимает следующее значение, после чего повторяется цикл перебора значений младшего элемента и т.д., пока все элементы не пройдут все свои значения. Данные Ж.Пиаже о возрастной динамике овладения комбинаторикой существенно пересмотрела Л.Д.Инглиш. Она выделила и проанализировала различные комбинаторные стратегии детей и лежащие в основе этих стратегий принципы. Л.Д.Инглиш показала, что при правильно подобранном предметном материале дети с 7 лет начинают использовать счетчик-стратегию для перебора комбинаций 2-3 типов элементов. Например, испытуемые перебирали все комбинации цветных маек и штанишек, одевая игрушечных медведей [English, 1993; English, Halford, 1995].

С.Пейперт [1989] выдвинул гипотезу, что в компьютерных культурах в ходе овладения комбинаторными микромирами (например, разработанной им средой LOGO) дети значительно раньше, чем в подростковом возрасте, будут осваивать схему процедур, известную в программировании под названием "вложенные циклы" ("цикл в цикле"). На основе этой схемы легко строится алгоритм полного комбинаторного перебора, то есть счетчик-стратегия.

Если же говорить не только о комбинаторике, но и о других структурных компонентах экспериментального мышления (выдвижении комплексных гипотез, организации необходимых многофакторных взаимодействий, осмыслении полученной информации), то, по данным Ж.Пиаже и множества других исследователей, к этому способны лишь подростки и взрослые, но не младшие школьники и – тем более – не дошкольники [Крайг, 2000; Ришар, 1998; Флейвелл, 1967; Flavell et al., 1993; Demetriou et al., 1993(а, б); Klahr et al., 1993; Schauble, 1990; Schauble, Glaser, 1990]. Даже дети, находящиеся на стадии конкретных операций (7-11 лет), не могут на удовлетворительном уровне ни выделять и комбинировать переменные, контролируя каждую из них, ни формулировать комбинированные (комплексные) гипотезы, ни проверять их, используя индуктивные методы установления причинно-следственных связей. При специальном обучении возможно формирование обобщенной стратегии уравнивания переменных у четвероклассников [Балдина, 1987]. Эта стратегия считается принципиально важной для экспериментирования: она состоит в варьировании одного фактора при сохранении всех остальных факторов неизменными. (Фактически речь идет о стратегии однофакторного экспериментирования с простыми системами, поскольку при экспериментировании со сложными системами невозможно найти ситуации, различающиеся только одним фактором, о чем было сказано выше.)

Считается, что дошкольники могут исследовать и понимать ситуации только простейшего факторного взаимодействия, а именно, непосредственно наблюдаемого взаимодействия не более чем двух факторов, каждый из которых имеет не более 2 уровней [Anderson, 1981; Demetriou et al., 1993(а, б)]. В качестве примеров таких ситуаций можно привести следующие эксперименты. В исследовании С.Л.Новоселовой [1978] ребенок должен был подтянуть к себе предмет, ухватившись одновременно за оба конца тесемки, перекинутой через крючок на этом предмете. Если он тянул только за один конец, то второй выскальзывал из крючка. В исследовании Т.М.Землянухиной [1986] от дошкольника требовалось открыть "проблемную коробку", нажав на кнопку ее запора и одновременно потянув крышку, то есть организовав простейшую комбинацию двух факторов. Оказалось, что эти задачи доступны детям уже в раннем возрасте. Кроме того, детей 6-7 лет можно научить анализировать поведение трехфакторной механической системы (тележки и груза на наклонной плоскости) – если взрослый выделяет для ребенка в обобщенном виде существенные связи в этой системе [Бильчугов, 1979]. Комбинирования факторов от испытуемых не требовалось.

3.3. САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕТЬМИ МНОГОСВЯЗНЫХ ОБЪЕКТОВ: КОМБИНАТОРНОЕ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ

Мы поставили задачу проверить точность вышеизложенных представлений о возрастных возможностях детей. Нас интересовало, в какой мере дети способны исследовать сложные, многосвязные объекты, а также могут ли они осуществлять по отношению к данным объектам такой сложный вид познавательной деятельности как многофакторное исследование. Мы выдвинули следующие гипотезы.

1. Исследовательские возможности детей в отношении самостоятельного познания ими сложных объектов и ситуаций находятся на качественно более высоком уровне, чем это предполагалось ранее в различных теориях когнитивного развития. Мы предположили, что дети дошкольного и младшего школьного возраста способны успешно исследовать сложные, многосвязные, физические и социальные объекты и явления, выявляя их скрытые сущностные характеристики и сети внутренних причинных взаимодействий.

2. Для раскрытия этого содержания дети должны использовать особый тип практических преобразований, который бы выявлял сущность многосвязных объектов. Данному требованию удовлетворяют комплексные воздействия, вызывающие качественно новые эффекты в поведении многосвязного объекта (явления). Объединение в едином комплексе нескольких воздействий позволяет ребенку выявить и понять такие существенные системообразующие связи, которые остаются принципиально недоступными при иных типах воздействий.

3. Дети сензитивны к ситуациям, требующим комплексных исследовательских воздействий. Они способны по собственной инициативе изобретать эти воздействия в необходимом разнообразии для познания различных сложных объектов.

4. Средством актуализации и целенаправленного формирования способностей к исследованию сложных систем может быть особая система дидактических объектов, провоцирующих исследовательскую инициативность детей в направлении выявления все более сложных, многосвязных зависимостей.

5. Зависимость исследовательской инициативности от возраста является многомерной и нелинейной. Онтогенетические изменения исследовательской инициативности происходят как в направлении ее роста, так и снижения в некоторых областях, где она ранее была высокой.

Нас интересовало, при каких условиях основные элементы многофакторного исследования сложных объектов становятся доступны детям и как развертывается их самостоятельная исследовательская инициативность в этом направлении.

С целью изучения данного вопроса мы разработали и сконструировали 6 специальных игрушек-головоломок различной сложности для детей от 3 лет до 10 лет. Они предлагались испытуемым для самостоятельной деятельности.

Хотя разработанные нами головоломки и были представлены детям как игрушки, это особые экспериментальные устройства (установки), созданные для стимуляции исследовательской инициативности и изучения ее особенностей. Они являются сложными с точки зрения наличия в них большого числа разнообразных скрытых связей между элементами. Эти связи нужно выявить путем самостоятельного экспериментирования. Возвращаясь к метафоре Д.Дернера, который сравнил переплетение зависимостей в сложной системе с пружинным матрасом, можно сказать, что каждый из объектов нашей системы представляет собой своеобразный "матрасик", провоцирующий ребенка на самостоятельное исследование.

Со строгой технической точки зрения, данные головоломки – это многосвязные объекты с полифункциональными “аккордными” органами управления, участвующими в формировании той или иной команды, будучи объединены в определенную комбинацию ("аккорд"). Аккордные клавиатуры используются в современных технических системах управления, эксплуатируемых взрослыми [Дмитриева, Крылов, Нафтульев; 1979; Основы инженерной психологии, 1986].

Поскольку наши головоломки имели “многослойную” структуру свойств и связей, это позволяло испытуемым различных возрастов концентрироваться на наиболее интересных и в то же время доступных для них зависимостях, скрытых в предмете.

Всего в экспериментах участвовало 653 ребенка 3-10 лет [Поддьяков А.Н., 1986(а, б), 1989, 1990, 1991(а, б), 1996(а, б), 1998(а), Poddiakov A.N., 1994].

Рассмотрим особенности исследовательской инициативности испытуемых разных возрастов при обследовании этих многосвязных объектов на материале следующих экспериментов:

1) самостоятельное исследование дошкольниками, младшими школьниками и взрослыми головоломки, требующей понимания прямоугольной системы координат и пространственной мультипликации (декартова произведения координат);

2) исследование дошкольниками головоломки, требующей понимания арифметического сложения;

3) исследование дошкольниками и взрослыми головоломки, требующей полного комбинаторного исследования 4-х причинных факторов (это считается недоступным детям, не достигшим уровня формального интеллекта);

4) исследование детьми 5 и 9-10 лет головоломки, требующей комбинаторики высоких иерархических порядков –комбинирования эффектов комбинирования.

Исследование детьми и взрослыми матричной головоломки: понимание пространственной мультипликации

Головоломка представляла собой ящик с 2 перпендикулярными рядами кнопок (по 5 кнопок в каждом ряду) и матрицей из 35 окон с изображениями сказочных персонажей (рис. 1). Окна были закрыты заслонками. При нажиме какой-либо одной кнопки открывалось ближайшее окно напротив этой кнопки. Заслонки этих, ближайших в кнопкам окон были окрашены в белый цвет.

При нажиме двух кнопок (по одной в каждом ряду) открывалось еще и окно на пересечении соответствующей вертикали и горизонтали, проходящих через нажатые кнопки. Заслонки этих окон были зеленого цвета.

При одновременном нажиме всех 10 кнопок открывались все 35 окон.

Таким образом, головоломка содержала зависимости двух разных уровней. Один из них был связан с одиночными действиями и единичными связями (“кнопка – белое окно напротив”), а второй – с комплексными, комбинированными воздействиями на кнопки и открыванием сразу нескольких окон. Этот второй уровень требовал уже оперирования системой прямоугольных координат. Он подчинялся принципам пространственно-логической мультипликации (умножения): одновременные нажимы в обоих рядах приводили к открыванию зеленых окон, образующих декартово произведение координат нажатых кнопок.

С эргономической точки зрения, данный объект относился к разряду матричных командно-сигнальных устройств с совмещенным расположением клавиатуры и информационной панели. Они используются в деятельности операторов систем "человек - машина" [Конарева, Тяпченко, Седакова, 1975; Соловьева, Тяпченко, Рамендик, 1978]. Однако разработанный нами аппарат имел особенности, благодаря которым он соответствовал познавательным возможностям детей и целям нашего исследования.


Рис. 1. Головоломка – матричное устройство. При одновременном нажиме двух кнопок открываются два белых окна напротив этих кнопок и зеленое окно на пересечении соответствующей вертикали и горизонтали (открытые окна обозначены крестиками). При нажимах кнопок по одной открывается только одно белое окно напротив нажатой кнопки.


Испытуемые: 90 детей (30 испытуемых 5 лет, 30 – 6 лет, 30 – 9-10 лет), 26 взрослых (студентов) 19-26 лет.

Методика. Эксперимент проводился с каждым испытуемым индивидуально. Экспериментатор показывал ребенку объект, говорил, что это игрушка и предлагал поиграть с ней самому, пока взрослый занят. Взрослым испытуемым говорилось, что это игрушка-головоломка для изучения мышления детей, и предлагалось обследовать ее “для разминки”, пока экспериментатор подбирает другие экспериментальные задания.

Если испытуемый (ребенок или взрослый) долгое время не мог перейти на двухрядные нажимы, ему оказывалась помощь.

В конце экспериментатор давал испытуемому несколько заданий двух видов: 1) показать, какие окна откроются, если нажать кнопки, указанные экспериментатором; 2) открыть окна, указанные экспериментатором.

Эксперимент длился не более 20 мин.

Основные результаты деятельности испытуемых представлены на диаграмме 1.

Самостоятельно перешли на одновременные действия в обоих рядах кнопок 20% детей 5 лет, 47% детей 6 лет, 50% детей 9-10 лет, 92% взрослых. (Различия между испытуемыми 5 и 6 лет статистически значимы на уровне 0.05; между испытуемыми 6 и 9-10 лет – нет значимых различий; между испытуемыми 9-10 лет и взрослыми – значимы на уровне 0.01. См. Приложение 1.)

В среднем дети 5 лет, самостоятельно догадавшиеся о возможности комбинированных действий, переходили к ним после 42 одиночных действий, дети 6 лет – после 26 одиночных, 9-10 лет – после 28, взрослые – после 5.

Таким образом, на этом этапе казалось, что чем старше испытуемые, тем успешнее их исследовательская деятельность.

Однако затем соотношение возраста и успешности стало значительно более сложным. Оказалось, что наиболее полный и систематический перебор дальнейших воздействий ведут младшие школьники, а не дошкольники и не взрослые. А именно, абсолютное большинство детей 9-10 лет (93%) последовательно варьировало нажатые кнопки в одном ряду (например, горизонтальном) при той или иной фиксированной нажатой кнопке в другом ряду (вертикальном). Затем они фиксировали следующую кнопку в вертикальном ряду и опять перебирали по очереди кнопки горизонтального ряда – и т.д. Это вариант счетчик-стратегии, где элементами младшего разряда являлись кнопки одного ряда (горизонтального), а элементами старшего разряда – кнопки второго ряда (вертикального). При осуществлении данной стратегии реакции установки были строго упорядочены: изменялась одна координата открывавшихся окон при неизменности второй.

Тем самым испытуемые продемонстрировали стихийное понимание основного принципа факторного исследования: варьирование одной переменой при сохранении других постоянными. В данном случае использование этой стратегии приводило к тому, что дети воспроизводили – в упрощенной форме – метод обхода узлов пространственной сетки, который хорошо известен в математике.

В отличие от младших школьников, эту стратегию использовало лишь 20% детей 5 лет и 50% детей 6 лет. Остальные еще не были способны изобрести стратегию упорядоченного комбинаторного перебора, адекватную предложенной им матричной головоломке. А взрослые не считали нужным ее осуществлять, поскольку предполагали, что уже полностью разобрались в устройстве игрушки.

Ошибочность этого мнения взрослых испытуемых открылась им только при выполнении контрольных заданий в конце эксперимента. Оказалось, что они совершенно правильно прогнозируют, какие зеленые окна должны открываться при тех или иных одновременных нажимах в обоих рядах. Зато, к своему собственному удивлению, они делали грубые ошибки при прогнозировании поведения белых окон, а для их открывания пытались использовать не одиночные, а комбинированные воздействия, хотя они здесь были абсолютно не нужны. В целом, делали ошибки в заданиях с белыми окнами 80% взрослых, а среди детей 6 лет таких было только 7% (!) (Различия значимы на уровне 0.01 – Приложение 1.) В то же время дошкольники намного хуже взрослых справлялись с заданиями на открывание зеленых окон, требующими комбинированных действий и понимания прямоугольной системы координат. Эти задания выполнили лишь 27% детей 6 лет и 3% детей 5 лет. Младшие школьники (9-10 лет) по структуре успешности выполнения заданий стояли ближе к взрослым – они тоже лучше справлялись с зелеными окнами, чем с белыми.


Объяснение этих фактов состоит в следующем. Взрослые слишком быстро перешли на комбинированные действия и в дальнейшем использовали только их. Тем самым они лишили себя возможности изучить единичные связи “одна кнопка – одно окно”. Поэтому задание экспериментатора открыть белые окна, не открывая при этом зеленых, ставило их в затруднительное положение – некоторые из них даже не знали о такой возможности. Интересны даваемые ими комментарии: “Чего-то я, значит, не совсем поняла”, “Я забыла. Это моя невнимательность”, “Я думал, Вы будете про зеленые окна спрашивать”, “А зачем здесь эти-то белые (окна)? Это нелогично!”.

Дошкольники же значительно больше времени посвятили одиночным нажимам и разглядыванию белых окон. Поэтому соответствующие вопросы экспериментатора не вызвали у них затруднений. Они начинали путаться лишь в заданиях на прямоугольную систему координат – она слишком сложна для самостоятельного понимания дошкольников.

Таким образом, в этих экспериментах наблюдались инвертированные отношения между успешностью взрослых и успешностью детей при обследовании различных сторон одного и того же объекта. Некоторые способы действий и выявляемые с их помощью свойства объекта исследовались более полно и качественно взрослыми, а другие – детьми. В результате взрослые не смогли выявить некоторые скрытые сущностные характеристики объекта, которые были успешно раскрыты большинством старших дошкольников. В целом, каждая из трех изученных возрастных групп (дошкольники, младшие школьники, студенты) отличалась тем, какие именно свойства и связи объекта она исследовала лучше двух других групп. Взрослые, по сравнению с младшими школьниками и дошкольниками, очень быстро, практически с места догадались о необходимости комбинированных действий и поняли зависимость, связанную с прямоугольной системой координат. Младшие школьники осуществляли самый полный и систематический перебор воздействий и просмотр изображений. Однако дошкольники лучше всех поняли связи между одиночными, некомбинированными действиями и вызываемыми единичными эффектами.

Итак, возрастные изменения исследовательской инициативности происходят в направлении не только роста, но и снижения в некоторых областях, где она ранее была высокой.

Исследование дошкольниками головоломки, требующей понимания арифметического сложения

Для детального изучения того, как развертывается исследовательская инициативность более младших детей, мы разработали головоломку с более простой зависимостью. Этот объект представлял собой ящик – одноэтажный домик с 6 окошками в ряд (рис. 2). Под каждым окном расположена кнопка (всего 6 кнопок). При их нажатии загорались окна, в которых становились видны изображения сказочных персонажей. Ребенок мог нажимать кнопки по одной, а мог и сразу по две, по три и т.д. При нажатии одной кнопки (любой) всегда загоралось одно и тоже окно – первое слева. При одновременном нажатии каких-либо двух кнопок загоралось два окна слева, при нажатии трех – три левых окна. И т.д. – до шести.

Таким образом, этот объект, как и предыдущий, требовал различных комбинированных воздействий. Причем каждый следующий уровень комбинирования (двойные нажимы, тройные и т.д.) приводил к эффектам, недоступным на предшествующем уровне (к появлению всё новых изображений). Однако данная головоломка была проще предыдущей, поскольку была построена на принципе арифметического сложения, а не пространственной мультипликации.

Процедура. Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально, по той же методике, что и эксперимент с матричной головоломкой.

В конце эксперимента экспериментатор давал испытуемому несколько заданий трех видов:

1) зажечь окна, указанные экспериментатором;

2) зажечь окна, указанные экспериментатором, разными способами;

3) показать, какие окна загорятся, если нажать кнопки, указанные экспериментатором.

Испытуемые: 110 человек 3-6 лет (20 детей 3-х лет, 30 детей 4-х лет, 30 детей 5-ти лет, 30 детей 6-ти лет).

Основные результаты деятельности испытуемых представлены на диаграмме 2.

Рис. 2. “Счетная” головоломка N 1.

При нажиме любых n кнопок загорается n окон слева.

 

Типичные действия большинства детей во всех возрастных группах состояли в следующем. Испытуемые вначале перебирали все кнопки по одной, а затем достаточно долго повторяли эти одиночные нажимы, хотя полученный эффект (зажигание одного и того же окна) уже не удовлетворял их и вызывал раздражение. Однако возрастные группы существенно различались действиями после того, как ребенок все-таки нажимал две кнопки одновременно. 85% испытуемых 3 лет затруднялись повторить двойной нажим – они не понимали разницы между одновременным нажимом на две кнопки и нажатием тех же кнопок по отдельности. Однако, начиная с 5 лет, большинство детей быстро переходило на тройной нажим, еще быстрее – на четверной и затем, минуя пятерной, они сразу переходили к шестерному(!) Таким образом, у большинства испытуемых 5-6 лет наблюдалось ускоренное лавинообразное обнаружение новых комбинированный воздействий по типу “ага”-реакции – ребенок догадывался о принципе работы объекта (диаграмма 3). Важно подчеркнуть, что на этом этапе объектом деятельности ребенка становилась не только сама игрушка, но и способы организации собственных действий. Дети рефлексировали эти способы, что отражалось в их речевых комментариях (например, в восторженных восклицаниях типа “Я сразу три нажал!”).

В целом, 80% детей 6 лет и 50% детей 5 лет пересчитывали по собственной инициативе нажатые кнопки и загоревшиеся окна (вслух или указывая пальцем, движениями головы). Это создавало испытуемым необходимые условия для понимания реализованной в головоломке зависимости, построенной на количественных отношениях (принцип сложения).

В основном, использование детьми разнообразных комплексных воздействий способствовало успешному познанию объекта. Вместе с тем, имелись парадоксальные случаи отрицательного влияния. Так, при переходе на более высокий уровень разнообразия комбинированных воздействий некоторые испытуемые оказывались не в состоянии осмыслить получаемую от объекта более сложную и разнообразную информацию. Предмет представал перед ними во всей своей сложности, недоступной для осмысления. В результате у испытуемого не только не формировалась новая, более адекватная система интерпретации, но и разрушалась прежняя, удовлетворительно объяснявшая наиболее простые зависимости. Таким образом, в связи с повышением уровня практических действий у ребенка резко падал уровень понимания. Например, Майя М. (5; 11) самостоятельно перешла на одновременные нажимы, но нажимала вначале только кнопки, начиная с крайней левой и далее подряд, при этом загоралась окна напротив кнопок. Испытуемая проявляла чувство удовлетворения, несколько раз повторила результат и затем нажала на две крайние правые кнопки. При этом загорелись два левых окна. Затем девочка осуществила серию различных одновременных нажимов, в которых окна загорались не напротив нажатых кнопок. У Майи наблюдались реакция удивления, отрицательные эмоции. Она продолжала осуществлять различные нажимы, но в них уже не было системы. Выполняя контрольные задания, она либо пыталась однозначно связать окна и кнопки, либо отвечала наугад. Иначе говоря, она выявила такой уровень сложности свойств предмета, что не смогла их проанализировать и обобщить.

Другая сторона этого же явления состояла в том, что низкая вариативность действий могла способствовать в известных ограниченных пределах осмыслению содержания предмета. Ребенок вскрывал лишь наиболее простые его свойства, которые легко осмысливал. В таком положении оказались дети, которые нажимали лишь кнопки слева.

При обследовании данной головоломки дети использовали различные стратегии комбинаторного перебора. Так, Володя Б. (5;7), используя правильную стратегию перебора пар кнопок, нашел все 15 возможных сочетаний. Вначале он нажимал пары соседних кнопок, затем пары кнопок, разделенных одной кнопкой, двумя, тремя и, наконец, четырьмя. Таким образом, он перебрал все возможные парные сочетания. Наиболее интересна попытка создания универсальной схемы полного комбинаторного перебора Сергеем Ш. (5; 11). Он фиксировал одной рукой в нажатом положении крайние левые кнопки в количестве, на единицу меньшем, чем требовалось зажечь окон, а другой рукой нажимал по одной оставшиеся кнопки. Но Сергей не учел, что фиксированные кнопки тоже нужно время от времени менять. В результате, зажигая 2 окна, он смог перебрать 5 из 15 возможных пар, а зажигая 5 окон, нашел лишь 2 варианта из 6, не заметив других, очевидных вариантов нажимов. Большинство же детей использовала следующую стратегию: они перебирали кнопки по одной, затем переходили к перебору различных пар кнопок, троек, четверок и т.д. Это вариант счетчик-стратегии, в котором число одновременно нажимаемых кнопок является старшим разрядом, а их расположение – младшим, однако вариант грубый, поскольку сами пары, тройки и т.д. перебирались не полностью и не всегда упорядоченно. Он интересен тем, что здесь ребенок экспериментировал с таким параметром (число кнопок), который характеризует множество объектов, а не относится к признаку одного объекта. Как уже отмечалось, испытуемые пересчитывали нажатые кнопки и загорающиеся при этом окна, что свидетельствовало о вполне осознанном использовании этого параметра.

В целом эксперимент показал, что дети 5-6 лет хорошо понимали необходимость одновременных нажимов и достаточно успешно находили их различные варианты. Анализируя реакции объекта, дети выявляли реализованную в нем математическую зависимость, характеризующуюся взаимодействием нескольких факторов (каждый фактор –состояние одной из кнопок). Дети понимали, что это взаимодействие можно интерпретировать как действия одного сложного фактора –количества одновременно нажатых кнопок.

Успешная деятельность детей 5-6 лет по обнаружению различных комбинаций воздействий, конечно, не означала, что они находятся, по Ж.Пиаже, на уровне формального интеллекта, составной частью которого является владение общим методом комбинаторного перебора. В ходе исследования объекта они исходили не из какого-либо ранее им известного метода комбинаторного перебора, а из анализа содержания объекта. Осмыслив в ходе одиночных (некомбинированных) воздействий небольшую открывшуюся часть содержания объекта, ребенок приходил к выводу о необходимости определенной комбинации воздействий. Осуществив ее, он получал такую информацию, осмысление которой позволяло ему обнаружить ряд новых комбинаций и т.д. В процессе этой деятельности дети не перебирали полностью все возможные комбинации, а использовали ту их часть, которая достаточна для успешного познания именно данного объекта.

Исследование детьми головоломки, требующей полного комбинаторного исследования 4-х причинных факторов

Мы также постарались ответить на вопрос, способны ли дошкольники осуществить полный комбинаторный перебор более чем двух-трех факторов. Ведь этот результат считался достижимым лишь для подростков и взрослых (причем даже не для всех, а лишь для тех, у кого сформирован формально-логический интеллект) и ни в одном из известных нам исследований не был показан дошкольниками. Мы поставили задачу разработать такой объект, который бы позволил ребенку увидеть и осуществить все возможные комбинации 4 факторов.

Установка представляет собой прямоугольную коробку (рис. 3, 4). На ней установлены 3 кнопки, расположенные в вершинах начерченного равностороннего треугольника. Вокруг кнопок очерчены неполные круги. За кнопками расположены два окна, ближнее и дальнее, также имеющие форму равностороннего треугольника с кругами в вершинах. В окнах находятся изображения, которые можно увидеть, осветив их изнутри. Между окнами установлен переключатель (тумблер), который может "смотреть" либо в сторону ближнего окна, либо в сторону дальнего. От этого зависит, в каком окне загорится свет при нажатии кнопок. При нажатии какой-либо одной кнопки освещается изображение в соответствующем круге окна, выбранного переключателем: при нажиме левой кнопки зажигается левый круг, правой кнопки - правый круг, верхней кнопки - верхний круг.

При одновременном нажиме любых двух кнопок освещается широкая прямоугольная полоса между двумя соответствующими кругами, а сами круги уже не освещаются (например, при нажиме левой и правой кнопок освещается горизонтальная полоса между левым и правым кругом). При нажиме всех трех кнопок освещается треугольник внутри окна, а круги и полосы не загораются.

Рис. 3. “Треугольная”установка. Провоцирует ребенка на полный комбинаторный перебор 4-х органов управления (3-х кнопок и 1-го переключателя).

- дальнее окно, 2 - переключатель, 3 - ближнее окно, 4 - кнопки.

                                                                                                                                           

а)                                                                    б)

в)                                                                      г)

Рис 4. “Треугольная”установка. Показана работа нижнего окна: а) левая нижняя кнопка нажата –освещен левый нижний круг; б) нажаты две кнопки –освещена полоса; в) нажаты три кнопки –освещен внутренний треугольник; г) высвечиваемые изображения [Поддьяков А.Н., 1998(а)].


Изображения в каждом из окон построены по следующему принципу. В каждом из кругов находится изображение определенного объекта. В полоске, соединяющей два круга, нарисована комбинация обоих объектов из этих кругов. В треугольнике находится комбинация всех трех объектов. Например, в левом круге ближнего окна нарисована лягушка, в правом - дельфин, в верхнем - гусь. В соответствующих полосках нарисованы забавные фантастические гибриды пар животных: лягушки и дельфина, лягушки и гуся, гуся и дельфина. В треугольнике находится гибрид всех трех животных. (Мы глубоко признательны Н.В.Ушаковой за изготовление эскизов.)

Итак, данный объект визуализирует эффекты комбинированных воздействий, позволяет ребенку увидеть неполноту осуществленного на данный момент комбинаторного перебора и стимулирует искать новые, еще не использованные способы. А именно, при одиночных нажимах на кнопки большая часть поверхности окон остается затемненной. Это рассматривается ребенком как малоудовлетворительный результат и провоцирует его на комбинирование нажимов. До тех пор, пока не будут перебраны все комбинации, в окнах будут оставаться участки, не осветившиеся ни разу, что явно свидетельствует о неполноте перебора. Любая комбинация кнопок достаточна очевидна: любая пара кнопок задается стороной начерченного треугольника, а все три кнопки задаются как сам треугольник. Здесь используется то чрезвычайно выгодное для нас свойство треугольника (и тетраэдра), что любые две его вершины являются соседними, соединенными стороной. Последовательный нажим любых двух пар кнопок объективно, независимо от намерения ребенка образует стратегию минимальной длины (двухшаговую), в которой изменяется положение одной нажатой кнопки при неизменном положении второй. Например, если нажать левую и правую кнопки, а затем правую и верхнюю, то здесь неизменной остается правая кнопка, а другая кнопка варьируется. Это соответствует важнейшей научной стратегии эксперимента - варьированию одной переменной при неизменности других.

Вполне очевидна функция переключателя. Наконец, геометрическая структура окон и освещенных участков в них прямо соответствует геометрическому расположению органов управления, на которые осуществлено воздействие.

С точки зрения теории управления, данная установка - это многосвязный объект, который может находиться в 16 состояниях. Одно из них представлено как начальное, а для реализации остальных состояний необходимы 15 различных одиночных и комбинированных воздействий, то есть полный комбинаторный перебор воздействий на 4 органа управления.

Испытуемые: 80 человек (20 детей 4 лет, 20 детей 5 лет, 20 детей 6 лет, 20 взрослых 18-35 лет).

Процедура.

Эксперимент проводился индивидуально в течение не более чем 20 мин. Экспериментатор показывал испытуемому выключенную установку, сообщал, что это игрушка, и показывал, как пользоваться переключателем и кнопками (нажав одну из них). Он сообщал также, что кнопки можно нажимать по несколько сразу, но сам таких действий не показывал. Затем он включал установку и предлагал испытуемому поиграть самостоятельно. Если испытуемый долгое время не переходил к использованию комбинированных нажимов на кнопки, экспериментатор напоминал ему о такой возможности вопросом: "А ты можешь нажать кнопки не по одной?"

Эксперимент снимался на видеокамеру, после чего данные о последовательностях нажимов вводились в компьютер. Поскольку некоторые дети наряду с обычными нажимами использовали многократный и быстрый, в "темпе телеграфиста" нажим на одну кнопку, наблюдая за мерцанием окна, то мы рассматривали два и более одинаковых нажима подряд как одну пробу.

Результаты.

Перебрали все 15 возможных состояний объекта, то есть нашли все комбинации способов воздействий на органы управления 17 детей 4 лет (85%), 19 детей 5 лет (95%), 17 детей 6 лет (85%), 16 взрослых (80%). Эти различия статистически незначимы. Однако значимы различия в числе действий от начала исследования до его добровольного, по собственной инициативе окончания. Взрослые совершали несколько десятков нажимов в течение 2-3 мин, без пристального разглядывания картинок. Большинство же дошкольников совершало до нескольких сотен (!) нажимов, внимательно рассматривая изображения. С нашей точки зрения, в этих возрастных различиях проявилась не только более развитая аналитическая способность взрослых, позволяющая им быстрее квалифицировать объект и уменьшить число проб, но и меньшая, чем у детей, мотивация на всестороннее познание объекта.

Все дети, включая тех, кто не нашел все комбинации, использовали стратегии, принципиально сходные в следующем. Вначале испытуемые перебирали кнопки по одной, затем по две и, наконец, по три. Таким образом, дети осуществляли грубую разновидность счетчик-стратегии. В данном случае старшим разрядом "счетчика" является число нажатых кнопок, а младшим - их расположение. (Напомним, что сходная стратегия, но неполного комбинаторного перебора, была обнаружена нами в эксперименте со “счетной”головоломкой). Испытуемые активно исследовали именно комбинации органов управления и делали это в достаточно логичной последовательности.

Таким образом, данный эксперимент показал, что в условиях высокого уровня визуализации ("прозрачности") факторов, их комбинаций и эффектов факторных взаимодействий дети 4-6 лет способны самостоятельно осуществить полный комбинаторный перебор четырех факторов.

Исследование детьми головоломки, требующей комбинаторики высоких иерархических порядков (комбинирования эффектов комбинирования).

В предшествующих экспериментах было показано, что дети могут осуществлять комплексные, комбинированные воздействия на объект и понимать возникающие при этом эффекты взаимодействия причинных факторов. Однако во всех рассмотренных случаях ребенок был вынужден ограничиться, в силу самого строения предложенных головоломок, комбинаторикой только одного – первого – порядка. Это комбинирование воздействий лишь на управляющие устройства. На этом уровне комплексные воздействия на органы управления приводят к определенным эффектам (например, зажиганию окна), но на этом цепочка потенциальных взаимодействий обрывается (сами окна уже не могут взаимодействовать друг с другом). Мы поставили задачу изучить, могут ли дети осуществлять комбинирование высоких иерархических порядков и самостоятельно исследовать, как вызванные ими эффекты взаимодействия предшествующих уровней взаимодействуют между собой, порождая новые уровни.

Для этого мы разработали специальную головоломку, позволяющую детям осуществить эту деятельность.

Она представляет собой комплекс устройств со сложными неоднозначными связями между ними, предназначенный для транспортировки металлических шаров из исходного пункта в конечные. (Отметим сразу, что сама головоломка намного проще ее словесного описания и вполне доступна и интересна детям).

Ее корпус – это ящик с наклонной поверхностью (рис. 5, с. 157). На нижней части наклонной плоскости располагается пульт управления, включающий в себя 7 управляющих устройств: 4 кнопки, одну центральную рукоятку и две боковые (левую и правую). За пультом управления находится рабочее поле с реагирующими устройствами, отделенное от пульта невысокой перегородкой.

На дальнем конце рабочего поля располагается центральная башня. Внутри нее, в ее верхней части находится металлический шар, лежащий на подвижной подставке. И шар, и подставка видны испытуемому. По бокам от центральной башни располагаются две боковые башни (левая и правая).

На наклонной плоскости также находятся две одинаковые тележки: левая – вверху (между центральной и левой башней), правая – внизу. Они связаны друг с другом нитью, перекинутой через блоки в верхней части установки. Благодаря этому при движении одной тележки вниз другая едет вверх, и наоборот. Поскольку тележки одинаковы, они уравновешивают друг друга. Привести их в движение можно, загрузив одну из них, а именно, управляя с помощью рукояток подвижными элементами башен, сбросить шар о подставки в верхнюю тележку. Она едет вниз, а вторая, пустая – вверх. Нажав на кнопки, можно выгрузить шар из приехавшей вниз тележки. Он скатывается в тупик. Оттуда его можно извлечь вручную и заложить в контейнер-трубу центральной башни, через которую он снова попадал на подставку. После этого весь цикл может быть повторен в симметричном, правостороннем варианте: сброс шара в правую тележку, ее спуск, выгрузка шара в правый тупик.

Сброс шара с подставки осуществляется следующим образом.

При сдвиге центральной рукоятки на себя из центральной башни выдвигается шар на подставке. Рукоятку нельзя отпускать, иначе шар уедет обратно в башню. При последующем сдвиге какой-либо боковой рукоятки (левой или правой) из соответствующей боковой башни (левой или правой) выдвигается ранее невидимый круглый стержень-толкатель и сбрасывает шар с подставки.

Таким образом, для сброса шара необходимо комбинированное воздействие на две рукоятки, вызывающее взаимодействие толкателя с шаром. При обратной последовательности действий – сдвиге и удержании боковой рукоятки и последующем сдвиге центральной – сброса не происходит. (Выдвигающийся шар наталкивается на уже выдвинутый стержень как на шлагбаум и останавливается, оставаясь на подставке.)

Когда наверху возле центральной башни стоит левая тележка, сбрасывать в нее шар надо толкателем правой башни, используя центральную и правую рукоятки. Когда вверху стоит правая тележка, сбрасывать в нее шар надо толкателем левой башни, используя центральную и левую рукоятки. Если столкнуть шар в ту сторону, где тележки в данный момент нет (например, вправо, а не влево), то он падает в одно из двух углублений ("ям"), находящихся между центральной и боковыми башнями. Тележки, естественно, остаются при этом неподвижными. Извлечь шар из ямы можно лишь рукой.

Выгрузка шара из тележки осуществляется следующим образом. В каждой тележке вместо передней стенки имеются два запора - перекладины, закрывающие крест-накрест выход из нее (рис. 6). При одновременном нажиме пары кнопок, находящихся напротив нижней тележки, два стоящих внизу подъемника поднимают оба запора, в результате чего шар выкатывается из тележки в тупик. Нажим кнопок по одной не дает такого результата, поскольку тогда лишь один из запоров поднят, а другой остается опущенным, по-прежнему закрывая выход. Таким образом, для выгрузки шара необходимо комбинированное воздействие на две кнопки, вызывающее взаимодействие подъемников с запорами.

Можно видеть, что данная головоломка представляет собой систему с достаточно сложной иерархией входящих в нее подсистем (тележки, связанные нитью; шар на подставке; толкатели; подъемники; связанные с ними кнопки и рукоятки). Подчеркнем, что в ситуации самостоятельной деятельности ребенок должен был сам, по собственной инициативе построить необходимую иерархию взаимодействий между устройствами, изобрести наиболее эффективный способ их объединения. Эта задача облегчалась тем, что взаимодействие реагирующих устройств было открыто для наблюдения испытуемых и состояло из актов, понятных детьми (толчок шара толкателем, падение в тележку, открывание запоров и т.д.). Существенным моментом здесь является познание детьми самого механизма порождения нового, неаддитивного результата при комбинированном воздействии.

Испытуемые: 20 детей 5 лет, 20 детей 9-10 лет.

Процедура. Экспериментатор показывал ребенку головоломку, сообщал, что это игра и предлагал испытуемому самостоятельно поиграть о ней. При этом взрослый вводил единственное правило – руками можно трогать только управляющие устройства и нельзя трогать ничего на рабочем поле.

Инструкция: "Видишь, это - новая игра. Хочешь научиться в нее играть? Я с тобой сейчас играть не могу – у меня много работы, должен писать. Поэтому ты будешь учиться играть сам. Хорошо? Только есть одно правило: руками можно трогать только вот это (экспериментатор показывал органы управления), а это трогать руками нельзя (обводил рукой рабочее золе). Покажи, что можно трогать руками... Хорошо. А теперь поиграй сам". Если ребенок спрашивал, как играть, экспериментатор уклонялся от ответа и предлагал пробовать. Если ребенок долгое время не мог сбросить шар с подставки, и его

Рис. 5. “Механическая”головоломка.

1 –левая башня, 2 –контейнер-труба, 3 –центральная башня, 4 –шар на подставке, 5 –блок, 6 –правая башня, 7 –яма, 8 –нить, 9 –тележка, 10 –правый тупик, 11 –кнопка, 12 –правая рукоятка, 13 –центральная рукоятка, 14 –левая рукоятка.

Рис. 6. Выгрузка шара из тележки.

познавательная деятельность начинала угасать, экспериментатор оказывал ему помощь в строго определенной последовательности наводящих вопросов и подсказок, все более облегчающей понимание сброса шара с подставки: от вопроса о назначении шара до прямого показа способа действия с рукоятками. Если после оказания определенного вида помощи ребенок находил решение, экспериментатор снова предоставлял ему возможность действовать самостоятельно, если нет – оказывал следующий вид помощи.

Когда возможности оперирования с одним шаром исчерпывались, то есть когда он либо сбрасывался ребенком в яму, либо переправлялся из тележки в тупик, экспериментатор закладывал через контейнер на подставку следующий шар и испытуемый мог повторить цикл.

Если испытуемый сбрасывал четыре первые шара только в яму, а не в тележку, экспериментатор также оказывал ему помощь. После нее ребенок снова возвращался к самостоятельной деятельности.

Эксперимент проводился индивидуально, в течение не более 20 мин.

Результаты.

В процессе первоначального осмотра объекта у большинства испытуемых возникало предположение, что тележки могут ездить. У ребенка также формировалась соответствующая цель – заставить их двигаться, и предположение о том, что достичь ее можно посредством воздействий на управляющие устройства. Об этом свидетельствовали высказывания детей. Например, Игорь К. (5;9) сказал: "Я уже понял, почему это нельзя трогать руками. Для этого есть специальные кранчики. Надо, чтобы машина поехала". Стремясь привести в движение тележки, дети вначале осуществляли воздействия на каждый орган управления по отдельности, что, естественно, не приводило к успеху. Однако в ходе этих одиночных воздействий они познавали связи межу управляющими и реагирующими устройствами: видели вызванные их действиями движения стержня-толкателя, шара на подставке, подъемников; видели, что движение одних реагирующих элементов совершалось в направлении других, в данный момент неподвижных (например, один толкатель перемещался в сторону шара и второго толкателя). Осмысление этой ситуации побуждало ребенка к постановке новой цели – привести реагирующие устройства в соприкосновение, то есть их в систему механического взаимодействия. А ранее полученное знание о связях между ними и органами управления позволяли детям обнаружить средство достижения этой цели – комбинированные способы действий с управляющими устройствами. В связи с этим подавляющая часть детей (18 человек, или 90% испытуемых 5 лет, и 20 человек, или 100% испытуемых 9-10 лет) самостоятельно перешла к одновременным воздействиям на органы управления. Этот переход осуществлялся детьми 5 лет в среднем после 11,9 одиночных действий и детьми 9-10 лет после 10.1 одиночных действий.

3 ребенка 5 лет (15%) и 8 детей 9-10 лет (40%) сразу произвели правильный комбинированный способ действия – сдвиг и удержание в рабочем положении центральной рукоятки и последующий сдвиг боковой рукоятки. У этих испытуемых шар упал в тележку, а не в яму, что, соответственно, вызвало перемещение обеих тележек. Остальные не смогли сразу обнаружить адекватный способ действия, в связи с чем их деятельность начала развертываться дивергентным путем, в направлении опробования различных вариантов взаимодействия реагирующих устройств. Осуществляя различные комбинированные воздействия на рукоятки, дети внимательно наблюдали за взаимодействиями шара и толкателей: остановкой выдвигающегося шара толкателем, зажимом шара между двумя толкателями, столкновением самих толкателей и т.д. При этом они нередко обращали внимание экспериментатора на заинтересовавшую их ситуацию, смеялись, увидев вариант, который казался им забавным, и т.п. Это разнообразие действий, наблюдавшееся у большинства испытуемых, позволяет сделать следующий вывод. Дети не просто осуществляли многообразные комбинированные воздействия на органы управления, а использовали их в качестве средства достижения более сложной цели – построения многообразных вариантов воздействий одних реагирующих устройств на другие. Таким образом, можно выделить два типа комбинаторики воздействий у детей при обследовании объекта, подобного механической головоломке:

1) комбинаторика мануальных воздействий непосредственно на органы управления;

2) комбинаторика опосредованных воздействий – одних реагирующих элементов на другие.

Помимо комбинаций с рукоятками, многие дети осуществляли комбинированные воздействия на кнопки. При этом они наблюдали за поднимающимися подъемниками и запорами нижней (пока еще пустой) тележки. Увидев, что нажим кнопок по одной приводит к поочередному поднятию каждого из запоров, многие дети объединяли эти два эффекта – поднимали оба запора, нажав одновременно две кнопки. Это свидетельствует о том, что направленность на комбинирование эффектов одиночных воздействий логично приводит детей к комбинированию самих мануальных воздействий.

Способ действия, ведущий к сбросу шара с подставки, смогли самостоятельно обнаружить 10 детей 5 лет (50%) и 17 детей 9-10 лет (85%). Остальным испытуемым потребовалась помощь экспериментатора. Подчеркнем, что все меры помощи содержали в себе вопросы или предложения взрослого лишь по поводу реагирующих элементов (шар, подставка, толкатель), и в них ничего не говорилось об управляющих. После этого дети самостоятельно находили правильное комбинированное действие с рукоятками. Значит, помощь была необходима детям для уяснения правильной организации взаимодействуя реагирующих элементов. Поняв, в какую комбинацию должны быть объединены шар и толкатель, испытуемые уже самостоятельно находили правильное комбинированное действие с рукоятками. Тем самым подтверждается взаимозависимость комбинаторики непосредственных мануальных воздействий на объект и комбинаторики эффектов этих воздействий.

Обнаружение адекватного способа действия с рукоятками (самостоятельное или с помощью экспериментатора) позволяло детям увидеть наиболее сложную реакцию головоломки: падение шара в верхнюю тележку, ее спуск и одновременный подъем нижней тележки. Это преобразование, совпадавшее с основной целью деятельности детей, значительно обогащало их знания об особенностях объекта и о способах управления им. Оно вызывало у большинства испытуемых чувство удовлетворения, а нередко и восторг, что выражалось в радостных восклицаниях, хлопках в ладоши и т.д. Кроме того, данная реакция объекта стимулировала у испытуемых постановку новой цели - извлечь шар из приехавшей вниз тележки. Эта цель являлась исходным пунктом развертывания нового направления инициативности, связанного с поиском способа выгрузки шара.

Часть детей сразу пыталась достать его рукой. Но экспериментатор напоминал, что на рабочем поле ничего нельзя трогать руками. Некоторые испытуемые спрашивали, как достать шар, но взрослый уклонялся от ответа. Тогда дети приступали к самостоятельным поискам способа выгрузки. Этот поиск осуществлялся различными испытуемыми на 3-х уровнях.

1. Низкий уровень - ребенок перебирал все управляющие устройства, включая рукоятки, и находил правильный способ действия (одновременный нажим на пару кнопок напротив нижней тележки) в результате такого малоосмысленного поиска. На этом уровне находились 5 детей 5 лет (25%) и 1 ребенок 9 лет (5%).

2. Средний уровень - ребенок опробовал лишь кнопки, но все, а не только те, которые были нужны, и вначале использовал при этом одиночные нажимы. Обнаружение способа действия осуществлялось быстрее, чем на первом уровне. На среднем уровне находилось 6 детей 5 лет (30%) и 5 детей 9-10 лет (25%).

3. Высокий уровень - ребенок сразу нажимал пару нужных кнопок. На этом уровне находилось 9 детей 5 лет (45%) и 14 детей 9-10 лет (70%).

Возможность решения задачи выгрузки шара из тележки на высоком уровне, "с места", обусловлена результатами предшествующей деятельности испытуемых с кнопками. Благодаря ей они уже знали о связях между кнопками и подъемниками, видели открывающиеся запоры пустой тележки и применили этот опыт в ситуации с нагруженной тележкой. Однако часть детей не смогла эффективно использовать данную информацию и показала низкий или средний уровень поиска.

После того, как экспериментатор снова поместил шар, оказалось, что не все испытуемые могут осуществить сброс без ошибочных попыток: 7 детей 5 лет (35%) и 2 ребенка 9-10 лет (10%) затруднялись при осуществлении этой операции. Они пробовали одновременно две кнопки, две боковые рукоятки, кнопку и центральную рукоятку и т. д. Этот факт представляется нам чрезвычайно интересным: дети запомнили такую обобщенную характеристику действия как комбинированность и при этом затруднялась вспомнить, какие конкретные объекты должны быть объединены в искомой комбинации. Это отражалось в их репликах, сопровождающих процесс поиска (“Как же… Забыл совсем… Не знаю, как”).

Опробовав центральную рукоятку и увидев выдвигание шара, они вспоминали, что этот компонент должен присутствовать в структуре действие. При этом они не помнили второго компонента, хотя знали, что он должен быть. И здесь некоторые дети начинали осуществлять систематический перебор комбинаций управляющих устройств, в каждом из которых неизменно участвовала центральная рукоятка, а другие органы управления варьировались. Такой перебор значительно повышал эффективность поиска адекватного способа действия, так как сразу отсекал наибольшую часть нерезультативных преобразований. Точно такой же систематический перебор комбинаций наблюдался у части испытуемых при поиске способа выгрузки шара из тележки.

Конечные итоги деятельности испытуемых с механической головоломкой состояли в том, что к концу 20-минутного эксперимента полностью овладели ею 16 детей 5 лет (80%) и 19 детей 9-10 лет (95%). Ошибочные действия наблюдались у них редко, объяснялись невнимательностью и сразу ими исправлялись. Остальные допускали различные систематические ошибки и управляли головоломкой на более низком уровне. Однако среди испытуемых обеих возрастных групп не было ни одного, кто бы вообще не справлялся с управлением.

Исследование детьми взаимодействий, заданных условно в словесно-логической форме.

Во всех вышеописанных головоломках многофакторные зависимости заданы объективно самой материальной конструкцией объекта. Благодаря этому сами реакции устройства показывали ребенку характер внутренних взаимодействий и “подсказывали” способы новых воздействий. В связи с этим мы решили проверить, в какой мере дети дошкольного и младшего школьного возраста способны понять и принять чисто логические правила факторных взаимодействий, не имеющих физического субстрата, не дающих физической обратной связи и не вытекающие из наблюдаемых свойств реального объекта.

Такие правила и взаимодействия представлены в шахматах, шашках и т.п. играх. Однако эти игры достаточно сложны и для их освоения ребенку требуется значительное время; игровые ситуации, возможные ходы и их результаты часто трудно оценить однозначно. Кроме того, нам была нужна игра, в которой момент комбинирования был бы представлен как практическая манипуляция сразу с несколькими (по крайней мере, двумя) элементами. В связи с этим мы разработали игру, соответствующую нашим целям. В ней реализован принцип системного подхода, в соответствии с которым включение элемента одной системы в другую систему трансформирует и сам элемент, и эту вторую систему. Игра позволяет создать разветвленную сеть различных задач, начиная с доступных дошкольникам и кончая сложными даже для взрослых. Позиции и ходы испытуемого оцениваются количественно по определенным формулам.

Данная игра относится к типу реверси. (Реверси - игра на шахматной доске; по ней проводятся чемпионаты мира [Гик, 1982, 1992].) Но наша игра разработана со специальной целью изучения комбинаторного логического мышления и имеет ряд важных отличий. Ее принципиальная особенность состоит в том, что игровой ход включает воздействие сразу на два объекта.

Материалом игры служат 12 одинаковых прямоугольных карточек. На одной стороне каждой карточки изображен добрый волшебник (улыбающаяся розовая рожица), на другой стороне - злой волшебник (сердитая синяя рожица).

Правила игры. Карточки раскладываются в два горизонтальных ряда (например, в верхний ряд ставятся 5 добрых волшебников, а в нижний - 5 злых). Уровень сложности игры задается численным соотношением и взаимным расположением волшебников. Путем перекладывания карточек можно превращать злых волшебников в добрых и наоборот. Игровое действие состоит в обмене местами одного волшебника верхнего ряда и одного волшебника нижнего ряда. Если в результате обмена волшебник оказался между двумя "чужими" (то есть злой между двумя добрыми или добрый между двумя злыми), то он тоже превращается в "чужого" (карточка переворачивается другой стороной). При всех остальных вариантах соседства превращение не происходит. Необходимо подчеркнуть, что превращению подвергаются только волшебники - участники обмена, остальные не изменяются, даже несмотря на возникшее в результате обмена неблагоприятное соседство. Приведем примеры некоторых заданий (подчеркиванием обозначены волшебники, которые можно обменять в качестве первого хода).

1.   

 

 

2.

   

   

3.

 

   

Третья задача в нижеописанном эксперименте не предлагалась, поскольку она даже от взрослого требует размышлений, связанных с планированием шести предварительных нерезультативных ходов.

При поиске нужной комбинации ребенок должен проанализировать минимум шесть факторов: два фактора - это сами участники обмена и четыре фактора - соседство слева и справа от каждого из них. Эта задача значительно облегчается благодаря наглядности представления факторов и простоте правил их взаимодействия.

Разработан также компьютерный вариант методики. Он включает в себя возможность игры против "главного" злого волшебника, делающего ходы за злых, и возможность игры в условиях неопределенности, когда часть или все волшебники невидимы и должны быть идентифицированы [Поддьяков А.Н., 1996(б)].

В описываемом ниже эксперименте использовался вариант с карточками, чтобы не затруднять деятельность тех детей, которые не знакомы с компьютером.

Испытуемые. 27 детей 6-7 лет (15 детей 6 лет и 12 - 7 лет).

Процедура. Экспериментатор объяснял ребенку правила взаимодействия (превращения) волшебников и задавал контрольные вопросы, проверяющие их понимание испытуемым (“Что будет, если этот волшебник попадет сюда?”). Затем ребенку предлагалось батарея из 8 последовательно усложняющихся задач.

Результаты. После объяснения экспериментатором правил игры 11 детей 6 лет (73%) и 10 детей 7 лет (83%) ответили правильно на контрольные вопросы, проверяющие понимание правил взаимодействия (превращения). Уровень понимания вырос в процессе последующего решения батареи задач. Все испытуемые справились с простейшими задачами типа "Трое добрых против двух злых". 10 детей 6 лет (67%) и 9 детей 7 лет (75%) смогли решить задачу "Четверо добрых против восьми злых".

Следует подчеркнуть, что дети не только решали задачи, предлагавшиеся экспериментатором, но и придумывали их сами. Реплики испытуемых свидетельствовали о большом интересе к данной игре и о включенности в игровую ситуацию вплоть до идентификации с добрым персонажем: "Я их сейчас всех в добрых превращу, они будут друзьями", "Если так (обменять), то они не смогут меня съесть", "Я их сейчас обману", "Со всеми бандитами расправился!", "Очень интересно. Дома нарисую и буду играть".

Динамика деятельности детей характеризовалась переходом от преимущественной ориентировки на внешние, несущественные признаки ситуации (например, симметрию элементов) к ориентировке на существенные признаки, определяющие взаимодействие факторов. Вначале испытуемые совершали обмены только симметрично расположенных волшебников: левого верхнего на левого нижнего, центрального на центрального и т.д., что не приводило к успеху. Возможность и эффективность несимметричных обменов (например, крайнего на центрального) являлась своеобразным открытием для ребенка. Постепенно дети начинали ориентироваться на анализ именно взаимодействий (хотя в наиболее сложных ситуациях чисто геометрические соображения продолжали играть значительную роль).

Таким образом, эксперимент показал, что дети, начиная, по крайней мере, с 6 лет, понимают и принимают правила многофакторных взаимодействий, заданные лишь условно, в виде логических правил и не вытекающие из наблюдаемых свойств реального объекта.

Обсудим результаты проведенных констатирующих экспериментов.

Нам впервые удалось выявить и исследовать следующий феномен: дети, начиная с 4 лет, способны осуществлять полный комбинаторный перебор 4 факторов в процессе самостоятельного исследования сложного объекта, без предварительного обучения, постановки взрослым какой-либо задачи и подсказок. Большинство детей 5-6 лет в ходе самостоятельного обследования этих объектов осуществляло комбинаторный перебор до 6 факторов и понимало многофакторные механические, математические и логические зависимости, заложенные в объекте. Иначе говоря, нам удалось выявить принципиально новое психологическое явление – достаточно неожиданную способность дошкольников к решению комплексных, многофакторных исследовательских задач.

Мы назвали изучаемую нами деятельность детей комбинаторным экспериментированием. Под этим термином понимается построение ребенком комплексных, комбинированных воздействий на объект с целью выявления его системообразующих связей на основе анализа информации о взаимодействии факторов. Мы рассматриваем комбинаторное экспериментирование детей как своеобразный аналог многофакторного экспериментирования взрослых. Хотя дошкольники, разумеется, не используют изощренных математических методов планирования эксперимента и статистической обработки полученных данных, они реализуют ядро методологии многофакторного экспериментирования – целенаправленную организацию комплексных воздействий на предмет и анализ выявленных эффектов.

Комбинаторное экспериментирование детей – это особое, чрезвычайно важное направление их познавательного развития. Оно служит одной из основных предпосылок становления начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений.

Исследование ребенком сложного объекта – это целостная творческая исследовательская деятельность, имеющая свою методологию и достаточно эффективные механизмы. Внутренний механизм саморазвития исследовательской инициативности состоит в том, что полученная ребенком исходная разнообразная информация и материальные результаты используются им как отправные пункты для дальнейшего развертывания тех или иных новых направлений исследовательской инициативности. Тем самым обеспечивается петля положительной (синергической) обратной связи – развитие многообразия одних компонентов приводит к многообразию и расширению других.

Основными причинами нарушений работы вышеуказанного механизма являются следующие.

а) Ребенок генерирует такое разнообразие новых действий, что не может справиться с осмыслением полученных им самим результатов – из-за их большого объема, новизны и разнородности.

б) Ребенок, наоборот, затрудняется с изобретением и использованием каких-либо новых оригинальных действий. Из-за этого он не может получить доступ к скрытым существенным свойствам и связям предмета, хотя был бы вполне способен их понять.

Оба типа нарушений в развертывании исследовательской инициативности выполняют не только деструктивную, но и важную развивающую роль. Они служат для ребенка источником проблемности, в процессе разрешения которой он продвигается в своем развитии.

В целом, исследование ребенком сложного объекта – это деятельность, где исследование, интеллект и творчество теснейшим образом взаимодействуют, и результаты познания определяются гармоничностью этого взаимодействия.

Подытожим особенности деятельности детей при обследовании описанных многофакторных объектов:

- высокая мотивация, интерес, эмоциональная включенность – от досады на грани слез при невозможности вызвать желаемый эффект до восторга при его достижении;

- "ага"-реакция после обнаружения первых комбинаций (иногда даже после осуществления одной комбинации);

- легкость перехода к многочисленным комбинированным манипуляциям;

- речевые комментарии, свидетельствующие о понимании комбинаторного принципа функционирования объекта;

- успешность выполнения заданий, диагностирующих степень овладения многофакторной зависимостью, которая заложена в объекте (до 6 факторов);

- самостоятельное придумывание новых заданий.

Подчеркнем, что все это происходило на протяжении самостоятельного экспериментирования с объектом, которое длилось не больше 20 минут, без предварительного обучения и даже без предварительной постановки взрослым какой-либо задачи, формулировка которой могла бы навести ребенка на решение. Все это позволяет утверждать, что комбинаторное экспериментирование с многофакторными, системными объектами является скорее "родной", чем "чужой" деятельностью для дошкольников. Дошкольники сензитивны, чувствительны к проявлениям многофакторности, к ситуациям, требующим комбинаторного экспериментирования, легко откликаются на них и демонстрируют неожиданно высокий уровень их понимания. Дошкольный возраст – это сензитивный период для введения детей в мир многофакторных, системных объектов и явлений [Поддьяков А.Н., 2000].

При этом от дошкольников, конечно, нельзя ожидать такого же уровня представлений о многофакторных зависимостях и о методах их исследования, который имеется у взрослых. Однако дети способны набирать компетентность в этих вопросах намного быстрее, чем это можно предполагать на основе теоретических моделей и эмпирических данных самых разных авторов.

3.4. ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ КОМБИНАТОРНОМУ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЮ: ПЕРЕНОС НА НОВЫЕ ОБЪЕКТЫ И ТИПЫ СВЯЗЕЙ

Все вышеописанные – неожиданно высокие – результаты комбинаторного экспериментирования были показаны детьми без какого-либо предварительного обучения. Поэтому возникает естественный вопрос, каковы возможности целенаправленного обучения этой деятельности. Главный вопрос, на который мы хотели ответить – способны ли дети, опираясь на то содержание обучения, которое дал им взрослый, выходить за рамки этого обучения и открывать для себя существенно новое содержание? Иначе говоря, способны ли дети к успешной творческой трансформации содержания обучения в области экспериментирования с многофакторными зависимостями?

Для ответа на этот вопрос мы провели обучающий эксперимент.

Испытуемые: 40 детей 5 лет (20 испытуемых – экспериментальная группа, 20 испытуемых – контрольная группа).

В содержание обучения входила преднамеренно неполная информация – информация лишь о некоторых зависимостях, реализованных в контрольном объекте, который предлагался детям после обучения. Другие зависимости, не менее важные и сложные, в обучении не были представлены. Мы хотели исследовать, как обученные дошкольники, встретившись с новым (контрольным) объектом, обнаружат это неизвестное им содержание, требующее новых способов анализа, как будут строить необходимые новые способы деятельности и как, отталкиваясь от известных им по обучению связей, справятся с теми зависимостями, которые никак не были представлены в содержании обучения. Фактически речь идет о проблемном обучении или, точнее, о том, что Р.Е.Майер называет "творческим преподаванием для творческого учения": учитель подает учебный материал такими способами, которые помогают ученику осуществить перенос того, чему они научились, на творческое решение проблем, помогают породить новое решение новой проблемы [Mayer, 1989].

В качестве контрольного объекта мы выбрали усложненную модификацию вышеописанной матричной головоломки. Модификация состояла в следующем. Перед каждой кнопкой горизонтального ряда находилась метка с контуром определенной геометрической фигуры, а перед каждой кнопкой вертикального ряда – метка определенного цвета (рис. 7). При одновременном нажиме двух кнопок – кнопки с контуром фигуры и кнопки с цветной меткой – открывается окно на пересечении соответствующей вертикали и горизонтали. В окне находится фигура этого цвета и этой формы. (Белых окон, открывающихся при одиночных воздействиях, здесь нет, и нажимы кнопок по одной не приводят ни к каким результатам - в отличие от исходного варианта.)

Это один из самых сложных для детей объектов нашей системы, и большинство дошкольников показало на ней низкие результаты. (С более простыми объектами дети справлялись, а матричные задачи, требующие одновременной работы с двумя ортогональными осями, еще сложны для ребенка этого возраста – при любом предметном материале [Венгер, 1969; Диагностика умственного развития дошкольников, 1978; Пиаже, Инельдер, 1963]).

Выбранная модификация матричной установки была удобна тем, что в ней имелось несколько различающихся, но взаимосвязанных подсистем зависимостей. Укажем две из них, образующие содержание исходного обучения и конечный результат самообучения.

а) Подсистема связей, подчиняющихся принципам логической мультипликации (умножения) признаков "форма х цвет". Например, при одновременном нажиме двух кнопок – кнопки с коричневой меткой и кнопки с контуром треугольника – открывалось окно с изображением коричневого треугольника. Этот принцип соблюдался для всех кнопок и всех изображений в окнах.

 

Рис. 7. Матричная головоломка в усложненной модификации. Реализует принцип логической мультипликации “форма х цвет”. При одновременном нажиме двух кнопок – кнопки с контуром фигуры и кнопки с цветной меткой – открывается окно на пересечении соответствующей вертикали и горизонтали. В окне находится фигура этого цвета и этой формы.


б) Подсистема пространственных связей, которые подчиняются принципам организации прямоугольной системы координат: любое из окон открывается на пересечении той вертикали и той горизонтали, на концах которых находятся нажатые кнопки.

При обучении дошкольников использовался другой, специально разработанный учебный объект – мультипликативная установка (рис. 8). В ней была реализована только одна из вышеназванных систем связей – логические мультипликативные связи "форма х цвет". Причем они были реализованы не в матричном, а в линейном варианте. Таким образом, эта система связей совпадала лишь с одной подсистемой более сложного контрольного объекта (матричной установки), в котором имелась также и другая подсистема, связанная с первой. По нашим предположениям, овладев в ходе обучения учебным объектом (мультипликативной установкой), дошкольники должны были успешно овладеть в ходе последующей самостоятельной деятельности контрольным объектом в целом и, главное, той его подсистемой, которая не вошла в содержание обучения, а именно – подсистемой пространственных связей, основанных на принципах организации прямоугольной системы координат. Эти связи в учебной мультипликативной установке просто отсутствовали – из-за ее линейной структуры. Иначе говоря, мы рассчитывали, что дети, опираясь на материал логики (логическое умножение "форма х цвет"), самостоятельно перейдут на материал геометрии – начнут успешно решать задачи на владение прямоугольной системой координат, в которых цвет и форма уже не фигурируют. Эти задачи, как показал предварительный констатирующий эксперимент, недоступны абсолютному большинству необученных детей 5 лет (как, впрочем, и задачи на логическое умножение).

Обучающий эксперимент, направленный на проверку этого предположения, строился в два этапа. Первый этап – целенаправленное обучение испытуемых деятельности с системой наших многосвязных объектов нарастающего уровня сложности.


освещенное окно

Рис. 8. Мультипликативная установка. Реализует принцип логического умножения “форма х цвет” не в матричном, а в линейном варианте. При одновременном нажиме кнопки с цветной меткой и кнопки с контуром фигуры зажигается лампочка этого цвета в окне с контуром этой фигуры.


Начиналось обучение с самого простого объекта – счетной головоломки с одним окном, закрытым заслонкой, и тремя кнопками (рис. 9). Высота подъема заслонки и, соответственно, размер открывающейся части изображения, зависели от числа одновременно нажатых кнопок. При нажиме какой-либо одной кнопки заслонка поднималась на 1/3, любых двух кнопок – на 2/3, всех трех кнопок – на максимальную высоту. Экспериментатор объяснял обучаемым, что кнопки "помогают" друг другу поднять заслонку: она тяжелая, и у одной кнопки не хватает сил поднять ее высоко. У двух кнопок сил побольше, а у трех совсем много. Это метафорическое понятие "взаимопомощи" кнопок оказалось очень продуктивным. Все испытуемые понимали и принимали его и использовали затем при последующем самостоятельном обследовании новых объектов сходного типа. Когда новый объект не реагировал на одиночные воздействия, дети давали комментарии типа: “Здесь тоже кнопочки друг другу помогают”, и переходили к комплексным, комбинированным воздействиям.

Потом дети под руководством экспериментатора осваивали счетную головоломку с 6 окнами и кнопками (рис. 2, с. 143). Лишь затем они переходили к главному учебному объекту – мультипликативной установке. Взрослый объяснял испытуемым, как работает эта "игрушка", и учил их выполнять на ней различные задания: зажигать заданные окна; прогнозировать, какие окна загорятся, если нажать заданные кнопки, осуществлять стратегию упорядоченных попарных нажимов и т.д. Это содержание обучения было полным по отношению к учебному объекту, но не полным по отношению к контрольному (к матричной головоломке). Ведь в ходе обучения прямоугольная система координат, понимание которой необходимо для овладения матричной установкой, ни в одном из объектов никак не фигурировала и не обсуждалась.

Общая длительность обучения составляла 6-7 занятий по 20-25 мин.

После этого наступал второй этап эксперимента – самостоятельная, без вмешательства взрослого, деятельность испытуемых с контрольным объектом. По нашим предположениям, на этом этапе дети, исследуя новый объект самостоятельно, должны были выявить вторую подсистему, не встречавшуюся им при обучении. Иначе говоря, здесь осуществлялось самообучение испытуемых в новой проблемной ситуации.

Рис. 9. “Счетная” головоломка N 2.

При нажиме любых n кнопок заслонка поднимается на n/3 высоты окна, открывая соответствующую часть картинки


Контрольный эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком, без каких-либо подсказок со стороны экспериментатора. Длительность – 20 мин.

Результаты самостоятельного исследования матричной установки обученными и необученными детьми были следующими (диаграмма 5).

а) Смогли обнаружить адекватный способ действия (комбинированные нажимы в обоих рядах кнопок одновременно) и получили доступ к изображениям 100% обученных детей и 45% необученных (различия статистически значимы на уровне p<0.0125). В среднем обученные дети переходили на этот способ после 13.1 однорядных нажимов (то есть практически сразу после окончания проверки всех кнопок по одной). Необученные дети переходили к этому способу действия в среднем лишь после 74.6 однорядных нажимов.

б) 100% обученных детей использовали при обследовании контрольной матричной установки стратегии попарного комбинаторного перебора кнопок: удерживали в нажатом положении кнопку одного ряда, перебирая в это время по одной кнопки другого ряда. Эти стратегии (проходы) являлись такой формой организации действий и результатов, которая позволяла в наиболее "чистом", доступном для осмысления виде выявить существенные особенности связей данного объекта – их вертикально-горизонтальную структуру. Среди необученных детей эти стратегии использовали только 20%.

в) Речевые высказывания подавляющего большинства обученных детей свидетельствовали о более высоком уровне понимания принципа работы установки. Комментарии необученных испытуемых содержали в основном констатацию результатов уже совершенных действий. В высказываниях обученных детей помимо такой констатации присутствовали правильные объяснения наблюдавшихся реакций объекта и правильный прогноз еще не совершенных действий, а также целых стратегий.



г) Уровень выполнения контрольных заданий был у обученных детей значительно выше, чем у необученных. Число обученных дошкольников, не делавших ошибок, колебалось от 60% (при решении геометрических задач на пространственные связи) до 80% (при решении задач на логическое умножение признаков). Среди необученных детей не делали ошибок 5% испытуемых. Таким образом, обучение положительно сказалось на самостоятельном обследовании детьми новой матричной установки, в том числе той ее подсистемы, которая не была представлена в обучении.

д) Общую тенденцию обследования матричной установки обученными детьми можно представить следующим образом. Ребенок, отталкиваясь от известной ему по обучению подсистемы мультипликативных связей между известными признаками (цвет и форма меток и окон), шел к подсистеме новых – пространственных – связей между этими же признаками, а от нее – к подсистеме пространственных связей между новыми признаками (признаками пространственного положения кнопок, меток и окон). Процессы познания всех трех подсистем накладывались друг на друга и взаимодействовали между собой. Но при этом постоянно сохранялась ведущая роль подсистемы, которой ребенок овладел в процессе обучения. Данная подсистема служила основой для понимания других подсистем, связанных с ней все более опосредованно и все менее известных.

Остановимся подробнее на некоторых существенных моментах деятельности испытуемых.

Необходимо подчеркнуть, что обученные дети самостоятельно изобретали и использовали в ходе деятельности с контрольным объектом целый ряд геометрических приемов работы с прямоугольной системой координат: проведение прямых линий пальцем или ребром ладони через окна и кнопки; прослеживание линий взглядом и акцентированными движениями головы с целью обнаружения мест пересечения перпендикулярных линий и др. (Интересно, что одна из испытуемых не совершала подобных практических действий, однако в конце эксперимента по собственной инициативе сказала экспериментатору: "Потому что я смотрю так и так", – при этом она провела рукой вертикаль и горизонталь, проходящие через два перпендикулярных ряда окон и кнопок. Таким образом, пятилетняя девочка рефлексировала свой познавательный процесс – показывала рукой, "как она смотрит"!) Все эти геометрические приемы не могут быть выведены из действий логического умножения, усвоенных испытуемыми при обучении. Эти приемы, связанные с прослеживанием линий, поиском мест их пересечения и т.д., в принципе не могли возникнуть при обучении на мультипликативной установке, поскольку были бы там абсолютно бессмысленны и неадекватны – ведь там нет пространственных закономерностей и, соответственно, не нужны и геометрические рассуждения.

Чтобы перейти от действий логического умножения к практическим и мысленным действиям в геометрическом пространстве прямоугольных координат, был нужен посредник – человек или культурный объект. Этим посредником в нашем эксперименте являлась матричная установка, где обе системы (логической мультипликации и прямоугольных координат) представлены как две подсистемы одного объекта, связанные определенным образом.

Здесь необходимо остановиться на важном теоретическом вопросе.

В данном эксперименте мы организовали такое обучение, которое позволило испытуемым использовать перенос полученных в обучении знаний на существенно новое содержание. Однако это была особая, редко используемая и малоизученная ситуация переноса. В большинстве работ, где изучается перенос, контрольная проблемная ситуация строится так, чтобы максимально затруднить испытуемым опознание именно того содержания, которому их ранее научили. Чем более видоизменено, чем более "зашумлено" дополнительными факторами исходное содержание, тем более эффективным считается обучение – если учащийся все-таки сумел выделить, "узнать" в кажущемся новом материале инвариант, данный ему ранее в обучении. Таким образом, инвариант задачи, используемый и в учебной, и в контрольной ситуации, составляет "фигуру". Дополнительные же факторы образуют менее или более сложный "фон", на котором учащийся должен суметь выделить известный ему инвариант – известную ему, но видоизмененную дополнительными факторами "фигуру".

Наш эксперимент строился по противоположному принципу. Мы постарались сделать все, чтобы облегчить испытуемым опознание того содержания, которое было одинаковым (инвариантным) и для учебной, и для контрольной ситуации. Мы постарались сделать обе установки максимально похожими, использовали сходные наборы геометрических фигур и цветов. Мы хотели, чтобы ребенок как можно легче и скорее опознал в новой матричной установке известную ему по обучению систему логического умножения "форма х цвет". Если бы дети затруднялись с опознанием этой системы, мы бы переделывали установки, пока не добились однозначного и легкого узнавания. Мы добивались, чтобы в этом отношении перенос осуществлялся максимально беспроблемно и незаметно. И мы этого добились – некоторые дети даже разочарованно говорили: "Вы обещали новую игрушку, а эта такая же". Но нас интересовало, как дошкольники справятся не с опознанием того, что им уже известно, а с исследованием новой системы дополнительных факторов. Нас интересовало, как "фон" дополнительных факторов станет "фигурой". И оказалось, что на основе организованного нами обучения дети справлялись с обнаружением и исследованием неизвестной "фигуры" на инвариантном фоне – справлялись вполне успешно и значительно лучше, чем дети, не прошедшие обучения.

Таким образом, целью нашего обучения не было обнаружение испытуемыми инварианта в новой ситуации, которая лишь кажется новой, а на самом деле такая же (инвариантная). Целью нашего обучения было обнаружение и самостоятельное исследование испытуемыми реально новых отношений в ситуации, которая кажется такой же (но только кажется!) Не обнаружение инварианта в кажущейся новизне, а обнаружение реальной новизны в кажущемся инварианте – вот цель и смысл нашего обучения.

Таким образом, мы показали, что в ходе самостоятельного исследования нового сложного, многосвязного объекта дети способны успешно трансформировать полученную от взрослого систему ориентиров в новую, включающую в себя содержание, не представленное в обучении.

3.5. ПРИНЦИПЫ РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ МНОГОСВЯЗНЫХ ОБЪЕКТОВ

Комбинаторное экспериментирование детей со сложными объектами ранее фактически не изучалось и не учитывалось в общей схеме познавательного развития, поскольку не было инструментария для его обнаружения и исследования. Наша методология изучения исследовательского поведения позволила разработать принципы создания такого инструментария. При этом изначально мы исходили из следующих теоретических положений.

Важнейшим условием, определяющим исследовательскую инициативность ребенка, являются особенности объектов, предлагаемых ему и предназначенных для диагностики его развития, а также для обучения.

Средства диагностики и обучения целесообразно рассматривать с точки зрения одной из основных идей Выготского – идеи опосредования развития психических функций культурными орудиями и знаками. А.Н.Леонтьев [1981] подчеркивал, что для того, чтобы ребенок раскрыл даже элементарные орудия и предметы в их специфическом культурном качестве, он должен осуществить по отношению к ним практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности. Развитием этих идей являются положения Н.Н.Поддьякова [1985] о необходимости разработки специальных объектов для развития детского экспериментирования. Он показывает, что эти дидактические объекты в явном и неявном, скрытом, виде содержат определенные обучающие программы, которые заложены в них взрослым и реализуются в процессе взаимодействия ребенка с этим объектом. Сама структура и функционирование такого объекта способствуют последовательному синергическому усложнению исследовательских воздействий ребенка на объект и наращиванию и обогащению знаний о нем. Чем более сложные и разнообразные стратегии действий с объектом использует ребенок, тем более содержательную информацию раскрывает объект, что служит предпосылкой для изобретения ребенком новых стратегий воздействия, и т.д.

Опираясь на эти положения, а также на положения Ю.М.Лотмана [1996] о том, что объекты и явления культуры представляют собой своего рода тексты, можно утверждать следующее.

Дидактические объекты – это определенного рода обучающие тексты, созданные взрослым для ребенка и вступающие в диалог с ним на особом языке культурных орудий, разработанных для этого обучения. Взрослый закладывает ("записывает") в их структуру и правила функционирования те или иные представления о мире и способах деятельности в нем. Ребенок знает и понимает, что данный объект предназначен для него и что он является в определенной степени вызовом его любознательности и компетентности. Он пробует прочесть и интерпретировать этот текст, "задавая вопросы" объекту на языке практических преобразований и пытаясь понять его "ответы". Эти дидактические объекты можно считать одним из средств выявления и управления зоной ближайшего развития детей в особой сфере обучения. Это обучение самостоятельной исследовательской деятельности в условиях отсутствия самого взрослого, отсутствия четких инструкций и жестко заданных правил. Иначе говоря, эти дидактические объекты являются средством такого диалога взрослой и детской культур, предмет которого составляет способы деятельности в условиях значительной неопределенности. (Общие проблемы диалога культур в обучении и образовании обсуждаются В.С.Библером [1996] и В.Я.Ляудис [1992]).

На этой общей теоретической основе и на основе нашего опыта создания и использования дидактических многосвязных объектов мы сформулировали определенные принципы по разработке целостной системы такого рода объектов. Построенная в соответствии с ними система является открытой: в нее можно включать новые объекты и изымать или модифицировать имеющиеся в зависимости от возникающих исследовательских или практических задач.

Перечислим эти принципы.

1. Объекты системы являются средством взаимодействия (диалога) "взрослой" и "детской" культуры. С одной стороны, разрабатываемые нами многосвязные объекты стимулируют развертывание деятельности детей в определенном направлении, а с другой – позволяют взрослому интерпретировать эту деятельность в терминах многофакторного исследования. Они содержат в неявном виде, по крайней мере, три вида знаний и представлений взрослого:

а) о многофакторных зависимостях и стратегиях их исследования;

б) о познавательных возможностях и интересах детей;

в) о целях вышеназванного диалога, включающих в себя, с одной стороны, развитие познавательных возможностей детей, а с другой – развитие всех трех видов представлений взрослого, включая рефлексию целей.

2. Любой из объектов системы должен содержать в себе возможность постановки различных задач: задач, различающихся по целям, по способам их достижения, по уровню сложности решения и т.д.

3. Система должна включать в себя объекты с различным сочетанием подсистем двух типов:

а) подсистем с однозначными связями, без взаимодействия факторов;

б) подсистем со взаимодействием факторов и неоднозначными связями.

Наличие подсистем обоих типов, причем в варьирующем соотношении, способствует более глубокому пониманию многофакторных объектов и содержащихся в них зависимостей.

4. Система должна включать в себя объекты с различной степенью объективации:

а) возможных факторов;

б) их комбинаций;

в) процессов взаимодействий факторов;

г) результатов этих взаимодействий.

Все эти параметры могут быть очевидны или скрыты, варьировать от уровня наблюдаемого механического взаимодействия до уровня взаимодействий, заданных лишь условно (например, в виде логического или математического правила) и т.д.

5. Наиболее простые объекты системы должны строиться на хорошо известном и понятном ребенку материале с использованием минимального числа взаимодействующих факторов и самых простых зависимостей, описывающих эти взаимодействия.

6. Успешному развертыванию деятельности детей по комбинированию факторов и исследованию их взаимодействия способствуют объекты следующего типа. На одиночные воздействия они отвечают такими реакциями, которые рассматриваются ребенком как неполные и малоудовлетворительные. Комбинированные воздействия вызывают реакции объекта, значительно отличающиеся от реакций на одиночные воздействия. А именно, эффекты одиночных воздействий объединяются в те или иные системы наблюдаемого взаимодействия. По мере нарастания разнообразия комбинированных воздействий объект проявляет все больше таких свойств, восприятие и осмысление которых позволяет ребенку продвигаться в познании и понимании этого объекта.

Мы назвали это свойство объектов "реактивностью" – способностью отвечать на внешние воздействия определенными реакциями [Поддьяков А.Н., 1989]. Уровень реактивности должен быть оптимальным. В противном случае ребенку либо чрезвычайно сложно найти адекватные способы действия с объектом, либо это не представляет никаких трудностей, и познавательной проблемы не возникает. Кроме того, если объект чересчур "реактивен", то ребенок часто не может справиться с осмыслением лавины информации от него.

Важное направление развития нашей системы дидактических объектов было связано с разработкой компьютерных игр, требующих от детей комбинирования нескольких факторов и анализа их взаимодействия (Приложение 2).

В целом, результаты деятельности детей с объектами нашей системы (от самых простых, "прозрачных" и до наиболее сложных, "непрозрачных", построенных на условных логических правилах) позволяют оценить значение и самих этих объектов. А именно, предлагаемая нами система объектов достаточно легко актуализирует и интенсивно формирует ранее неизвестные познавательные способности дошкольников, связанные с анализом и синтезом многофакторных зависимостей как во внешнем, так и во внутреннем плане.


ГЛАВА 4.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ И ИГРА

В данной главе дается анализ различных подходов к соотношению этих двух фундаментальных видов поведения. Мы обратились к этой проблеме, потому что в своих экспериментах широко использовали объекты-головоломки, которые представляли детям как игрушки. В связи с этим встает вопрос о том, в какой мере деятельность детей с данными проблемными объектами была исследовательской и в какой – игровой.

4.1. ПОДХОДЫ К СООТНОШЕНИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОВЕДЕНИЯ И ИГРЫ

В литературе имеются два основных подхода к соотношению исследовательского поведения и игры.

а) Их разграничение и противопоставление [Эльконин, 1978; Hughes, 1978; Hutt, 1970; Voss, Keller, 1986].

б) Обоснование их неразрывной связи и невозможности разделения [Лысенко, 1988; Keller, Schneider, Henderson, 1994; Pomerleau et al., 1982].

Первый подход: разграничение и противопоставление исследовательского поведения и игры.

Эта точка зрения обосновывается различными авторами. Но общим для них является следующее. Исследовательское поведение возникает при встрече с новым незнакомым объектом. По мере исследования он становится все более знакомым, понятным и субъективно более безопасным, и тогда с ним может начаться игра. Затем возможны два пути. Либо объект постепенно наскучивает, и субъект его оставляет. Либо в процессе игры обнаруживаются новые, ранее неизвестные свойства объекта. Тогда возникает ориентировочно-исследовательская реакция, и снова развертывается исследовательское поведение [Voss, Keller, 1986].

M.Hughes [1978] считает, что исследовательское поведение характеризуется ограниченностью и стереотипностью, а игра – большей гетерогенностью и разнообразием. Стереотипность исследовательского поведения возникла под давлением эволюции. При встрече с новым, а значит, потенциально опасным объектом, животное должно быстро и эффективно принять решение о том, что это за объект, каковы его особенности, надо ли от него спасаться или наоборот – надо ли его съесть, пока он сам не сбежал и т.п. Ошибки при исследовании нового объекта нередко заканчиваются гибелью животного. Поэтому в результате эволюции у животных и в какой-то мере у человека сформировались достаточно жесткие, стереотипные, отобранные на протяжении множества поколений последовательности (паттерны) действий для обследования новых объектов. Игра же меньше направлена на выживание. Она развертывается с уже известным объектом. Во-первых, субъект более раскован и не испытывает страха, а кроме того, он просто уже знает о возможностях, предоставляемых объектом, больше, чем в начале обследования. Поэтому игра более гетерогенна и разнообразна.

К.Хатт, одна из самых известных исследователей проблемы соотношения исследовательского поведения и игры, работала над ней в 60-70-х гг., и на ее исследования ссылаются до сих пор [Гансберг, 1991]. Она различала исследование и игру на основе противопоставления специфического и разнообразящего исследовательского поведения, введенного Д.Берлайном. К.Хатт пришла к выводу, что различие собственно исследования и разнообразящего исследования является, в других терминах, частным случаем различия исследования и игры. Разнообразящее исследовательское поведение – это аналог игры.

В процессе собственно исследования субъект как бы старается ответить на неявный вопрос: "Что этот объект делает?". В процессе игры субъект как бы старается ответить на неявный вопрос: "Что Я могу сделать с этим объектом?" То есть исследовательское поведение направлено на объект, а игра, по К.Хатт, в большей степени направлена на самого субъекта [Hutt, 1970].

Что касается стереотипности исследовательского поведения, то, с нашей точки зрения, это вопрос достаточно спорный. По нашим данным, исследовательское поведение детей характеризуется именно дивергентностью, мощной творческой направленностью на разнообразие всех компонентов деятельности [Поддьяков А.Н., 1989]. Нам представляется, что причина наблюдаемой в экспериментах стереотипности или же, наоборот, вариативности действий ребенка может быть связана с характером стимульного материала. Если предлагаемый ребенку объект слишком прост, то для выявления его содержания ребенку достаточно стереотипных, мало отличающихся друг от друга действий. Так, в использованном К.Хатт экспериментальном объекте был только один орган управления – рычаг, при действиях с которым наблюдались различные сигналы из ящика, в котором этот рычаг был закреплен. Но действия с одним простым рычагом не могут быть особенно разнообразны, как ни старайся. Естественно, в этих условиях исследовательские действия детей были однообразны, а более разнообразные действия носили уже игровой характер (например, одна из испытуемых со смехом уселась на этот ящик как на табурет). В наших экспериментах использовались объекты, во-первых, требующие для своего познания разнообразных действий и, во-вторых, предоставляющие для них широкие возможности. В этих условиях дети успешно изобретали эти разнообразные действия. Используя термины К.Хатт, можно сказать, что при встрече с таким проблемным объектом ребенок ищет ответ на вопрос "что я могу сделать с эти объектом, чтобы узнать, что он делает".

Резко противопоставлял игру исследовательскому поведению и экспериментированию Д.Б.Эльконин. Он считал, что необходимо различать: а) ориентировочную реакцию, б) исследовательское поведение; в) игру. В этой последовательности они возникают в фило- и онтогенезе. В рамках деятельностного подхода, развивавшегося Д.Б.Элькониным, игра рассматривается как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста, то есть считается, что именно в игре, а не в какой-либо другой деятельности происходят основные психические новообразования этого возраста. Он также считал, что "в игре развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности", чем в исследовании [Эльконин, 1978, с. 285].

Прежде всего, заметим, что Д.Б.Эльконин сравнивает исследовательское поведение не самого высокого уровня (уровня манипулятивного исследовательского поведения) с тем видом игры, который относится к одному из самых высоких уровней – социальному (с сюжетно-ролевой игрой). Так, в качестве примера исследовательского поведения он описывает ситуацию, в которой дошкольникам "предоставлялась возможность свободно манипулировать с материалом" – несколькими палками и скобами [там же, с. 284]. Это, конечно, более простая деятельность, чем общение с несколькими партнерами по игре. Но чтобы соблюсти требование сравнения в одном и том же отношении, манипулятивное исследовательское поведение надо сравнивать с манипулятивной игрой, а социальную, сюжетно-ролевую игру – с социальным исследовательским поведением.

Необходимо также определить и общее отношение к тезису Д.Б.Эльконина о более важной роли игры по сравнению с исследованием для познавательного развития. Для этого надо более подробно остановиться на его взглядах на психическое развитие вообще и на роль игры в этом развитии. Этот анализ необходим в связи с тем, что Д.Б.Эльконин является одним из самых известных и продуктивных специалистов в области возрастной психологии и психологии игры, его авторитет чрезвычайно высок, а положение об игре как ведущей деятельности дошкольников, которое оно отстаивал, является одним из основных в отечественной психологии последних десятилетий. Соответственно, одним из основных, хотя и малоупоминаемых, но неизбежно учитываемых "в уме", является и его положение о менее важной роли исследовательского поведения.

Д.Б.Эльконин давал следующее общее определение игры: это "термин, обозначающий широкий круг деятельности животных и человека, противопоставляемой обычно утилитарно-практической деятельности и характеризующейся переживанием удовольствия от самой деятельности" [Эльконин Д.Б., 1989, с. 202]. Напомним, что исследовательское поведение – это поведение, направленное на приобретение информации. По этим определениям, игра и исследование не исключают, а скорее, взаимодополняют друг друга.

Игра человека, по определению Д.Б.Эльконина, это "такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно-утилитарной деятельности" [Эльконин, 1978, с. 20]. Аналогичное определение детской игры дано в "Психологическом словаре" [1983]: "Детская игра – это исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности" (с. 117).

В своей фундаментальной монографии "Психология игры" Д.Б.Эльконин подробно анализирует принципиальную особенность игры человека – ее двуплановость. С одной стороны, игра протекает в условной ситуации и содержит ряд условных элементов. С другой стороны, в игре имеется план реальных действий, реальных отношений, решение конкретных, часто нестандартных задач. Эта двуплановость, переходы от реального плана в условный и обратно обусловливают развивающий эффект игры. В процессе игры происходит познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.

В структуру сюжетно-ролевой игры, по Д.Б.Эльконину, входят: 1) роли, взятые на себя играющими; 2) игровые действия; 3) игровое употребление предметов, то есть замещение реальных свойств и функций предметов игровыми, условными; 4) реальные отношения между играющими. Возможность замещения принципиально важна для умственного развития ребенка [Эльконин, 1978].

Г.А.Цукерман, давая сравнительную характеристику различных видов деятельности детей, показывает, что содержанием игровой деятельности являются социальные нормы и смыслы человеческих отношений. Способом взаимодействия в игре является условная, воображаемая, символическая имитация. В соответствии с теорий ведущей деятельности, в игре возникают следующие психические новообразования: воображение, творчество, способность действовать в уме, символическая функция, способность к согласованным действиям с игровым партнером и, в целом, социальные навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками [Цукерман, 1998].

Однако далеко не все отечественные исследователи согласны с концепцией ведущей деятельности в целом и, в частности, с рассмотрением игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте. В 1946 г. С.Л.Рубинштейн писал: “...является ли игровая деятельность, входящая, несомненно, как существенный компонент в образ жизни ребенка-дошкольника, самой основой его образа жизни и определяет ли она в конечном счете самый стержень личности ребенка как общественного существа? Вопреки общепринятой точке зрения мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать определяющие для формирования личности как общественного существа компоненты его образа жизни и в неигровой повседневной бытовой деятельности, направленной на овладение правилами и включение в жизнь коллектива. Как в преддошкольном периоде основным в развитии ребенка является овладение предметными действиями и речью, так и в дошкольном возрасте основным является развитие поступка, регулируемого общественными нормами” (цит. по [Эльконин, 1978, с, 149-150]).

А.В.Петровский считает, что ведущей не может быть деятельность, направленная не на саму реальность, а на ее условную модель. Основные психические новообразования происходят в разнообразных деятельностях, содержанием которых являются реальные, а не игровые взаимодействия с социальной действительностью [Петровский А.В., 1987; Петровский А.В., Ярошевский М.Г., 1998]. Сходную позицию занимают Т.В.Ермолова, С.Ю.Мещерякова, Н.И.Ганошенко. В своем теоретико-экспериментальном исследовании они делают вывод, что для развития личности дошкольника важнее не игровое, а реальное ролевое поведение. Ребенок осуществляет его в соответствии с принятыми на себя ролями в системе тех или иных реальных (а не игровых) межличностных и общественных отношений. Более того, подмена реального социального контекста игровым характеризует средний, а не высокий уровень развития ребенка. Игра, по данным этих авторов, не является фактором, определяющим появление новых существенных психологических образований. Накопление индивидуального опыта дошкольником осуществляется во многих других деятельностях: общении со взрослыми и сверстниками, действиях по самообслуживанию, посильном труде, рисовании, конструировании. Не обнаружено значимых корреляций ни между игрой и школьными типами деятельности, ни между интеллектуальным развитием до школы и успеваемостью в конце первого года обучения. Игра оказалась связана только с социометрическим статусом ребенка в классе [Ермолова, Мещерякова, Ганошенко, 1999].

На основании данных этих и других авторов можно сделать следующее заключение.

С одной стороны, следует безусловно согласиться, что формирование смыслов человеческих отношений, освоение человеческих норм, формирование социальных навыков являются важнейшими в дошкольном возрасте [Поливанова, 1999; Цукерман, 1998]. Но, с нашей точки зрения, следует критически подойти к утверждению, что эти психические образования возникают и формируются прежде всего в игре и в основном в игре. В игре, моделирующей некоторые существенные отношения в условной форме, эти новообразования могут отрабатываться, совершенствоваться, развиваться. Но это уже вторичная обработка тех новообразований, которые возникли в реальных, а не условных взаимодействиях. Остановимся на этом подробнее.

Особое значение для понимания ребенком смыслов и норм человеческих отношений и выработки своих собственных смыслов имеют реальные, в том числе, напряженные конфликтные ситуации, экстремальные или близкие к экстремальным социальные события и взаимодействия, свидетелем или участником которых становится ребенок. Некоторые из них запоминаются на всю жизнь. Эти реальные ситуации высокого напряжения социальных отношений отрицательного и положительного знака во многом задают базовые представления ребенка и служат точками отсчета при восприятии других жизненно значимых ситуаций. Нет нужды говорить, что в этом напряженном единстве познавательной и мотивационно-эмоциональной сторон психики, порождающем качественно новые психические образования всех уровней, начиная с личностных смыслов и ценностей, игра не представлена в качестве ведущего компонента или не представлена вообще. Хотя потом эти ситуации могут многократно в игре воспроизводиться, как показано в психотерапии.

Важнейшим приобретением познавательного и личностного развития в дошкольном возрасте является формирование знания о различии живого и неживого, о различии растений, животных и человека, знаний о рождении, развитии и смертности всего живого, включая самого ребенка. В этом возрасте ребенок узнает о возможности рождения своих будущих братьев или сестер, о возможности смерти самых близких ему людей, а также и его самого (во всяком случае, он должен как-то решить эту проблему и относительно себя). Знание и исходное понимание самих этих фактов рождения, роста, развития, смерти, а также знание и исходное понимание их влияния на смыслы человеческих отношений не может быть порождено ни в какой игре. Оно лишь может потом в игре моделироваться. Можно попытаться мысленно представить дошкольника 6 лет с относительно нормальным психическим развитием, который при этом не играет в "дочки-матери" с рождением детей или не обыгрывает смерть. Намного сложнее, если вообще возможно, представить себе нормально развитого дошкольника 6 лет, который не имеет представления о том, что живое отличается от неживого, что люди и животные рождаются и умирают, и т.п. Ни в одной игре исходное понимание этих фундаментальных, не игровых, не условных закономерностей не может быть получено. Зададимся вопросом: когда ребенок больше узнает о причинах и смыслах человеческих отношений: тогда, когда узнает о реальном рождении, о реальной смерти, а также о рождении и смертности как общем законе, или тогда, когда его партнер по игре имитировал рождение или смерть? Тогда, когда реально ссорится с мамой, братом, ровесником, или тогда, когда имитирует сцену ссоры в ролевой игре? На наш взгляд, ответ здесь очевиден. Порождение смыслов человеческих отношений и исходное, базовое понимание их норм и правил происходит прежде всего в реальности, а отработка понятого и дальнейшее освоение может протекать в игре, и здесь ее значение трудно переоценить.

Эту первичность неигрового познания социальной реальности по отношению к ее моделированию в игре Д.Б.Эльконин прекрасно понимал. Он писал, что во всех рассмотренных им случаях "игра возникала только после того, как детей знакомили с деятельностью людей и отношениями между людьми" [Эльконин, 1978, с. 30]. Однако ведущей деятельностью он считал все-таки игру, а не предшествующее неигровое социальное познание.

Помимо того, что в игре первичны именно неигровые представления о действительности, само понимание правил игры, являющееся ее необходимейшим условием, также не является собственно игровым моментом. Когда ребенку объясняют правила новой игры, он не играет – напротив, он напряженно старается понять объяснение. Лишь поняв до начала игры хотя бы самые простые ее правила, он может в нее включиться. В случае необходимости уточнения или изменения правил дети временно прерывают саму игру и начинают неигровое обсуждение. Обсуждение правил игры партнерами – это "другой тип логического дискурса, нежели их игра" [Бейтсон, 1998, с. 142].

Таким образом, в игре ребенок использует, развивает, детализирует уже имевшиеся у него неигровые представления, без которых игра не могла бы возникнуть. В ходе этой деятельности неигровые модели человеческих отношений, которые дошкольник "отрабатывает" в игровой форме, развиваются и обогащаются. В игре ребенок выводит из этих неигровых моделей, норм и правил разнообразные "следствия" – конкретные ситуации и процессы, имитирующие социальную действительность. Но значительный путь своего формирования исходные представления о социальной действительности, положенные ребенком в основание игры, прошли до отработки в этой игре.

Мы также считаем, что не игра является источником возникновения творчества, а наоборот, творческое мышление ребенка является источником понимания и возникновения игры. Творчество является неотъемлемым компонентом любого мыслительного акта [Брушлинский, 1996]. А акты мышления, связанные с пониманием физических и социальных взаимодействий и формированием новых типов ментальных репрезентаций, появляются у ребенка еще до года [Сергиенко, 1997, 2000]. Но игра именно как игра, то есть не просто как подражание и воспроизведение чужих действий, а еще и как различение игрового и реального плана, возникает ближе к 2-м годам. Манипулируя с игрушками, дети раннего возраста еще ничего не изображают, а просто повторяют действия взрослого [Мухина, 1985]. Хотя “такие действия обычно называют игрой, но подобное название может быть применено в данной ситуации только условно… Здесь еще нет игрового преобразования предметов, использования одних предметов вместо других” [там же, с. 85-86]. Более того, эти “специфические игры” характеризуются тем, что ребенок только повторяет действия взрослого, причем только с теми предметами, которые употреблял этот взрослый – без переноса действия на другие предметы [там же]. Это означает, что момент творчества представлен в этой деятельности минимально, если вообще имеется. Но при этом ребенок данного возраста уже справляется с мыслительными задачами, требующими от него творческого усилия [Новоселова, 1978]. Разумеется, творчество развивается в игре, но не возникает в ней, а значит, не может считаться ее новообразованием.

Кроме того, творчество требуется и чрезвычайно интенсивно развивается не только в игре, но и в других видах деятельности дошкольников: практической, конструктивно-изобретательской, социально-изобретательской, исследовательской, в том числе в социальном экспериментировании и др. Эти виды поведения требуют изобретательности, творчества и воображения не меньше, чем игра, хотя и несколько других типов – более связанных с объективными условиями. В игре же представлен наиболее яркий и бросающийся в глаза исследователям вид воображения – фантазирование. (Еще раз подчеркнем – мы отдаем себе отчет в значимости "отлета от реальности". Но мы против того, чтобы считать этот отлет более важным, чем сама реальность – чем то, от чего этот отлет осуществляется).

Что касается формирования способности действовать в уме и символической функции, способности к замещению, то они генетически связаны прежде всего с использованием слова, языка, с развитием речи. Н.Г.Салмина в своем фундаментальном теоретико-экспериментальном исследовании "Знак и символ в обучении" показывает, что во всех знаково-символических системах, в том числе и в игре, естественный язык выполняет посредническую роль. Именно речь "является средством развития семиотической функции в других видах деятельности" [Салмина, 1988, с. 118].

Формирование предпосылок овладения речью начинается еще в младенчестве, а сензитивный период развития речи, когда она наиболее легко и интенсивно осваивается, приходится на ранний возраст (1-3 года). К трем годам ребенок владеет активным словарем в 1000-1500 слов и строит целостные предложения, владея основными грамматическими и синтаксическими конструкциями [Кулагина, 1998]. Таким образом, к 3 годам ребенок уже владеет 1000-1500 заместителями, а также комбинирует их, порождая новые, составные заместители! Можно ли тогда утверждать, что функция замещения возникает в игре? С нашей точки зрения, нет. Речь как условное замещение предметов, действий, ситуаций, связей, отношений и т.д. словами и речевыми конструкциями осваивается ребенком на достаточно высоком уровне задолго до сюжетно-ролевых игр. К этим играм ребенок приходит лишь в дошкольном возрасте (начиная примерно с 4 лет). Именно благодаря речи формируется базовое, принципиально важное понимание соотношения "обозначающее – обозначаемое" [Салмина, 1988]. Без предварительного, достаточно глубокого усвоения этого соотношения игра невозможна, поскольку она целиком построена на замещении реальных предметов, действий, отношений условными. Если ребенок не понимает условности игры, условности соотношения "обозначающее – обозначаемое", то для него игра не существует как игра, а это понимание условности формируется лишь на основе речи.

Н.Г.Салмина пишет о том, что знаково-символическая деятельность не однородна, и следует говорить о комплексе совместно развивающихся знаково-символических деятельностей – речевой, изобразительной, игровой. В них осваиваются и развиваются различные средства замещения [Салмина, 1988, с. 168]. Она специально анализирует развитие этих средств, в том числе и тех, которые осваиваются преимущественно в игре, а не в каких-либо других деятельностях. Но данные Н.Г.Салминой не содержат и намека на то, что функция замещения как таковая впервые возникает благодаря игре.

Таким образом, мы считаем, что игра не является ведущей деятельностью с точки зрения возникновения ряда важнейших психических новообразований: понимания различий живого и неживого и фундаментальных закономерностей развития живого; понимания основных типов социальных взаимодействий; возникновения творчества.

Соответственно, мы не согласны с положением Л.С.Выготского о том, что "в игре ребенок всегда выше своего реального возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя" [Выготский, 1966, с. 74]; что у ребенка "в игре действие подчинено смыслу, а в реальной жизни у него действие, конечно, господствует над смыслом"; что "ребенок умеет больше делать, чем понимать" [там же, с. 72].

Во-первых, далеко не во всякой игре ребенок выше своего возраста. Существуют игры, в которых ребенок становится не “на голову выше”, а “на голову ниже” своего реального возраста и обычного поведения. Недаром В.В.Абраменкова [1999] назвала одну из своих книг “Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба?”и описала в ней потрясающие примеры того, как может происходить деградация личности ребенка в некоторых играх. (Мы остановимся на этом в разделе о компьютерных игрушках.) Таким образом, тезис о том, что в игре ребенок всегда на голову выше самого себя, требует очень серьезной критической оценки. Так бывает отнюдь не всегда и далеко не во всякой игре.

Во-вторых, требует серьезного критического анализа тезис Л.С.Выготского о господстве действия над смыслом. В соответствии с теорией А.Н.Леонтьева смыслы занимают более высокое иерархическое положение в структуре человеческой деятельности, чем действия, и являются определяющими по отношению к действиям. Хотя действие в процессе или в результате своего осуществления может приобрести другой смысл и стимулировать формирование новых смыслов, было бы ошибочно считать, что ему не предшествовал вообще никакой смысл. Говорить о доминировании действия над смыслом, о непонимании ребенком смысла действия, о бессмысленности действий дошкольника в реальном поведении можно лишь, если сделать уточнение, что ребенок не вполне понимает и не достаточно руководствуется смыслами, которые видит взрослый. Ребенок не предвидит и многих последствий своих действий, что также придает этим действиям оттенок бессмысленности в глазах взрослого. Но при этом действия ребенка имеют для него самого тот или иной смысл, направляются этим смыслом, а последствия действия прогнозируются самим ребенком как соответствующие этому смыслу (хотя потом он может и обнаружить ошибку). Исключения из этого правила соответствия действий смыслу имеют место и у взрослых – они тоже могут совершать действия, смысл которых им самим неясен, а результаты не прогнозировались.

Мы также не согласны с тезисом Л.С.Выготского [1966], что реальное поведение дошкольника, в отличие от игрового, является абсолютно полевым в терминах К.Левина. А именно, что реальное поведение дошкольника якобы полностью определяется попадающими в его поле зрения предметами и не регулируется ни пониманием социальных правил, ни сколько-нибудь устойчивой, не сиюминутной, иерархией собственных внутренних целей ребенка. Разумеется, оно бывает и таким, но вовсе не всегда и не в своих развитых проявлениях. Как показывает на ряде красивых примеров К.Н.Поливанова [1999], уже поведение годовалых детей определяется отнюдь не только объектом, который в ряде случаев играет для ребенка лишь подчиненную роль. Даже в этом возрасте сложность потребностно-мотивационной и познавательной сферы ребенка уже настолько высока, что он начинает ставить перед собой цель достичь тот или иной объект особым, трудным для него пока способом (например, именно дойти до игрушки, а не доползти). Он уже имеет внутренний план или образ, опосредствующий удержание отложенного намерения достаточно длительное время, и т.д.

Возвращаясь к тезису Л.С.Выготского о том, что "в игре ребенок всегда выше своего реального возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя", необходимо заметить следующее. Выше своего реального возраста ребенок может встать только в сверхзначимой для него ситуации, которая может быть и игровой, но чаще все-таки абсолютно реальной. Рассмотрим пример сверхзначимой игровой ситуации.

Одним из важных эмпирических подтверждений тезиса об опережающих возраст игровых достижениях считается эксперимент З.В.Мануйленко [1948]. В этой прекрасно выполненной работе, которая с интересом читается и сейчас – спустя полвека, от дошкольников требовалось как можно дольше сохранять неподвижную позу (стоять прямо, вытянув вниз левую руку и согнув в локте правую) в разных ситуациях. Оказалось, что дети 5-7 лет дольше всего выдерживали эту позу в ситуации игры в часового. Меньше времени они могли выстоять в ситуациях, не связанных с введением этой игровой роли – тогда, когда данная поза просто показывалась экспериментатором, но не называлась позой часового. Отсюда обычно делается вывод о том, что такое важное новообразование дошкольного возраста как произвольность поведения возникает вначале в игре, которая, таким образом, ведет за собой развитие. (Подчеркнем, что сама З.В.Мануйленко таких выводов не формулировала.)

Сейчас уже достаточно сложно представить значимость апелляции к "стойке часового" в период Великой Отечественной войны или уже начавшейся холодной (мы не знаем точно, когда проводился этот эксперимент, результаты которого опубликованы в 1948 г). Но ясно, что это была очень большая значимость. Кроме того, почти наверняка испытуемые знали хрестоматийный довоенный рассказ Л.Пантелеева "Честное слово". Мальчика, героя рассказа, назначают часовым в игре и оставляют на посту на одинокой аллее пустого сада. Старшие приятели забывают снять его с поста и уходят домой. Он стоит очень долго, проголодался и плачет, но покинуть пост согласен только в том случае, если ему отдаст приказ настоящий (!) военный, имеющий командирское звание. (Просто добросердечного штатского прохожего, готового принять на себя игровую роль, ему недостаточно). В конце рассказа Л.Пантелеев пишет, что именно такой мальчик, когда вырастет, станет настоящим человеком. Этот действительно добрый и хороший рассказ вместе с другими подобными рассказами, а также вся атмосфера того времени формировали особое сверхзначимое отношение и к стойке часового, и к вообще к условным ситуациям, моделирующим идеологически нагруженные социальные отношения. Напомним стихотворение С.Михалкова "Хижина дяди Тома", в котором зрительница-школьница выбегает на сцену театра, чтобы выкупить актера, играющего чернокожего раба. Этот поступок юной зрительницы рассматривался как акт гражданского мужества. Анализируя данное стихотворение, Д.Теодот [1998] пишет, что оно приобретало статус государственно и идеологически санкционированного образца и примера для подражания. Действия с символами и знаками социальной реальности приравнивались к действиям с самой реальностью, что выражалось в соответствующих санкциях или же поощрениях.

Сейчас это кажется смешным и по этому поводу можно ёрничать. Однако это заставляет нас предположить, что в эксперименте З.В.Мануйленко дети воспринимали игру в часового не только как игру, а еще и как очень значимое неигровое испытание (самоиспытание), которое призвано свидетельствовать и об их реальном, неигровом поведении, и об их самых важных моральных качествах. Это и стимулировало их с гордостью проявить максимум возможного. Но ведь и в абсолютно неигровых реальных ситуациях дети способны проявлять высокую произвольность. Как показывает опыт той же Великой Отечественной войны, в очередях уже дети старшего дошкольного возраста могут стоять очень долго, не отлучаясь из-за опасности потерять место (хотя стоят они и не по стойке "смирно").

Следует подчеркнуть, что постепенно в культуре (по крайней мере, в художественных текстах) меняется отношение к отождествлению игрового и реального планов. В 30-40 гг. неразличение игрового и реального плана представлялось доблестью, признаком высоких моральных качеств (человек даже в игре ведет себя как в жизни). О таком отношении свидетельствуют вышеприведенные литературные примеры, а также реальные факты привода в милицию актеров, игравших в фильмах шпионов, вредителей, диверсантов и т.п. (Актрису, игравшую Ф.Каплан и изображавшую покушение на В.И. Ленина, массовка чуть не растерзала). Однако в 60-е гг. ситуация стала меняться, о чем говорят уже другие литературные и кинематографические примеры. Так, в юмористическом рассказе популярнейшего детского писателя В. Драгунского “Сражение у Чистой речки”, позднее экранизированном (фильм “Волшебная сила искусства”), описана ситуация, в чем-то очень сходная с “Хижиной дяди Тома” С. Михалкова. Первоклассники, отправившиеся в кино на фильм о гражданской войне, начинают стрелять по экрану из рогаток и пугачей, пытаясь помочь красноармейцам, подвергшимся неожиданному нападению. Как и зрительница в “Хижине дяди Тома”, они пытаются вторгнуться в игровое пространство, руководствуясь неигровыми целями и используя неигровые действия и средства. Иначе говоря, дети впали в неразличение реального и игрового планов, “заигрались”. В результате стрельбы из рогаток и пугачей испорчена одежда зрителей, экран и т.д. Порыв детей представлен здесь трогательным, извинительным, но очень комичным и совершенно неадекватным той реальной ситуации, в которой они по-настоящему находятся. Происходящее описано как настоящая цирковая буффонада (недаром В.Драгунский в течение ряда лет работал клоуном). Здесь мы видим явное снижение высокой патетики по поводу того, что зрители слишком серьезно включаются в игру – пусть даже это игра патриотического содержания. И если в рассказе Л. Пантелеева и стихотворении С. Михалкова такое серьезное отношение возвышается, героев хвалят и представляют как образец для подражания, то в рассказе В. Драгунского заигравшимся первоклашкам снижают отметки за поведение. В этой игре они оказались в лучшем случае на уровне своего возраста, а может быть, и чуть ниже.

Все сказанное отнюдь не означает отрицания роли игры в развитии (но не в возникновении) символической функции, в развитии понимания замещения и условности, в развитии творчества, произвольности и т.д., а также не означает глобального отрицания роли игры вообще. В игре создаются чрезвычайно благоприятные условия для дальнейшего, все более глубокого и широкого освоения и отработки начавших свое формирование вне игры смыслов, знаний, норм поведения и т.д., что приводит к эффекту общего развития. Кроме того, сама игра является поразительным и замечательным феноменом человеческой культуры. Развитие любых ее компонентов является огромной самостоятельной ценностью, и новаторские работы Д.Б.Эльконина, раскрывающие фундаментальные закономерности развития этой деятельности, невозможно переоценить.

Перейдем от анализа самой игры к анализу ее отношений с исследовательским поведением и интеллектом.

Существуют виды исследования, по форме очень похожие на сюжетно-ролевую игру, но игрой не являющиеся, поскольку они подчинены утилитарно-практической деятельности, связаны с достижением конкретных практических целей и могут не сопровождаться переживанием удовольствия от самой деятельности. (Напомним, что игра как раз противопоставляется утилитарно-практической деятельности и характеризуется переживанием удовольствия от самой деятельности). В таком серьезном и значимом виде правоохранительной деятельности как следственный эксперимент его участники могут принимать на себя роли преступников, жертв и свидетелей, стараясь восстановить их физическое расположение в пространстве и физические действия, воссоздать эмоциональную атмосферу, понять социальные взаимодействия между ними. Это формально подпадает под описание компонентов сюжетно-ролевой игры, но по смыслу деятельности игрой не является. Это именно эксперимент, исследование, а не игра.

Исследовательское поведение детей также может осуществляться в рамках реального, а не игрового ролевого поведения. Рассмотрим ситуацию, в которой более старший ребенок выступает в роли воспитателя и защитника по отношению к более младшему. Старший ребенок обычно приобретает здесь недетскую серьезность, хотя это и может выглядеть забавно со стороны. Если же он превращает данную ситуацию в игру типа "дочки – матери", то это как раз означает, что он не справляется со взятой на себя реальной ролью няньки. В этой новой для себя ситуации (принятия новой реальной социальной роли) старший ребенок вынужден использовать исследовательские стратегии социального поведения (например, проверять возможность тактики "кнута и пряника" по отношению к своему подопечному, и т.д.).

От первой группы подходов, противопоставляющих исследование и игру, обратимся теперь ко второй, где обосновывается (или неявно признается) неразрывная связь, невозможность разделения и практическая тождественность этих видов деятельности. Здесь имеется несколько групп авторов.

Одни авторы вообще не упоминают проблему соотношения исследования и игры. Они просто используют термины "игра" и "исследование" через запятую – как синонимы или, по крайней мере, термины, близкие по значению и позволяющие более полно описать ту деятельность, которую они изучают. Эту деятельность можно назвать игрой-исследованием или исследовательской игрой (exploratory play) или чем-то подобным, что является и игрой, и исследованием одновременно. Например, в психологических работах по играм с компьютером постоянно говорится о том, что испытуемый исследует игру, экспериментирует и т.д. [Лысенко, 1988]. В ряде работ говорится, что детям нужны новые интересные игрушки, чтобы, играя с ними и исследуя их, ребенок мог развивать свои познавательные и творческие способности.

Авторы второй группы специально оговаривают, что они не делают различия между исследовательским поведением и игрой, поскольку не считают этот вопрос существенным в рамках своей проблемы [Keller et al., 1994].

Третьи авторы ставят специальной задачей изучение соотношения исследования и игры и приходят к выводу, что на эмпирическом уровне эти виды поведения очень трудно строго разграничить и различить [Pomerleau et al., 1982].

Очень важное движение в направлении синтеза "игрового" и "исследовательского" подходов начала К.Н.Поливанова. Она рассматривает игру как ведущую деятельность – в соответствии с теорией Д.Б.Эльконина, но при одновременном учете роли деятельности экспериментирования. Вслед за Э.Эриксоном она считает игру моделированием и экспериментированием. К.Н.Поливанова активно использует для анализа игры концептуальный аппарат теорий исследовательского поведения – понятия испытания, опытного исследования, опробования, с подчеркиванием значения пробующих действий [Поливанова, 1998]. На наш взгляд, это является свидетельством переосмысления положения Д.Б.Эльконина о более важном значении игрового поведения, чем исследовательского – переосмысления с точки зрения равноценности их вклада в психическое развитие.

Каким образом можно попытаться снять противоречия этих двух подходов, признающих или не признающих существенные различия между исследовательским поведением и игрой?

Здесь, как и в любой другой области, проблема границ и четких различий не имеет однозначного решения.

Мы считаем, что возможным параметром различения исследования и игры может служить оценка ситуации субъектом на предмет новизны, неопределенности и противоречивости.

По-видимому, чистое исследование, исключающее игру, возникает при высокой субъективной новизне, сложности, серьезной противоречивости информации о физическом или социальном мире. Высокая новизна и противоречивость информации ставит под сомнения истинность базовых представлений субъекта о мире в целом или о его значимых объектах, что требует неигрового исследования. Даже на физиологическом уровне активизируются реакции, полностью тормозящие игровое поведение. Объекты с высокой степенью новизны всегда потенциально опасны, и субъект невольно резко "серьезнеет" при появлении существенно нового объекта.

Кроме того, для того, чтобы играть, нужно вначале понять, что это за объект или субъект и как с ним можно играть. Поэтому даже то, что прямо предназначено для игры – например, игрушки – становится вначале объектом исследовательского поведения, а уже потом игрового.

Однако если мы имеем дело с объектами, не представляющими значимой опасности или, наоборот, ценности для выживания и обладающими умеренными параметрами новизны, сложности, противоречивости, то здесь может развертываться игровое исследовательское поведение.

Игровое исследование умеренно опасных объектов является средством изучения этой опасности. Хищник играет полузадушенной жертвой, хотя это в определенной мере опасно для него – спасающая свою жизнь жертва все еще на многое способна. Такая игра необходима хищнику для изучения ситуаций подобного типа и повышения вероятности выживания в будущих схватках на равных. Однако когда опасность поведения жертвы начинает превышать допустимые значения, хищник прекращает игру и снова переходит к серьезным действиям.

Заметим, что не только высокая опасность, но и ценность, необходимость объекта для выживания не позволяет развернуться игре с ним. Голодное животное не станет играть с добычей, а сытое может поиграть. Человек в основном не играет с вещами, которые он считает ценными.

Определение игрового обследования (или исследовательской игры) с новыми объектами умеренной экологической значимости может быть дано путем объединения определений исследовательского поведения и игры. (Надо подчеркнуть, что речь идет о низкой значимости непосредственно для выживания, о низкой утилитарной значимости. Но эти объекты могут иметь чрезвычайно важное значение для познавательного развития в ближайшем и отдаленном будущем).

Тогда такое исследование-игра может быть определено следующим образом. Это деятельность, направленная на взаимодействие с миром и приобретение информации без утилитарно-практических целей, характеризующаяся переживанием удовольствия от самой деятельности. От определения исследования здесь взято "деятельность, направленная на взаимодействие с миром и приобретение информации", а от определения игры взято "без утилитарно-практических целей и характеризующаяся переживанием удовольствия от самой деятельности". Здесь исследование является свободной творческой деятельностью с объектом, наиболее близко подходящей к игре. Концепцию такой комплексной деятельности детей, включающей игру, исследование, интеллект, творчество и развертывающейся в специальных развивающих предметных средах, разрабатывает С.Л.Новоселова.

Наконец, когда объект достаточно хорошо изучен и не существенен для выживания, с ним может развернуться относительно чистая игра. Относительно – поскольку в любой игре возникают новые ситуации, и происходит добор информации об объекте.

4.2. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ В ИГРАХ

В культуре имеется большое число разнообразных игр, содержание которых составляет исследовательское поведение. Овладение этими играми – это усвоение социального опыта, связанного с исследовательским поведением и защитой от него. Перечислим и охарактеризуем некоторые их типы.

1. Поиск спрятанных предметов. Например, "Горячо – холодно". В этой игре один играющий управляет исследовательским поведением другого, указывая, приближается или удаляется тот от спрятанного объекта. Хотя это одна из самых простых игр на исследовательское поведение, в ней возможны различные стратегии – от хаотического поиска до последовательно корректируемой траектории. Сохраняющийся на протяжении многих поколений интерес к этой игре и самих играющих, и зрителей показывает значимость исследовательского поведения как социального феномена.

Другая общеизвестная игра – "Морской бой". В зависимости от информации, полученной на предыдущем ходе, выбирается следующий шаг поиска. Это одна из классических моделей исследовательского поведения. Здесь ярко проявляются различия стратегий поиска чужих кораблей, а также стратегии такого размещения своих кораблей, чтобы их не обнаружил противник. В математической теории игр такие игры определяются как игры с рефлексией.

2. Поиск людей – партнеров по игре (прятки, казаки-разбойники и др.). Отличие этих игр от поиска предметов состоит в активности объектов исследования, в том, что они реагируют на поисковые действия ищущих, стараются запутать их и т.д.

3. Подростковые игры по разгадыванию неопределенных ситуаций. Один из игроков коротко описывает какую-то неопределенную ситуацию, а другие играющие должны раскрыть ее суть, задавая вопросы, на которые первый игрок может отвечать только "да" или "нет". Например, описывается ситуация: "Человек в поле лежит с мешком за спиной". (Решение: это парашютист с нераскрывшимся парашютом). Здесь интересны стратегии постановки вопросов, то есть стратегии получения информации от человека – источника информации. В.Ф.Спиридонов [1991, 1994] исследовал эти стратегии и показал, что наиболее успешны те играющие, которые используют обобщенные классифицирующие вопросы.

4. Игры на социальное исследовательское поведение.

Одна из самых увлекательных игр такого рода – "Мафия". В ней основными компонентами являются наблюдение за партнерами, избегание и защита от наблюдения, а также принятие решения о том, говорит ли игрок правду или лжет, на основе его поведения и некоторых логических посылок.

Суть игры состоит в борьбе "мафии" и "законопослушных