32537

ДИАЛОГ УЧАЩИХСЯ С ЭВМ. ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ДИАЛОГА. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБЩЕНИЯ

Лекция

Информатика, кибернетика и программирование

Разработка и использование ЭС образовательного назначения ДИАЛОГ УЧАЩИХСЯ С ЭВМ. Система должна оказывать поддержку попыткам обучаемых научиться общению с системой и не вызывать раздражения у учащихся принуждая их вести диалог если они этого не хотят. Широкое использование фактического диалога может отрицательно сказаться на отношении учащихся к. Не допускайте отрицательных оценок мышления памяти внимания учащихся.

Русский

2013-09-04

74.5 KB

4 чел.

екция №8. Разработка и использование ЭС образовательного назначения

ДИАЛОГ УЧАЩИХСЯ С ЭВМ. ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ДИАЛОГА. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБЩЕНИЯ.

ДИАЛОГ УЧАЩЕГОСЯ С ЭВМ.

Одна из наиболее существенных особенностей современных обучающих систем, которая отличает их от прежних технических средств обучения, - их интерактивность, обеспечивающая диалог в процессе обучения. Исключительная важность этой особенности обучающих систем обусловлена тем, что процесс обучения носит диалогический характер.

Вопросы, относящиеся к построению диалога учащегося с ЭВМ, сложны и многообразны.

ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ

ДИАЛОГА УЧАЩЕГОСЯ С ЭВМ

Диалог учащегося с ЭВМ должен удовлетворять основным психологическим принципам, которые предъявляются к общению, с учетом, разумеется, того, что здесь, по сути, общение моделируется и один из партнеров — разработчик обучающих программ лишь мысленно проигрывает общение, заранее составляя программу диалога.

Взаимодействие учащегося с компьютером следует строить так, чтобы оно по возможности напоминало человеческое общение и не создавало напряжения у учащегося. Он должен не остерегаться «ловушек» и быть уверенным в доброжелательном отношении к себе. Система должна оказывать поддержку попыткам обучаемых научиться общению с системой и не вызывать раздражения у учащихся, принуждая их вести диалог, если они этого не хотят.

Диалог важен не сам по себе, а как средство достижения основных учебных целей. Именно поэтому необходимо обеспечить достижение педагогической направленности диалога. В зависимости от того, в какой мере осуществляется педагогическая направленность диалога, можно выделить три его уровня.

  1.  На первом осуществляется фактический диалог, при котором ответ строится на основе формального преобразования сообщения.

Широкое использование фактического диалога может отрицательно сказаться, на отношении учащихся к. обучению с помощью компьютера.

  1.  Для второго уровня характерна направленность диалога на решение задачи, нередко без учета целей обучения. Здесь компьютер моделирует деятельность не педагога, а специалиста в определенной предметной области. Педагогическая ценность такого диалога незначительна, поскольку не учитываются существенные особенности обучения: ведь в нем основное значение имеет не столько решение той или иной задачи, сколько усвоение способа решения задач некоторого типа, а также достижение более отдаленных целей, таких, как развитие мышления, способностей и т. п.
  2.  На третьем уровне обучающие воздействия строятся таким образом, чтобы обеспечить достижение этих целей. Они выдаются с учетом модели обучаемого, которая строится на основе анализа истории обучения и под углом зрения целей обучения.

При построении диалога «учащийся — компьютер» необходимо учитывать важнейшее требование, предъявляемое к педагогическому общению — соблюдение социальной дистанции общения. Ни в коей мере не допускайте фамильярности в общении компьютера с учащимися. Называя учащегося по имени, не допускайте обращения на «ты», форма «Вы» обычно воспринимается как более уважительная.

Чрезмерное увеличение социальной дистанции затрудняет установление контакта между учащимся и компьютером, нередко приводит к неприязненному отношению учащегося к компьютеру, который при этом наделяется свойствами человека.

Нарушение этого требования — столь распространенное явление в системах «человек — компьютер», в том числе и обучающих, что оно стало темой многих карикатур, изображающих человека, поломавшего компьютер в знак протеста против оскорбительного, по его мнению, отношения к нему .как к личности. Ни в коей мере не допускайте реплик, которые могут быть восприняты как оскорбление.

Не допускайте отрицательных оценок мышления, памяти, внимания учащихся. Вполне уместны замечания в мягкой форме, без излишней категоричности: «По-видимому, Вы сегодня недостаточно внимательны», «Очевидно, сегодня Вы работали не в полную силу».

Будьте весьма осторожны с юмором. Запомните, что чувство юмора не у всех учащихся развито в должной мере. То, что одному кажется забавным, другой учащийся может воспринять как оскорбление.

Старайтесь не допускать ситуации «смысловых ножниц», при которых учащемуся непонятно, почему ему выдается то или иное вспомогательное воздействие, например, почему ему подсказывается способ решения задачи, когда он забыл формулу, или наоборот, даются общие рекомендации (например, как нужно анализировать задачу) вместо того, чтобы раскрыть способ преобразования определенного объекта.

Особенно будьте осторожны, проектируя способ реагирования компьютера на непредвиденный ответ. К сожалению, даже лучшие образцы интеллектуальных обучающих систем далеко не всегда могут отличить оригинальный подход учащегося к решению от грубой ошибки или механической описки.

Поэтому в тех случаях, когда заранее нельзя определить, что учащийся допустил ошибку (а это можно сделать, как правило, в конце решения задачи, причем только такой, которая допускает лишь один правильный ответ, либо при решении подзадачи, например, когда устанавливается количественная характеристика некоторого объекта, который по условию входит в число неизвестных), избегайте категорических высказываний «Ваше решение ошибочно». Более уместна реплика «Ваш ответ не согласуется с ответом, намеченным разработчиком программы. Если Вы уверены в своей правоте, продолжайте решение. Если Вы хотите узнать ответ, предложенный разработчиком, наберите слово «помощь» (или нажмите определенную клавишу)».

Для того, чтобы диалог был продуктивен, заранее информируйте учащегося о том, какие вопросы он может задавать, какую помощь получить и т. п.

О том, какие по смыслу сообщения должна выдавать система при затруднениях, испытываемых учащимся, см. в разделе «Обучающие воздействия», где намечаются требования к задачам, вопросам, указаниям и т. д.

Помните, что основная функция диалога в системе «учащийся — компьютер» — обеспечить достижение учебных целей — как ближайших, так и отдаленных.

Ни в коей мере не допускайте механического переноса диалога, используемого в экспертных системах, в обучающие системы. Направленность диалога на решение конкретной задачи без учета целей обучения, как правило, резко снижает педагогическую ценность общения, оставляя вне поля зрения наиболее ответственное в обучении — обобщение способа действия учащимися. Такой диалог допустим лишь в обучающих системах, предназначенных для отработки сформированных умений (например, в системе на постановку диагноза «неисправности»).

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБЩЕНИЯ

В условиях компьютерного обучения решающая роль в определении того, когда следует прервать диалог, а когда продолжить, должна принадлежать учащемуся. Он должен иметь возможность в любой момент «выйти» из диалога и инициировать его, обратившись к системе с вопросом.

Вместе с тем компьютер должен принять решение, когда прервать ход ошибочного рассуждения учащегося, выдать ему вспомогательные обучающие воздействия. При решении этого вопроса решающим является- то, насколько жестко детерминируется деятельность учащихся, какое «поле самостоятельности» учащихся предусмотрено разработчиками системы. На разных этапах решения учебной задачи размер «поля самостоятельности» должен быть разным. При этом нежелательна жесткая детерминация деятельности учащихся, особенно на начальных этапах решения, прежде всего при построении задачной структуры.

Диалог должен способствовать тому, чтобы учащийся чувствовал психологическую полноценность собственной деятельности: мог осознать себя субъектом своих действий, осуществлять деятельность с привычным размахом ее упреждения, т. е. иметь возможность достаточно далеко планировать свои действия и доводить, если не до логического конца, то хотя бы до некоторого критического пункта свои замыслы, работать на привычном уровне самооценки.

Вместе с тем, если учащемуся не сообщить своевременно, что построенная им задачная структура отличается от заданной, весьма высока вероятность того, что произойдет переопределение учебной задачи, т. е. подмена одной задачи другой.

Не следует злоупотреблять диалогом, стремясь как можно чаще получать ответы учащихся.

Многоступенчатый обмен информацией (в процессе которого учащийся вынужден давать многократно ответы типа «да—нет»), обусловленный тем, что система не может распознать ответ, отвлекает внимание учащегося от решения учебной задачи и резко снижает педагогическую ценность диалога.

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБЩЕНИЯ

Тщательно проанализируйте текст сообщений. Если вводится новый термин, уточните, знают ли обучаемые его смысл. Если нет полной уверенности в том, что термин понятен учащемуся, обратитесь с вопросом, не требуется ли уточнение содержания термина. Вовсе не обязательно спрашивать у учащихся каждый раз, понятен ли смысл вновь вводимого термина. Это можно сделать, формулируя вопросы таким образом, чтобы по ответам учащихся можно было с уверенностью сделать вывод, понятен ли смысл вновь вводимого термина.

Известно, что соответствующее контекстное окружение способствует лучшему пониманию термина, поэтому позаботьтесь об этом. Если термин имеет несколько значений, раскройте учащимся все используемые значения. Если известный учащимся термин используется в новом значении, обязательно сообщите об этом учащимся.

Не злоупотребляйте иностранными терминами в тех случаях, когда они не используются для определения понятий, относящихся к содержанию изучаемого учебного предмета. Учащиеся нередко вкладывают в иностранный термин свое значение, которое отличается от принятого в данном учебном предмете. Поэтому не пренебрегайте переводом термина на русский язык (даже в том случае, если вам кажется, что он и так понятен).

Тщательно стройте предложения, избегайте сложной структуры текста, наличия большого числа сложно-сочиненных и сложно-подчиненных предложений. Избегайте необычной структуры текста, позаботьтесь о логическом ударении в письменном тексте. Помните, что даже такое простое предложение, как «Ученик пришел на завод», может иметь три логических ударения: «Ученик пришел на завод», «Ученик пришел на завод», «Ученик пришел на завод».

Обратите внимание на количество слов в предложении. Все слова, без которых можно обойтись, не ухудшив смысла, следует убрать.

Следите за последовательностью изложения. Всевозможные так называемые лирические отступления нередко отвлекают внимание учащихся от изучаемого учебного материала, вызывают ассоциации, которые не связаны с текстом сообщения.

Используйте эпитеты, образные высказывания и сравнения только в том случае, если они способствуют более глубокому пониманию текста. Избегайте цветастости в изложении, она нередко отвлекает учащихся от смысла излагаемого содержания.

Дисплей не призван полностью заменить учебник. Длинные сообщения и громоздкие формулы на дисплее затрудняют процесс понимания сообщения. Лучше указывать, к какой странице учебника или пособия следует обратиться.

МОДАЛЬНОСТЬ ОБЩЕНИЯ

Данная характеристика диалога учащегося с ЭВМ отражает тип предъявления информации и ответов учащихся.

Что касается типа предъявления информации, то возможности компьютера здесь исключительно велики. Это и текст, и чертежи, и графики, и рисунки, и движущиеся рисунки, и звук. Основная задача состоит в том, чтобы эффективно использовать эти возможности компьютера, учитывая психологические особенности переработки информации обучаемым. Что касается типа ответа, то хотя возможности компьютера в последние годы значительно расширились и формы введения ответа значительно обогатились, все же нельзя не учитывать, что даже самым совершенным компьютерам вес еще присущи определенные ограничения в распознавании ответов учащихся.

По мнению специалистов, погрешности в определении модальности обмена информацией между учащимся и компьютером, а также неудачное размещение информации на дисплее — наиболее часто встречающиеся недочеты, которые отрицательно сказываются на эффективности обучения с помощью компьютера.

Одна из наиболее распространенных погрешностей состоит в том, что многие разработчики механически переносят способ расположения текста книги на дисплей.

  1.  Нельзя допускать, чтобы на дисплее оставалось ничем не заполненное пространство, за исключением тех случаев, когда это специально предусмотрено, чтобы привлечь внимание учащегося к какой-то детали изображения.
    1.  Не следует использовать слишком длинные строки.
    2.  При выделении строк целесообразно использовать логическое ударение.

При размещении материала на экране следует учитывать, что при отсутствии яркого образа движение глаза обычно направляется от центра вправо вверх.

Исключительно важной является проблема темпа изменения изображения. Следует учитывать, что различная информация имеет различную смысловую нагрузку и оказывает различное влияние на достижение учебных целей. Более предпочтительно предоставить возможность учащимся самим выбирать темп смены изображения. В любом случае учащимся следует предоставить возможность повторно обратиться к любой информации.

Современные компьютеры позволяют значительно расширить возможности предъявления информации за счет графики, цвета, движения, звука. К сожалению, эти возможности часто используются недостаточно. Так, например, в большинстве программ мало используются графические средства изображения как средства наглядности, явно преобладают вербальные формы предъявления информации. Особенно часто это встречается при выдаче вспомогательных воздействий. Нередко графики строятся без учета психологических особенностей восприятия изображения. При построении графика следует учитывать, что его различные части несут различную смысловую нагрузку, что не все они требуют одинакового внимания.

Прежде всего, необходимо определить, что именно в графическом изображении является наиболее главным с точки зрения достижения учебных целей, а что — второстепенным.

Ни в коем случае не следует перегружать графические изображения излишними подробностями: все, без чего можно обойтись, должно быть изъято. Наиболее важный компонент графического изображения следует по возможности поместить в центре изображения. Нельзя пренебрегать различными способами выделения наиболее существенных компонентов графического изображения, прежде всего с помощью цвета.

Рациональное использование цвета позволяет привлечь внимание учащихся к определенному компоненту рисунка, графика. При этом необходимо учитывать, что цвета оказывают различное влияние на внимание учащихся. Более яркие цвета привлекают учащихся, прежде всего, и это следует учитывать при выделении отдельных компонентов изображения. Если цветовая гамма строится без учета психологических особенностей восприятия рисунка, это затрудняет выделение главного, приводит к утомлению зрения и т. д.

Рациональное использование движущихся изображений обогащает дидактические возможности компьютера. Оно не только способствует возникновению ярких образов, которые позволяют лучше представить многие явления, но и может способствовать пониманию многих абстрактных понятий. С помощью движущихся изображений можно привлечь внимание к тому или иному объекту, регулировать темп восприятия и т. д.

Вместе с тем «движение», прежде всего в виде мультфильма, можно отнести к таким сильнодействующим средствам, которые следует использовать в умеренных дозах. Это обусловлено тем, что восприятие движущихся изображений, особенно красочных, да еще в звуковом сопровождении, может оказаться столь привлекательным для учащихся, что отвлечет их внимание от изучаемого содержания.

Хотя большинство учащихся воспринимает на слух хуже, чем с помощью зрения, тем не менее, не следует игнорировать использование звука. Довольно широкое распространение в последнее время получило музыкальное сопровождение предъявления информации, при этом далеко не всегда оно осуществляется должны образом. Следует помнить, что основная функция звукового сопровождения — создание соответствующего эмоционального фона и поддержание внимания учащихся. Негромкая спокойная музыка поддерживает внимание, а бравурная с резко выраженным ритмическим рисунком может переключить внимание на музыку.

Музыкальное сопровождение должно сочетаться с образом. Ни в коем случае не следует стремиться к тому, чтобы музыка постоянно использовалась в процессе обучения. Следует шире использовать применение звуковых высказываний, причем не только там, где необходимо усвоить произношение. Это целесообразно делать в тех случаях, когда необходимо обратить внимание учащихся на некоторые аспекты изучаемого материала, а также тля организации внутреннего диалога. Уместная реплика активизирует познавательную деятельность учащегося, помогает вовлечь его в процесс рассуждения, ставить его в положение, как последователя, так и оппонента. Вместе с тем следует всячески избегать дублирования письменного слова и звука. Они должны не дублировать, а дополнять друг друга.

Наряду с традиционными способами ввода ответа — в виде текстовых сообщений и графики, многие современные компьютеры имеют специальные устройства. Это:

  •  «мышка» - устройство, которое передвигает курсор по экрану в том направлении, куда мышка передвигается по столу рядом с компьютером,
  •  джойстик - штырь, контролирующий устройство, которое имеет передвигаемый рычаг, похожий на автомобильный рычаг передачи,
  •  пошаговые ключи - но одному ключу на каждое направление вверх, вниз, вправо, влево (нажатие на ключ передвигает курсор на один знак),
  •  текстовые ключи - отдельные ключи для передвижения курсора на один знак, строку или параграф.

Большинство компьютеров допускает графический ввод ответов, а некоторые звуковой (правда, как правило, со значительными ограничениями). Тем не менее, основным видом ответа в обучающей системе является текстовое сообщение, вводимое с помощью клавиатуры. Поскольку сама процедура ввода ответа требует внимания учащихся и отвлекает их от изучения материала, основное требование к ответам учащихся можно сформулировать в виде рекомендации: свести к минимуму усилия учащихся, связанные с техникой ввода ответа, освободить их от рутинной работы и запоминания, ненужной информации, связанной с вводом ответа, построить диалог таким образом, чтобы обучаемые думали о том, какой ответ надо дать а не как его вводить в компьютер.

В тех случаях, когда это не связано непосредственно с целью обучения (например, при изучении родного и иностранного языков), формулируете вопросы таким образом, чтобы ответ учащихся был как можно более кратким. Помните, что ввод сообщения у учащихся, не имеющих навыка работы с клавиатурой, требует значительных усилии и отвлекает учащихся от изучения учебного материала.

Чем длиннее сообщение, тем больше вероятности орфографических ошибок, которые компьютер не всегда оценивает как таковые. Он может интерпретировать их как неправильный, по сути, ответ. Не следует забывать, что даже в слове из трех букв «еще» обучаемый может допустить четыре ошибки «исчо». Избегайте неестественных ответов на вопросы, требующие альтернативных решений и ответов. Как правило, наиболее удобны ответы: «да -  нет», «1 - 0».

Одним из остродискусснонных является вопрос о выборочных ответах учащихся. Некоторые авторы считают недопустимым их использование, однако многие специалисты не столь категоричны в своих убеждениях и довольно широко применяют такие ответы.

В целом конструируемые ответы более эффективны, чем выборочные: применение последних иногда приводит к тому, что учащиеся пытаются угадать правильный ответ, даже наличие большого числа альтернатив не гарантирует того, что учащиеся не будут стремиться «найти» правильный ответ, угадать его.

Выборочные ответы не оказывают отрицательного влияния в тех случаях, когда:

  •  задача не представляет для учащихся трудностей в силу того, что у них на высоком уровне сформирован требуемый способ действия;
  •  для учащихся более значимым является не получение правильного ответа, а усвоение требуемого способа действия;
  •  количество ответов ограничено самой природой задачи (частным случаем является ситуация явного выбора), причем все. потенциально возможные ответы известны учащимся.

Вместе с тем в учебном процессе встречаются ситуации, когда выборочный ответ не только допустим, но и целесообразен. Это такие ситуации, где учащегося необходимо ознакомить с возможными альтернативами.

Здесь нужно выделить следующие случаи:

  1.  Альтернативы вводятся с тем, чтобы обучаемый мог лучше ориентироваться в возможностях обучающей системы. Например, система перечисляет виды помощи, которая может быть оказана обучаемому, или предлагает на выбор различные способы изложения нового материала, отличающиеся
    •  а) подробностью изложения,
      •  б) количеством иллюстраций,
      •  в) обоснованием рассуждения,
      •  г) трудностью заданий и т. д.
      1.  Альтернативы вводятся с тем, чтобы обучаемый обратил внимание на особенности своей деятельности, например, на способ рассуждения, планирования, контроль правильности решения. Например:
        •  какой тип контроля вы предпочитаете: текущий или итоговый;
        •  применяете вы последовательно пооперационный контроль или выборочный контроль тех этапов, где, по вашему мнению, допущена ошибка;
        •  какой тип итогового контроля вы предпочитаете:
        •  а) проверку правдоподобия полученного результата,
        •  б) сверку с правильным (эталонным) ответом,
        •  в) постановку и решение специальной задачи (например, обратной по отношению к решаемой).

Один из приемов, облегчающих ввод ответа, состоит в том, что на дисплее помещаются «компоненты» ответа, а обучаемый как бы собирает их из блоков. Например, в нескольких колонках таблицы, помещаемой на дисплее, содержится информация, обучаемый должен выбрать нужную информацию и «сконструировать» ответ.

Можно рекомендовать и такой прием: на дисплеи выводится некоторая форма с пропущенными данными, причем каждому из них соответствует некоторый символ на клавиатуре. Точно так же можно позволить учащемуся вводить запрос и т. д.

PAGE  1


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

38836. МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИКОНАННЯ ДИПЛОМНИХ МАГІСТЕРСЬКИХ РОБІТ 243.5 KB
  заступник декана юридичного факультету з наукової роботи завідувач кафедри кримінальноправових дисциплін Харківського національного університету ім. ПОНЯТТЯ МЕТА І ЗАВДАННЯ ДИПЛОМНОЇ МАГІСТЕРСЬКОЇ РОБОТИ Дипломна магістерська робота є самостійним закінченим науковим дослідженням в галузі кримінального права кримінології або кримінальновиконавчого права що виконане у вигляді спеціально підготовленого рукопису яке характеризується єдністю змісту і свідчить про внесок автора в науку. Вона виконується на базі теоретичних знань і...
38837. МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ до виконання, оформлення та захисту дипломних робіт 275 KB
  Методичні вказівки до виконання оформлення та захисту дипломних робіт студентів юридичного факультету спеціальності “Правознавство†містять загальні положення щодо організації підготовки дослідження побудови структури та оформлення роботи підготовки до попереднього захисту та захисту дипломної роботи в Державній екзаменаційній комісії. Вибір теми дипломної роботи 8 1. Затвердження теми дипломної роботи та наукового керівника 10 РОЗДІЛ 2. ПРОВЕДЕННЯ ДОСЛІДЖЕННЯ НАПИСАННЯ ДИПЛОМНОЇ РОБОТИ 12 2.
38838. МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ ТА ВИМОГИ до виконання та захисту магістерської дипломної роботи 371.5 KB
  У процесі виконання дипломної роботи студент відповідно до кваліфікаційних вимог повинен виявити: знання загальнотеоретичних загальноекономічних професійноорієнтованих і спеціальних дисциплін які розкривають теоретичні основи та практичні питання щодо зовнішньоекономічної діяльності підприємства розробки та реалізації стратегії та тактики управління міжнародною комерційною діяльністю; вміння відбирати систематизувати та обробляти інформацію відповідно до цілей дослідження; вміння визначати і використовувати причиннонаслідкові...
38839. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ по выполнению выпускных квалификационных работ (ВКР) 195.5 KB
  Оформление выпускной квалификационной работы 8. Во время защиты она оценивает по следующим параметрам: соответствие структуры работы данным методическим рекомендациям; правильность и полнота использования источников охват исследуемой темы глубина анализа качество расчетной части и умение грамотно изложить выносимые на защиту материалы; своевременность представления материалов для проверки научному руководителю решающему вопрос о допуске к защите или необходимой доработке материалов; качество оформления отчетных материалов; ...
38840. МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ ПО ВИКОНАННЮ ДИПЛОМНОГО ПРОЕКТУ 308.5 KB
  МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ ПО ВИКОНАННЮ ДИПЛОМНОГО ПРОЕКТУ по спеціальності 5. Дипломне проектування як завершальний етап навчання підводить підсумки учбової і науководослідної роботи студента в коледжі і грає дуже важливу поважну роль в його підготовці до майбутньої самостійній роботі на автоексплуатаційних підприємствах в проектнотехнологічних і науководослідних організаціях автомобільного транспорту. Основними цілями дипломного проектування є з'являються узагальнення раніше отриманих одержувати знань і їх подальше дальше розширення а також...
38841. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПОДГОТОВКЕ, ОФОРМЛЕНИЮ И ЗАЩИТЕ ВЫПУСКНЫХ КВАЛИФИКАЦИОННЫХ (ДИПЛОМНЫХ) РАБОТ 196 KB
  Выполнение дипломной работы. Содержание дипломной работы. Оформление дипломной работы18 6. Оценка дипломной работы.
38842. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО НАПИСАНИЮ, ОФОРМЛЕНИЮ И ЗАЩИТЕ ВЫПУСКНЫХ КВАЛИФИКАЦИОННЫХ РАБОТ 365.5 KB
  Описаны требования к оформлению и защите выпускной квалификационной работы. Выпускные квалификационные работы выполняются в формах соответствующих определенным ступеням высшего профессионального образования: для квалификации степени бакалавр в форме выпускной квалификационной работы бакалавра; для квалификации дипломированный специалист в форме дипломной работы проекта; Основные цели выпускной квалификационной работы: 1 систематизация закрепление и расширение теоретических и практических знаний студентов по избранной...
38844. Методические рекомендации по выполнению дипломного проекта 1.19 MB
  Дипломная работа выполняется в форме дипломного проекта. Каждому студентудипломнику назначается руководитель проекта как правило из числа преподавателей вуза. Выпускная квалификационная работа выполняется в форме проекта в соответствии с утвержденным Советом вуза Положением о выпускной квалификационной работе.