32549

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ. УРОВНИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММ

Лекция

Информатика, кибернетика и программирование

Разработка и использование ЭС образовательного назначения ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ В настоящее время наметилось два подхода к проектированию обучающих программ. В принципе можно создать несколько эффективных обучающих программ и без психологической теории обучения и технологии компьютерного обучения например путем проб и ошибок. Проектирование обучающих программ должно базироваться на надежном психологическом фундаменте причем прежде всего необходимо проектировать...

Русский

2013-09-04

48 KB

18 чел.

екция №4. Разработка и использование ЭС образовательного назначения

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ. УРОВНИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММ.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ

В настоящее время наметилось два подхода к проектированию обучающих программ.

Первый из них можно назвать эмпирическим, а второй — теоретическим.

  1.  Сторонники первого подхода упор делают на здравый смысл и опыт разработки обучающих программ, нередко явно принижая теоретические основы составления обучающих программ. «Не беда, — заявляют авторы пособий по составлению обучающих программ, — если у вас нет педагогической подготовки. Достаточно ознакомиться с нашими рекомендациями, и вы научитесь составлять эффективные обучающие программы». Разумеется, нельзя не учитывать, что такие «залихватские» (а иначе их назвать трудно) высказывания во многом обусловлены рекламными соображениями: приобретайте наши пособия, и Вы сможете решить все проблемы.
  2.  Сторонники второго подхода подчеркивают необходимость теоретического обоснования составления обучающих программ. Правда, на сегодняшний день ни у нас, ни за рубежом нет работ, где бы этот подход был реализован достаточно последовательно и охватывал все аспекты обучающих программ. Большинство рекомендаций освещают либо только общие вопросы составления обучающих программ, либо ограничиваются рассмотрением лишь отдельных аспектов их разработки, связанных с восприятием и пониманием текста и т. д.

 Следует отметить, что это обусловлено, прежде всего, недостаточной разработанностью многих теоретических проблем применения компьютера в учебном процессе. Поэтому сторонники второго подхода вынуждены признать, что при решении многих вопросов они опираются на опыт, а не на теорию.

 Магистральное направление проектирования обучающих программ должно, по нашему мнению, опираться на теоретический фундамент. В принципе, можно создать несколько эффективных обучающих программ и без психологической теории обучения и технологии компьютерного обучения (например, путем проб и ошибок). Но массовую разработку обучающих программ, не имея надежной теоретической базы, осуществить вряд ли возможно, и даже если бы это было возможно, то вряд ли является целесообразным. Слишком много человеческих и материальных ресурсов было бы потрачено впустую.

Проектирование обучающих программ должно базироваться на надежном психологическом фундаменте, причем, прежде всего, необходимо проектировать процесс обучения, а не его машинную программную реализацию.

Можно выделить два методологические подхода к решению этой задачи.

  1.  Первый из них (его можно назвать «от сущего к лучшему», в литературе его называют также «рационализаторским», «оптимизирующим») стремится обеспечить создание некоторого объекта, который лучше удовлетворяет соответствующую общественную или личную потребность, не внося существенных изменений в технологию разработки объектов проектирования и не затрагивая основ его функционирования. Применительно к обучающим программам данный подход означает жесткую привязанность к имеющимся техническим и программным средствам.
  2.  Другой подход - «от должного к сущему» (его называют также «проектным подходом», «трансформирующим» и т. д.) натравлен на то, чтобы создать не просто лучший, а принципиально новый объект. Этот подход стремится обеспечить «переход от идеального состояния к реализуемому состоянию». Он предполагает разработку принципиально новых путей создания нового объекта, не будучи привязанным к существующей «технологии».

Разумеется, более доступен первый подход. Он позволяет намного быстрее создать обучающие программы. По возможности его весьма ограничены. Поэтому мы полностью согласны с теми специалистами, которые категорически возражают против того, чтобы существующие технические средства диктовали технологию обучения. Основными в ее создании должны быть теоретические представления о процессе обучение. Такой подход на практике реализовать намного сложнее. Тем не менее именно он позволяет построить эффективный учебный процесс.

Вместе с тем вовсе не обязательно стремиться к тому, чтобы уже первый проект обучающей программы полностью удовлетворял всем намеченным требованиям. Проектирование - это непрерывный процесс, в котором каждый последующий проект должен быть лучше предыдущего. Поэтому не стремитесь сразу же построить совершенную обучающую систему, однако при этом, во-первых, четко фиксируйте основные ограничения предлагаемого проекта и, во-вторых, попытайтесь наметить пути устранения этих ограничений.

УРОВНИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММ

Обучающие программы строятся и реализуются по-разному. В наиболее простых случаях обучающие воздействия и программа, управляющая их выдачей, объединены, а в других эти функции разделены: обучающие воздействия хранятся в виде базы знаний, а управляющая программа определяет, какие именно обучающие воздействия выдаются в каждый данный момент. В некоторых случаях в обучающей программе содержатся не сами обучающие воздействия, а некоторые их компоненты, и система генерирует эти воздействия. Иногда система содержит жесткий алгоритм функционирования обучающей программы, а иногда такая система функционирует как экспертная. Это значит, что в нее закладываются определенные правила построения стратегии обучения, причем система, накапливая эмпирические данные, может вырабатывать новые правила, осуществляя самообучение и улучшая стратегию обучения.

Вполне очевидно, что проектирование разных обучающих систем имеет свои особенности, причем последние зависят не только от типа обучающих программ, о чем шла речь выше, но и, так сказать, от уровня интеллектуальности системы, т. е. от того, насколько полно они моделируют обучающую деятельность человека,

Вместе с тем, несмотря на обилие типов обучающих систем, можно выделить основные уровни проектирования обучающих программ. Обратим внимание, что речь идет не об этапах, а об уровнях программ, каждый из которых по-разному описывает программируемый (в широким смысле слова) процесс обучения.

Проектирование обучающих программ — это составной компонент общей исследовательской стратегии, которая предусматривает решение вопросов теории и технологии проектирования в комплексе с исследованием теории обучения и технологии компьютерного обучения.

Мы рассматриваем проектирование обучающих программ как многоуровневый процесс и выделяем следующие уровни:

  1.  Концептуальный. На этом уровне задается модель обучения: обучение описывается как система, состоящая из двух подсистем - деятельности преподавателя и деятельности обучающихся: все компоненты обучения, включая содержание (речь идет об общих принципах его проектирования) и метод обучения (описываемый на макроуровне, т. е. тип обучения), рассматривается в контексте этих деятельностей.

Здесь описываются психологические механизмы и принципы обучения, которые отражают ваше видение процесса обучения и являются теоретическим фундаментом обучения.

Проект обучающей программы на концептуальном уровне должен содержать описание не только обучающей части деятельности, но и деятельности учащихся.

  1.  Технологический. Здесь проект обучающей программы описывается в виде способа управления учебной деятельностью (метода обучения) на микроуровне. Описание проекта дается в виде предписаний, однако, они существенно отличаются от предписаний, которые содержатся на концептуальном уровне проекта. Если на концептуальном уровне предписания содержат указания о психологических принципах обучения, положенных в основу проекта, то здесь предписания переводятся на уровень технологии обучения. Это значит, что предписания задают требования ко всем компонентам содержательной и формальной сторон метода обучения, содержат указания о системах умственных действий и знаний, которые выступают в качестве прямых и побочных продуктов, а так же описание формируемых способов действий с указанием того уровня, который должен быть сформирован у учащихся.
  2.  Операциональный. Процесс обучения описывается как решение дидактической задачи. Здесь указывается, во-первых, какие функции обучающей деятельности возлагаются па компьютер, и, во-вторых, основные способы (пути) управления учебной деятельностью.

В проекте фиксируется:

  •  какой фрагмент обучения возлагается на компьютер (повторение, закрепление, полный фрагмент обучения и т. п.);
  •  степень индивидуализации обучения (учитывается ли модель обучаемого или программа адаптируется на основе ответа (ответов) на задания);
  •  учитывается ли история обучения учащегося, как используются эти данные;
  •  какие типы ответов учащихся допустимы (в частности, допустимы ли выборочные ответы);
  •  какой тип диалога (фактический, «деловой», педагогически направленный) будет реализован в системе;
  •  в какой мере система допускает управление со стороны учащегося (имеется в виду постановка вопросов, учебных задач, определение учащимся желаемой помощи, стратегия обучения и т. п.);
  •  какой тип управления - по ответу или по процессу - будет реализован в системе;
  •  если управление будет осуществляться по процессу, то и каких точках процесса решения задачи будет оказываться помощь и т. п.;
  •  если обучающая система будет построена по типу интеллектуальных систем, то необходимо описать основные блоки (подсистемы) и способы взаимодействия между ними.

Проект обучающей системы на данном уровне является основой для разработчиков системного программного обеспечения обучающей системы. Здесь задаются основные блоки программного обеспечения системы через описание функций блоков - тех, которые непосредственно управляют учебной деятельностью (выдают обучающее воздействие), а также те, которые обрабатывают данные о процессе решения учебной задачи, истории обучения, модели обучаемого и т. п.

  1.  Уровень реализации включает два уровня: педагогической и программной реализации.

Первый из них содержит систему обучающих воздействий. Проект обучающей программы на уровне педагогической реализации может быть описан и в виде сценария.

Последний определяет, как действует обучающая система в каждый момент обучения. В сценарии можно выделить две части — внешнюю и внутреннюю. Внешняя содержит описание основных и вспомогательных воздействий (либо требования к ним, по которым система может сгенерировать каждое воздействие), а внутренняя — алгоритм управления учебной деятельностью. В том случае, когда обучающая система реализуется с помощью одной программы, сценарий содержит алгоритм перехода от одного обучающего воздействия к другому.

PAGE  1


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

63424. Водные ресурсы и их охрана. Значение воды в хозяйственной деятельности человека. Водоснабжение и водопотребление, классификация воды. Источники загрязнения воды и нерациональное использование водных ресурсов 48.5 KB
  Значение воды в хозяйственной деятельности человека. Водоснабжение и водопотребление классификация воды. Источники загрязнения воды и нерациональное использование водных ресурсов.
63425. РАСПРЕДЕЛЕННЫЕ БД 325.5 KB
  Достигнутый уровень технического развития отдельных ведомственных центров данных принципиально позволяет уже сейчас обеспечить достаточно высокую оперативность доступа пользователей. В связи с растущей сложностью и разнообразием данных представляющих интерес для различных отраслей экономики...
63426. Теории экономического равновесия. Система рынков. Общее экономическое равновесие. Некоторые модели общего экономического равновесия 61 KB
  Достижению равновесия способствует ценовый механизм. В результате колебания цен происходит выравнивание спроса и предложения товаров. В точке их пересечения устанавливается равновесная цена. Равновесие через посредство ценового механизма может устанавливаться...
63427. Предельно-допустимые концентрации вредных веществ в водоемах. Характеристика промышленных и бытовых сточных вод. Влияние загрязняющих компонентов сточных вод на живые организмы 85.5 KB
  Подземные воды их значение и охрана. Роль живых организмов в очистке воды. Организмы как индикаторы качества воды. Основное нормативное требование к качеству воды в водных объектах соблюдение установленных предельно допустимых концентраций...
63428. Оптимизация работы скважин, оборудованных СШНУ и УЭЦН 518 KB
  В данном пособии подробно рассмотрены осложнения борьба с которыми может осуществляться посредством изменения варианта компоновки оборудования механизированных скважин повышенное содержание свободного...
63429. Рынок труда 64.5 KB
  Одной из наиболее важных задач любой экономики предприятия или домашнего хозяйства является проблема инвестиций размещение капитала между различными возможными сферами вложений для получения максимального дохода в будущем.
63430. Атмосферный воздух и его охрана. Газовый состав атмосферы. Роль живых организмов в формировании современной атмосферы. Причины и следствия загрязнения атмосферного воздуха 149 KB
  Газовый состав атмосферы. Роль живых организмов в формировании современной атмосферы. Для атмосферы характерен постоянный обмен веществом и энергией с гидросферой литосферой живыми организмами и космическим пространством.
63431. БАЗЫ ДАННЫХ И WEB ТЕХНОЛОГИИ 564 KB
  Основы web технологий Архитектура использования БД на Web Серверные технологии Использование языка XML для динамического представления информации Подходы по реализации портала Производительность надежность и безопасность данных...