32550

КТО СОЗДАЕТ ЭЛЕКТРОННЫЕ СРЕДСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО НАЗНАЧЕНИЯ. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ. КАКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИСПОЛЬЗОВАТЬ

Лекция

Информатика, кибернетика и программирование

Типовой состав разработчиков программного средства Выделяются четыре базовые категории: авторы учебного материала; компьютерные методисты; системотехники КСО; специалисты по реализации КСО. В создании конкретного КСО участвуют как правило один компьютерный методист и один системотехник КСО. Компьютерный методист это специалист владеющий компьютерной дидактикой и ориентирующийся в ПО которая рассматривается в КСО. В круг его задач входят формирование структуры КСО выбор психологопедагогической стратегии и проработка используемых...

Русский

2013-09-04

151.5 KB

1 чел.

екция №5. Разработка и использование ЭС образовательного назначения

КТО СОЗДАЕТ ЭЛЕКТРОННЫЕ СРЕДСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО НАЗНАЧЕНИЯ. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ. КАКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИСПОЛЬЗОВАТЬ.

Типовой состав разработчиков программного средства


Выделяются четыре  базовые категории:

авторы учебного материала;

компьютерные методисты;

системотехники КСО;

специалисты по реализации КСО.

Функции специалистов первой и четвертой категорий понятны, поэтому остановимся на разработчиках двух других категорий. В создании конкретного КСО участвуют, как правило, один компьютерный методист и один системотехник КСО.

Компьютерный методистэто специалист, владеющий компьютерной дидактикой и ориентирующийся в ПО, которая рассматривается в КСО. В круг его задач входят формирование структуры КСО, выбор психолого-педагогической стратегии и проработка используемых дидактических приемов, определение видов и форм контроля, а также критериев оценивания знаний и умений, оказание методической поддержки авторам в структуризации учебного материала, предоставление рекомендаций по стилю и формам его изложения и т.д.

Системотехник КСОэто специалист по образовательным ИТ, руководящий реализацией КСО и владеющий основами компьютерной дидактики. Он формирует информационно-логическую модель учебного материала и архитектуру КСО, формализует дидактические приемы, определяет классы применяемых моделей и алгоритмов, участвует в создании схемы ПИ, вырабатывает базовые программно-технические решения (выбирает инструментальные средства, форматы данных, программные интерфейсы и т.д.). а также координирует деятельность специалистов, реализующих КСО. 

Компьютерный методист и системотехник КСО играют ключевую роль при концептуальном проектировании КСО, представляющим собой стадию разработки, на которой формируются облик и концепция продукта, определяется его содержательная направленность, специфицируются основные функции и важнейшие характеристики, вырабатываются принципиальные дидактические и программно-технические решения.

Говоря об участии в создании КСО компьютерного методиста и системотехника, мы имеем в виду не столько отдельных специалистов, сколько задачи, выполнение которых требует соответствующих компетенций. Бывает, что на практике в качестве методиста выступает один из авторов (обычно редактор), обладающий опытом разработки КСО. Иногда функции системотехника КСО осуществляет ведущий программист (руководитель группы реализации КСО). Достаточно редким вариантом является наличие специалиста, способного решать как методические, так и системотехнические задачи.

Соотношение компетенций выделенных категорий разработчиков КСО иллюстрирует рисунок (см. ниже). Компетенции обозначены овалами, их сближение символизируют стрелки. Пунктирными линиями показаны исходные границы компетенций авторов и компьютерщиков, не знакомых с дидактикой и технологией КСО. Из рисунка видно, что компьютерный методист и системотехник КСО выполняют интегрирующие функции, обеспечивая связь компетенций прочих разработчиков.

Итак, выделим четыре основные фактора, препятствующие массовому созданию и распространению КСО:

  •  недостаточная готовность существующей системы образования к активному использованию КСО, интеграции их в учебный процесс и его организации на базе данной технологии;
  •  дефицит квалифицированных разработчиков;
  •  отсутствие развитой методологии, способной послужить основой масштабных работ;
  •  недостаток финансовых средств на создание и широкое внедрение большого числа КСО.

Указанные причины во многом взаимообусловлены. И все же, на наш взгляд, первичным является методологический фактор.

Сегодня господствует точка зрения, что разработка КСО - это плохо формализуемая, подчас уникальная задача, выполнение которой является скорее искусством, нежели технологией, а соответствующие проекты носят штучный характер. В целом же создание КСО оценивается как сложный, длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс. Слабое владение методологией приводит к тому, что даже имея заказ на серию КСО и необходимое финансирование, разработчики каждый раз заново решают типовые задачи, для которых есть готовые варианты ответов, формируя свой собственный стандарт.

Вопросы, связанные с созданием КСО, освещены в литературе неравномерно. Достаточно хорошо раскрыты аспекты реализации. Сегодня читателям предлагается большое число изданий, в которых рассматриваются технологии и инструментарий программирования, компьютерная графика и дизайн, трехмерное моделирование, гипертекст, мультимедиа (редактирование звука, видеомонтаж, построение анимаций и т.д.), сетевые приложения и многое другое. Специфика подобных публикаций заключается, во-первых, в их ориентации на профессионалов (т.е. специалистов в области ИТ), что затрудняет их использование прочими категориями разработчиков КСО в целях получения общего представления о способах и средствах их создания, и, во-вторых, в изложении материала вне контекста проблематики КСО.

Дидактические, методические и системотехнические стороны реализации КСО описаны в литературе фрагментарно. О полноте их представления не приходится говорить. В основном соответствующие материалы содержатся в научных публикациях, где либо излагаются в дискуссионном ключе, либо рассматриваются на теоретическом, но не технологическом уровне. Сформировать на основе доступных литературных источников адекватную системную картину методологии и технологии разработки КСО затруднительно.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ

Учебные цели (цели учебной деятельности), которые должны быть достигнуты в результате обучения, являются исходным пунктом проектирования обучающей программы.

Выделяют ближайшие и отдаленные цели. К первым относится усвоение способа действия (способа решения типа задач), более отдаленные цели отражают различные аспекты психического развития обучаемых - его мышления, способностей и т. и.

Цели уровней проектирования.

  •  На концептуальном уровне учебные цели описываются в общем виде, соответствующем социально-педагогическому их описанию. Например, усвоение решения задач определенного типа (ближайшие цели), формирование приемов логического мышления (более отдаленные цели) и т. и.
  •  На технологическом уровне учебные цели должны описываться на уровне способа действия с указанием всех операций (действий), которые должны быть сформированы у учащихся, и уровня их сформированности.
  •  На уровне педагогической реализации учебные цели должны описываться операционально, так, чтобы можно было точно определить, достигнуты ли они. Безотносительно к тому, делает это педагог или компьютер, описание учебных целей должно включать четкие критерии, которые позволят различным специалистам одинаково описывать результаты деятельности учащихся.

Наиболее общей формой, позволяющей судить о достижении этих целей, является решение критериальных учебных задач. За рубежом часто используются тесты. Их главное отличие от учебных задач состоит в том, что основное внимание уделяется результатам, а процесс — само решение задачи — не принимается во внимание. Таким образом, в тех случаях, когда процесс решения «снимается», учебные задачи используются как тесты.

Существует несколько способов определения, достигнуты ли предусмотренные учебные цели:

  1.  Наиболее простой способ состоит в том, что учащимся предлагается решить некоторый набор задач. Если учащиеся правильно решают определенное число задач из этого набора (обычно считается достаточно 70%), учебные цели считаются достигнутыми.
    1.  Каждой задаче присваивается определенный вес и при определении подсчитывается не только число правильно решенных задач, но и их сложность. При этом может оказаться, что учащийся, решив, например, 7 задач из 10, может быть отнесен к тем, кто достиг требуемой цели, и к тем, кто ее не достиг.
    2.  Учитывается не просто правильное-неправильное решение, а число ошибок, причем каждой из них приписывается определенный вес.
    3.  Учитывается не только число ошибок и вес их, но и мера помощи, достаточная для устранения ошибок. Например, если учащийся смог самостоятельно исправить ошибку после того, как компьютер указал ее наличие, вес ошибки уменьшается на n баллов, если оказалась достаточной общая эвристическая рекомендация — на т баллов и т. д.
    4.  Учитывается не только результат решения, но и процесс, например, составил ли учащийся полную задачную структуру, т. е. выделил ли все объекты, которые входят в состав задачи в качестве данных и искомых, установил ли связи между ними, которые вытекают из условия задачи, уровень планирования решения, типы контроля и т. п.
    5.  Если в состав обучающей системы входит экспертная система, в качестве существенного показателя достижения отдаленных целей может выступить стратегия решения задачи, примененная обучаемым.

Какие методы обучения использовать.

 Метод обучения - это способ совместной деятельности учителя и учащегося, направленный на овладение учащимся знаниями, умениями и навыками, на развитие учащегося и воспитание.

 Наиболее перспективным считается реализация в ППС методов развивающего обучения.

 Можно выделить основные психолого-дидактические особенности развивающего обучения:

  •  познавательная самостоятельность учащегося;
  •  системность усвояемых знаний;
  •  выработка навыков выполнения интеллектуальных операций, способов и приемов умственной деятельности;
  •  формирование мыслительных способностей, выражающихся в интуиции, умении находить оригинальные решения, продуктивности, критичности, особой чувствительности к определенному кругу проблем.

 Классификация методов развивающего обучения по Лернеру И.Я. и Скаткину М.Н.(по степени познавательной активности учащихся):

  1.  информационно-рецептивный;
  2.  репродуктивный;
  3.  проблемное изложение;
  4.  частично-поисковый или эвристический;
  5.  исследовательский.

Классификация методов развивающего обучения по Махмутову М.И. (в зависимости от дидактической цели и вида взаимодействия обучающего и учащегося):

Методы преподавания:

  1.  информационно-сообщающий;
  2.  объяснительный;
  3.  инструктивный;
  4.  стимулирующий;
  5.  побуждающий;

Методы учения:

  1.  исполнительский;
  2.  репродуктивный;
  3.  практический;
  4.  частично-поисковый;
  5.  поисковый;

Более общие методы, которые включают в себя ранее названные методы преподавания и учения:

  1.  Монологический;
  2.  Показательный;
  3.  Диалогический;
  4.  Эвристический;
  5.  Исследовательский;
  6.  Алгоритмический;
  7.  Программированный.

PAGE  8


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

14549. ОТ ЕВРОПЕЙСКИХ СООБЩЕСТВ К ЕДИНОМУ ЕВРОПЕЙСКОМУ АКТУ. УГЛУБЛЕНИЕ ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ 31.16 KB
  От Европейских сообществ к единому Европейскому акту. Углубление Западноевропейской интеграции. Оглавление 1. Брюссельский договор 1965 года1 2. Первое расширение ЕЭС2 3. Углубление и расширение Западноевропейской интеграции3 4. Единый Европейский Акт ЕЕА5 1. Бр...
14550. ОБРАЗОВАНИЕ ЕВРОПЕЙСКИХ СООБЩЕСТВ 51.85 KB
  Образование Европейских Сообществ Оглавление 1. Парижский договор 1951 года и создание Европейского Объединения Угля и Стали1 2. Римский договор 1957 года и создание ЕЭС3 3. Попытка создания сообщества по безопасности и его провал7 4. Римский договор 1957 года и создание
14551. МААСТРИХТСКИЙ ДОГОВОР. СОЗДАНИЕ ЕВРОПЕЙСКОГО СОЮЗА 28.63 KB
  Маастрихтский Договор. Создание Европейского Союза. Оглавление 1. Роль правительственных конференций в подготовке Маастрихтского договора1 2. Основные положения договора о Европейском Союзе1 3. Три опоры Европейского Союза. Единое Общеевропейское Гражданство1 4...
14552. ЕДИНАЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА (ЕСХП) ЕВРОПЕЙСКОГО СОЮЗА 41.35 KB
  Единая Сельскохозяйственная Политика ЕСХП Европейского Союза Оглавление Введение2 1. Необходимость и Цели ЕСХП2 2. Начало ЕСХП4 3. Современные реформы ЕСХП5 4. Реформа Сахарного Режима 2005 – 20066 Введение Единая Сельскохозяйственная Политика ЕСХП Е...
14554. Земельные ресурсы и эффективность их использования» в СПК «Бакряжский» и СПК «Ключики» Ачитского района 305.5 KB
  Рациональное использование земельных ресурсов имеет большое значение в экономике сельского хозяйства и страны в целом. В сельском хозяйстве получение продукции связано именно с качественным состоянием земли, с характером и условиями ее использования.
14555. Базы данных. Общие понятия 1.85 MB
  Очень общие понятия База данных БД – набор постоянных данных которые используются прикладными системами для какоголибо предприятия Система управления базами данных СУБД сервер БД – программноаппаратный комплекс обеспечивает сохранность целостность данных ...
14556. Проектирование автогенератора с мостом Вина 2.13 MB
  ЭЛЕКТРОНИКА €œПроектирование автогенератора с мостом Вина€ Методические указания к курсовой работе для студентов направления ЭЭ очной/ заочной/ заочносокращенной формы обучения Содержание Задание на курсовую работу Выбор блоксхемы. ...
14557. Показатели эффективности инвестиционных проектов 53 KB
  Показатели эффективности инвестиционных проектов В России при определении эффективности инвестиционных проектов рекомендована система показателей основанных на методике ЮНИДО. С 1994 года действуют Методические рекомендации по оценке эффективности инвестиционны...