32548

ТИПЫ ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММ С ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ. В КАКИХ СЛУЧАЯХ ЦЕЛЕСООБРАЗНО ИСПОЛЬЗОВАТЬ КОМПЬЮТЕР

Лекция

Информатика, кибернетика и программирование

Разработка и использование ЭС образовательного назначения ТИПЫ ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММ С ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ. ТИПЫ ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММ с педагогической точки зрения В настоящее время в учебном процессе используется большое число обучающих программ весьма отличающихся по различным параметрам. Но когда речь идет о рекомендациях по разработке обучающих программ необходимо прежде всего уточнить какие именно программы имеются в виду. Ведь различие между интеллектуальными обучающими программами и программами на отработку умений и навыков...

Русский

2013-09-04

54.5 KB

8 чел.

екция №3. Разработка и использование ЭС образовательного назначения

ТИПЫ ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММ С ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ. В КАКИХ СЛУЧАЯХ ЦЕЛЕСООБРАЗНО ИСПОЛЬЗОВАТЬ КОМПЬЮТЕР.

ТИПЫ ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММ (с педагогической точки зрения)

 В настоящее время в учебном процессе используется большое число обучающих программ, весьма отличающихся по различным параметрам. До тех пор, пока речь не идет о проектировании, вопрос об их типологии представляет преимущественно академический интерес. Но когда речь идет о рекомендациях по разработке обучающих программ, необходимо прежде всего уточнить, какие именно программы имеются в виду. Ведь различие между интеллектуальными обучающими программами и программами на отработку умений и навыков (реализующимися по разветвленной программе) весьма велико. Если прибегнуть к аналогии, то можно утверждать. что в дидактическом плане здесь различие не меньшее, чем между современным компьютером и простейшими обучающими устройствами, которые использовались в учебном процессе 25—30 лет тому назад.

До сих пор отсутствует принятая типология обучающих программ, и большинство авторов выделяет три—пять типов обучающих программ, которые отличаются друг от друга по самым разнообразным признакам. Обычно выделяют следующие типы программ:

  1.  на закрепление умений и навыков;
  2.  так называемые наставнические программы;
  3.  программы на моделирование различных ситуаций;
  4.  программы, использующие игровые приемы и методы;
  5.  программы, реализующие проблемное обучение.

С точки зрения проектирования первостепенное значение имеют следующие линии классификации обучающих программ:

  1.  какие обучающие функции возлагаются на компьютер;
    1.  способ реализации этих функций;
      1.  особенности применяемых учебных задач;
      2.  техническое и программное обеспечение обучающих программ.

Перейдем к рассмотрению каждой из указанных линий классификации обучающих программ.

С точки зрения обучающих функций, которые возлагаются на компьютер, наиболее существенным представляется:

  1.  компьютер выполняет только некоторые обучающие функции (например, но изложению нового материала, закреплению умений и навыков) или обеспечивает фрагмент обучения в целом (т. е. изложение нового материала, постановку учебных задач, управление процессом решения задач, контроль и оценку деятельности учащихся;
  2.  «величина» фрагмент (урок, тема, раздел, учебный курс). Данный параметр имеет принципиальное значение, поскольку способы разработки сценария урока и курса обучения по учебному предмету весьма различны: обучающая программа учебного курса отнюдь не механическое объединение множества сценариев отдельны уроков, а качественно иное образование. Это обусловлено тем, что здесь появляются новые проблемы индивидуализации обучения, построения рефлексивного управления. Иначе должна решаться и проблема управления решением учебных задач.

Что касается способа реализации обучающих функций, то здесь принципиальное значение имеет прежде всего следующее:

  1.  Особенности взаимодействия между учащимся и компьютером. Здесь имеется в виду:
    •  наличие диалога и его типы (фактический «деловой», педагогически направленный);
    •  возможность постановки учащимся учебной задачи по своему усмотрению;
  2.  Способ управления учебной деятельностью. Различают:
  •  а) управление по ответу или по процессу;
  •  б) уровень индивидуализации обучения (адаптивный по нескольким ответам учащихся или рефлексивное управление, опирающееся на построение динамической модели учащегося);
  •  в) управление: прямое - непрямое (второй тип управления предполагает, что при затруднении учащемуся предлагается либо вспомогательная задача, либо некоторая эвристическая рекомендация);
  •  г) жесткость детерминации управления, которое задает «поле самостоятельности» учащихся.

Проектирование обучающих программ имеет специфические особенности. Одна из наиболее существенных особенностей состоит в том, что основу таких программ составляют сценарии, включающие правила перехода от одной ситуации к другой в зависимости от действий обучаемого. С психолого-педагогической точки зрения системы, реализующие такие программы, аналогичны тренажерам, иллюстрирующим работу некоторых механизмов. Правда, последние, как правило, предоставляют учащимся меньший выбор альтернативных решений.

Как подчеркивают многие специалисты, при проектировании обучающих программ необходимо прежде всего иметь в виду дидактические возможности. Однако нельзя не учитывать имеющиеся в распоряжении техническое и программное обеспечение с точки зрения возможностей предъявления информации учащимся и анализа их ответов, поддержания диалога и т. п.

В каких случаях целесообразно использовать компьютер.

 Прежде чем решать этот вопрос, следует основательно ознакомиться с возможностями имеющейся вычислительной техники, т.к. дидактические возможности ЭВМ зависят от ее технических характеристик, номенклатуры внешних устройств, развитости систем программного обеспечения

Важнейшими характеристиками ЭВМ с точки зрения применения ее для обучения являются:

  •  объем оперативной памяти и быстродействие компьютера;
  •  наличие и объем памяти на внешних запоминающих устройствах (гибкие и жесткие диски, CD-ROM);
  •  возможности устройства отображения информации (монитор), возможность воспроизведения звука;
  •  возможность подсоединения к ЭВМ технических средств обучения и др. устройств;
  •  возможность работы в локальной или глобальной сети;

Принимая решение о разработке ППС для той или иной части учебного процесса, следует учитывать, что наиболее целесообразно использовать ЭВМ в случаях, когда требуется:

  •  индивидуализировать обучение в связи с большими различиями уровня подготовленности учащихся и сильной зависимости результатов учения от психико-физиологических и интеллектуальных особенностей обучаемых;
  •  выполнять многочисленные и однообразные упражнения и осуществлять оперативный контроль правильности их выполнения;
  •  осуществлять проверку уровня усвоения знаний по значительному объему учебного материала (т.е. проводить контрольно-зачетные занятия) с обеспечением заданий, отличных по содержанию и порядку следования;
  •  производить демонстрацию некоторых объектов, явлений, процессов, работы различных частей и механизмов, схем и т.д.;
  •  проводить тренировку различных навыков умственной деятельности, а также профессиональных навыков;
  •  выполнять задания с множеством рутинных вычислений при большом разнообразии исходных и контрольных данных;
  •  осуществлять тестирование обучаемых;
  •  реализовывать не традиционные методики обучения;
  •  проводить деловые игры различного рода, а также применять элементы игры для обучения;
  •  организовывать управляемую и контролируемую самостоятельную учебную деятельность;
  •  обеспечивать повторение и обобщение полученных знаний, применив их;
  •  осуществлять консультирование, выдачу различного рода справок;
  •  производить сбор статической информации о ходе учебного процесса и осуществлять ее обработку.

Применение компьютера не желательно, когда:

  •  необходимо выдавать на экран текстовый материал значительного объема;
  •  учебный материал плохо структурируется и в нем сложно выделить логические взаимосвязи;
  •  требуется значительно изменять общепринятую нотацию отображения учебного материала;
  •  требуется предоставить объекты, механизмы, схемы, процессы, которые не могут целиком разместиться на экране монитора, а их дробление ведет к ухудшению восприятия изучаемого материала;
  •  учебный процесс ведется на таких материальных объектах, с которыми будет связана, будущая профессиональная деятельность обучаемого, в этом случае ЭВМ не должна заменять реального объекта;

Применение ЭВМ может не дать ощутимых преимуществ, в том случае, если учебный процесс хорошо обеспечен другими средствами обучения (ТСО, моделями, тренажерами, наглядными пособиями и т.п.).

Воздействие программ и возможные последствия.

Остановимся на влиянии компьютерных программ на обучение и заострим внимание на наиболее насущных задачах в этой области. Существует около 300 эмпирических исследований, которые в общем и целом показывают нам, чего не может делать компьютер в образовании. Содержащиеся в них выводы отнюдь не радуют тех, кто следит за предпринимаемыми в последние десятилетия усилиями по внедрению инноваций в школах. На начальном этапе инициативы зачастую приносят успех. Однако, когда исчезает элемент новизны, школы, как правило, возвращаются к своему обычному состоянию, к повседневной рутине, которая иногда лучше, чем раньше, иногда хуже. Эмпирические исследования по использованию компьютеров в образовании, проводимые главным образом в США, отводят обучению с помощью компьютеров, так сказать, среднюю позицию. Оно может приносить удовольствие, но может и вызывать точно такую же скуку и апатию, как и многие традиционные методы обучения. Об этом редко говорится в средствах массовой информации, и даже педагогические журналы стараются быть сдержанными в своих критических высказываниях. Напротив, положительный опыт компьютерного обучения имеет гораздо больше шансов быть опубликованным. Это не только наше личное впечатление, о чем свидетельствуют упомянутые выше сравнительные исследования.

И тем не менее определенный успех налицо. Разработчики программ и педагоги в большинстве случаев отмечают повышение интереса учителей и учащихся к обучению при внедрении компьютеров. Если это так, то почему же часто мы не получаем желаемого эффекта? Пока что, исходя из фактов, приходится признать: позитивное воздействие компьютеров, как правило, непродолжительно. Но такое положение отнюдь не вечно: если разработчики программ и учителя будут более компетентны в обращении с этим новым учебным средством, то оно будет использоваться более разнообразно и оригинально.

Из сложившейся на данном этапе ситуации не следует делать однозначных выводов. Сторонники обучения с применением компьютеров в общем-то справедливо отмечают, что развитие этой области только началось и поэтому, в сущности, нельзя ничего определенного сказать о продолжительности их воздействия, т. е. действительно ли это кратковременные успехи, хорошо знакомые по другим новшествам, или же они окажутся стабильными в течение длительного времени. Последняя возможность выглядит вполне реальной, если за точку отсчета взять современный уровень знаний и развития. Но и у критиков сильная позиция. Они всегда могут заметить, что учебные достижения, которые мы требуем от детей,— качественная, а не количественная проблема.

Точно так же и в разработке компьютерных учебных программ главный фактор не количество, а качество. В настоящее время высококачественных программ недостаточно, хотя их выбор расширяется. Более 90% имеющегося на мировом рынке программного обеспечения все еще составляют простые тренировочные программы. Только увеличив производство программ других типов, например имитационно-моделирующих или экспертных систем, можно рассчитывать на общий качественный сдвиг. На ближайшее будущее необходимы организационные структуры разработки программных средств, учитывающие опыт последних полутора десятилетий. Следует, однако, обеспечить использование этого опыта не только в странах, где исследованиями в области компьютерного обучения занимаются уже более десяти лет. Хотелось бы также надеяться, что получат свое практическое воплощение рекомендации симпозиума ЮНЕСКО, состоявшегося в 1986 г. в Стэнфорде (США), которые, в частности, предусматривают международный обмен технологией производства, лучшими образцами программ и опытом.

PAGE  1


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

85308. Календарные праздники и обряды: структура, функции, художественные элементы 35.95 KB
  Основные зимние праздники приходились на январь. Дети девушки и парни под Рождество ходили по домам колядовать Колядовали и в Новый год. Молодежь наряжалась стариками и старухами цыганами гусарами; мазали лица сажей надевали вывороченные наизнанку шубы и ходили по деревне подшучивая над всеми разыгрывая сценки веселясь. Ходили друг к другу в гости обильно угощались блинами оладьями пирогами была и выпивка.
85309. Календарные праздники и обряды на Руси; их связь с зимним и летним солнцеворотами; весенним и осенним равноденствием; с циклами сельскохозяйственных работ; с языческими и христианскими основами веры 35 KB
  Важнейшие на Руси языческие обряды и праздники были слиты с земледельческим трудом с жизнью природы а значит с мифологическими олицетворениями природных сил. Первыми еще в глубокой древности возникли праздники связанные с земледельческим календарем предков восточных славян. Начинаясь в декабре когда солнце поворачивается на лето предвещая скорое пробуждение кормилицы материземли от зимнего сна и заканчиваясь осенью с завершением уборки урожая праздники составляли целостный календарный цикл.
85310. Система церковных праздников 35.79 KB
  Среди двунадесятых праздников три подвижных: Вход Господень в Иерусалим за неделю до Пасхи Вербное воскресенье Вознесение Господне Вознесение в 40й день по Пасхе и день Святой Троицы Пятидесятница Троица в 50й день по Пасхе. Неподвижные великие праздники: Крещение Господне Богоявление Водокрещи Иордань 619 января; Сретение Господне Сретение 215 февраля; Благовещение Пресвятой Богородицы Благовещенье 25 марта 7 апреля; Преображение Господне второй Спас Спас на горе средний Спас Спас яблочный 619...
85311. Классификация традиционных календарных праздников и обрядов русского народа 37.14 KB
  Расписное яйцо было столь важным атрибутом обрядов что длительное время примерно с Х века держался обычай пользоваться специально изготовленными керамическими разукрашенными яйцами писанками. Для землепашца это время критическое все что мог он на полях сделал брошенное зерно дало всходы теперь все зависело от природы а значит от прихоти управляющих природными стихиями существ. И ожидали в это время от русалок не только шалостей и козней но и орошения полей живительной влагой способствующей колошению хлебов. Во время праздника...
85312. Функции фольклора 29.24 KB
  Функции фольклора в целом и отдельных его жанров не могли не изменяться в зависимости от общих изменений структуры всей духовной культуры от типа соотношения фольклорных и условно говоря ldquo;нефольклорныхrdquo; форм и видов духовной культуры. Важнейшие общественные функции фольклора функции народной истории народной философии народной социологии.
85313. Методология и методы изучения народной художественной культуры 33.46 KB
  Виды научных исследований в области НХТ. Теоретические исследования НХК выявление сущности принципов функций закономерностей развития НХТ и т. Фольклористические исследования фиксирующие образцы НХТ выявляющие особенности жанров сказки песни театральные тексты и т. Понятие модели в педагогике возможности педагогического моделирования в разработке направлений развития объединений и организаций занимающихся НХТ.
85314. Традиционное народное жилище: структура, функции 44.65 KB
  Кочевой образ жизни издавна определил тип герметически замкнутого компактного жилищасборноразборной сооружения из решетчатого каркаса и войлочного покрытия круглого в основания и полусферическим верхом. Остов стен составляется из связанных между собой складных деревянных решёток которые определяют размеры и вместимость жилища. Если северная часть считалась почётной то южное пространство примыкающая к двери самая низшая часть жилища. Таким образом круглая юрта оригинальный исторически сложившийся образец жилища идеально...
85315. Научные предпосылки формирования курса «Теория и история народной художественной культуры» 35.12 KB
  Этнология сравнительная дисциплина целью которой является описание культуры а изначально и физических обличий между народами и объяснение таких различий по средствам реконструкции истории развития народов миграции и взаимодействия этносов. Эта концепция рассматривает происхождение культуры и культурных элементов в первобытном состоянии человечества. История культуры представляется как непрерывный процесс прямолинейный процесс перехода от простого к более сложному.
85316. Влияние христианства на содержание и формы бытования народной художественной культуры в России 49.9 KB
  Примерно к VI веку в Византии на смену античной языческой картине мира приходит христианская в центре которой страдающий униженный раздираемый противоречиями маленький греховный человек.Бог безусловно центральный образ в новой византийской картине мира: причина бытия источник совершенства и упорядочения мироздания недостижимая цель познания. Меняются представления о космосе о времени и пространстве о ходе истории: на смену представлениям о замкнутых исторических циклах античной картины мира приходит образ телеологического...