32550

КТО СОЗДАЕТ ЭЛЕКТРОННЫЕ СРЕДСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО НАЗНАЧЕНИЯ. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ. КАКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИСПОЛЬЗОВАТЬ

Лекция

Информатика, кибернетика и программирование

Типовой состав разработчиков программного средства Выделяются четыре базовые категории: авторы учебного материала; компьютерные методисты; системотехники КСО; специалисты по реализации КСО. В создании конкретного КСО участвуют как правило один компьютерный методист и один системотехник КСО. Компьютерный методист это специалист владеющий компьютерной дидактикой и ориентирующийся в ПО которая рассматривается в КСО. В круг его задач входят формирование структуры КСО выбор психологопедагогической стратегии и проработка используемых...

Русский

2013-09-04

151.5 KB

3 чел.

екция №5. Разработка и использование ЭС образовательного назначения

КТО СОЗДАЕТ ЭЛЕКТРОННЫЕ СРЕДСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО НАЗНАЧЕНИЯ. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ. КАКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИСПОЛЬЗОВАТЬ.

Типовой состав разработчиков программного средства


Выделяются четыре  базовые категории:

авторы учебного материала;

компьютерные методисты;

системотехники КСО;

специалисты по реализации КСО.

Функции специалистов первой и четвертой категорий понятны, поэтому остановимся на разработчиках двух других категорий. В создании конкретного КСО участвуют, как правило, один компьютерный методист и один системотехник КСО.

Компьютерный методистэто специалист, владеющий компьютерной дидактикой и ориентирующийся в ПО, которая рассматривается в КСО. В круг его задач входят формирование структуры КСО, выбор психолого-педагогической стратегии и проработка используемых дидактических приемов, определение видов и форм контроля, а также критериев оценивания знаний и умений, оказание методической поддержки авторам в структуризации учебного материала, предоставление рекомендаций по стилю и формам его изложения и т.д.

Системотехник КСОэто специалист по образовательным ИТ, руководящий реализацией КСО и владеющий основами компьютерной дидактики. Он формирует информационно-логическую модель учебного материала и архитектуру КСО, формализует дидактические приемы, определяет классы применяемых моделей и алгоритмов, участвует в создании схемы ПИ, вырабатывает базовые программно-технические решения (выбирает инструментальные средства, форматы данных, программные интерфейсы и т.д.). а также координирует деятельность специалистов, реализующих КСО. 

Компьютерный методист и системотехник КСО играют ключевую роль при концептуальном проектировании КСО, представляющим собой стадию разработки, на которой формируются облик и концепция продукта, определяется его содержательная направленность, специфицируются основные функции и важнейшие характеристики, вырабатываются принципиальные дидактические и программно-технические решения.

Говоря об участии в создании КСО компьютерного методиста и системотехника, мы имеем в виду не столько отдельных специалистов, сколько задачи, выполнение которых требует соответствующих компетенций. Бывает, что на практике в качестве методиста выступает один из авторов (обычно редактор), обладающий опытом разработки КСО. Иногда функции системотехника КСО осуществляет ведущий программист (руководитель группы реализации КСО). Достаточно редким вариантом является наличие специалиста, способного решать как методические, так и системотехнические задачи.

Соотношение компетенций выделенных категорий разработчиков КСО иллюстрирует рисунок (см. ниже). Компетенции обозначены овалами, их сближение символизируют стрелки. Пунктирными линиями показаны исходные границы компетенций авторов и компьютерщиков, не знакомых с дидактикой и технологией КСО. Из рисунка видно, что компьютерный методист и системотехник КСО выполняют интегрирующие функции, обеспечивая связь компетенций прочих разработчиков.

Итак, выделим четыре основные фактора, препятствующие массовому созданию и распространению КСО:

  •  недостаточная готовность существующей системы образования к активному использованию КСО, интеграции их в учебный процесс и его организации на базе данной технологии;
  •  дефицит квалифицированных разработчиков;
  •  отсутствие развитой методологии, способной послужить основой масштабных работ;
  •  недостаток финансовых средств на создание и широкое внедрение большого числа КСО.

Указанные причины во многом взаимообусловлены. И все же, на наш взгляд, первичным является методологический фактор.

Сегодня господствует точка зрения, что разработка КСО - это плохо формализуемая, подчас уникальная задача, выполнение которой является скорее искусством, нежели технологией, а соответствующие проекты носят штучный характер. В целом же создание КСО оценивается как сложный, длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс. Слабое владение методологией приводит к тому, что даже имея заказ на серию КСО и необходимое финансирование, разработчики каждый раз заново решают типовые задачи, для которых есть готовые варианты ответов, формируя свой собственный стандарт.

Вопросы, связанные с созданием КСО, освещены в литературе неравномерно. Достаточно хорошо раскрыты аспекты реализации. Сегодня читателям предлагается большое число изданий, в которых рассматриваются технологии и инструментарий программирования, компьютерная графика и дизайн, трехмерное моделирование, гипертекст, мультимедиа (редактирование звука, видеомонтаж, построение анимаций и т.д.), сетевые приложения и многое другое. Специфика подобных публикаций заключается, во-первых, в их ориентации на профессионалов (т.е. специалистов в области ИТ), что затрудняет их использование прочими категориями разработчиков КСО в целях получения общего представления о способах и средствах их создания, и, во-вторых, в изложении материала вне контекста проблематики КСО.

Дидактические, методические и системотехнические стороны реализации КСО описаны в литературе фрагментарно. О полноте их представления не приходится говорить. В основном соответствующие материалы содержатся в научных публикациях, где либо излагаются в дискуссионном ключе, либо рассматриваются на теоретическом, но не технологическом уровне. Сформировать на основе доступных литературных источников адекватную системную картину методологии и технологии разработки КСО затруднительно.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ

Учебные цели (цели учебной деятельности), которые должны быть достигнуты в результате обучения, являются исходным пунктом проектирования обучающей программы.

Выделяют ближайшие и отдаленные цели. К первым относится усвоение способа действия (способа решения типа задач), более отдаленные цели отражают различные аспекты психического развития обучаемых - его мышления, способностей и т. и.

Цели уровней проектирования.

  •  На концептуальном уровне учебные цели описываются в общем виде, соответствующем социально-педагогическому их описанию. Например, усвоение решения задач определенного типа (ближайшие цели), формирование приемов логического мышления (более отдаленные цели) и т. и.
  •  На технологическом уровне учебные цели должны описываться на уровне способа действия с указанием всех операций (действий), которые должны быть сформированы у учащихся, и уровня их сформированности.
  •  На уровне педагогической реализации учебные цели должны описываться операционально, так, чтобы можно было точно определить, достигнуты ли они. Безотносительно к тому, делает это педагог или компьютер, описание учебных целей должно включать четкие критерии, которые позволят различным специалистам одинаково описывать результаты деятельности учащихся.

Наиболее общей формой, позволяющей судить о достижении этих целей, является решение критериальных учебных задач. За рубежом часто используются тесты. Их главное отличие от учебных задач состоит в том, что основное внимание уделяется результатам, а процесс — само решение задачи — не принимается во внимание. Таким образом, в тех случаях, когда процесс решения «снимается», учебные задачи используются как тесты.

Существует несколько способов определения, достигнуты ли предусмотренные учебные цели:

  1.  Наиболее простой способ состоит в том, что учащимся предлагается решить некоторый набор задач. Если учащиеся правильно решают определенное число задач из этого набора (обычно считается достаточно 70%), учебные цели считаются достигнутыми.
    1.  Каждой задаче присваивается определенный вес и при определении подсчитывается не только число правильно решенных задач, но и их сложность. При этом может оказаться, что учащийся, решив, например, 7 задач из 10, может быть отнесен к тем, кто достиг требуемой цели, и к тем, кто ее не достиг.
    2.  Учитывается не просто правильное-неправильное решение, а число ошибок, причем каждой из них приписывается определенный вес.
    3.  Учитывается не только число ошибок и вес их, но и мера помощи, достаточная для устранения ошибок. Например, если учащийся смог самостоятельно исправить ошибку после того, как компьютер указал ее наличие, вес ошибки уменьшается на n баллов, если оказалась достаточной общая эвристическая рекомендация — на т баллов и т. д.
    4.  Учитывается не только результат решения, но и процесс, например, составил ли учащийся полную задачную структуру, т. е. выделил ли все объекты, которые входят в состав задачи в качестве данных и искомых, установил ли связи между ними, которые вытекают из условия задачи, уровень планирования решения, типы контроля и т. п.
    5.  Если в состав обучающей системы входит экспертная система, в качестве существенного показателя достижения отдаленных целей может выступить стратегия решения задачи, примененная обучаемым.

Какие методы обучения использовать.

 Метод обучения - это способ совместной деятельности учителя и учащегося, направленный на овладение учащимся знаниями, умениями и навыками, на развитие учащегося и воспитание.

 Наиболее перспективным считается реализация в ППС методов развивающего обучения.

 Можно выделить основные психолого-дидактические особенности развивающего обучения:

  •  познавательная самостоятельность учащегося;
  •  системность усвояемых знаний;
  •  выработка навыков выполнения интеллектуальных операций, способов и приемов умственной деятельности;
  •  формирование мыслительных способностей, выражающихся в интуиции, умении находить оригинальные решения, продуктивности, критичности, особой чувствительности к определенному кругу проблем.

 Классификация методов развивающего обучения по Лернеру И.Я. и Скаткину М.Н.(по степени познавательной активности учащихся):

  1.  информационно-рецептивный;
  2.  репродуктивный;
  3.  проблемное изложение;
  4.  частично-поисковый или эвристический;
  5.  исследовательский.

Классификация методов развивающего обучения по Махмутову М.И. (в зависимости от дидактической цели и вида взаимодействия обучающего и учащегося):

Методы преподавания:

  1.  информационно-сообщающий;
  2.  объяснительный;
  3.  инструктивный;
  4.  стимулирующий;
  5.  побуждающий;

Методы учения:

  1.  исполнительский;
  2.  репродуктивный;
  3.  практический;
  4.  частично-поисковый;
  5.  поисковый;

Более общие методы, которые включают в себя ранее названные методы преподавания и учения:

  1.  Монологический;
  2.  Показательный;
  3.  Диалогический;
  4.  Эвристический;
  5.  Исследовательский;
  6.  Алгоритмический;
  7.  Программированный.

PAGE  8


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

29638. Опрос как процесс, фазы опроса. Способы создания мотивации к участию в опросе 30 KB
  Метод опроса применяется когда необходимо получить информацию о явлениях и процессах которые недоступны прямому наблюдению и недостаточно полно отражены в анализируемых документах. Достоинства метода опроса. С помощью метода опроса мы можем за относительно короткий период опросить большое число респондентов и достаточно быстро получить большие объемы информации.
29639. Анкета как документ анкетного опроса. Классификация вопросов анкеты 31 KB
  Классификация вопросов анкеты. Анкета инструмент опроса структурно организованный набор вопросов выраженных на языке респондента каждый из которых логически связан с центральной проблемой исследования. В ней предполагается жестко фиксированный порядок содержание и форма вопросов ясное указание способов ответа. Вопрос анкеты это письменное обращение к респонденту с целью выявления информации относящейся к предметному содержанию исследования.
29640. Язык и композиция вопросов анкеты 36.5 KB
  Виды вопросов по форме: Закрытый вопрос вопрос с фиксированными и изначально заданными вариантами ответов. Открытый вопрос вопрос ответ на который дается в свободной форме отсутствуют изначально заданные варианты ответов. Открытый вопрос используется: для проверки знаний для исследования новых тем и индивидуального многообразия для выявления аргументов по некоторым вопросам.
29641. Интервью в социологическом исследовании. Классификация видов интервью 28 KB
  Классификация видов интервью. Интервью проводимая по определенному плану беседа целенаправленное общение предполагающая прямой контакт интервьюера с опрашиваемым. Интервьюер лицо ведущее непосредственное общение с респондентом при помощи вопросника с целью сбора информации обеспечивающее правильное и надежное использование инструмента исследования.
29642. Эффект интервьюера в классическом социологическом исследовании 24 KB
  Эффект интервьюера в классическом социологическом исследовании. Задача интервьюера максимально снизить эффект интервьюера собственным поведением внешним видом и т. Эффект интервьюера: понятие и основные формы. В современной социологии эффект интервьюера обычно определяется как тенденция полученных в исследовании ответов варьировать в зависимости от закрепленных за респондентами интервьюеров .
29643. Экспертный опрос в социологическом исследовании. Виды экспертного опроса 40 KB
  Помимо разделения опросных методов на анкетирование и интервьюирование существует еще одна важная классификация опросов массовые и экспертные опросы. По характеру деятельности экспертов экспертные опросы делятся на две группы: индивидуальные методы предполагают индивидуальную работу исследователей с каждым из привлеченных экспертов групповые методы экспертизы групповые методы предполагают коллективную работу экспертов они требуют согласования мнений всех экспертов и разработку общего экспертного вывода на основе консенсуса. Если...
29644. Способы подбора экспертов в социологическом исследовании 35 KB
  Способы подбора экспертов в социологическом исследовании. Методы формирования группы экспертов I. Субъективный подход: предполагает привлечение к процедуре отбора самих потенциальных экспертов либо научной общественности из среды которой они отбираются Каждый их этих подходов предполагает определенные методы подбора экспертов см. Таблицу Объективные и субъективные методы формирования группы экспертов Объективный подход Субъективный подход 1.
29645. Метод наблюдения в социологическом исследовании. Виды наблюдения. Опыт использования в социологии 36.5 KB
  Виды наблюдения. Метод наблюдения в соцом исследовании используется в 2х смыслах широком и узком . В узком смысле наблюдения конкретезированный метод соц.
29646. Основные цели и задачи деятельности ИПБ 26 KB
  Активное участие в создании и деятельности ИПБ принимает Минфин РФ. ИПБ РФ объединяет аттестованных профессиональных бухгалтеров и аудиторов. ИПБ России имеет на территории страны свои филиалы и представительства которые являются его обособленными подразделениями.