34123

Возрастная психология. Ответы на экзаменационные вопросы

Шпаргалка

Психология и эзотерика

Возрастная психология или психология развития направлена на исследование особенностей проявления и развития психики человека в различные возрастные периоды. Системное рассмотрение всего жизненного цикла позволяет выявить общие закономерности индивидуального развития человека и использовать их для решения таких существенных задач возрастной психологии как: Научное обоснование возрастных норм психофизиологических функций. Научное прогнозирование развития человека развертывание психических ресурсов человека. Определение наиболее...

Русский

2013-09-04

811 KB

68 чел.

Ответы на экзаменационные вопросы по возрастной психологии.

  1.  Возрастная психология как наука. Предмет и задачи.

Возрастная психология или психология развития направлена на исследование особенностей проявления и развития психики человека в различные возрастные периоды. Отличие возрастной психологии от других отраслей психологической науки состоит в том, что ее научным предметом являются не сами психические явления, а их развитие или возрастная изменчивость.

Специфика объекта  возрастной психологии состоит, прежде всего,  в том, что на протяжении жизни в психике человека происходит не только рост, но и качественные преобразования. И.М. Сеченов впервые в качестве объекта научных исследований стал рассматривать всю жизнь человека от рождения до глубокой старости, считая ее фундаментальной проблемой естествознания.

Необходимость интегративного подхода в возрастной психологии, направленного на объединение отдельных фаз и периодов жизни предполагает учет научных данных детской психологии, акмеологии, геронтологии возрастной физиологии, медицины, педагогики, истории и т.п.

Системное рассмотрение всего жизненного цикла позволяет выявить общие закономерности индивидуального развития человека и использовать их для решения таких существенных задач возрастной психологии как:

  1.  Научное обоснование возрастных норм психофизиологических функций.
  2.  Определение эталонов зрелости индивида, личности.
  3.  Выявление актуальных и потенциальных возможностей человека в разные периоды его жизни.
  4.  Научное прогнозирование развития человека, развертывание психических "ресурсов" человека.
  5.  Определение наиболее благоприятных (сенситивных) периодов для развития различных функций, интеллектуальных возможностей, формирования нравственных качеств личности.
  6.  Расширение возрастных границ сохранения активности и творческих способностей пожилых людей.

К настоящему времени, с учетом сложившейся системы обучения и воспитания, внутри самой психологии развития четко обозначились подразделы:

  •  Пренатальное развитие человека.
  •  Психология младенца.
  •  Психология дошкольника.
  •  Психология младшего школьника.
  •  Психология подростка.
  •  Психология старшего школьника (или ранней юности).
  •  Психология взрослого человека (акмеология).
  •  Психология преклонного возраста (геронтология).

Возрастная психология, являясь самостоятельной фундаментальной наукой, имеет тесные и взаимные связи с другими дисциплинами. С одной стороны, она опирается на философию, культурологию, психологию развития и общую психологию и дает эмпирический материал для них, с другой – является научным фундаментом для педагогической психологии, педагогики и практической психологии.

Сегодня, в списке психологических специальностей вместо возрастной психологии значится психология развития, но это не говорит о том, что исчезла реальность, изучаемая возрастной психологией. Просто через смену наименования она стала более выпуклой, определенной: предметом исследования являются показатели и закономерности психического развития человека. Именно они определяют круг проблем, которые выделяют эту сферу знания о человеке из всего объема разнообразной информации, которая накоплена в культуре о человеке и его жизни.

  1.  Развитие человека. Факторы, влияющие на развитие человека.

Развитие человека - характеристики:

Неравномерность и колебательный характер развития - проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, т. е. развитию присущ колебательный характер.

Гетерохронность - означает асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций. По мнению П. К. Анохина, гетерохронность является особой закономерностью, заключающейся в равномерном развертывании наследственной информации. По мнению Е. Ф. Рыбалко, гетерохронность — дополнительный механизм регуляции индивидуального развития в различные периоды жизни человека, действие которого усиливается во время роста и инволюции.

Неустойчивость - неравномерность и гетерохронность тесно связаны с устойчивостью развития. Развитие всегда проходит через неустойчивые периоды. Устойчивость возможна благодаря неустойчивости.

Сензитивностьповышенная восприимчивость психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания. Периоды сенситивного развития ограничены во времени.

Кумулятивность - результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определенным образом трансформируясь. Такое накопление изменений подготавливает качественные преобразования в психическом развитии.

Дивергентность-Конвергентность - психическое развитие включает в себя две противоречивые и взаимосвязанные тенденции - дивергенцию и конвергенцию. В данном случае дивергенция - это повышение разнообразия в процессе психического развития, а конвергенция - его свертывание, усиление избирательности.

Каждый возрастной период характеризуется специфическим для него психологическим новообразованием, которое является ведущим для всего процесса развития и при этом характеризует перестройку всей личности человека на новой основе. Психические новообразования завершают каждый возрастной этап развития, именно они являются основным результатом ведущей деятельности развивающейся в рамках конкретной ситуации развития, развернутой во времени. Новые психологические приобретения появляются в кризисные периоды, которым завершается стабильный этап. Именно в этот момент и происходит перелом в психического развитии. Целью психологического развития человека является максимально полное осознание своих потенциальных возможностей, осознание своего «Я».

Факторы развития:

Наследственностьсвойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом. О действии наследственности говорят следующие факты: свернутость инстинктивной деятельности младенца, длительность детства, беспомощность новорожденного и младенца, которая становится обратной стороной богатейших возможностей для последующего развития. Генотип содержит в себе прошлое в свернутом виде.

  •  информацию об историческом прошлом человека;
  •  связанную с этим программу его индивидуального развития.

Генотипические факторы типизируют развитие, т. е. обеспечивают реализацию видовой генотипической программы. Вместе с тем генотип индивидуализирует развитие. Исследованиями генетиков выявлен поразительно широкий полиморфизм, определяющий индивидуальные особенности людей.

Среда - окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования. Согласно теории конвергенции В.Штерна, психическое развитие — это результат схождения внутренних данных с внешними условиями развития.

Обучение и воспитание - в широком смысле обучение можно определить как взаимодействие ребенка с идеальной культурной формой, опосредованной взрослым (Д. Б. Эльконин). Согласно культурно-исторической теории обучение идет впереди развития и ведет его за собой. В общении со взрослыми происходит не только усвоение культурных норм и способов деятельности, но и становление новых смыслов и мотивов ребенка, т.е. идет воспитание ребенка.

Активность — деятельное состояние организма как условие его существования и поведения. Активное существо содержит в себе источник активности, и этот источник воспроизводится в ходе движения. Согласно принципу активности жизнедеятельность организма — это активное преодоление среды, согласно принципу реактивности — это уравновешивание организма со средой. Активность может быть понята как системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды.

  1.  Классификация методов возрастной психологии.

Многомерность и чрезвычайная сложность процесса индивидуального развития психики, требующая многоаспектного анализа и применения разных подходов, предполагает использование разнообразного набора конкретных методических средств, определение общей стратегии исследования, решения организационных проблем. Системный подход к психическому развитию человека предполагает комплексность исследований.

Существуют разнообразные классификации методов психологии. Одна из них основана на описании системы методов современной психологии, предложенной Б.Г. Ананьевым. Эта классификация (Таблица 1) включает организационные, эмпирические, "обрабатывающие" и интерпретационные группы методов.

Организационные

Эмпирические

"Обрабатывающие"

Интерпретационные

  1.  Лонгитюдный или метод "продольных" срезов
  2.  Комплексный
  3.  Сравнительно-возрастной, или метод "Поперечных" срез
    в

Обсервационныеаблюдение, самонаблюдение)

Экспериментальные (лабораторный, полевой, естественный, эксперимент, констатирующий, формирующий эксперимент)

Праксиметрические

Биографические

Анкетирование

Беседы, интервью

Психодиагностические

Количественные:

Генетические (описание и интерпретация генетических связей между фазами и уровнями развития)

Структурные (описание и интерпретация взаимосвязей между отдельными параметрами развития)

  1.  
  2.  
  3.  Определение среднего

арифметического, коэффициента вариации, лимитов, критерия Стьюдента и др.

  1.  Регрессионный анализ
  2.  Дискриминантный анализ
  3.  Дисперсионный анализ
  4.  Корреляционный и факторный

анализы

  1.  Таксономический анализ и др.
  2.  

Качественные:

  •  Психологическая казуистика
  •  Дифференциация по

типам, группам, вариантам развития

Сравнительный метод – сопоставление различных групп испытуемых или "выборок". В возрастной психологии сравнительный метод позволяет сравнить друг с другом различные объекты по определенному количеству признаков. Сравнительный метод, называемый также методом "поперечных срезов" дает возможность установить, как варьирует с возрастом та или иная функция.

Параллельно со сравнительным методом в возрастной психологии применяется лонгитюдный метод или метод "продольных срезов". Он предполагает многократное обследование одних и тех же лиц на протяжении длительного отрезка времени, измеряемого иногда десятками лет. Непосредственным итогом применения этого метода является индивидуальная характеристика хода психического развития.

Эмпирические методы - наблюдение и самонаблюдение; экспериментальные методы; психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятельности (например: ученических работ и т.д.); биографические методы (анализ событий жизненного пути человека, документации, свидетельств и т.д.)

Методы обработки данных. К этим методам относятся количественный анализ (статистический) и качественный анализ (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и исключения).

Интерпретационные методы. 

Генетический метод позволяет интерпретировать весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он устанавливает "вертикальные" генетические связи между уровнями развития.

Структурный метод устанавливает горизонтальные структурные связи между всеми изучаемыми характеристиками личности.

Для современных исследований в области возрастной психологии характерным является комплексный подход, при котором становится возможной экспериментальная разработка целостной концепции развития.

Любое психологическое исследование имеет несколько общих этапов.

Первый этап – подготовительный. Собранные из теоретических источников сведения дают возможность выдвинуть гипотезу – предположение о каких-либо психологических закономерностях, которая проверяется на следующем этапе.

Второй этап – собственно исследование. На этом этапе путем исследования при помощи различных конкретных методик получают данные, в соответствии с поставленной задачей.

На третьем этапе данные обрабатываются. Проводятся количественный и качественный анализы данных исследования. Это дает возможность выявить существенные связи и закономерности.

Четвертый этап – предполагает использование интерпретационных методов, что позволяет истолковать полученные данные на основе психологической теории, выявить правильность или ошибочность гипотезы исследования.

  1.  Теории развития человека (общий обзор).

Исследование психического развития человека предполагает не только описание, но и объяснение, интерпретацию фактов. Конкретные факты приобретают значение только в контексте определенной теории, которая позволяет отделить главное от второстепенного и объяснить основные закономерности психического развития. Таких теорий в современной психологии существует несколько.

Ключевым вопросом для всякой психологической теории является вопрос о движущих силах и источниках психического развития, среди которых выделяются природное начало в человеке (или его наследственность) и среда (социальное окружение, приобретенный опыт). По тому, как решается этот ключевой вопрос, психологические теории подразделяются на два направления (биогенетическое и социогенетическое). Исторически это различие восходит к двум разным философским течениям, по-разному представляющим развитие ребенка.

Одно из них связано с именем английского философа XVII в. Джона Локка, который рассматривал ребенка как чистую доску  (tabula rasa), на которой окружающая среда и общество в лице своих представителей пишут то, что им нужно. Психическое развитие, исходя из этого, заключается в накоплении социально приемлемых форм поведения и выработке полезных привычек и навыков (социогенетическое направление).

Другое направление (биогенетическое) основывается на взглядах французского философа XVIII в. Жан-Жака Руссо, который уже в новорожденном ребенке видел человеческую личность с врожденными способностями и положительными задатками. Психическое развитие рассматривалось как созревание природных задатков и их реализация.

А. Г. Асмолов, анализируя возможные теоретические подходы, объясняющие развитие человека, выделяет три основных, в которые укладывается множество отдельных теорий и концепций.

Во-первых, это биогенетический подход, в центре внимания которого находятся проблемы развития человека как индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами (задатки, темперамент, биологический возраст, пол, тип телосложения, нейродинамические свойства мозга, органические побуждения и др.), который проходит различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы в онтогенезе.

Во-вторых, это социогенетический подход, представители которого делают акцент на изучении процессов социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентации. К этому направлению, по-видимому, можно отнести и теории научения (Б. Скиннер, А. Бандура), согласно которым приобретение человеком разнообразных форм поведения происходит путем научения.

Представители персоногенетического подхода во главу угла ставят проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого "Я", борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности.

К названным А. Г. Асмоловым подходам следует добавить теории когнитивного направления. В рамках психогенетического подхода они занимают промежуточное направление между биогенетическими и социогенетическими подходами, поскольку ведущими детерминантами развития считают и генотипическую программу и условия, в которых эта программа реализуется. Поэтому уровень развития (уровень достижений) обусловливается не только разверткой генотипа, но и социальными условиями, благодаря которым происходит когнитивное развитие ребенка.

В целом, следует отметить условность такого деления, поскольку многие из существующих теорий, строго говоря, невозможно отнести «в чистом виде» ни к одному из указанных подходов.

  1.  Биогенетическое направление в психологии.

Биогенетические теории развития главное внимание обращают на биологические детерминанты развития, из которых выводятся или с которыми соотносятся социально-психологические свойства.

Сам процесс развития трактуется главным образом как созревание, стадии которого универсальны. Типы развития и вариации возрастных процессов выводятся из генетически обусловленных конституциональных типов.

Яркий представитель этого направления - американский психолог начала XX в. С. Холл. Главным законом психологии развития он считал биогенетический "закон рекапитуляции", согласно которому индивидуальное развитие, онтогенез, повторяет главные стадии филогенеза.

Младенчество воспроизводит животную фазу развития.

Детство соответствует эпохе, когда главными занятиями древнего человека были охота и рыболовство.

Период от 8 до 12 лет, который называют иногда предподростковым, соответствует концу дикости и началу цивилизации;

а юность, охватывающая период с начала полового созревания (12-13 лет) до наступления взрослости (22-25 лет), эквивалентна эпохе романтизма. Это период "бури и натиска", внутренних и внешних конфликтов, в ходе которых у человека появляется "чувство индивидуальности".

Хотя Холл свел воедино большой фактический материал, что способствовало дальнейшей разработке возрастной психологии, его теория сразу же подверглась критике со стороны психологов, указывавших, что внешнее сходство детской игры с поведением животных или первобытных людей не означает психологической тождественности их поведения. Поверхностные аналогии, на которых основан "закон рекапитуляции", мешают понять конкретные закономерности психического развития.

Другой вариант биогенетической концепции разрабатывался представителями немецкой "конституциональной психологии". Так, Э. Кречмер и Э. Иенш, разрабатывая главным образом проблемы типологии личности на основе некоторых биологических факторов (тип телосложения и т. п.), предположили, что между физическим типом человека и особенностями его развития должна существовать какая-то связь. Э. Кречмер считал, что всех людей можно расположить по оси, на одном полюсе которой стоит циклоидный (легко возбудимый, непосредственный, крайне неустойчивый по настроению), а на другом - шизоидный (замкнутый, неконтактный, эмоционально скованный) типы. Последователь Кречмера К. Конрад предположил, что эти характеристики применимые к возрастным стадиям: предподростковый возраст с его бурными вспышками является преимущественно "циклоидным", а юность с ее тягой'к самоанализу - "шизоидным" периодами. Юность шизоидной личности протекает сложно и болезненно, поскольку возрастные свойства ее усугубляются индивидуально-типологическими, а циклоидная личность переживает юношеские тревоги в мягкой, ослабленной форме, свойства возраста уравновешиваются ее типологическими свойствами. В отличие от Кречмера, Йенш фиксирует внимание на различиях в уровне интегрированности психических процессов личности.

В. Целлер (ФРГ) в книге "Конституция и развитие" (1952) считает связующим звеном между психическим и соматическим развитием изменения в строении тела ребенка и их осознание. Идея синхронности соматического и психического развития лежит в основе разработанных Целлером тестов определения "школьной зрелости", т. е. степени готовности ребенка к школьному обучению.

. Однако попытки понять закономерности развития психики исходя только из биологических законов, естественно, не увенчались успехом. Они недооценивают роль социальных факторов развития и переоценивают его единообразие.

Такова, например, концепция известного американского психолога А. Гезелла. Как и Холл, Гезелл ориентируется на биологическую модель развития, в которой чередуются циклы обновления, интеграции и равновесияКак ни важно обучение и приобщение индивида к культуре, влияние аккультурации никогда не может пересилить влияние созревания.

Юношеский возраст, т. е. переход от детства к взрослости, продолжается, по Гезеллу, от 11 до 21 года, из которых особенно важны первые пять лет (от 11 до 16). Десять лет, по Гезеллу, это золотой возраст, когда ребенок уравновешен, легко воспринимает жизнь, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности. В 11 лет начинается перестройка организма; ребенок становится импульсивным, появляется негативизм, частая смена настроений, ссоры со сверстниками, бунт против родителей. В 12 лет турбулентность частично проходит, отношение к миру становится более позитивным, растет автономия подростка от семьи и одновременно - влияние сверстников. Главные черты этого возраста: разумность, терпимость и юмор; подросток охотно проявляет инициативу, начинает заботиться о внешности и интересоваться представителями противоположного пола. Ведущее свойство 13-летнего - обращение внутрь, подросток становится более интровертированным; он склонен к уходу в себя, самокритичен и чувствителен к критике;

В 14 лет интроверсия сменяется экстраверсией, подросток экспансивен, энергичен, общителен, возрастает его уверенность в себе, а также интерес к другим людям и различиям между ними. Сущность 15-летия - новообразования этого возраста - рост духа независимости, который делает отношения подростка в семье и в школе весьма напряженными, жажда свободы от внешнего контроля сочетается с ростом самоконтроля и началом сознательного самовоспитания. В 16 лет снова наступает равновесие: мятежность уступает место жизнерадостности, значительно увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность, устремленность в будущее.

Таким образом, биогенетический подход перерастает у Гезелла в эклектическое описание разных аспектов развития, объединенных чисто хронологически. Но календарный возраст сам по себе не может быть основой содержательной возрастной периодизации, так как он смазывает индивидуальные различия и социальные условия воспитания.

Вклад А. Гезелла и Л. Термена в детскую психологию состоит в том, что они положили  начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития и на их основе строит разнообразные психологические шкалы. Отмечая важные результаты исследований этих ученых,  необходимо подчеркнуть, что  основной упор они делали на роль наследственного фактора для объяснения возрастных изменений.  

  1.  Социогенетическое направление в психологии.

В противоположность биогенетическому подходу, отправной точкой которого являются процессы, происходящие внутри организма, социогенетические теории стараются объяснить свойства юности, исходя из структуры общества, способов социализации, взаимодействия подростка с другими людьми.

Социогенетическая ориентация в изучении юности связана с влиянием социальной психологии. Такова, в частности, "теория поля" К. Левина, немецкого психолога, который последние годы жизни провел в США. Левин исходит из того, что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой - окружающей ее среды. Единство и взаимодействие всех личностных и средовых компонентов Левин называет жизненным или психологическим пространством.

Важнейшими процессами переходного возраста Левин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Достоинство концепции Левина в том, что он рассматривает юность как социально-психологическое явление, связывая психическое развитие личности с изменением ее социального положения. Однако эта концепция слишком абстрактна. Оставляет в тени общесоциальные детерминанты, такие, как социальное происхождение, род занятий, общие условия развития. Кроме того, Левин не уточняет возрастных граней периода маргинальности, в частности различий между подростком и юношей, и ее индивидуально-типологических вариаций. Между тем неопределенность возрастного статуса далеко не всегда означает также неопределенность уровня притязаний и ценностных ориентации. Эмпирическая проверка теории К. Левина английским психологом Д. Бамбером показала, что понятие юношеской маргинальности слишком расплывчато и не объясняет конкретных вариаций психики и поведения подростков и юношей.

Общая черта био- и социогенетического подхода к юности состоит в том, что источники и движущие силы развития они усматривают главным образом во внепсихических факторах. В первом случае акцент делается на биологических процессах, происходящих в организме, во втором - на социальных процессах, в которых участвует или воздействию которых подвергается личность.

Истоки социогенетического направления - в идеях философа XV в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с чистой как восковая доска душой. На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Акцентируя в противовес «биологизаторам» другой фактор - социальный, авторы социогенетических концепций полагают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие - это лишь продукт внешней стимуляции. Отсюда, манипулируя внешними раздражителями, можно «изготовить» человека любого склада. Представителем этой концепции является американский психолог Дж. Уотсон.

На передний план в исследованиях научения, после вхождения в американскую психологию идеи проведения строгого научного эксперимента, по примеру опытов И. П. Павлова, выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов. Так возникла ассоциа-нистическая теория научения (Дж. Уотсон, Э. Газри).

Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э.Торндайка и Б.Скиннера, получившие название «бихевиоризм». Поиски ответов на вопрос, зависит ли научение от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, привели к появлению концепций Н. Миллера и К. Хала.

Особым образом преломилась в сознании американских психологов еще одна идея павловского эксперимента - идея построения нового поведенческого акта в лаборатории. Она вылилась в идею «технологии поведения», его построения на основе положительного подкрепления любого акта, выбранного по желанию экспериментатора поведения (Б. Скиннер). Столь механистический подход к поведению полностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственного действия, т. е. психического акта.

В классическом бихевиоризме проблема «развития ребенка» специально не акцентируется - там есть лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием среды.

Таким образом, в социогенетических теориях в качестве основного фактора развития психики рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.

  1.  Психогенетический подход в психологии.

Психогенетический подход не отрицает значения социальных и биологических процессов, но на первый план выдвигается развитие собственно психических процессов. При этом в центре внимания оказываются эмоции, влечения, познавательные и интеллектуальные особенности, развитие личности в целом. В работах представителей этого направления – Ж. Пиаже, Л. Колберга, К. Бюлера содержится много ценных наблюдений.

Наиболее разработанной и влиятельной из когнитивных теорий развития считается генетическая эпистемология Ж. Пиаже. Жан Пиаже  и его  последователи создали одно из наиболее  плодотворных направлений  в  изучении психического развития  ребенка -  Женевскую  школу генетической  психологии.  Как  известно,  психологи этой школы изучают происхождение и развитие интеллекта у ребенка. Для них важно понять механизмы  познавательной деятельности ребенка,  которые скрыты  за внешней картиной  его  поведения. Для этой  цели  в качестве основного метода используется известный прием Ж. Пиаже, который ориентирован не на фиксации внешних  особенностей  поведения  ребенка и поверхностного содержания  его высказываний, а на скрытые умственные  процессы, которые приводят к возникновению внешне наблюдаемых феноменов. Работы Ж. Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в переходе от эгоцентризма (центрации) через децентрацию  к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

Согласно  Ж. Пиаже, законы познавательного развития универсальны, они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так  и в ходе научного познания.

Существует огромный разрыв  между тем, что  было в детской психологии в начале  века до работ Пиаже, и тем уровнем  развития  теории,  который существует теперь, благодаря его деятельности. Пиаже - психолог, проложивший новые пути в науке. Он создал новые  методы, открыл неизвестные до него законы душевной жизни ребенка.

Лоренс Колберг продолжал эксперименты Пиаже. Его задачей стало создание концепции развития морального сознания. На основании серии экспериментов он сделал вывод о том, что при решении конфликтной ситуации:

  1.  Ребенок исходит из чисто практических соображений, не обращаясь к моральным принципам.
  2.  Подросток, категоричен в суждения и исходит из одного абстрактного принципа, например: ценности жизни.
  3.  Позиции взрослого многогранны и зависят от жизненного опыта, религиозных убеждений, собственного травматического опыта и т.д.

Колберг  выделил 3 уровня морального сознания, каждый из которых состоит из 2 стадий.

  1.  Доморальный уровень - нормы морали чисто внешние, ребенок выполняет правила, установленные взрослым из эгоистических соображений: чтобы избежать наказания или чтобы получить поощрение, похвалу или награду за правильные действия.
  2.  Уровень конвенциональной морали - источник моральных предписаний все еще внешний, но меняется ориентация ребенка. Он старается вести себя соответствующим образом: из потребности в одобрении и поддержании хороших отношений со значимыми людьми или ориентируется на авторитет.
  3.  Уровень автономной морали - моральные нормы становятся внутренними, собственным достоянием личности. Поступки определяются совестью. Ориентация на принципы общественного благополучия, принятые на себя обязательства или общечеловеческие принципы.

В процессе изучения, Колберг обнаружил, что развитие высшего 3-го уровня морального сознания связано с интеллектуальными развитием.

Рассматривая развитие психики, Бюллер выделяет в нём 3 типа структур: инстинкт, дрессуру (научение) и интеллект, связывая возникновение последнего с появлением актов внезапного понимания). В структуре интеллекта различает 3 категории элементов: образы, интеллектуальные чувства и собственно мысли, лишённые чувственно-образного характера и составляющие, главный предмет психологического исследования. Сыграв важную роль в расширении представлений о содержании мышления, концепция Б., однако, столкнулась с серьёзными трудностями при объяснении развития мышления у детей, поскольку она не выходила за рамки чистого описания интеллектуальных процессов и не показывала конструктивных механизмов мышления и реальных путей их формирования. В этой связи работы Бюллера подвергались основательной критике в психологической литературе (в частности,Л. С. Выготским и Ж. Пиаже). Бюллеру принадлежит ряд работ по психологическим аспектам речи и теоретическим основаниям психологии. В частности, в книги «Кризис психологии» Бюллер выдвинул идею, что кризис психологии как науки может быть преодолен синтезом трёх разных подходов — субъективно-психологического, объективно-психологического и культурно-исторического.

  1.  Детство, как предмет науки.

Наука о психическом развитии ребенка - детская психология - зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века.

Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера "Душа ребенка". В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Он рассматривал психическое развитие ребенка как частный вариант биологического. Первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому считается основателем детской психологии.

Объективные условия становления детской психологии связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Как учить и воспитывать детей? Физические наказания как эффективный метод воспитания начинают исчезать. Задача понимания ребенка встала на очередь дня.

И. М. Сеченов писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов. Известно, что в психологию идеи генетического (от слова - генезис) исследования проникли очень давно. Однако, исследуя один и тот же объект - психическое развитие - генетическая и детская психология представляют собой две разные психологические науки. Генетическая психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Она отвечает на вопросы, "как происходит то или другое психологическое движение, проявляющееся чувством, ощущением, представлением, невольным или произвольным движением, как происходят те процессы, результатом которых является мысль".Генетическая психология или, что то же самое, психология развития, анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют предмета изучения генетической психологии. 

Среди многих исследователей процесса развития наиболее яркие представители генетической психологии - Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, П. Я. Гальперин. Их теории, разработанные на основе экспериментов с детьми, целиком и полностью относятся к общей генетической психологии. Известная книга Ж. Пиаже "Психология интеллекта" - это книга не о ребенке, это книга об интеллекте. П. Я. Гальперин создал теорию планомерного и поэтапного формирования умственных действий как основы формирования психических процессов. К генетической психологии относится экспериментальное изучение понятий, осуществленное Л. С. Выготским.

Детская психология тем и отличается от всякой другой психологии, что она имеет дело с особыми единицами анализа - это возраст, или период развития. Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Возраст, по определению Л.С. Выготского, - это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях "эпохи", равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возраста не совпадают. Хронологический или паспортный возраст - лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становление его личности.

В отличие от генетической, детская психология - учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Поэтому вслед за Л. С. Выготским об этой области психологии правильнее говорить: детская, возрастная психология. Типично детскими психологами были Л. С. Выготский, А. Валлон, 3. Фрейд, Д.Б. Эльконин. Как образно говорил Д.Б. Эльконин, общая психология - это химия психики, а детская психология - скорее физика, так как она имеет дело с более крупными и определенным образом организованными "телами" психики. Когда материалы детской психологии используются в общей психологии, то там они раскрывают химию процесса и ничего не говорят о ребенке. Разграничение генетической и детской психологии свидетельствует о том, что сам предмет детской психологии исторически менялся.

В "настоящее время предмет детской психологии - раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому. Продвижение в решении теоретических задач детской психологии расширяет возможности ее практического внедрения. Помимо активизации процессов обучения и воспитания, возникла новая сфера практики. Это контроль над процессами детского развития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей в специальные учреждения. Подобно тому, как педиатр следит за физическим здоровьем детей, детский психолог должен сказать: правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоят отклонения и как их следует компенсировать. Все это можно сделать только на основе глубокой и точной теории, вскрывающей конкретные механизмы и динамику развития психики ребенка.

  1.  Взаимосвязь наследственности и среды в ходе развития человека.

По вопросу о том, что оказывает большее влияние на развитие человека - среда или наследственность - существуют две позиции:

приверженцы биогенного (биогенетического) направления в педагогике отдают предпочтение наследственности;

приверженцы социогенного (социогенетического) отдают предпочтение среде.

Английский психолог Д. Шаттлеворт (1935) установил количественные пропорции влияния среды и наследственности на умственное развитие: 64% - наследственные влияния, 16% - различия в уровне семейной среды, 3% - различия в воспитании детей в семье, 17% - смешанные факторы (взаимодействие наследственности со средой).

Общий вывод состоит в том, что человек достигает более высокого уровня развития там, где близкое и далекое окружение предоставляет ему наиболее благоприятные условия. Каждый человек развивается по-своему, и ``доля'' влияния наследственности и среды у каждого своя.

Влияние наследственности и среды корректируется воспитанием.

Эффективность воспитательного воздействия заключается в целенаправленности, систематичности и квалифицированном руководстве. Вместе с тем слабость воспитания заключается в том, что оно основывается на сознании человека и требует его участия, тогда как наследственность и среда действуют бессознательно и подсознательно.

Диапазон оценок роли воспитания широк: от утверждения полной бессильности воспитания (при неблагоприятной наследственности и отрицательном влиянии среды) до признания его единственным средством изменения человеческой природы. Справедливым представляется высказывание французского просветителя Д. Дидро о том, что воспитанием можно достигнуть многого, однако воспитание развивает то, что дала ребенку природа.

Таким образом, воспитание - это заполнение пробелов в программе человеческого развития. Одна из важнейших задач правильно организованного воспитания - выявление склонностей и дарований, развитие в соответствии с индивидуальными особенностями человека, его способностями и возможностями. Специальные исследования показали, что воспитание может обеспечить развитие определенных качеств, только опираясь на заложенные природой задатки. Исследования Н. Н. Ладыгиной-Котс показали, что воспитание детенышей обезьяны в одинаковых условиях с ребенком - при наличии тех же контактов с людьми, хорошего питания и ухода, - не привело к приобретению детенышами обезьяны ни одного психического качества, свойственного человеку.

Воздействуя на развитие человека, воспитание само зависит от развития и постоянно опирается на достигнутый уровень развития, то есть развитие - это цель, а воспитание - средство. Эффективность воспитания определяется уровнем подготовленности человека к восприятию воспитательного воздействия, обусловленного влиянием наследственности и среды. Люди поддаются воспитанию неодинаково - от полного неприятия воспитательных требований до абсолютного подчинения воле воспитателей.

Сила воспитательного воздействия зависит от ряда условий. Отечественный психолог Л. С. Выготский обосновал закономерность, согласно которой цели и методы воспитания должны соответствовать не только уровню развития, уже достигнутому ребенку (уровню актуального развития), но и зоне его ближайшего развития, которая определяется теми возможностями ребенка, которые он может реализовать в настоящий период только с помощью взрослого и которые, благодаря сотрудничеству со взрослым, будут собственным достоянием ребенка в ближайшее время.

Задача воспитания состоит в том, чтобы создать ``зону ближайшего развития'', которая в дальнейшем перешла бы в ``зону актуального развития''.

  1.  Отношение к детям в исторической перспективе.

Сегодня любой образованный человек на вопрос о том,  что такое детство, ответит,  что  детство - это период усиленного развития, изменения и обучения. Но только ученые  понимают,  что  это   период  парадоксов  и противоречий, без  которых невозможно представить себе процесс  развития.  О парадоксах детского развития писали В.  Штерн, Ж. Пиаже, И. А. Соколянский и многие другие. Д. Б. Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии - это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать.

Два основных парадокса детского развития: по физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции  человек - наиболее совершенное существо в природе, однако по состоянию на момент  рождения  в  эволюционном ряду заметно падение совершенства - у ребенка отсутствуют какие-либо готовые  формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое  существо в ряду животных, тем дольше  длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении.

Детство - период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и,   следовательно,   психологической   зрелости. Продолжительность детства в первобытном обществе не равна  продолжительности детства  в  эпоху  средневековья или в наши дни.

Этапы  детства  человека - продукт  истории,  и они  столь  же  подвержены изменению, как и  тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство  ребенка и законы его становления  вне развития  человеческого  общества  и  законов,  определяющих  его  развитие. Продолжительность детства  находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.     Памятники культуры, имеющие  отношение к детям, бедны.

Теоретически вопрос об историческом происхождении  периодов  детства  был разработан в трудах П. П.  Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина. Ход психического  развития  ребенка,  согласно  Л. С. Выготскому, «нет вечно детского, а существует лишь исторически детское».

Статус детства пролетарского ребенка формируется лишь  в  XIX-XX веках, когда с помощью законодательства об охране  детства начал запрещаться  детский труд. Хотя в  наше время и существует запрет на детский труд, нельзя говорить о статусе детства, не учитывая положения родителей в социальной структуре общества.

"Конвенция о правах ребенка", принятая Юнеско в 1989 г. и ратифицированная   большинством стран мира, направлена на обеспечение полноценного развития личности ребенка в каждом уголке Земли. Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов  и  форм  деятельности.  Много  интересных  фактов  было  собрано  для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом. Его исследования  в области изобразительного искусства привели его к выводу,  что вплоть  до XII века искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать. Детство считалось  периодом быстро проходящим и малоценным  Признаком преодоления безразличия к детству, как  считает французский демограф, служит  появление в  XVI  веке портретов умерших детей. Важным символом изменения отношения к детству служит, по мысли исследователя,  одежда. Только  в XVI-XVII  веках появляется  специальная  детская  одежда, отличающая  ребенка  от  взрослого. В крестьянских семьях до  революции дети и  взрослые  одевались одинаково. Открытие  детства позволило описать полный цикл человеческой  жизни.

Согласно концепции Ф. Ариеса, понятие детства и отрочества связано  со школой и классной организацией школы как теми специальными структурами,  которые  были созданы обществом  для  того, чтобы дать детям необходимую  подготовку для  социальной жизни  и профессиональной деятельности.

Следующий  возрастной  уровень  также  связывается  Ф.  Ариесом с новой формой социальной жизни - институтом военной службы и обязательной воинской повинности.  Это подростковый,  или  юношеский возраст. Понятие  "подросток" привело к дальнейшей перестройке обучения. Как  видим, исследование  Ф. Ариеса посвящено  возникновению  понятия о детстве  или,  говоря  иначе, проблеме осознания детства как общественного феномена.

На основе изучения этнографических материалов  Д. Б.  Эльконин показал, что детство  возникает  тогда,   когда  ребенка  нельзя непосредственно  включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребенок  еще  не  может  овладеть  орудиями  труда  в силу  их  сложности. В результате  этого  естественное  включение  детей  в  производительный  труд отодвигается. По мнению Д. Б. Эльконина, это удлинение во времени происходит не  путем надстраивания  нового  периода  развития над уже  имеющимися  (как считал  Ф.  Ариес),  а   путем  своеобразного  вклинивания   нового  периода развития, приводящего к "сдвигу во времени вверх" периода овладения орудиями  производства.

Как уже  отмечалось,  вопрос  об  историческом  происхождении  периодов детства, о связи истории  детства  с историей общества, об истории детства в целом, без  решения  которых невозможно  составить содержательное  понятие о детстве,  был  поставлен в детской психологии в конце 20-х годов XX века и продолжает   разрабатываться  до  сих   пор.  Согласно взглядам советских психологов, изучать  детское  развитие исторически значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода,  происходящее  в конкретных исторических условиях. И хотя  история  детства еще не исследована  в  достаточной  мере, важна сама постановка этого вопроса в психологии XX века. И если, согласно Д. Б. Эльконину, на многие вопросы теории психического  развития ребенка еще нет ответа, то путь решения уже можно представить. И видится он в свете исторического изучения детства.

  1.  Системный подход в возрастной психологии.

Системный подход — направление методологии исследования, в основе которого лежит рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними, то есть рассмотрение объекта как системы.

Сам системный подход к психическому развитию человека предполагает многокомплексность исследований. Зарождение системных исследований в возрастной психологии было положено наблюдением и изучением таких аспектов развития, как личностное, когнитивное, нравственное, духовное, социальное развитие.

Говоря о системном подходе, можно говорить о некотором способе организации наших действий, таком, который охватывает любой род деятельности, выявляя закономерности и взаимосвязи с целью их более эффективного использования. При этом системный подход является не столько методом решения задач, сколько методом постановки задач. Как говорится, «Правильно заданный вопрос — половина ответа». Это качественно более высокий, нежели просто предметный, способ познания. Основные принципы системного подхода

Целостность, позволяющая рассматривать одновременно систему как единое целое и в то же время как подсистему для вышестоящих уровней.

Иерархичность строения, то есть наличие множества (по крайней мере, двух) элементов, расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня элементам высшего уровня. Реализация этого принципа хорошо видна на примере любой конкретной организации. Как известно, любая организация представляет собой взаимодействие двух подсистем: управляющей и управляемой. Одна подчиняется другой.

Структуризация, позволяющая анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры. Как правило, процесс функционирования системы обусловлен не столько свойствами её отдельных элементов, сколько свойствами самой структуры.

Множественность, позволяющая использовать множество кибернетических, экономических и математических моделей для описания отдельных элементов и системы в целом.

Для изучения возрастных изменений в психике человека требуется и применяется системный подход. С точки зрения системного подхода возрастные изменения рассматриваются параллельно в 4 аспектах:

  •  онтологический (соотношение биологического и социального в развитии);
  •  хронологический (микро- и макрохронология);
  •  структурно-динамический (закономерности качественных преобразований и преемственности в развитии психики);
  •  каузальный (факторы развития).

  1.  Понятие возраста.

Возрастпродолжительность периода от момента рождения живого организма до настоящего или любого другого определённого момента времени. Возраст человека это конвергенция биологического исторического и психологического времени.

Начало личности долгий и многофазный процесс ранней социализации индивида, наиболее интенсивно протекающий на втором-третьем годах жизни человека. Таким образом, история личности хотя и отмечается датой рождения, однако начинается много позже.

Учет возрастных особенностей человека базируется не только на учете хронологического возраста, но и на следующих измерениях:

  •  жизненный путь человека, включающий как возрастные, так и психологические, социальные измерения;
  •  общие свойства культуры и общества, от которых зависят традиционные способы воспитания детей, структура семьи, преобладающие установки, особенности национальной психологии;
  •  историческая ситуация, в которой происходит развитие человека, особенности его поколения (нельзя, например, сравнить поведение и уровень развития современных старшеклассников и их сверстников 40-х и 30-х годов не учитывая влияния акселерации);
  •  индивидуально-типологические, в частности дифференциально-психологические особенности людей (половые, конституциональные, типы нервной системы, темпы созревания).

Виды возрастов:

  •  хронологический - от рождения до настоящего времени,
  •  биологический - определяется степень созревания организма, состоянию нерв ная система и ВНД.
  •  социальный - определяется уровнем социальных ролей, функции человека (16 лет - права и обязанности).
  •  психологический - особенности психологии и поведения, качественные изме нения в психическом развитии - достигнутый к этому времени уровень психологического развития.
  •  физический - характеризует время жизни ребенка в годах, месяцах и днях, прошедших с момента его рождения
  •  5-летний по физическому возрасту ребенок психологически может быть развит, например, как 6- летний и даже 7-8-летний. Может быть и наоборот -дети с отставанием умственного развития обычно характеризуются обратным соотношением физического и психологического возраста. Современные критерии возраста: •социальная ситуация развития, •ведущая деятельность, •новообразования,
  •  кризис - переломная точка на кривой детского развития.

Как возникает возраст:

  1.  подготавливается социальная ситуация развития - изменяется внутренняя позиция человека,
    1.  побуждает человека включаться в новые виды деятельности,
    2.  к концу возрастного этапа возникают новые психологические качества - новообразования,
    3.  далее все начинается снова - изменение социальной ситуации развития - затем изменение ведущей деятельности - затем опять возникновение новообразований.

  1.  Культурно-историческая концепция Л.С.Выготского.

Этапы становления  и развития советской детской  психология неразрывно связаны с историческими преобразованиями, которые начались в нашей стране в 1917 году. Как  бы ни относиться к тому, что свершилось тогда, справедливость требует признать, что по масштабу, трудности и новизне задач, возникших  во всех областям жизни, это была эпоха, которая, пользуясь словами Ф. Энгельса  "нуждалась в титанах и  которая  породила  титанов по силе  мысли, страсти и характеру, по многосторонности  и учености". В психологии такой личностью стал  Л. С. Выготский. 

Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти"от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности". Он ввел новый экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития, описал  эпохи, стадии  и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил  и сформулировал основные законы психического  развития ребенка, сделал все, чтобы детская психология  стала полноценной и подлинной наукой и смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей.

Центральной для всей истории советской психологии стала проблема сознания. Намечая  программу изучения сознания, Л. С. Выготский отмечал, что загадки сознания, да и психики вообще, никакими уловками не обойдешь. Л. С. Выготский  определил область своего исследования как "вершинную психологию" (психологию  сознания),  которая  противостоит двум  другим  - "поверхностной"   (теории поведения) и "глубинной" (психоанализ). Он рассматривал сознание как "проблему структуры поведения". Сегодня  мы  можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства, интеллект и поведение изучаются в крупнейших психологических концепциях - психоанализе,  теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии "вершинной психологии", или психологии развития сознания, принадлежит советской науке.

Согласно Л. С. Выготскому, человек в процессе  своего исторического развития возвысился  до создания  новых  движущих  сил  своего поведения; только в процессе общественной жизни  человека возникли, сложились  и развились его новые потребности, а  самые природные потребности человека  в  процессе его исторической развития претерпели глубокие изменения. Заслуга Л. С. Выготского  состоит в том, что он первым  применил исторический  принцип в область детской  психологии. "Историческое изучение просто означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать  исторически  что-либо - значит изучать в движении.  Это и есть основное требование диалектического метода".

Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала  в историческую  форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития,  а отнюдь не простого органического созревания.

Все современные Л. С. Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс  с биологической позиции. С точки зрения Л. С. Выготского, все современные ему  теории  описывали ход детского развития как процесс перехода от социального к индивидуальному. Поэтому не удивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих  пор  остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования  к жизни в качестве социализированной личности.

Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии,- наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций - это понимание развития  как приспособления человека к окружающей его среде.

По  Л. С.  Выготскому, среда  выступает  в  отношении  развития высших психических  функций в качестве источника развития. Вспомним слова К. Маркса о промышленности  как  чувственно предлежащей  перед  нами психологии. По К. Марксу (Л. С.  Выготский  разделял эти его идеи!),  "присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов". В этом  смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.

Согласно  Л.  С.  Выготскому,  высшие психические  функции  возникают первоначально как  форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и  лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Так,  например, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится  внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Л. С Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо, рассматривать  не  абсолютно, а  относительно, так как влияние среды определяется  переживаниями ребенка. Л. С. Выготский ввел понятие ключевого переживания. Как позднее  справедливо указывала Л. И  Божович, "понятие переживания, введенное Л. С Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с  изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором  завязаны  многообразные  влияния  различных  внешних  и  внутренних обстоятельств".

  1.  Основные положения концепции Э. Эриксона.

Концепция Э. Эриксона называется эпигенетической концепцией жизненного пути личности, согласно которой все, что растет, имеет общий план. Исходя из этого общего плана, развиваются отдельные части, причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое.

Эриксон считал, что последовательность стадий – это результат биологического созревания, а содержание развития определяется тем, что ожидает от человека общество. Он признавал, что его периодизацию нельзя рассматривать как теорию личности, это лишь ключ к построению такой теории. Возникновению теории личности американского психоаналитика Э. Эриксона (1904–1994) способствовали труды по психоанализу. Эриксон принял структуру личности 3. Фрейда и создал психоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и общества. Особое внимание он обратил на роль «Я» в развитии личности, считая, что основы человеческого «Я» кроются в социальной организации общества.

Возраст

Результат развития

Нормальная линия развития

Аномальная линия развития

Базовое доверие - недоверие

0-1 год; мать

Доверие - недоверие к окружающим людям

Доверие к людям: взаимная любовь и

признание родителей и р
бенка, привязанность,

удовлетворе
ие потребностей детей

в общении и других жизненно важных

потребностей.

Недоверие к людям: результат плохого обращения матери с ребенком, игнорирования, пренебрежения им, лишения любви. Слишком раннее или резкое отлучение
ебенка от груди, его эмоци
ональная изоляция.

Автономия – стыд, сомнения

1-3 года;

родители

Автономия -зависимость

Самостоятельность, уверенность в себе:

 ребенок смотрит на себя как на

самостоятельного, но еще зависимого от

родителей человека.

Сомнение в себе, гипертрофированное чувство стыда: ребенок чувствует свою неприспособленность, сомневается в способностях, испытывает недостатки в развитии элемент
рных двиг
ательных навыков. Слабо развита речь, развито желание скрыть свою ущербность от окружающих.

Инициатива – вина 3-6 лет;

родители,

братья,

сестры

Инициатива, уверенность в себе - чувство вины.

Активность: живое воображение, активное

изучение окружающего мира, подраж
ние

взрослым, включение в

полоролевое поведение.

Пассивность: вялость, отсутствие
нициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям, подавленность, отсутствие признаков полоролев
ого
оведения.

Компетентность - недостаточность

6-12/13 лет;

школа, соседи, знакомые

Трудолюбие - чувство неполноценности.

Трудолюбие: выраженное ч
вство долга и

стремление к достижениям, развитые

коммуникативные умения. Ставит перед

собой и решает реальные задачи,

нацеленность фантазии и игр на

активное усвоение инструментальных и

предметных действий, ориентация на задачу.

Чувство неполноценности: слабо развитые трудовые навыки, избегание сложных заданий, соревновательных ситуаций, острое чувство неполноценности, обреченности. Конформность, рабское п
в
дение, чувство тщетности прилагаемых усилий при решении разных задач

Идентичность – смешение ролей

13-21/23 года;

группа сверстников

Идентичность - смешение ролей.

Жизненное самоопределение: развитие

временной перспективы — планов на будущее,

самоопределение: каким быть? кем быть?

Активный поиск себя и экспериментирование

в разных ролях. Четкая тендерная поляризация

в формах поведения Лидерство в группах

сверстников и, при необходимости,

подчинение им.

Путаница ролей: смещение и смешение временных перспектив, мысли не только о будущем, но и о прошлом. Концентрация душевных сил на самопознание, сильно выраженное стрем
ение разобрат
ься в себе в ущерб отношениям с внешним миром. Полоролевая фиксация. Смешение форм полоролевого поведе
ия.

Интимность - изоляция

21/23-25/30 лет

Близость - изоляция.

Близость: душевная теплота,

понимание, доверие, спосо
ность  отдать часть себя другому

чело
еку, не б
оясь.

Изоляция: одиночество, остракизм.

Генеративность – застой

25/30-64 года

Генеративность - стагнация

Генеративность: целеустремленность, продуктивность.

Стагнация: обеднение личной жизни, регрессия.

Интеграция Эго - отчаяние старше 64 лет.

Цельность - отчаяние

Цельность личности: чувство завершенности жизненного пути, осуществления планов и целей, полноты и целостности

Отчаяние: отсутствие завершенности, неудовлетворенность прожитой жизнью.

  1.  Стадии психосоциального развития по Э.Эриксону.

Младенчество. Первая психосоциальная стадия — от рождения до конца первого года — соответствует оральной стадии, по Фрейду. В этот период закладываются основы здоровой личности в виде общего чувства доверия, «уверенности», «внутренней определенности».

Раннее детство: автономия / стыд и сомнение. Биологическое созревание создает основу для появления новых возможностей самостоятельного действия ребенка в целом ряде областей (например, стоять, ходить, карабкаться, умываться, одеваться, есть). Идентичность ребенка на этой стадии может быть обозначена формулой: «Я сам» и «Я — то, что я могу».

Возраст игры: инициативность / вина. Рзворачивается конфликт между инициативой и виной. Социальный мир требует от ребенка активности, решения новых задач и приобретения новых навыков. Главным чувством идентичности становится «Я — то, что я буду».

4. Школьный возраст: трудолюбие / неполноценность. Соответствует латентному периоду в теории Фрейда. Выход ребенка за пределы семьи и начинается систематическое обучение, в том числе приобщение к технологической стороне культуры. Термин «трудолюбие», «вкус к работе» отражает основную тему данного периода, дети в это время поглощены тем, что стремятся узнать, что из чего получается и как оно действует. Эго- идентичность ребенка теперь выражается так: «Я — то, чему я научился».

5. Юность: эго - идентичность / ролевое смешение. Считается самым важным периодом в психосоциальном развитии человека. Подростки оценивают мир и отношение к нему. Они размышляют, могут придумывать идеальную семью, религию, философскую систему, общественное устройство. Восприятие себя молодым человеком должно подтверждаться опытом межличностного общения. Кризис идентичности, или ролевая спутанность, приводит к неспособности выбрать карьеру или продолжить образование, иногда к сомнениям в собственной половой идентичности.

6. Молодость: достижение близости / изоляция. Обозначает формальное начало взрослой жизни. В целом это период получения профессии («устройства»), ухаживания, раннего брака, начала самостоятельной семейной жизни. Эриксон подчеркивает важность романтической, эротической, сексуальной составляющих, но рассматривает истинную любовь и близость шире — как способность вверять себя другому человеку и оставаться верным этим отношениям, даже если они потребуют уступок или самоотречения, готовность разделить с ним все трудности.

7. Зрелость: продуктивность / инертность. Выбор между продуктивностью и инертностъю. Продуктивность выступает как забота более старшего поколения о тех, кто придет им на смену, — о том, как помочь им упрочиться в жизни и выбрать верное направление. Те взрослые люди, кому не удается стать продуктивными, постепенно переходят в состояние поглощенности собой, когда основной предмет заботы — их собственные, личные потребности и удобства. С утратой продуктивности прекращается функционирование личности как деятельного члена общества. «Кризис старшего возраста» — выражается в чувстве безнадежности, бессмысленности жизни.

8. Старость: целостность эго / отчаяние. Завершает жизнь человека. Фокус внимания человека сдвигается от забот о будущем к прошлому опыту. Суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий развития Эго. В старости приходит настоящая зрелость и полезное чувство «мудрости прожитых лет». Выделяет два преобладающих типа настроения у раздраженных и негодующих пожилых людей: сожаление о том, что Жизнь нельзя прожить заново, и отрицание собственных недостатков и дефектов путем проецирования их на внешний мир.

Модель психосоциального развития личности представляет значительный интерес для психологии личности и возрастной психологии. Несмотря на некоторую абстрактность основных понятий и положений теории, идеи Эриксона получили широкую известность, нашли практическое применение в области индивидуального и профессионального консультирования, в сфере образования и социальной работы.

Младенчество или орально-сенсорна
ст
адия

От ро
дения до 1 года

Раннее детство или мышечно-анальная стадия

От 1 года до 3 лет

Возраст игры или локомоторно – генитальная стадия

Около 3-6 лет

Школьный возраст или латентная стадия

От 6 до 12 лет

Подростковый и юношеский возраст

От 12 до 19 л
т

Ран
яя взрослость

От 20 до 25

Средняя взрослость

От 26 до 64 лет

Поздняя взрослость

От 65 лет

  1.  Основные положения концепции Ж. Пиаже.

Задача, которую поставил перед собой выдающийся швейцарский психолог Ж. Пиаже, состояла в том, чтобы раскрыть психологические механизмы целостных логических структур. Но прежде он изучил скрытые умственные тенденции и наметил механизмы их возникновения и смены.

С помощью клинического метода Ж. Пиаже исследовал содержание и формы детской мысли:

  1.  своеобразные по своему содержанию представления ребенка о мире;
  2.  качественные особенности детской логики;
  3.  эгоцентрический характер детской мысли.

Пиаже детально изучил развитие мышления вплоть до того момента, когда оно соединяется с речью, особенно мышления наглядно-действенного и наглядно-образного. Он считал, что мышление складывается задолго до того, как оно становится речевым. Пиаже были выделены логические структуры мышления, названные операциями.

Операция – это мыслительное действие, обладающее свойством обратимости, т. е. если ребенок выполнил нужное задание, то он может вернуться к его началу путем совершения обратного действия. (К обратимым можно отнести парные математические операции.) По мнению Пиаже, суть интеллектуального развития ребенка состоит в овладении операциями.

Знание для Ж.Пиаже – это процесс. Знать – значит действовать в соответствии с имеющимися знаниями. Действия могут осуществляться в уме или практически.

Основной целью разумного поведения, или мышления, Пиаже считал адаптацию к окружающей среде. Способы адаптации названы им схемами. Схема – это повторяющаяся структура или организация действий в определенных ситуациях. Это могут быть простые движения, комплекс двигательных умений, навыков или умственных действий.

Основными механизмами, благодаря которым ребенок переходит с одной стадии развития на другую, Пиаже назвал ассимиляцию, аккомодацию и равновесие.

Ассимиляция – это действие с новыми предметами на основе уже сложившихся умений и навыков. Аккомодациястремление изменить свои умения и навыки в результате изменившихся условий и в соответствии с ними. Аккомодация, восстанавливая нарушенное равновесие в психике и поведении, устраняет несоответствие между имеющимися навыками, умениями и условиями выполнения действий.

Пиаже полагал, что надо стремиться к тому, чтобы ассимиляция и аккомодация всегда находились в равновесии, потому что, когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, мышление становится ригидным, поведение – негибким. А если аккомодация превалирует над ассимиляцией, поведение детей становится непоследовательным и неорганизованным, наблюдается задержка в формировании устойчивых и экономных приспособительных умственных действий и операций, т. е. возникают проблемы в обучении. Равновесие между ассимиляцией и аккомодацией обеспечивает разумное поведение. Достижение равновесия – трудная задача. Успешность ее решения будет зависеть от интеллектуального уровня субъекта, от новых проблем, с которыми он столкнется. К равновесию необходимо стремиться, и важно, чтобы оно присутствовало на всех уровнях интеллектуального развития.

На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии По Пиаже, существует четыре такие стадии: сенсомоторная, дооперационная, стадия конкретных операций, стадия формальных операций.

Сенсомоторная до 18–24 месяцев. Ребенок становится способным к элементарным символическим действиям. Появляется понимание устойчивости и постоянства внешних объектов, осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда не воспринимаются через органы чувств.

Дооперационная от 18–24 месяцев до 7 лет. Дети этого возраста начинают пользоваться символами и речью, могут представить предметы и образы словами, описать их. Ему трудно представить, как другие воспринимают то, что наблюдает и видит он сам. В этом выражается эгоцентризм мышления, т. е. ребенку трудно встать на позицию другого человека, увидеть явления и вещи его глазами.

Стадия конкретных операций с 7 до 12 лет. дети могут выполнять гибкие и обратимые операции, совершаемые в соответствии с логическими правилами, логически объяснять выполненные действия, рассматривать разные точки зрения, они становятся более объективными в своих оценках, приходят к интуитивному пониманию следующих логических принципов: если А = В и В = С, то А = С; А + В = В + А. В 6 лет усваиваются представления о сохранении числа, в 7 лет – массы, около 9 лет – веса предметов. Дети начинают классифицировать объекты по отдельным существенным признакам, выделять из них подклассы.

Стадия формальных операций после 12 лет и продолжается в течение всей жизни человека. Становится более гибким мышление, осознается обратимость умственных операций и рассуждений, появляется способность рассуждать, используя абстрактные понятия; развивается способность к системному поиску способов решения задач с просмотром многих вариантов решения и оценкой эффективности каждого из них.

Пиаже считал, что на развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и действительное социальное окружение (обучение, воспитание). Он полагал, что биологическое созревание организма играет определенную роль в интеллектуальном развитии, а сам эффект созревания заключается в открытии новых возможностей организма для развития. Пиаже полагал также, что успех обучения зависит от уровня интеллектуального развития, уже достигнутого ребенком.

  1.  Концепция развития интеллекта Ж. Пиаже

Создателем наиболее глубокой и влиятельной теории развития интеллекта стал швейцарец Жан Пиаже (1896-1980). Он преобразовал основные понятия других школ: бихевиоризма (взамен понятия реакции он выдвинул понятие операции), гештальтизма (гештальт уступил место понятию структуры) и Жане (переняв у него принцип интериоризации, восходящий к Сеченову).

Свои новые теоретические представления Пиаже строил на прочном эмпирическом фундаменте-на материале развития мышления и речи у ребенка. В работах начала 20-х голов "Речь и мышление ребенка", "Суждение и умозаключение у ребенка" и др. Пиаже на основе примененного им метода беседы (детям задавались вопросы, например, отчего движутся облака, вода, ветер? Откуда происходят сны? Почему плавает лодка? и т. п.), сделал любопытный вывод: если взрослый размышляет социально (мысленно обращаясь к другим людям) даже наедине с самим собой, то ребенок. размышляет пли говорит эгоцентрично ни к кому не обращаясь, и в присутствии других люден.

Принцип эгоцентризма (от лат. "эго"-я и "центрум"-центр круга) царит над мыслью дошкольника, который сосредоточен на своей позиции (интересах. влечениях) и не способен стать на место другого ("децентрироваться"), критически оценить своп суждения со стороны. Его суждениями правит "логика мечты", уносящая от реальности.

Эти выводы Пиаже, в которых ребенок выглядел игнорирующим реальность мечтателем, подверг критике Выготский, давший свое толкование эгоцентрической речи ребенка (см. ниже). В то же время он чрезвычайно высоко оценил труды Пиаже, который предпочитает говорить не о том, чего ребенку не хватает сравнительно с взрослым (меньше знает, проще, мыслит и т. п.), а о том, что у ребенка есть, какова его внутренняя психическая организация.

Пиаже выделил несколько стадий в эволюции детской мысли: например, своеобразную магию, когда ребенок надеется с помощью слова или жеста изменить внешний предмет; или же своеобразный анимизм, когда предмет наделяется волей или жизнью ("солнце движется, потому что оно живое"). Будучи неспособен мыслить абстрактными понятиями, соотносить их, ребенок опираются в своих объяснениях на конкретные случаи.

В дальнейшем Пиаже свел все эти стадии к четырем возрастным периодам. Первоначально (до двух лет) детская мысль содержится в предметных действиях; затем (от двух до семи лет) они интериоризируются (переходит из внешних во внутренние), становятся предоперациями (действиями) ума; на третьей стадии (от 7 до 11 лет) возникают конкретные операции; на четвертой (от 11 до 15 лет)-формальные операции, когда мысль ребенка способна строить логически обоснованные гипотезы, из которых делаются дедуктивные (от общего к частному) умозаключения.

Операции не совершаются изолированно: будучи взаимосвязаны, они создают устойчивые и в то же время подвижные структуры. Стабильность структур возможна только благодаря активности организма, его напряженной борьбе с разрушающими ее силами.

Стадийное развитие системы психических действий- такой представил Пиаже картину сознания. При этом вначале Пиаже испытал влияние Фрейда, считая, что человеческое дитя, появляясь на свет, движимо одним мотивом-стремлением к удовольствию,-и не желает ничего знать о реальности, с которой вынуждено считаться только из-за требований окружающих. Позже он признал исходным моментом в развитии детской психики реальные внешние действия ребенка (сенсомоторный интеллект, т. е. элементы мысли, данные в движениях, которые регулируются чувственными впечатлениями).

  1.  Закономерности психического развития.
  2.  Понятие о развитии и движущих силах развития.

Психическое развитие – это те изменения, которые со временем происходят в строении тела, мышлении, поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействия окружающей среды. Развитие это переход организма на более высокую ступень.

Создано множество теорий объясняющих психическое развитие ребенка, которые объединены в 2 направления.

  •  Биогенетическое направление:  Наследственность определяет развитие ребенка.
  •  Социогенетическое в качестве основного фактора рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.

Таким образом, выделяют биологические и социальные факторы влияющие на развитие. Биологический фактор включает в себя наследственность, темперамент и задатки способностей, протекание внутриутробного периода активность ребенка. Социальный фактор это микро и макросреда в которой живет ребенок.

Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положениях Л.С. Выготского, который  подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития.

Движущие силы развития это те противоречия которые возникают и преодолеваются в процессе жизни. 

Основные группы противоречий:

между высокими потребностями и низким уровнем развития, средой и уровнем развития, между уровнем развития и формой деятельности.

  1.  Понятие о ведущей деятельности, и ведущем типе общения.

Ведущая деятельность - это та деятельность которая на данном возрастном этапе играет основную роль и определяет наибольшие успехи в развитии.

Леонтьев выделяет  3 признака  ведущей деятельности:

  •  Возникают и дифференцируются новые виды деятельности.
  •  В ведущей деятельности изменяется личность.
  •  Перестраиваются психические процессы (внимание, память, мышление).

В современных общественно-исторических условиях ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:

  •  эмоционально-непосредственное общение младенца с взрослыми;
  •  орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;
  •  сюжетно-ролевая игра дошкольника;
  •  учебная деятельность в младшем школьном возрасте;
  •  личностное общение подростков;
  •  профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

Общение с взрослыми создаёт хорошее настроение, повышает активность ребёнка – это становится основой для развития ребёнка:  движений, восприятия,  речи. Если потребность в общении не удовлетворяется  (дети в больнице, в д/д), они  отстают в психическом развитии. Недостаток общения в младенчестве носит название госпитализм. Таким образом, в первый год жизни полноценное общение важно для ребёнка. Неполноценное общение сказывается на развитии ребёнка отрицательно и позже и на разных возрастах имеет свою специфику.

Принципы общения взрослого и ребёнка.

Принятие ребёнка таким, какой он есть.

Безусловная любовь к ребёнку

  •  если ругают, всё равно ребенок знает, что его любят;
  •  если «двойка», то не говорят что он дурак;
  •  радуются успехам ребёнка.
  1.  Обучение и развитие, уровни развития.

Социальная  среда  главным образом влияет на развитие ребёнка, это культура, общество, система обучения и воспитания, ближайшее окружение. Вне социальной среды ребёнок развиваться не может.  В психологии есть понятие  сензитивный период. Сензитивный период- это период чувствительности к определённому виду воздействия, период, когда разумнее всего обучать и воспитывать ребёнка.

Пример: сензитивный  период развитие речи  от 1,5 до 3 лет, освоение азов наук – младший школьный возраст, сензитивные периоды существуют и в физическом развитии, научить детей кататься на коньках, плавать, лучше в дошкольном возрасте.  

Развитиеспонтанный процесс протекающий по своим внутренним законам.

Л.С. Выготский   выдвигает положение  о ведущей роли обучения в развитии ребёнка. Он говорит, что высшие психические функции   формируются в совместной деятельности, сначала в общение со взрослыми, а потом постепенно переходит во внутренний план. Л.С. Выготский вводит такие понятия как: ЗБР (зона ближайшего развития),  это потенциальные возможности ребёнка, их можно определить в совместной деятельности помогая ему выполнять задания с которыми он не справляется сам.  ЗАР (зона актуального развития) - то, что ребёнок может сделать самостоятельно. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведёт за собой развитие "тянет" его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребёнка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперёд без учёта возможностей ребёнка приведёт в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. 

  1.  Гуманистическая психология А.Маслоу.

Самоактуализация: неформальное исследование здоровых людей 

Маслоу и другие гуманистические психологи имели оптимистический взгляд на природу человека. Они не только подчеркивали врожденно присущие человеку возможности позитивного и конструктивного роста, но также были глубоко уверены в осуществимости этих возможностей при благоприятных условиях окружения. Если люди хотят самоактуализироваться, они должны переступить ограничения общества и свои дефицитарные потребности и признать свою ответственность за то, чтобы стать тем, чем они способны стать.

В небольшом неформальном исследовании Маслоу обрисовал в общих чертах людей, которых он считал самоактуализирующимися. В их число он включил своих личных друзей и знакомых, выдающихся личностей настоящего и прошлого, а также студентов колледжа. Это были люди, которые по всем общепринятым стандартам, казалось, достигли подлинной зрелости. Они не проявляли тенденций к невротическим, психотическим или другим явным психическим расстройствам. В то же время была налицо самоактуализация, широко определенная Маслоу как свидетельство того, что человек стремится к совершенству и делает наилучшим образом именно то, на что он способен. Маслоу подтвердил отсутствие методологической строгости в выборе субъектов следующим образом.

"Если мы хотим знать, как быстро может бегать человек, не нужно выводить среднее значение для "представительной выборки" в популяции; лучше собрать тех, кто завоевал Олимпийские золотые медали, и посмотреть, как быстро могут бегать они. Если мы хотим знать возможности для духовного роста, роста ценностей или нравственного развития людей, тогда я утверждаю, что мы можем узнать больше, изучая наших наиболее нравственных, этичных или праведных людей".

Маслоу разделил самоактуализирующихся людей на три группы. В первую группу "весьма определенных случаев" были включены: Томас Джефферсон, Авраам Линкольн (в его последние годы), Уильям Джеймс, Джейн Адамс, Альберт Эйнштейн и Элеонора Рузвельт. Вторая группа "весьма вероятных случаев" состояла из современников, которым самой малости не хватало для самоактуализации, но которых все же можно было использовать в исследовании. По этическим соображениям их имен не называют. И наконец, группа "потенциальных или возможных случаев" включала людей, которые стремились к самоактуализации, но полностью ее не достигли. В эту группу среди прочих вошли Бенджамин Франклин, Пабло Казальс, Джордж Вашингтон Карвер, Томас Икинс, Уолт Уитмен и Олдос Хаксли. Маслоу рассматривал всех этих людей как редкие образцы психического здоровья, которые можно было использовать в качестве критериев для исследования возможностей природы человека.

Оценка самоактуализации 

Отсутствие адекватного инструмента оценки для измерения самоактуализации изначально пресекло любые попытки сделать валидными основные утверждения Маслоу. Однако разработка "Опросника личностной ориентации" дала исследователям возможность измерить ценности и поведение, связанные с самоактуализацией. Он состоит из 150 утверждений вынужденного выбора. Из каждой пары утверждений респондент должен выбрать то, которое лучше его характеризует. Самоактуализирующиеся люди – не ангелы 

Сказанное выше может привести к заключению, что самоактуализирующиеся люди – избранная группа "суперзвезд", приближающаяся к совершенству в искусстве жить и стоящая на недосягаемой для остального человечества высоте. Маслоу недвусмысленно опровергал подобные выводы. Будучи несовершенными по своей человеческой природе, самоактуализирующиеся люди так же подвержены глупым, неконструктивным и бесполезным привычкам, как и мы, смертные. Они могут быть упрямы, раздражительны, скучны, вздорны, эгоистичны или подавлены, и ни при каких обстоятельствах они не защищены от необоснованного тщеславия, чрезмерной гордости и пристрастия к своим друзьям, семье и детям. Вспышки темперамента не так уж необычны для них. Маслоу также обнаружил, что его испытуемые способны проявлять определенную "хирургическую холодность" в межличностных конфликтах. Самоактуализирующиеся люди не свободны от чувства вины, тревоги, печали и сомнений в себе. Из-за чрезмерной сосредоточенности они зачастую не переносят пустых сплетен и легкого разговора. Фактически они могут говорить или вести себя так, что это подавляет, шокирует или оскорбляет других. И наконец, их доброта к другим может сделать их уязвимыми для бесполезного для них общения (скажем, им грозит опасность погрязнуть в общении с надоедливыми или несчастными людьми).

В последней книге Маслоу "Дальние достижения человеческой природы" описываются восемь путей, которыми индивидуум может самоактуализироваться. Это кульминация размышлений Маслоу о самоактуализации.

  1.  Прежде всего, самоактуализация означает переживание полное, живое, беззаветное, с полной концентрацией и полным впитыванием".
  2.  Если мыслить жизнь как процесс выборов, то самоактуализация означает — в каждом выборе решать в пользу роста.
  3.  Актуализироваться значит становиться реальным, существовать фактически, а не только в потенциальности. Это значит, например, решить для себя, нравится ли тебе самому определенная пища, или фильм, независимо от мнений и точек зрения других.
  4.  Честность и принятие ответственности за свои действия - существенные моменты самоактуализации.
  5.  Первые пять шагов помогают развить способность "лучшего жизненного выбора". Мы научаемся верить своим суждениям и инстинктам и действовать в соответствии с ними.
  6.  Самоактуализация — это также постоянный процесс развития своих потенциальностей. Это означает использование своих способностей и разума и «работа ради того, чтобы делать хорошо то, что ты хочешь делать».
  7.  Пик-переживания"   - переходные моменты самоактуализации". Мы более целостны, более интегрированы, больше сознаем себя и мир в моменты "пика". В такие моменты мы думаем, действуем и чувствуем наиболее ясно и точно.
  8.  Дальнейший шаг самоактуализации - это обнаружение своих "защит" и работа отказа от них. Нам нужно лучше сознавать, как мы искажаем образ себя и образы внешнего мира посредством репрессий, проекций и других механизмов защиты.

  1.  Теория детского развития Д.Б.Эльконина.

Периодизация психического развития -- выделение в онтогенезе качественно своеобразных ступеней психического развития. В разных моделях задействованы разные стадии, используемые для их выделения критерии также различны. В учении Ст. Холла онтогенез психики рассматривается как процесс, в целом повторяющий процесс исторического развития, здесь выделяются стадии: младенчество, детство, предподростковый возраст и юность, которые соответствуют эволюции общества: животная стадия, дикость, начало цивилизации, эпоха романтизма.

У Д.Б. Эльконина критерием периодизации выступает смена ведущих типов деятельности.

В настоящее время в нашей детской психологии используется периодизация, построенная на основе фактически сложившейся системы воспитания и обучения. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само членение воспитательно-образовательной системы основано на громадном практическом опыте. 

Д.Б.Эльконин так формулирует закон периодичности:

"К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек -- человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек -- предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой".

Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы -- переломные моменты в развитии ребенка.

Изменения, происходящие в системе воспитательно-образовательной работы, вскрывают то обстоятельство, что «педагогическая периодизация» не имеет должных теоретических оснований и не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т. д.). Существенным недостатком рассмотрения психического развития ребенка является разрыв между процессами умственного развития и развития личности.

В период младенчества (I период, I эпоха) это — «непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми на фоне и внутри которого формируются ориентированные и сенсорно-манипулятивные действия»

В период раннего детства (П период, I эпоха) — «предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами»

В дошкольном возрасте (I период, II эпоха) — «ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Главное ее значение состоит в том, что... ребенок моделирует в ней отношения между людьми... На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению»

В младшем школьном возрасте (II период, II эпоха) ведущей деятельностью является обучение, в ходе которого «...происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил ребенка» (там же).

Разработанная Д. Б. Элькониным периодизация позволила раскрыть многие важные особенности психического развития ребенка, прежде всего закономерности смены ведущих типов деятельности, появление основных новообразований на разных возрастах и др. Продуктивность рассматриваемой периодизации и адекватность ее реальному процессу детского развития подтверждена многочисленными эмпирическими исследованиями различных этапов онтогенеза, проведенными в последние 20 лет. Действенность периодизации Д. Б. Эльконина подтверждается результатами экспериментальных исследований не только в возрастной и педагогической, но и в социальной психологии.

 

  1.  Стадии нравственного развития по Л.Колбергу.

Лоренс Колберг продолжал эксперименты Пиаже. Его задачей стало создание концепции развития морального сознания. Для ее решения Колберг предлагал детям различного возраста оценить поступки героев рассказа и обосновать свои суждения. Он обнаружил, что на разных этапах развития дети по-разному решают нравственные проблемы. Колберг использовал рассказы, содержащие сложные, конфликтные ситуации морального порядка, требующие разрешения. На основании серии экспериментов он сделал вывод о том, что при решении конфликтной ситуации:

  1.  Ребенок исходит из чисто практических соображений, не обращаясь к моральным принципам.
  2.  Подросток, категоричен в суждения и исходит из одного абстрактного принципа, например: ценности жизни.
  3.  Позиции взрослого многогранны и зависят от жизненного опыта, религиозных убеждений, собственного травматического опыта и т.д.

Колберг  рассматривал развитие морального сознания как последовательный прогрессивный процесс. Он выделил 3 уровня морального сознания, каждый из которых состоит из 2 стадий.

  1.  Доморальный уровень.

Нормы морали чисто внешние, ребенок выполняет правила, установленные взрослым из эгоистических соображений:

  •  Чтобы избежать наказания.
  •  Чтобы получить поощрение, похвалу или награду за правильные действия.
  1.  Уровень конвенциональной морали.

Источник моральных предписаний все еще внешний, но меняется ориентация ребенка. Он старается вести себя соответствующим образом:

  •  Из потребности в одобрении и поддержании хороших отношений со значимыми людьми, а также из стремления ориентироваться на оправдание ожиданий окружающих
  •  Ориентируется на авторитет. Этим определяется неустойчивое поведение ребенка и его зависимость от внешних влияний.
  1.  Уровень автономной морали.

Моральные нормы становятся внутренними, собственным достоянием личности. Поступки определяются совестью.

  •  Ориентация на принципы общественного благополучия, принятые на себя обязательства.
  •  Ориентация на общечеловеческие принципы.

В процессе изучения, Колберг обнаружил, что развитие высшего 3-го уровня морального сознания связано с интеллектуальными развитием. Осознанные моральные принципы могут  сформироваться не ранее подросткового возраста при достижении стадии формальных операций. Однако даже при высоком уровне интеллектуального развития взрослый человек может не иметь автономной морали.

  1.  Теория психосексуального развития человека З.Фрейда и А. Фрейд.

Психоаналитическая теория развития основывается на двух предпосылках. Первая, или генетическая предпосылка, делает упор на том, что переживания раннего детства играют критическую роль в формировании взрослой личности. Вторая предпосылка состоит в том, что человек рождается с определенным количеством половой энергии (либидо), которая затем проходит в своем развитии через несколько психосексуальных стадий, коренящихся в инстинктивных процессах организма.

Фрейду принадлежит гипотеза о четырех последовательных стадиях развития личности: оральной, анальной, фаллической и генитальной. В общую схему развития Фрейд включил и латентный период, приходящийся в норме на промежуток между 6-7-м годами жизни ребенка и началом половой зрелости.

Стадия

Возрастной период

Зона сосредоточения либидо

Задачи и опыт,
соответствующие данному

уровню развития

Ора
ьная

0 – 18 месяцев

Рот (сосание, кус
ние, жев
ание)

Отвыкание (от груди или рожка).

Отделение себя от материнского

тела

Анальная

1,5 – 3 года

Анус (удержание или выталкивание
екалий)

Приучение к туалету

(самоконтроль)

Фаллическая

3 – 6 лет

Половые органы
масту
бация)

Отождествление со взрослыми

того же пола, выступающими

в роли образца для подражания

Латентная

6 – 12 лет

Отсутствует (половое бездействие)

Расширение социальных контактов

со сверстниками

Генитальная

Пубертат (половое созревание)

Полов
е орг
ны (спосо
бность к гетеросексуа
ьным отн
ошениям)

Установление близких отношений или влюбленность; внесение своего трудового вклада в
бщество

Психосексуальное развитие – это биологически

детерминированная последовательность, развертывающаяся в неизменном порядке и присущая всем людям, независимо от их культурного уровня. Социальный опыт индивидуума, как правило, привносит в каждую стадию определенный долговременный вклад в виде приобретенных установок, черт и ценностей.

Оральная стадия - длится от рождения приблизительно до 18-месячного возраста. Выживание младенца всецело зависит от тех, кто о нем заботится. Зависимость для него – единственный способ получения инстинктивного удовлетворения. В этот период область рта наиболее тесно связана и с удовлетворением биологических потребностей, и с приятными ощущениями.

Анальная стадия - начинается в возрасте около 18 месяцев и продолжается до третьего года жизни. В течение этого периода маленькие дети получают значительное удовольствие от задерживания и выталкивания фекалий. Они постепенно научаются усиливать удовольствие путем отсрочки опорожнения кишечника (то есть допуская небольшое давление, вызывающее напряжение в области прямой кишки и анального сфинктера).

Фаллическая стадия - между тремя и шестью годами интересы ребенка, обусловленные либидо, сдвигаются в новую эрогенную зону, в область гениталий. На протяжении фаллической стадии психосексуального развития дети могут рассматривать и исследовать свои половые органы, мастурбировать и проявлять заинтересованность в вопросах, связанных с рождением и половыми отношениями. Доминирующий конфликт на фаллической стадии состоит в том, что Фрейд назвал эдиповым комплексом (аналогичный конфликт у девочек получил название комплекса Электры). Миф символизирует неосознанное желание каждого ребенка обладать родителем противоположного пола и одновременно устранить родителя одного с ним пола.

Латентный период – фаза полового затишья, получившая название латентного периода. Теперь либидо ребенка направляется посредством сублимации в виды деятельности, не связанные с сексуальностью, – такие, как интеллектуальные занятия, спорт и отношения со сверстниками. Латентный период можно рассматривать как время подготовки к взрослению, которое наступит в последней психосексуальной стадии.

Генитальная стадия – восстанавливаются половые и агрессивные побуждения, а вместе с ними интерес к противоположному полу и возрастающее осознание этого интереса. Результатом этих изменений является характерное для подростков усиление возбудимости и повышение половой активности. Иначе говоря, вступление в генитальную стадию отмечено наиболее полным удовлетворением полового инстинкта.

Анна Фрейд - дочь Зигмунда Фрейда - продолжила и развила классическую теорию и практику  психоанализа. Следуя традиции классического психоанализа. Как показала Анна Фрейд, определенное количество аутоэротической стимуляции совершенно необходимо ребенку для его нормального развития. Поэтому никакие запреты со стороны родителей в этом отношении неуместны. Стремление родителей пресечь игру со своими гениталиями у грудного младенца могут послужить впоследствии источником формирования пассивности, чрезмерной зависимости, интеллектуальных и сексуальных нарушений.

На этой стадии ребенок еще не отделяет себя психологически от матери, а свое тело - от ее тела. Дефицит тактильного (телесного) контакта с матерью на этой стадии приводит к серьезным нарушениям сексуального поведения не только у человека, но и у приматов, как показано в большом количестве психологических и этологических исследований 50-70-х годов.

  1.  Р. Сирс о развитии человека.

Воспитание и развитие. Известный американский психолог Р. Сирс изучал отношения  родителей и детей, находясь под влиянием психоанализа. Будучи учеником  К. Халла, он разработал  собственный  вариант  соединения  психоаналитической  теории   с бихевиоризмом.  Он  сосредоточил внимание  на изучении  внешнего  поведения, которое  может  быть  измерено.  В активном поведении он выделял действие  и социальные взаимодействия.

Действие вызывается побуждением. Как и Миллер и Доллард,  Р.Сирс  исходит из  того, что первоначально все действия связаны с первичными, или врожденными побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, которые возникают в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведет индивида к усвоению нового  опыта.  Постоянное  подкрепление специфических  действий приводит к  новым,  вторичным побуждениям,  которые возникают как  следствие социальных влияний.

Р. Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития: поскольку оно протекает   внутри  диадической  единицы  поведения,  постольку   адаптивное поведение и его подкрепление у индивида должно изучаться  с учетом поведения другого, партнера.

Рассматривая психоаналитические понятия (подавление, регрессия, проекция, сублимация и др.) в контексте теории научения, Сирс главное внимание уделяет влиянию родителей  на развитие ребенка.  По его мнению, практика детского воспитания определяет природу детского  развития. Основываясь на результатах своих  исследований, он выступает за просвещение родителей: каждый родитель, естественно,  будет лучше воспитывать своих детей, если он будет больше знать; важно, как и насколько родители понимают практику воспитания.

Р.Сирс выделяет три фазы развития ребенка:

  1.  фаза   рудиментарного   поведения -  основывается   на   врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни;
  2.  фаза вторичных мотивационных систем - основывается на  научении внутри семьи (основная фаза социализации);
  3.  фаза вторичных мотивационных систем - основывается на научении вне семьи  (выходит  за  пределы  раннего возраста  и  связана с  поступлением в школу).

По  Сирсу,  центральный компонент научения - это зависимость. Подкрепление в диадических системах всегда  зависит от контактов с другими, оно  присутствует  уже  в самых ранних контактах ребенка и матери,  когда ребенок  путем  проб  и  ошибок  учится   удовлетворять свои органические потребности с помощью матери. И ребенок и мать имеют свой репертуар значимых действий, которые служат им для того, чтобы стимулировать взаимные ответы, соответствующие собственным ожиданиям. Сначала ребенок проявляет свою зависимость пассивно, затем  он может активно ее поддерживать (внешние знаки поведения и более активное требование любви). Детская зависимость, с точки зрения Сирса,- это сильнейшая  потребность, которую нельзя игнорировать.

Ребенок должен научиться быть самостоятельным. Сирс рассматривает зависимость  как сложнейшую  мотивационную  систему,  которая  не врожденна, а формируется при жизни.

Вторая фаза  развития ребенка длится  со второй половины  второго  года жизни  до  поступления  в школу.  Освобождение от зависимости у ребенка начинается  с отнятия от груди, приучения  к   опрятности,   воспитания  сексуальной  скромности.  

Как показали исследования наиболее существенное значение для формирования зависимого поведения имеет не оральное подкрепление, а участие в уходе за ребенком каждого из родителей.

Поиск негативного, отрицательного, внимания": Эта форма зависимости - прямое следствие  низких требований и недостаточных ограничений по отношению к ребенку, то есть слабое воспитание со  стороны матери и - особенно по отношению к девочке - сильное участие в воспитании отца.

Поиск постоянного подтверждения": извинения, просьбы излишних обещаний или  поиск защиты, комфорта, утешения, помощи или руководства.  Эта форма  зависимого поведения прямо связана с высокими требованиями достижений со стороны обоих родителей.

Поиск  позитивного внимания": поиск  похвалы, желание включиться в группу, благодаря привлекательности кооперативной активности или,  наоборот, стремление  выйти из группы,  прервать  эту активность. Что  касается  условий   предшествующего воспитания  ребенка,  то  здесь снова обнаруживается терпимость матери по отношению к поведению  дочери.

Форма поведения, которую автор назвал "пребывание поблизости": это постоянное присутствие ребенка возле другого ребенка или группы детей (взрослых). Это одна из форм "незрелого", пассивного проявления в поведении положительной по своему направлению зависимости. Отсутствие ограничительных требований  при  слабых  требованиях  зрелого  поведения  и низком  ожидании последнего.

Прикосновение и удержание". неагрессивное прикосновение, удерживание и обнимание других. Это форма  "незрелого" зависимого поведения. Здесь, как и в случае с пребыванием поблизости, отмечается атмосфера инфантилизации.

  1.  Значение перинатального периода в развитии человека.

Каждая женщина, вынашивающая ребенка, ощущающая его движения в своем теле, сопричастна  чуду созидания новой жизни.

Значение перинатального периода в жизни человека невозможно переоценить. Исследователи генома человека опубликовали сенсационные данные о том, что лишь 1/3 всех качеств и особенностей человека как физиологических так и психологических определена генетическими программами, 1/3 формируется в период внутриутробной жизни и только 1/3 это то, что  воспитывается и складывается в течение всей последующей жизни. Таким образом, значение периода внутриутробной жизни для человека равноценно всем воздействиям на него в течение многих лет жизни после родов. На 2/3 новорожденный ребенок уже сформированное существо.

Современная перинатальная психология опирается на несколько базовых положений, делающих очевидным тот факт, что физическое и психическое здоровье являются единым  целым и формируются в один и тот же период жизни под воздействием одних и тех же факторов – от зачатия до концапервого года жизни.

Вот эти положения:

Человек это  фенотип, а не генотип

  •  Нейтрально-биологическое развитие организма и эмоциональное развитие психики образуют единое целое
  •  Первичное здоровье закладывается от зачатия до конца первого года жизни.
  •  Существует тесная связь между эмоциональным опытом переживаниями беременной и эмоциональным опытом плода.

Гены не делают организм, они лишь влияют на его взаимодействие с окружающей средой. То как гены разовьются, зависит от условий во время перинатального развития.

Для каждого органа или системы существуют свои критические периоды развития. Окружающая среда, особенно в течение определенных чувствительных фаз, может оказать влияние на внутриутробного ребенка, вероятно, на всю жизнь.

Последние медицинские исследования идут в направлении сдвигания к началу беременности сроков, возникновения сенсорных возможностей плода. Развитие мозга, нервной системы и сенсорного аппарата начинается в первый же месяц после зачатия. К концу первого триместра нервная система и сенсорные системы развиты хорошо. Однако, наиболее развитым в матке является слух. Именно ухо и височная доля мозга, куда поступают слуховые сигналы полностью миелинизируются к рождению, а другие участки мозга миелинизируются частично.

Возможности пренатального обучения ребенка широко известны. В период беременности ребенок чрезвычайно обучаем. С ним можно активно общаться, необходимо только делать это в одно и тоже время суток.

Современные представления о ребенке на этапе беременности и новорожденном в корне отличаются от того, как это представлялось еще 10-15 лет назад. Теперь мы твердо знаем, что он все чувствует, обучается, прекрасно видит, многое понимает.

Ребенок напрямую переживает физическое и эмоциональное состояние матери, точно так же, как мать - сознательно или бессознательно - испытывает состояние ребенка.

Недостаток сенсорной стимуляции в течение первичного периода мог бы иметь далеко идущие последствия. Сенсорная функция в начале жизни может быть средством стимулирования первичного мозга в то время, когда первичная приспособительная система ещё не достигла полной зрелости. Говоря простыми словами, это означает, что, когда, например, вы ласкаете человеческого младенца или когда вы разговариваете с плодом в утробе, или когда его мама слушает музыку, поет, танцует, поглаживая свой живот, всеми этими действиями вы стимулируете  иммунную систему внутриутробного ребенка. Вы закладывает фундамент его жизненной силы.

  1.  Стадии родов. Роды по методу Ламаза, Лебуйера, Брэдли, роды в воду.     Бондинг.

Роды – это работа материнского организма по изгнанию плода, плаценты, оболочек и околоплодных вод из матки по родовому каналу. Нормальные роды приводят к рождению живого ребенка головкой вперед в течение 20-24 часов (для первых родов), естественными усилиями матери, без повреждения матери и ребенка.

Стадии родов

Клинические стадии биологического рождения:

  1.  Первая стадия родов обычно самая продолжительная - длится около  10 часов (во время первых родов) и 3-4 часа (во время последующих). Плодный пузырь лопается, начинается истечение жидкости ("Отходят воды''). Исходное равновесие внутриутробного существования плода нарушается вначале химическими сигналами, а затем периодическими мышечными сокращениями. Схватки сначала короткие и нерегулярные, затем они становятся сильнее и чаще. На этом этапе шейка матки закрыта, и выход плода невозможен.
  2.  Вторая стадия родов может продолжаться от получаса до 2-х часов (во время первых родов) и от 5 до 30 минут (во время последующих). Сокращение матки продолжается, но шейка матки раскрыта на  10 см (на ширину ладони), что позволяет плоду постепенно продвигаться по родовому каналу. Этот этап характеризует механическое сдавливание плода, сопровождающееся зачастую высокой степенью гипоксии и удушьем.
  3.  Непосредственное рождение.  Начинается с момента появления ребенка на свет и прекращается через несколько минут. В это время продвижение по родовому каналу достигает кульминации и за пиком боли и напряжения следует внезапное облегчение и релаксация. После долгого периода темноты ребенок впервые сталкивается с ярким светом дня и вступает в новое существование как анатомически независимый индивид.

Роды по методу Ламаза

Этот метод включает в себя подготовку роженицы с помощью лекарств и активное участие в родах обоих супругов. Доктор Фердинанд Ламаз, французский акушер, предложил свой метод подготовки супругов к родам, когда на специальных занятиях им рассказывают обо всех "таинствах" этого процесса, не умалчивая о таких моментах, как боль, страх; выполняют дыхательные упражнения, которые пригодятся матерям на всех стадиях родов; отцов готовят для поддержки роженицы, для снятия дискомфорта, для облегчения переживания боли в период схваток. Самое главное преимущество метода Ламаза установление эмоциональных связей "муж - жена" и "родители - ребенок".

Роды по методу Лебуйера

«Мягкий приход в этот мир». Метод Лебуйера способствует облегчению перехода ребенка в новую для него среду обитания. Родители, выбирающие этот метод подготовки к родам, как правило, выполняют рекомендации Ламаза или подобные им. Однако по методу Лебуйера ребенка не шлепают и не переворачивают вниз головой. Родовая палата слабо освещена, все говорят шепотом. Новорожденного кладут на теплый материнский живот. Врач и мать нежно поглаживают ребенка в течение 6 минут, т.е. до тех пор, пока не будет перерезана пуповина. Затем его купают в теплой воде, температура которой примерно такая же, как и в утробе матери. Детей не уносят от матери, так как в первые десять часов образуется тесная эмоциональная привязанность матери и ребенка. Дети, рожденные по методу Лебуйера, обычно очень спокойны, а многие сразу после рождения улыбаются. Сторонники этого метода считают, что он о6еспечивает более плавное и мягкое вхождение новорожденного в незнакомый ему мир, а затем и его лучшее физическое развитие. Эти дети, как считалось, обычно с большей легкостью адаптируются к внешнему миру, чем другие.

Роды по методу Брэдли

Роды с мужем-инструктором. Многие супруги выбирают роды с мужем-инструктором. Этот метод иногда называют методом Брэдли по имени основателя - доктора Роберта Брэдли (США). Будущие родители посещают занятия, на которых они получают информацию о питании, физиологии ребенка и о правилах ухода за ним. Они сами выбирают место родов и помощников. Как и по методу Ламаза, здесь предусматривается муж-инструктор, но возможностей выбора способов родов здесь больше. По собственному усмотрению мать может во время родов ходить, сидеть на корточках или в специальном кресле. В период родов она "настраивается", а не отвлекается с помощью дыхательных упражнении.

Роды в воде

Родовая деятельность, и роды в воде практиковались в последние 10-20 лет в России и во Франции. Погружение в теплую воду - очень эффективное средство расслабления, оно уменьшает боли и ускоряет течение родов. Выталкивающее действие воды побуждает роженицу свободно располагаться и принимать наиболее комфортную позу. Поскольку роженица расслабляется, выработка гормонов, вызывающих стресс, уменьшается, а ускоряющих течение родов увеличивается. После рождения, ребенок попадает в новую среду, максимально приближенную к внутриутробной среде (вода комнатной температуры).

Бондинг – это незримая связь между ребенком и матерью, благодаря которой они и после рождения малыша продолжают оставаться единым целым. Бондинг – это то, благодаря чему мать может понимать язык ребенка; то, что наполняет для нее конкретным содержанием каждый его неуклюжий жест, гримасу, каждый издаваемый звук.

важен бондинг в родах. Возникшая ниточка доверия поможет поддерживать друг друга в эти нелегкие для обоих часы, договариваться о «совместных действиях», ободрять друг друга, даст возможность маме предупредить и рассказать малышу обо всем, что его ждет.

Некоторые западные специалисты утверждают, что ребенок, с которым мама общалась в процессе родов, гораздо легче и без нежелательных, но практически неизбежных последствий ( вроде ПЭП ), переносит даже кесарево сечение. Во время родов женщина находится в измененном состоянии сознания, которое в нормальных условиях, при определенной психологической подготовке и позитивном настрое, носит характер пикового переживания, способного сильно трансформировать мировосприятие. В это время активизируется то, что можно назвать интуитивным сознанием. Ребенок поддерживает данный процесс, вырабатывая в кровь матери большое количество гормонов. Характер этого пикового переживания весьма существенен для осуществления бондинга. Шоковое состояние, вызванное условиями родов в современных родильных домах и психологической неподготовленности роженицы, обычно приводит к «запечатлеванию» родов как негативного опыта и, как следствие, к ослаблению бондинга. Немалую роль играет и необоснованное использование медикаментов, как во время беременности, так и во время родов, нарушающее гормональный баланс и естественный ход процесса. Установление бондинга. Чрезвычайно важны первые минуты жизни малыша, только что прошедшего через адовы круги рождения и попавшего в новый для него мир. Для крохи этот мир – пугающий. Его разнообразие, огромность сводят с ума. Прижав младенца к своей груди, она частично возвращает его в прежние условия существования. Тепло материнского тела, биение ее сердца успокаивают ребенка, даруют ему чувство безопасности. Именно мамочка обеспечивает долгожданному малышу так называемый контакт-комфорт, имеющий огромное значение для всей последующей жизни ребенка. Этот контакт – первичный источник положительных эмоций. Ощущение комфорта и безопасности, исходящее от матери, - немаловажный фактор установления бондинга. Малыши, которых приложили к материнской груди, не унесли от мамы, с первых же мгновений почувствовали себя любимыми и защищенными привычным маминым теплом.

  1.  Стадии  внутриутробного развития плода. Сенсорные способности плода и психическое развитие.

Стадия яйца (гермикальный период) начинается с оплодотворения в маточной трубе яйцеклетки сперматозоидом, после чего уже яйцо перемещается по трубе в полость матки и прикрепляется к ее стенке. Процесс деления клеток яйца идет непрерывно, из части клеток формируются зачатки органов и тканей будущего малыша, из другой – околоплодный пузырь, плацента, пупочный канатик. Начало работы плацентарной системы приходится на конец 2-ой недели развития оплодотворенной яйцеклетки и знаменует переход стадии яйца в стадию зародыша, достигающего к этому времени примерно 0,5 мм.

Эмбриональный период продолжается с начала 3-й недели после оплодотворения до конца второго месяца развития. Во время этого периода происходит анатомическая и физиологическая дифференцировка различных систем и органов. Длина зародыша к ее концу достигает 3 см. Органы и ткани зародыша отличаются особо повышенной чувствительностью к повреждающим факторам. Черты лица становятся все более четкими, малыш умеет открывать и закрывать рот. На конечностях появляются пальчики. В хрящевых тканях скелета появляются костные клетки. У мальчиков формируются гениталии. Психическая жизнь плода может быть обнаружена в виде реакции на прикосновение.

Стадия плода продолжается с начала третьего месяца беременности до начала родов. К третьему месяцу беременности у плода уже в основном развиты органы, ответственные за восприятие различных ощущений и их представительств в головном мозге. глаза прикрыты веками, хорошо сформирован нос и уши. Плод уже умеет гримасничать. Головной мозг уже разделен на два полушария, мозжечок. Формируются сосуды и сердце. Совершенствуется желудочно-кишечный тракт, печень. Развиваются почки, эндокринные железы. Продолжается окостенение скелета, развитие мускулатуры. Плод много двигается, может сосать свой палец. Уже на 13-14 недели беременности были обнаружены четко выраженные двигательные реакции плода на изменение эмоционального состояния матери. К концу шестого месяца все органы чувств достаточно  хорошо функционируют, способны сообщить плоду  информацию об окружающей среде, доброжелательная она или враждебна. Плод реагирует на яркий оранжевый свет, направленный на обнаженный живот беременной. К концу восьмого месяца ребенок переворачивается вниз головой, что необходимо для успешных родов.  Органы обоняния к моменту рождения работают великолепно. Доказано, что новорожденный может отличить запах грудного молока своей мамы от запаха молока чужой мамы.

Сейчас нам известно, что новорожденные улавливают тишайшие единицы звука лучше, чем взрослые. Это указывает на высокую степень эмпатии у новорожденных. Возможности пренатального обучения ребенка широко известны. Он приобретает способность постнатально распознавать знакомые стимулы окружающей среды (такие, как материнское молоко, запах и голос). В этом смысле (перинатальная) привязанность к матери биологически укоренена. В период беременности ребенок чрезвычайно обучаем. С ним можно активно общаться, необходимо только делать это в одно и тоже время суток.

Существует множество исследований,  показывающих, что если мать в состоянии покоя слушает определенную музыку, то после рождения эта музыка оказывает на ребенка такое же успокаивающие воздействие. Современные представления о ребенке на этапе беременности и новорожденном в корне отличаются от того, как это представлялось еще 10-15 лет назад. Теперь мы твердо знаем, что он все чувствует, обучается, прекрасно видит, многое понимает.

Недостаток сенсорной стимуляции в течение первичного периода мог бы иметь далеко идущие последствия. Например, когда беременной женщине советуют длительное время проводить, отдыхая в постели, то ребёнку может недоставать сенсорной стимуляции, другими словами, наличествует недостаток энергии, передаваемой мозгу на стадии, когда первичный мозг ещё не зрел. Таким образом, можно утверждать, что сенсорная функция в начале жизни может быть средством стимулирования первичного мозга в то время, когда первичная приспособительная система ещё не достигла полной зрелости. Говоря простыми словами, это означает, что, когда, например, вы ласкаете человеческого младенца или когда вы разговариваете с плодом в утробе, или когда его мама слушает музыку, поет, танцует, поглаживая свой живот, всеми этими действиями вы стимулируете  иммунную систему внутриутробного ребенка. Вы закладывает фундамент его жизненной силы.

Эта информация полностью подтверждается многолетней статистикой применения в России такой методики как «Сонатал». Дети матерей,  занимавшихся по этой методике рождались более физиологически зрелыми. Таким образом совершенно ясно зачем слушать музыку, петь, наполнять внешний мир разнообразными стимулами в ходе беременности.  Это позволяет закладывать основы здоровья и полноценности нашего ребенка, стимулировать его жизненную силу, которая как считают  на Востоке и является основой наших творческих способностей. А это гораздо важнее интеллекта.

В свете вышесказанного становится понятным, что более конструктивно искать ответ на вопрос, что позволяет выстроить твёрдый фундамент здоровья в периоды пребывания в утробе, родов и младенчества, какие  воздействия негативно влияют на этот процесс, чем знать имена всех болезней, к которым вас предрасполагает ваша ДНК.

  1.  Психическое развитие новорожденного. Особенности становления детско-материнской  привязанности. Значение взрослого в развитии психики ребёнка.

Психическое развитие новорожденного. Этап новорожденности - это время адаптации ребенка к новым, внеутробным условиям жизни, удлинения периода бодрствования по сравнению с периодом сна, формирования первых, необходимых для психического развития реакций - зрительного и слухового сосредоточения. В этот период появляется закономерная особенность развития  сенсорных процессов, зрения, слуха, осязания, существенно опережает у человеческих младенцев развитие моторики, которые в дальнейшем влияют на психическое состояние новорожденного. Зрительное и слуховое сосредоточение, которые появляются соответственно в 4-5 и 3 недели, фактически закладывают основу перехода от ощущения к восприятию, к возможности увидеть предмет целиком, во всей совокупности его свойств, а также проследить взглядом за движущимся предметом или повернуть голову за перемещающимся источником звука. Эти реакции развиваются по принципу доминанты - т.е. в момент сосредоточения все другие реакции ребенка прекращаются, он замирает и сосредотачивается только на том звуке или объекте, который привлек его внимание.

Особенности становления детско-материнской привязанности. Важным фактором в развитии ребёнка является становление детско-материнской привязанности. Детско-материнская привязанность возникает еще внутриутробно, на основе пренатального опыта. Важную роль в формировании материнских чувств у беременных женщин играют, согласно Брутману В.И.(1997), Радионовой М.С.(1997), телесные и эмоциональные ощущения, возникающие в процессе вынашивания будущего. Эти ощущения принято называть телесно-эмоциональным комплексом. Последний представляет собой комплекс переживаний, связанных с эмоционально-положительной оценкой телесной изменённости беременной женщины. В сознании будущей матери намечается телесно-чувственная граница между своим телом и плодом, способствующая возникновению образа ребенка. При вынашивании нежелательной беременности образ младенца, как правило, не интегрируется и психологически отторгается. Ребенок, в свою очередь, уже в пренатальном периоде способен воспринимать изменения эмоционального состояния матери и реагировать на него изменением ритма движений, сердцебиений. Для процесса формирования привязанности имеет значение также ранний постнатальный опыт детско-материнских взаимодействий. Он возможен благодаря этологическому механизму импринтинга (мгновенного запечатлевания). Первые два часа после рождения являются особым «сенситивным» периодом для формирования привязанности. Младенец находится в состоянии максимальной восприимчивости к информации, получаемой из окружающего мира. Выявлен феномен визуальной синхронизации детско-материнского поведения. Показано, что мать и новорожденный имеют выраженную тенденцию одновременно смотреть на один и тот же предмет, причем доминирующую роль при этом играет ребенок, а мать «подстраивается» под его действия. Обнаружена также способность новорожденного двигаться синхронно ритму речи взрослого. Показано, что при одновременном взгляде в глаза друг другу движения головы матери и головы ребенка также гармонизированы и внешне напоминают «вальс». Таким образом, формирование привязанности в диаде мать - ребенок начинается еще в пренатальном периоде. Это зависит от формирования телесно - эмоционального комплекса у матери. При вынашивании же нежеланного ребенка его образ не интегрируется в сознание матери и формируется неустойчивая привязанность.

Значение взрослого в развитии психики ребёнка. Взрослый имеет большое значение в развитии психики ребёнка. Сам ребенок никогда не смог бы выжить, поскольку именно взрослый, окружая его вниманием, заботой и уходом, помогает ему нормально сформироваться. С необходимостью заботы взрослого связан и факт, о котором мы уже упоминали выше - преимущественное развитие сенсорики, т.е. органов чувств, а не движений, так как необходимые операции по уходу и обслуживанию берет на себя взрослый, давая возможность тем самым сформироваться органам, по которым проходит наиболее важная для психического развития информация. Развитие восприятия все первые годы жизни, фактически весь школьный возраст, является одним из наиболее важных психических процессов. От развития восприятия в этом возрасте, как мы увидим далее, во многом зависят и все другие познавательные процессы, прежде всего мышление.

Однако роль взрослого не сводится только к уходу за ребенком и созданию благоприятных условий для развития восприятия.

  1.  Особенности освоения речи младенцем. Особенности эмоционального развития младенца.

Особенности освоения речи младенцем. Исследования многих психологов (М.И. Лисина, Л.И. Божович, Э. Эриксон, А. Адлер, А. Фрейд, Дж. Боулби и др.) показали, что в первые месяцы жизни крайне важным для ребенка является эмоциональный контакт, привязанность и защита, которая исходит от близкого взрослого. Доказывая, что ведущей деятельностью в младенческом возрасте является эмоционально-личностное общение со взрослым, Лисина провела серию экспериментов, в которых показала, что и развитие речи связано с общением со взрослым. Исследования также продемонстрировали, что у детей, которые имеют постоянный тактильный контакт с матерью (например, привязаны у нее за спиной, как во многих африканских племенах), речь быстрее развиваются.

Особенности эмоционального развития младенца.

У младенца формируются практически все свойства восприятия- константность, правильность, предметность, системность. Появление этих свойств связано с развитием эмоциональности детей, перемещением в пространстве, благодаря чему они научаются видеть предмет под разным углом зрения, узнавать его в разных сочетаниях, с различного расстояния и под разнообразными углами зрения. Появляются первые сенсорные эталоны - постоянные образы окружающих предметов. С этими эталонами дети соотносят новые объекты, воспринимаемые в окружающем мире. Так как первые эталоны еще не являются обобщенными, но отражают свойства конкретных предметов, они получили название "предметные эталоны". Также к особенностям эмоционального развития младенцев относят и формирование генетических видов памяти- эмоциональная, моторная, образная, вербальная. Эмоциональная память есть, по некоторым данным, уже у плода. У младенца этот вид памяти является основным в первые недели жизни, он помогает ему ориентироваться в действительности, фиксируя внимание и направляя органы чувств на наиболее важные в эмоциональном отношении объекты.

  1.  Психологическая готовность к материнству.

С точки зрения исследователя материнства Матвеевой Е.В. основной составляющей материнского поведения является степень психологической готовности к материнству. Исходная позиция автора состоит в том, что успешность выполнения материнских функций и качество материнской позиции зависит от психологической готовности женщины к материнству. Следует отметить, что рождение ребёнка принесёт много перемен, к которым женщина должна быть готова. То есть она должна быть готова стать матерью, должна осознанно принять на себя выполнение материнских функций. Многие авторы в области психологии считают, что готовность к материнству формируется на протяжении всей жизни. На процесс формирования влияют как биологические, так и социальные факторы, поскольку готовность к материнству имеет с одной стороны мощную инстинктивную основу, а с другой выступает как личностное образование, в котором отражается весь предыдущий опыт её взаимоотношений со своими родителями, сверстниками, мужем и другими людьми. Существует несколько групп показателей готовности к материнству по Мещеряковой С.Ю :

  1.  В первую группу включены особенности коммуникативного опыта женщин из её раннего детства. Эта составляющая была определена Мещеряковой С.Ю., исходя из концепции Лисиной М.И., которая считает, что основы личности, отношение человека к миру и к самому себе закладываются с первых дней жизни в общении с близкими взрослыми. Складывающееся в общении первое личностное образование может рассматриваться и как вклад в становление будущего родительского поведения. Если опыт общения с близкими был положительным, это означает, что стартовые условия для формирования субъектного отношения к другим людям были благоприятными и основа для формирования субъектного отношения к своему ребёнку заложена. Мещерякова С.Ю. предположила, что о характере раннего коммуникативного опыта, полученного будущей матерью в общении с близкими взрослыми, можно судить по аффективным следам, оставленным в её первых воспоминаниях о себе и родителях, об их стиле воспитания, о своих привязанностях. Большое значение в становлении родительского поведения автор придаёт общению со сверстниками, старшими и младшими детьми.
  2.  К показателям второй группы отнесены переживание женщиной отношения к ещё не родившемуся ребёнку. Наиболее благоприятной ситуацией для будущего материнского поведения являются желанность ребёнка, наличие субъектного отношения матери к ещё не родившемуся младенцу, которое проявляется в любви к нему, мысленной или вербальной адресованности, стремлении интерпретировать движения плода как акты общения.
  3.  Третью группу показателей составили установки на стратегию воспитания ребёнка. То, как будущая мать намеревается осуществлять уход за ним, с точки зрения автора, также свидетельствует о преобладании субъектного или объектного отношения к ребёнку.

Мещерякова С.Ю., не претендуя на полноту и окончательную завершённость модели психологической готовности к материнству, предполагает, что выделенные показатели в совокупности могут отражать её уровень и служить основанием для прогноза эффективности последующего материнского поведения.

Неотъемлемой частью психологической готовности к материнству является осознание ответственности за развитие ребёнка и свою материнскую позицию. Хорват Ф. считает, что ответственность - это результат чувства любви. Ответственность основывается на любви, развивается из этого чувства и появляется благодаря материнской любви. Материнская любовь неразрывно связана с чувством ответственности за судьбу своих детей. Мать в силу своей любви к ним несёт ответственность за детей в первую очередь перед собой. Однако осознавать ответственность можно лишь при более или менее ясном представлении о поставленных целях, при ясном понимании мотивов, при определённом и обязательном осознании смысла своей деятельности, своих намерений и усилий. Женщина полностью несёт ответственность за своё желание стать матерью. Она решает проблему серьёзного и ответственного выбора, определяющего всю её дальнейшую жизнь.

Ответственность за ребёнка - элемент осознанного материнства. Осознанное материнство - это, прежде всего отказ от стихийного наступления материнства. Осознание материнства, помимо желания иметь детей, заключается ещё в осмыслении, в положительном отношении к тем новым обязанностям, к той новой жизни, в которую вступает женщина, когда она решает стать матерью. Большое значение имеют те мотивы, которыми женщина руководствовалась при решении вопроса о рождении ребёнка, какие действительные побуждения приводят её к желанию стать матерью. О действительно ответственном отношении к материнству можно говорить тогда, когда будущая мать полностью осознаёт его смысл с общественной и личной точки зрения, когда она понимает реальные проблемы, связанные с материнством, сознательно берёт на себя их решение, правильно готовит себя к их реализации (Хорват Ф.).

Правильная подготовка себя к выполнению родительской роли включает позитивное видение материнства - это не взгляд на материнство сквозь «розовые очки», а это новые возможности для мобилизации своего потенциала.

  1.  Особенности психического развития младенца. Психологические новообразования младенческого периода.

Для начала следует отметить, что показателем перехода к этапу младенчества являются реакции новорожденного, которые  развиваются по принципу доминанты - т.е. в момент сосредоточения все другие реакции ребенка прекращаются, он замирает и сосредотачивается только на том звуке или объекте, который привлек его внимание. Основные закономерности и нормативы психического развития младенцев были установлены в первые десятилетия XX в. благодаря исследованиям Н.М. Щелованова и А. Гезелла. Данные исследователи установили, важнейшие закономерности развития детей в период младенчества. Ими была зафиксирована динамика перехода от сна к бодроствованию, описано развитие сенсорных анализаторов, показана возможность формирования первых условных рефлексов на втором-третьем месяце жизни. В их работах были открыты и описаны зрительное и слуховое сосредоточение, установлены нормативы развития памяти и восприятия младенцев, выявлены этапы становления моторики и сенсомоторной координации в первый год жизни. Также был открыт комплекс оживления (термин, который был введен в психологию именно этими учеными) и кризис одного года. На основе полученных данных были разработаны критерии диагностики психического развития младенцев, которые, с некоторыми модификациями, используются и в современной практической психологии.

Так, например, к особенностям психического развития младенца относится память. Именно во младенчестве формируются все генетические виды памяти - эмоциональная, моторная, образная, вербальная. Эмоциональная память есть, по некоторым данным, уже у плода. У младенца этот вид памяти является основным в первые недели жизни, он помогает ему ориентироваться в действительности, фиксируя внимание и направляя органы чувств на наиболее важные в эмоциональном отношении объекты. В 7- 9 недель появляется и моторная память, ребенок может запомнить и повторить какое-то движение, у него начинают появляться определенные привычные жесты, начало будущих операций. В 4 месяца у детей появляется образная память - сначала в виде узнавания знакомых предметов, а в 8-9 месяцев и воспроизведение того, что ребенок видел ранее. Как появление моторной памяти влияет на организацию движений, на локомоции детей, так появление образной памяти существенно влияет на его общение и формирование моти-вационной сферы. С развитием узнавания ребенок начинает дифференцировать окружающих взрослых, узнает приятных и неприятных людей. Дифференцируется и его реакция на них - оживление и улыбка на приятных сменяется плачем при появлении неприятных лиц.

Также развивается и мышление младенцев. У детей к  концу младенчества появляется ручной интеллект или наглядно-действенное мышление, которое строится на основе проб и ошибок и связано с развитием первых самостоятельных движений, локомоций ребенка. Большое значение имеет и развитие ориентировки - реакции на новые предметы, стремление их обследовать. Развивается и речь, прежде всего пассивная - ребенок слушает и различает звуки. Появляется и собственная, автономная речь детей, при этом надо помнить, что в этом возрасте развитие внешней речи идет от слова к предложению, а внутренней - от предложения к слову.

Психологические новообразования младенческого периода. Основным психологическим новообразованием младенческого периода является кризис одного года. Ребенок отделяет себя от взрослого и пытается действовать самостоятельно. В конце года в поведении ребенка начинают появляться негативные симптомы - упрямство, настырность, обидчивость, капризность, агрессивность, трудновоспитуемость. За аффективным поведением стоят назревшие противоречия между новыми потребностями ребенка и возможностями его действий с предметами, а также прежними отношениями со взрослыми. Эти противоречия свидетельствуют о возникновении кризиса одного года, который может протекать бурно или относительно спокойно в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и условий его воспитания. С одной стороны, ребенок стремится к эмансипации от взрослого, но с другой - он не владеет способами действия с предметами. Поэтому он обращается за помощью к взрослому, т.е. возникает необходимость более интенсивного общения со взрослым, сотрудничества с ним, направленного на усвоение назначения предметов и общественно выработанных способов обращения с ними. Возникновение новых, предметно опосредованных отношений ребенка со взрослыми требует новых средств - речевых. Первые слова автономной речи младенцев выполняют функцию указательных жестов, но не собственно общения. Они связаны с наглядной ситуацией и не содержат истинного значения, свойственного речи взрослых. Поэтому автономная речь как новообразование кризисного периода исчезает, уступая место социальной речи взрослых. Стремление ребенка к самостоятельности не всегда поощряется, а часто ограничивается взрослыми, хотя бы по той причине, что существуют предметы, опасные для жизни малыша. Возникновение первых запретов и ограничений приводит к возникновению собственного стремления ребенка как такового.

Таким образом, развитие восприятия, мышления, становление эмоциональных контактов с окружающими, а также появление собственных мотивов поведения изменяют социальную ситуацию развития младенца, который переходит на новый уровень. С этим связано и возникновение критического периода, в том числе и его негативных составляющих, таких как упрямство, агрессия, негативизм, обидчивость. Как правило, эти проявления не становятся устойчивыми и с окончанием кризиса проходят, но при полном игнорировании стремления и активности ребенка могут стать основой для формирования устойчивых негативных качеств личности.

  1.  Раннее детство. Общая характеристика.

Ранний возраст - это период с года до 3 лет. В это время происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей - формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности.

Ведущей деятельностью в этом возрасте является предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей, определяя во многом и специфику их общения с окружающими. Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младенцев. Эта деятельность подразумевает, что предмет используется в качестве орудия по закрепленным в данной культуре правилам и нормам - например, ложкой едят, лопаткой копают, а молотком забивают гвозди. Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными операциями, которые он совершает, при этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету. Таким образом дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались, исходя из логики самого предмета, т.е. из того, что им лучше всего можно делать. раннее детство ребенка проходит среди людей (взрослых и сверстников, старших и младших детей), которые применяют по отношению к их жизненной активности санкции в виде наказания («нельзя», «табу»), ограничивая ее. Можно заметить, что это одно из главных противоречий этого периода жизни: ребенок пришел к нему с ликующим чувством переживания собственных возможностей - это естественный путь здорового развития нормального ребенка, а встречается он с ограничениями своих возможностей.

Психологическое пространство ребенка начинает приобретать семантическую глубину, появляются и проявляются первые обобщения переживаний, вызванных встречами со скрытыми от непосредственного наблюдения свойствами предметов, в том числе и своих собственных. Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет и формирование сенсорики. Это связано с тем, что действия восприятия связаны с такими операциями мышления, как обобщение, классификация, подведение под понятие и другими. Развиваются перцептивные действия у ребёнка, которые помогают изучить основные свойства и качества воспринимаемого предмета, выделив из них главные и второстепенные. На основе такого выделения ребенок воспринимает информативные точки в каждом из предметов окружающего мира, что помогает при повторном восприятии быстро узнать этот предмет, отнеся его к определенному классу - кукла, машинка, тарелка и т.д

Также в раннем возрасте у ребёнка формируется наглядно-действенные и наглядно-образные образы. При этом наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5-4 лет. Наглядно-образное мышление возникает в 2,5-3 года и является ведущим до 6-6,5 лет.

Характерной особенностью мышления ребенка в этот период является его синкретизм, т.е. нерасчлененность - ребенок пытается решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, но воспринимая ситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое значение.

В это же время у детей появляются первые признаки негативизма, упрямства и агрессии, которые являются симптомами кризиса 3 лет. Важной характеристикой этого возрастного этапа является лабильность эмоциональной сферы ребенка. Его эмоции и формирующиеся в это время чувства, отражающие отношения к предметам и людям, еще не фиксированы и могут быть изменены при изменении ситуации. Фиксация на запрете при появлении другого положительного стимула, отсутствие положительной эмоциональной реакции на новую игрушку и иные показатели регидности эмоций, так же как и фиксация на отрицательных эмоциях, являются серьезными показателями (свидетельствами) отклонения не только в развитии эмоциональной сферы, но и в общем психическом развитии в этом возрасте.

  1.  Своеобразие преддошкольного периода. Развитие предметно-манипулятивной деятельности

Фактором преддошкольного периода является повышенная чувствительность ребенка к экзистенциальным переживаниям, обозначение границ Я-концепции через установление дистанции с другими людьми, формирование обобщенной концепции другого человека. Сензитивность, повышенная чувствительность ребенка к содержанию его Я-концепции делает его очень уязвимым к любым воздействиям других людей, недаром именно защищенное окружение является ресурсом его развития. С такой повышенной чувствительностью к воздействиям других людей ребенок и приходит к середине детства. Любое сказанное оценочное замечание чужого человека в середине детства оказывается сильным эмоциональным воздействием. В этом возрасте здоровые дети много и охотно занимаются делами, связанными с физическими усилиями.

Нарастающая дифференциация чувств требует некой упорядоченности, наверное, естественной шкалой для этого становится само тело ребенка. Именно в это время им решается задача установления своей половой идентификации. Половая принадлежность становится тем основанием, которое позволяет удержать разлетающиеся, когда-то целостные чувства, сделать их предметно отнесенными. Свойство половой идентификации очерчивать границы проявления чувств (мальчики не плачут, девочки не дерутся итому подобное) возвращает ребенка к собственным переживаниям как ценности. Важным фактором этого периода является терпение детей. Оно может рассматриваться как способность ребенка выдержать напряжение, связанное с изменением времени и степени достижения цели. Заслуживает внимания тот факт, что самый юный возраст самоубийств, зафиксированный статистикой, падает именно на этот возраст. Как известно, одним из переживаний, толкающих человека к самоубийству, является переживание экзистенциальной пустоты. В этом возрасте для ребенка возникает много предпосылок именно для этого переживания.

Предпосылки предметно-манипулятивной деятельности формируются ещё в младенческом возрасте. Её целью является усвоение функций предметов, овладение способами действий с ними. Самостоятельно, без помощи взрослого ребёнок не может понять назначение предмета.

Исследователи изучали проблему развития предметной деятельности и выделили этапы её развития:

1 этап: 1-1,5 года - ребёнок не знает функций предметов;

2 этап: 2-2,5 года - жёсткое закрепление функции за предметом;

3 этап: после 2,5 лет - отделение действия от предмета, ребёнок осваивает функции предмета и начинает использовать одни предметы вместо других (предметы-заместители, когда ребёнок начинает переносить усвоенные способы действия на другие предметы).

В рамках предметной деятельности зарождается игра (в конце раннего детства). Генетически первичным типом отношения ребенка к миру является его отношение к близким взрослым, осуществляемое в форме непосредственно-эмоционального или ситуативно-личностного общения. Принципиальное отличие этого типа отношения к взрослому от всех последующих в его неопосредствованности никаким внешним предметом. Единственным содержанием такого общения является обмен положительными эмоциями. В конце первого года жизни происходит резкий переход от чисто человеческой к чисто предметной сфере действительности. Он знаменует «открытие предмета» и возникновение первой формы самостоятельной предметной деятельности. Кардинально перестраивается и само общение младенца со взрослым: из непосредственного, ситуативно-личностного оно превращается в опосредствованное, ситуативно-деловое. Ребенку уже недостаточно внимания и доброжелательности взрослого; ему необходимы предметы и действия с ними.

  1.  Роль игры в детском развитии.

Игра для ребенка - самый доступный и эффективный способ познания окружающего мира. Через игру ребенок получает новые эмоции и чувства, начинает понимать природу вещей, учится контролировать свои поступки. Именно этот способ взаимодействия с миром дает возможность маленькому гражданину понять, что он сам может определить свое место в социуме, в то же время практика подсказывает, как это лучше сделать. Вообще детские игры могут дать много информации родителям о всестороннем развитии малыша, и что в этом процессе не так. Например, если ребенок играет с игрушками, используя только их функциональное назначение: заводит машинку, собирает-разбирает робота-трансформера, стреляет из автомата, который издает звуки и световые эффекты и т.д., то это говорит о том, что игровая фантазия малыша не развивается. Он лишь эксплуатирует спецэффекты, задействованные в игрушках, но не придумывает сюжет игры, не воображает себя героем, и это должно насторожить. Потому что игра должна развивать внутренний мир, а не просто состоять из механических действий. Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто фиктивно переносится в чужую личность; принимая на себя роль и входя в нее, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и личности ребенка в целом. В ранние годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра - первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании её свойств и обогащении её внутреннего содержания, морально-волевых качеств.

В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность приобретают, прежде всего, те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру.

Войдя в игру и раз за разом совершая в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра - практика развития.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности детей. Игры органически связаны со всей культурой народа; свое содержание они черпают из труда и быта окружающих.

Игра подготовляет подрастающее поколение к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнять.

В игре проявляются и удовлетворяются первые человеческие потребности и интересы ребенка; проявляясь, они в ней вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка. Игра как деятельность по овладению «умением уметь» дает ребенку конкретные навыки и общую гибкость поведения, формирует способность к восприятию нового, неожиданного, обеспечивает развитие не только конкретных умений, в том числе и интеллектуальных, но общую готовность к адекватному эмоциональному реагированию. Наблюдая поведение ребенка в игре, можно судить о взаимоотношениях взрослых в семье, об их обращении с детьми. Эти игры помогают воспитывать у детей уважение к родителям, к старшим, желание заботиться о малышах. Подражая домашней работе взрослых, дети усваивают некоторые навыки хозяйственного труда: вытирают пыль с кукольной мебели, подметают пол в своем "доме", стирают кукольное бельё. Подавляющее большинство игр посвящено изображению труда людей разных профессий. Таким образом, через игру закрепляется и углубляется интерес детей к разным профессиям, воспитывается уважение к труду.

  1.  Общая характеристика развития в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.

Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определяет задачи и возможности развития ребенка данного возраста. Дошкольное детство обладает самостоятельной ценностью вне зависимости от предстоящего ребенку школьного обучения.

Дошкольный период детства сензитивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.

Ж. Пиаже приписывает маленькому ребенку эгоцентризм, вследствие чего он еще не может строить совместную деятельность со сверстниками (поэтому Пиаже считает, что общество детей возникает только в подростковом возрасте). В отличие от него А.П. Усова, а вслед за ней и многие отечественные психологи, и педагоги считают, что первое детское общество образуется в детском саду.

Немалое значение в дошкольном возрасте играют игры для ребёнка. Характер игры меняется вместе с развитием ребенка, она тоже проходит этапы.

До трех лет игра представляет собой манипулирование предметами. Младенец, если он здоров, играет все свободное от сна и еды время. С помощью игрушек он знакомится с цветом, формой, звуком и т.д., то есть исследует действительность. Позже начинает сам экспериментировать: бросать, сжимать игрушки и наблюдать за реакцией. В процессе игры ребенок развивает координацию движений (см. "Последовательность развития движений").

Собственно игра возникает в 3 года, когда ребенок начинает мыслить целостными образами - символами реальных предметов, явлений и действий (см. ниже "Умственное развитие ребенка").

Главное, что ребенок получает в игре, - возможность взять на себя роль. В ходе проигрывания этой роли преобразуются действия ребенка и его отношение к действительности. Игра является ведущим видом деятельности ребенка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила.

  1.  Проблемы социализации в дошкольном возрасте.

Стоит также сказать и о социальной ситуации развития ребёнка  в дошкольный период. Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

В результате кризиса 3-х лет происходит психологическое отделение ребенка от взрослого, что создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Ребенок выходит за пределы своего семейного круга и установленных отношений с миром взрослых людей. Центром социальной ситуации является взрослый как носитель общественной функции (взрослый - мама, врач и т.д.). В тоже время ребенок не в состоянии реально участвовать в жизни взрослых. Данное противоречие разрешается в игре, как в ведущей деятельности. Это единственная деятельность, которая позволяет смоделировать жизнь взрослых и действовать в ней.

Межличностные отношения (взаимоотношения) - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Выражаясь образно, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой.

Рассмотрение феномена детских отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет перейти к его описанию и анализу. Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются.

Общение с детьми - необходимое условие психологического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важную роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявления и развития начал коллективных взаимоотношений детей в группе детского сада. Дети все имеют разный характер.

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики все большее значение придается детской коллективной деятельности на занятиях, как средству нравственного воспитания. Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, ребенок учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результата.

  1.  Рисование,  восприятие сказки и их значение в развитии ребенка-дошкольника.

Сказка – это своего рода вид устного народного творчества. Сказка не есть для ребенка чистая выдумка, герои сказки живут для ребенка своей особой жизнью, как и для нас, взрослых, было бы не точным сказать, что любой художественный образ «выдуман». Различие между «сказочной» и «познавательной» установкой идет не по линии действительного и недействительного, наоборот, само это различие является продуктом психического развития под влиянием игры (и сказки). Сказочный мир, сфера игры возникает в итоге психической работы, опирающейся на «установку на игру». Говоря о влиянии различных видов устного народного творчества на жизнь человека в целом, нельзя не отметить их особую роль, которую они играют в детстве. Особенно хочется сказать о влиянии сказки.

Чтобы понять сложную и влиятельную роль сказок в эстетическом развитии детей, необходимо понять то своеобразие детского миропонимания, которые мы можем охарактеризовать, как детский мифологизм, который сближает детей с первобытным человеком и художниками. Для детей, для первобытного человека, для настоящего художника вся природа жива, полна внутренней богатой жизни, - и это ощущение жизни в природе не имеет в себе, конечно, ничего надуманного, теоретического, а является непосредственно интуицией, живым, убедительным воспитанием. Это чувство жизни в природе все более нуждается в интеллектуальном оформлении - и сказки как раз, и отвечают этой потребности ребенка. Есть еще другой корень сказок - это работа детской фантазии: будучи органом эмоциональной сферы, фантазия ищет образов, чтобы выразить в них детские чувства, то есть через изучение детских фантазий мы можем проникать в закрытый мир детских чувств. Сказки помогают развить в ребенке отзывчивость, доброту, делают контролируемым и целенаправленным эмоционально-нравственное развитие ребенка. Почему именно сказки? Да потому, что искусство, литература - богатейший источник и побудитель чувств, переживаний и именно высших чувств, специфически человеческих (нравственных, интеллектуальных, эстетических). Сказка для ребенка - это не просто вымысел, фантазия, это особая реальность, реальность мира чувств. Сказка раздвигает для ребенка рамки обычной жизни, только в сказочной форме дошкольники сталкиваются с такими сложнейшими явлениями и чувствами, как жизнь и смерть, любовь и ненависть, гнев и сострадание, измена и коварство и тому подобное. Форма изображения этих явлений особая, сказочная, доступная пониманию ребенка, а высота проявлений, нравственный смысл, остаются подлинными, «взрослыми».

Поэтому те уроки, которые дает сказка, - это уроки на всю жизнь и для маленьких, и для взрослых. Для детей это ни с чем не сравнимые уроки нравственности, для взрослых это уроки, в которых сказка обнаруживает свое, порой неожиданное воздействие на ребенка.

Слушая сказки, дети глубоко сочувствуют персонажам, у них появляется внутренний импульс к содействию, к помощи, к защите, но эти эмоции быстро гаснут, так как нет условий для их реализации. Таким образом, слушание сказки создают благоприятные условия для возникновения и развития внутренней деятельности воображения ребенка.

Что же касается рисования, то этот вид творческой деятельности для развития ребёнка тоже играет свою роль. Благодаря рисованию у ребёнка формируются такие навыки как: мышление, воображение и сензитивность. Рисование для ребёнка - это отображение его внутреннего мира или же его проблем в социуме. Благодаря рисункам ребёнка можно выявит причины его проблем, и устранить их.

В  статье  "Предыстория  развития  письменной  речи" Л. С. Выготский рассматривал детский рисунок как переход от символа к знаку. Символ имеет сходство с тем, что он обозначает, знак такого сходства не имеет. Детские рисунки - символы предметов, так  как они имеют сходство с изображаемым, слово такого сходства не имеет, поэтому оно  становится знаком. Рисунок помогает слову стать знаком. Как заметила Ш.  Бюлер, словесное обозначение в процессе создания детского рисунка перемещается от конца к началу, и, в конце концов, "оно становится названием, предшествующим самому рисованию". По мнению Л. С. Выготского, с психологической точки зрения, мы должны рассматривать рисунок как своеобразную детскую речь. "Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо". Л. С. Выготский рассматривает детский рисунок как подготовительную стадию письменной речи.

Как подчеркивал Д.  Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование, совершается ребенком с определенным  материалом, и каждый раз воплощение  замысла осуществляется с помощью разных изобразительных средств, в разном материале ("домик из кубиков и "домик" на рисунке).  Продукты изобразительной деятельности - не просто символы, обозначающие предмет, они модели  действительности. А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности.

  1.  Психологическая готовность к школьному обучению.

Понятие о таком обучении, о школе, где осуществляется обучение, основано на идеях об особом виде деятельности - учебной деятельности. Именно к ней-то и надо быть готовым ребенку в середине детства. Дети, как известно, учатся в разных видах деятельности - в игре, в труде, в спортивных занятиях и тому подобное.

Учебная деятельность – это один из типов воспроизводящей деятельности детей, которая имеет совершенно особое содержание. Ребенку, готовящемуся к школе, очень важно иметь основания для такого переживания, так как он переходит в новую систему опосредованных отношений, где его Я в целостных проявлениях и свойствах весьма редко будет предметом взаимодействия с другими людьми, преобладать будет оценка предметных действий ребенка и их соответствие с образцом или правилом. В процессе учебной деятельности ребенок решает соответствующие ее содержанию задачи: анализирует материал с целью выявления в нем закономерностей, строит на основе этого целостный объект, овладевая общим способом построения изучаемого объекта.

Умение учиться и будет составлять для ребенка возможность самостоятельно формулировать учебные задачи, то есть задачи на нахождение обоих способов действия, и пытаться решать ее. Смелость ребенка - это та необходимая для осуществления жизни самодостаточность, которая позволяет ему ощущать. Переживать, воспринимать динамичность своего Я как реально существующего и живущего.

По мнению Д. Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения - как ребенок играет,  подчиняется  ли он  правилу, берет  ли  на  себя  роли? - Превращение  правила  во  внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности. За выполнением правила, считал Д.  Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребенком и  взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец,  правило  становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы  отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовность ребенка к  школьному обучению предполагает "вращиваиие"  социального  правила,  подчеркивал  Д.  Б.  Эльконин, однако специальной  системы  формирования внутренних  правил в современной  системе дошкольного воспитания не предусмотрено.

Переход к системе школьного обучения - это переход к  усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы к программе школьных предметов. Научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить  к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее  отдельные  стороны,  параметры, которые составляют содержание отдельного предмета  науки. Во-вторых,  для  усвоения  основ научного  мышления  ребенку необходимо понять,  что его  собственная точка зрения  на вещи не может быть абсолютной и единственной.

Ж. Пиаже выделил две важные характеристики мышления ребенка дошкольного возраста.  Первая касается перехода от  дооперационального мышления  ребенка дошкольного возраста к операциональному  мышлению школьника. Он осуществляется благодаря формированию операций; а операция - это внутреннее действие,  ставшее  сокращенным,  обратимым  и  координированным  с  другими действиями в целостную систему. Операция происходит из внешнего действия, из манипулирования с предметами.

  1.  Общая характеристика развития младшего школьника.

Младший школьный возраст является периодом впитывания, накопления и периодом усвоения. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. 

Хотя младший школьный возраст и не является возрастом решающих сдвигов в развитии личности, тем не менее в этот период достаточно заметно происходит формирование личности. Поступление в школу является, переломным моментом в жизни ребенка. Складываются новые отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), ребенок включается в целую систему коллективов (общешкольный, классный. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Моральные знания, представления и суждения к концу возраста заметно обогащаются, становятся более осознанными, разносторонними, обобщенными. Дети 7—8 лет совершают положительные моральные поступки, чаще всего следуя прямым указаниям старших, в частности учителя.

Характер детей этого периода отличается противоречивостью и неустойчивостью. Распространенные в младшем школьном возрасте недостатки характера — капризность, упрямство — объясняются недостатками семейного воспитания. Ребенок привык к тому, чтобы все его желания и требования удовлетворялись. Капризность и упрямство являются своеобразной формой протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо. Младшие школьники очень эмоциональны. Эта эмоциональность сказывается,

во-первых, в том, что восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность младших школьников обычно окрашены эмоциями. 

Во-вторых, младшие школьники (особенно I и II классов) не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, дети очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия.

В-третьих, младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентации. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями.

Выразительные особенности лица и телесная экспрессия имеют большое значение для самосознания ребенка к концу детства. В этот период интенсивно развиваются мимика и пантомимика.

Ребенок в младшем школьном возрасте уже во многом преуспел в телесном развитии. Ребенок в младшем школьном возрасте несет в себе весь комплекс чувств, уже сформированных в притязаниях на признание. Он имеет совесть, и мы можем взывать к ней, когда ребенок набедокурит. Он знает, что значит должен, обязан. У него пробуждается чувство гордости или стыда в зависимости от поступка. Он может гордиться не только поступком, одобряемым взрослым, но и своими положительными качествами (смелостью, правдивостью, готовностью поделиться с другими), которые он хорошо осознает. Он может стыдиться не только замеченного взрослым проступка, но и таких своих проявлений (трусости, грубости, жадности и т.д.), которые он сам оценивает как недостойные. Эти чувства ребенка, безусловно, влияют на развитие его личности. Но нужно помнить, что негативные чувства, возникнув у ребенка по определенному поводу, вспыхнув, быстро исчезают. Ведь ребенок младшего школьного возраста, как и дошкольник, продолжает стремиться иметь положительную самооценку.

Итак, в младшем школьном возрасте под влиянием обучения происходят серьезные сдвиги в психическом развитии детей, что подготавливает их к вступлению в переломный и потому ответственный период их жизни — подростковый возраст.

  1.  Характеристика подросткового возраста.

Рубеж подросткового возраста-11-15 лет. Специфическая особенность подростничества состоит в том, что с одной стороны, по уровню характера психического развития это типичная эпоха детства, с другой - перед нами растущий человек, в усложненной деятельности которого четко намечается направленность на новый характер общественных наблюдений. Он реально вступает в новые формы взаимосвязей, общения, пытается осознать их характер, самоопределится. В самосознании подростка происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости — ощущение себя взрослым человеком; возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым.

Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к независимости, подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей.

Возникают яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения. Благодаря интенсивному интеллектуальному развитию появляется склонность к самоанализу; впервые становится возможным самовоспитание. У подростка складываются разнообразные образы своего «Я», однако изменчивые и подверженные внешним влияниям.

Важнейший факт физического развития в подростковым возрасте - половое созревание, начала функционирования половых желез. И хотя оно не является единственным источником психологических особенностей данного возраста, оказывая лишь опосредованное влияние на развитие личности через отношения ребенка к окружающему миру, невозможно отрицать что оно вносит много нового в жизни подростка. Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тел. Сначала до “взрослых” размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, затем конечности - удлиняются руки и ноги- и в последнюю очередь - туловище. Интенсивный рост скелета, достигающий 4-7 см. в год опережает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими. В связи с быстрым развитием возникают трудности функционирования сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Благодаря бурному росту и перестройки организма в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. После относительно спокойного младшего школьного возраста подростковый кажется бурным и сложным. Развитие на этом этапе действительно идет быстрыми темпами, особенно много изменений наблюдается в плане формирования личности. И, пожалуй, главная особенность подростка - личностная нестабильность.

Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, каков он есть на самом деле, и представляет каким бы он хотел быть. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится как в зеркало, в поисках сходства и отчасти близкие взрослые. Подростковая рефлексия, потребность разобраться в себе самом порождают и исповедальность в общении с ровесником, и дневники, которые начинают вести именно в этот период, стихи и фантазии. Еще одна значимая сфера отношения подростков - отношения со взрослыми, прежде всего, с родителями. Влияние родителей уже ограничено - им не охватываются все сферы жизни ребенка, как это было в младшем школьном возрасте, но его значение трудно переоценить. Мнение сверстников обычно наиболее важно в вопросах дружеских отношений с мальчиками и девочками, в вопросах, связанных с развлечением, молодежной модой и тому подобное. Но ценностные ориентации подростка, понимание им социальных проблем, нравственные оценки событий и поступков, зависит, в первую очередь, от позиций родителей. И, наконец, интеллектуальная сфера в подростковом возрасте характеризуется дальнейшим развитием теоретического рефлексивного мышления. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими. Подросток, абстрагируясь от конкретного наглядного материала, рассуждает в чисто словесном плане. На основе общих посылок он строит гипотезы и проверяет их, то есть рассуждает гипотетико-дедуктивно.

Подростки в этот период начинают рассуждать об идеалах , о будущем, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир. Становление основ мировоззрения, начинающееся в этот период, тесно связано с интеллектуальным развитием.

Подросток приобретает взрослую логику мышления. В это же время происходит дальнейшая интеллектуализация таких психических функций, как восприятие и память. Связано с общим интеллектуальным развитием и развитие воображения.

  1.  Акцентуации характера в подростковом возрасте.

Характер (от лат. «character») -- это совокупность устойчивых черт личности, определяющих отношение человека к людям, к выполняемой работе. Характер проявляется в деятельности и общении (как и темперамент) и включает в себя то, что придает поведению человека специфический, характерный для него оттенок (отсюда название “характер”).

Акцентуация характера - это нечто промежуточное между психопатией и нормой. Акцентуированные личности - это не больные люди, это здоровые индивиды со своими индивидуальными особенностями. Акцентуации характера - это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим. Существует классификация акцентуации характера подростка по А.Е. Личко:

Акцентуированные характеры зависят не от природно-биологических свойств, а от факторов внешней среды, которые накладывают отпечаток на образ жизни данного человека. Акцентуация – усиление степени определенной черты. Эта черта личности, таким образом, становится акцентуированной.

  1.  Гипертимный тип. Отличаются большой подвижностью, общительностью, болтливостью, чрезмерной самостоятельностью, склонностью к озорству, недостатком чувства дистанции в отношении ко взрослым. С первых лет жизни они везде вносят много шума, любят компании сверстников и стремятся командовать ими.
  2.  Циклоидный тип. Подростковые поведенческие реакции у циклоидов, как типичных, так и лабильных, обычно выражены умеренно. Увлечения подростков в этот период характеризуются нестойкостью- они их то забрасывают, то заново, с вдохновением, делают.
  3.  Лабильный тип. Главная черта лабильного типа - крайняя изменчивость настроения. Можно говорить о намечающемся формировании лабильного типа в случаях, когда настроение меняется слишком часто и чрезмерно круто, а поводы для этих коренных перемен бывают ничтожными. Лабильные подростки весьма чутки ко всякого рода знакам внимания, благодарности, похвалам и поощрениям - все это доставляет им искреннюю радость, но вовсе не побуждает к заносчивости или самомнению. Порицания, осуждения, выговоры, нотации глубоко переживаются и способны вторгнуть в беспросветное уныние.
  4.  Астено-невротический тип. Главными чертами астено-невротической акцентуации являются повышенная утомляемость, раздражительность и склонность к ипохондричности. Утомляемость особенно проявляется в умственных занятиях. Умеренные физические нагрузки переносятся лучше, однако физические напряжения, например обстановка спортивных соревнований, оказываются невыносимыми. Раздражительность неврастеников существенно отличается от гневности эпилептоидов и вспыльчивости гипертимов и более всего сходна с аффективными вспышками у подростков лабильного типа.
  5.  Сенситивный тип. С детства проявляется пугливость и боязливость. Такие дети часто боятся темноты, сторонятся животных, страшатся остаться одни. Они чуждаются слишком бойких и шумных сверстников, не любят чрезмерно подвижных и озорных игр, рискованных шалостей, избегают больших детских компаний, чувствуют робость и застенчивость среди посторонних, в новой обстановке и вообще не склонны к легкому общению с незнакомыми людьми. Учатся обычно старательно.
  6.  Психастенический тип. Главными чертами психастенического типа в подростковом возрасте являются нерешительность и склонность к рассуждательству, тревожная мнительность и любовь к самоанализу и, наконец, легкость образования обсессий - навязчивых страхов, опасений, действий, ритуалов, мыслей, представлений.
  7.  Шизоидный тип. Наиболее существенной чертой данного типа считается замкнутость, отгороженность от окружающего, неспособность или нежелание устанавливать контакты, снижение потребности в общении. Шизоидные черты выявляются раньше, чем особенности характера всех других типов. С первых детских лет поражает ребенок, который любит играть один, не тянется к сверстникам, избегает шумных забав, предпочитает держаться среди взрослых, иногда подолгу молча слушает их беседы. К этому иногда добавляется какая-то холодность и недетская сдержанность.
  8.  Эпилептоидный тип. Главными чертами эпилептоидного типа являются склонность к дисфориям, и тесно связанная с ними аффективная взрывчатость, напряженное состояние инстинктивной сферы, иногда достигающее аномалии влечений, а также вязкость, тугоподвижность, тяжеловесность, инертность, откладывающие отпечаток на всей психике, - от моторики и эмоциональности до мышления и личностных ценностей. В первые школьные годы выступает мелочная скрупулезность в ведении тетрадей, всего ученического хозяйства, но эта повышенная аккуратность превращается в самоцель и может полностью заслонить суть дела, саму учебу.
  9.  Истероидный тип. Его главная черта - беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда постоянного внимания к своей особе, восхищения, удивления, почитания, сочувствия. На худой конец предпочитается даже негодование или ненависть, направленные в свой адрес, но только не безразличие и равнодушие, только не перспектива остаться незамеченным Нередко причиной, толкнувшей истероидного подростка на "суицид", называется неудачная любовь. Однако часто удается выяснить, что это лишь романтическая завеса или просто выдумка. Действительной причиной обычно служат уязвленное самолюбие, утрата ценного для данного подростка внимания, страх упасть в глазах окружающих, особенно сверстников, лишиться ореола "избранника".
  10.  Смешанные типы. Эти типы составляют почти половину случаев явных акцентуаций. Их особенности нетрудно представить на основании предыдущих описаний. Встречающиеся сочетания не случайны. Они подчиняются определенным закономерностям. Черты одних типов сочетаются друг с другом довольно часто, а других - практически никогда.

  1.  Адаптация к школе и проблемы школьной дезадаптации.

Поступление ребёнка в школу - это принципиально новый этап его жизни. Первый год обучения в школе является не только одним из самых сложных этапов в жизни ребенка, но и своеобразным испытательным сроком для родителей: именно в этот период требуется их максимальное участие в жизни ребенка, а также при отсутствии психологически грамотного подхода, сами родители нередко становятся виновниками школьных стрессов у детей.

Адаптация к школе - многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам). Все составляющие взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и выполнять школьные правила.

При легкой адаптации дети в течении двух месяцев вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей. У них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Немаловажную роль в успешной адаптации к школе играют характерологические личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребёнку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит коллективный характер. Иногда у них все же отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября трудности, как правило, преодолеваются.

У некоторых детей полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит. Такие дети часто и подолгу болеют, причем болезни носят психосоматический характер, эти дети составляют группу риска с точки зрения возникновения школьного невроза. Тем самым у школьника возникает дезадаптация  к школе. Одной из причин школьной дезадаптации в первом классе является характер семейного воспитания. Если ребёнок приходит в школу из семьи, где он чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность - школу - входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждённости, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семье с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия. 

Очень часто дезадаптация ребёнка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. Причиной также являются нейродинамические нарушения, которые могут проявляться в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, лёгкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия - к неупорядоченной гиперактивности.

Симптомы школьной дезадаптации могут и не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьников, либо в форме психогенных нарушений, а именно: неадекватные реакции на проблемы и стрессы, связанные с нарушением поведения, возникновением конфликтов с окружающими, внезапного резкого спада интереса к учёбе, негативизма, повышенной тревожности, с проявлениями признаков распада навыков учебной деятельности.

Таким образом, проанализировав все выше сказанное можно сделать вывод о том, что период адаптации ребенка к школе является очень важным для его развития как личности. На этом этапе требуется максимальное внимание как к ребенку самому, его внутреннему миру, так и к своему отношению к ребенку. При этом необходимо помнить, что ребенок начинает сталкиваться с новыми жизненными ситуациями и его реакция на них является доминирующей в формирование характера и последующему качеству обучения. Способность ребенка, так или иначе, реагировать на новый внешний мир зависит от темперамента, уровня воспитания в семье, а также от приобретенного опыта поведения в предыдущей социальной группе. 

В заключение следует отметить, что в период вхождения ребенка в школьную жизнь педагогический процесс начальной школы нужно строить так, чтобы процесс адаптации к новым условиям прошел более благоприятно. При этом нельзя забывать, что готовность детей к систематическому обучению различна, различно состояние их здоровья, как физического, так и психологического. Следовательно, взрослые, работающие в детском социальном учреждении, могут помочь детям преодолеть те трудности, которые возникают на пути у детей в период школьной адаптации.

  1.  Стили родительского воспитания и психосоциальное развитие ребёнка.

Существует несколько стилей родительского воспитания:

  1.  Стиль неприятие, т.е. отсутствие любви к ребенку. Не любить своё дитя противоестественно, в этом нельзя признаться даже самому себе. Такое осуждается всеми, поэтому человек подавляет в себе осознание этого факта. Родительское отношение к ребенку при этом стиле (подсознательное) - ненавижу этого ребенка, не буду о нем заботиться и тревожиться.

Определяет и способы поведения с ребенком: невнимательность, жесткость, избегание контактов. Глаза у матери равнодушные, руки не ласковые, в её голосе звучит раздражение, она не улыбается ребенку, её уход за ним – казенный. В ребенке все раздражает, все вызывает досаду, на ребенка постоянно сердятся, его все время ругают, ему ничего не прощается. Возможен и противоположный вариант - на ребенка не обращают внимания, устраняются от его воспитания. Есть ещё один путь - ребенок замыкается, может сформироваться пассивный, апатичный характер. Всё это приводит к неуверенности обучающегося в себе, различным неврозам. Этот стиль воспитания приводит подростковому алкоголизму и подростковой наркомании, и за этим часто стоят не любящие своих детей родители.

  1.  Излишняя требовательность. Близок к неприятию. В основе его формирования лежат следующие причины: ребенка хотят иметь не потому, что в нем есть потребность, а потому, что дети должны быть у всех, или желание удержать мужа, или брак по расчету. А потому и воспитание в таких семьях по принципу “так должно быть”. Родительское отношение при этом - не хочу ребенка, такого, какой есть – буду любить при условии – стань таким, как я хочу! Способы поведения с ребенком: критика, придирчивость, отсутствие похвал. Ребенок живет как робот, автоматически для него всё теперь только белое и черное. Он эмоционально сдержан, сориентирован на то, что скажут, подумают, как оценят его поступки другие люди. Как результат - неуверенность в себе, запускается программа неудачника, так называемого второго человека. Старшеклассники все больше предпочитают проводить время вне дома. Пренебрежения со стороны родителей интересами ребенка, создают барьер между ними.
  2.  Чрезмерная опека. Ребенка любят, но исступленно, не в радость ему и себе. Родительское отношение при таком стиле часто подчинено следующему посылу: “Все сделаю для ребенка, посвящу ему жизнь, ребенок весь мой интерес”. И это, как правило, при полном отказе от личной жизни, пренебрежении собственными желаниями и интересами.

Такой стиль воспитания накладывает свой отпечаток на взаимоотношения с ребенком. Чрезмерные поблажки и ограничения свободы – ребенка не выпускают на улицу, поскольку “бывают разные случаи” и на улице “злые мальчишки”. Его провожают в школу и встречают, тревожно следят за учебой, стремятся обезопасить его будущее. В результате ребенок становится тревожным, мнительно воспринимает естественные трудности, отношения со сверстниками, школьную действительность. Он не самостоятелен, нерешителен, робок, раним и обидчив, мучительно неуверен в себе, инфантилен.

  1.  Эгоцентричный стиль. Ребенку навязывается представление о себе как о сверхценности: он кумир при таком стиле интересы окружающих игнорируются, приносятся в жертву ребенку. Его малейшие прихоти удовлетворяются немедленно, все желания предугадываются, нет ни каких ограничений в режиме, дисциплине, отсутствует понятие “нельзя”.

Всё это приводит к тому, что ребенок не приучился понимать интересы других, ждать своей очереди, переносить малейшие лишения. Он агрессивно воспринимает любые преграды, расторможен, неуступчив, упрям, болтлив, истеричен. При первой же встрече со сверстниками терпит неудачу. Его претензии вызывают смех или жестокий отпор, его не хотят признать кумиром.

  1.  Стиль любви и приятия. Способствует гармоничному развитию личности ребенка, его психическому здоровью. Родительское отношение при этом - безоценочное, подкрепленное любящим отцовским и материнским авторитетом. Безусловное принятие ребенка - это проявление такой родительской любви, когда ребенок понимает, что его любят несмотря ни на что, не за отметку в дневнике или убранную без напоминания постель, а за факт его существования в этом мире - чтобы ты не сделал, как бы ты не поступил – я тебя люблю, я разделяю твою ответственность. Ребенок – это центр моих интересов, но при этом собственные интересы не приносятся в жертву. Все члены семьи сопереживают и помогают друг другу, и ребенок вовлечен в этот процесс.

При таком стиле воспитания формируются оптимизм, жизнелюбие, доверие к окружающему миру, уверенность в себе, чувство безопасности, психологический тыл.

Таким образом, чтобы ребенок рос здоровой и гармонически развитой личностью, первой и основной задачей родителей является создание у ребенка уверенности в том, что его любят и о нем заботятся. Никогда, ни при каких условиях у ребенка не должно возникать сомнений в родительской любви, необходимо, чтобы он ощущал, чувствовал, понимал, был уверен, что его любят, был наполнен этим ощущением любви, какие бы сложности, столкновения и конфликты не возникали в его отношениях с родителями или в отношениях супругов друг с другом. Только при уверенности ребенка в родительской любви возможно правильное формирование его психического мира.

  1.  Юношеский возраст. Становление самосознания.

Юношеский возраст (15-17 лет) - это вторая стадия фазы жизни человека, названная взрослением или переходным возрастом, содержанием которой является переход от детства к взрослому возрасту. 

Развитие самосознания в юношеском возрасте ярко и наглядно. С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции. Рост самосознания и интереса к собственному “я” у подростков вытекает непосредственно из процессов полового созревания, физического развития, которое является одновременно социальными символам, знаками повзросления и возмужания, на которые обращают внимание и за которыми пристально следят другие, взрослые и сверстники.

Противоречивость положения подростка и юноши, изменение структуры его социальных ролей и уровня притязаний - эти факторы актуализируют вопрос: “ Кто я? ” Ценнейшее психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Юность особенно чувствительна к “внутренним”, психологическим проблемам. Чем старше (не по возрасту только, а по уровню развития) подросток, тем больше его волнует психологическое содержание происходящего действия, действительность и тем меньше для него значит “внешний” событийный контекст. Открытие своего внутреннего мира очень важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает также много тревожных и драматических переживаний. 

Вместе с сознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества.. Юношеское “я” еще не определено, расплывчато, диффузно, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую чем-то необходимо заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается избирательность общения, потребность в уединении. Одним из основных механизмов самопознания подростком или юношей самого себя, своего внутреннего мира является личностная рефлексия.

  1.  Особенности психического развития подростка.

Подростковой возраст – время бурного и плодотворного развития познавательных процессов. Период от 11 до 14 лет характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, устойчивого произвольного внимания и логической памяти. В это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развивается умение выдвигать гипотезы и проверять их, появляется возможность строить сложные умозаключения. Именно формирование мышления, приводя к развитию рефлексии - способности делать предметом своей мысли саму мысль, дает средство, с помощью которого подросток может размышлять о себе, т. е. делает возможным развитие самосознания.

Начало подросткового возраста характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются стремление к общению со сверстниками и появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию. Основная особенность подросткового периода - резкие качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. 

У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опережают их и т. п. Например, девочки во многих отношениях развиваются быстрее, чем мальчики. Кроме того, и психическое развитие каждого происходит неравномерно: одни стороны психики развиваются быстрее, другие медленнее. Нередки, например, случаи, когда интеллектуальное развитие школьника существенно опережает развитие личностных особенностей: по интеллекту он уже подросток, а по особенностям личности - ребенок.

Распространены и противоположные случаи, когда сильные потребности - в самоутверждении, общении - не обеспечены соответствующим уровнем развития рефлексии и подросток не может дать себе отчет, что именно с ним происходит. Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Отношения в группе сверстников, ее ценности играют большую роль в развитии подростка. Стремление занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам этой группы. Поэтому характеристики этой группы, формирование коллектива класса и других групп, в которые входит подросток, имеют существенное значение.

Центральное личностное новообразование этого периода - становление нового уровня самосознания, «Я - концепции. Этот новый уровень характеризуется стремлением понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие -уникальность и неповторимость. Отрочество характеризуется, прежде всего, повышением значимости «Я - концепции», системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими. Подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими - взрослыми и сверстниками, ищет критерии такого сравнения. Это позволяет ему постепенно выработать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда «извне» на собственный взгляд - «изнутри». Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на самооценку, формируется представление о «Я - идеальном». Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой «Я - концепции» школьника.

Новый уровень самосознания, формируясь под влиянием ведущих потребностей возраста - в самоутверждении и общении со сверстниками, одновременно определяет их и влияет на их развитие.

«Подростки (вместе с ранним юношеством) - особая социально-психологическая и демографическая группа, имеющая свои собственные нормы, установки, специфические формы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру. Чувство принадлежности к подростковой общности и определенной группе внутри этой общности, часто отличающейся не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой, языком и т. п., имеет существенное значение для развития личности подростка, влияя на формирующиеся у него нормы и ценности».

  1.  Новообразования личности в подростковом возрасте. Половое развитие в подростковом возрасте.

Характеризуя подростковый возраст, Л. И. Божович писала: "В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе. и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той  жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь".

Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Отношения в группе сверстников, ее ценности играют большую роль в развитии подростка. Стремление занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам этой группы. Поэтому характеристики этой группы, формирование коллектива класса и других групп, в которые входит подросток, имеют существенное значение.

Центральное личностное новообразование этого периода - становление нового уровня самосознания, «Я - концепции. Этот новый уровень характеризуется стремлением понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие -уникальность и неповторимость. Отрочество характеризуется, прежде всего, повышением значимости «Я - концепции», системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими. Подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими - взрослыми и сверстниками, ищет критерии такого сравнения. Это позволяет ему постепенно выработать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда «извне» на собственный взгляд - «изнутри». Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на самооценку, формируется представление о «Я - идеальном». Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой «Я - концепции» школьника.

Новый уровень самосознания, формируясь под влиянием ведущих потребностей возраста - в самоутверждении и общении со сверстниками, одновременно определяет их и влияет на их развитие.

«Подростки (вместе с ранним юношеством) - особая социально-психологическая и демографическая группа, имеющая свои собственные нормы, установки, специфические формы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру. Чувство принадлежности к подростковой общности и определенной группе внутри этой общности, часто отличающейся не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой, языком и т. п., имеет существенное значение для развития личности подростка, влияя на формирующиеся у него нормы и ценности».

Новообразованием личности в подростковом периоде является тот факт, что у подростка появляется чувство «взрослости». Он меняется психологически и физиологически. В том числе и меняется половое развитие ребёнка.

Половое созревание занимает особое место в развитии ребенка. Наступление полового созревания совпадает с подростковым возрастом и является его отличительной чертой. Созревание репродуктивной системы достигает уровня взрослого человека к семнадцати-восемнадцати годам. Существует определенная связь между гормональной активностью половых желез и физическим и половым развитием подростков. Так, ускорение роста у мальчиков и девочек начинается в разном возрасте. У мальчиков наиболее интенсивный рост происходит в тринадцать-пятнадцать лет, у девочек - в одиннадцать-тринадцать. Девочки начинают обгонять мальчиков в росте примерно с десяти лет. После тринадцати-четырнадцати лет, с наступлением первой менструации, темп роста девочек резко падает, и мальчики начинают вновь обгонять их. Нарастание веса также имеет определенные закономерности: до одиннадцати лет вес девочек и мальчиков примерно одинаков: с одиннадцати до четырнадцати лет вес девочек превышает вес мальчиков, но к шестнадцати годам вес юношей значительно превосходит вес их сверстниц. Уровень полового созревания отражает состояние нейро-эндокринных механизмов регуляции организма в целом и является одним из главных показателей зрелости репродуктивной системы. У некоторых подростков ростовой скачок и наступление полового созревания происходят раньше или позже, чем у большинства сверстников. В таких случаях принято говорить о несовпадении биологического и паспортного возраста, общей задержке или ускорении полового и физического развития. Эти особенности следует учитывать при построении учебных программ.

У части подростков в начальный период полового созревания также возникают проблемы с запоминанием больших объемов информации. В этот период идет становление половой идентичности, сексуальной роли. Это очень важное обстоятельство, т.к. половое созревание - это стержень, вокруг которого структурируется самосознание подростка . Подросток начинает осознавать себя не ребенком, а в большей степени взрослым, как бы примеряет на себя взрослые роли, которые ему не дают сыграть. Поэтому подростку часто кажется, что его не понимают, что приводит к психологическим и социальным конфликтам, выходом из которых для подростка может стать поиск среды, в которой "понимают".

  1.  Социальная ситуация развития подростка. Проблема нарушений норм поведения в подростковом возрасте.

Если ведущим видом деятельности младшего школьника была учебная, и существенные изменения в психическом развитии были связаны с нею, то у подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе взаимоотношений с окружающими.

Именно система взаимоотношений с социальной средой и определяет направленность его психического развития. Своеобразие развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.

«Социальная ситуация развития -- это ситуация в семье, взаимоотношения со взрослыми, ситуация в школе и вне её». Взаимодействие в этой ситуации названных субъектов создает благоприятные условия для нормального развития подростков. Но они же и создают определенную напряженность в развитии, что обостряет процесс взросления в этом возрасте. Напряженность со взрослыми и в семье возникает у подростков из- за того, что его требования забегают вперед по сравнению с его жизненным опытом, с его возможностями использовать предоставляемую ему самостоятельность. Подросток стремится строить свой образ жизни не только в соответствии с этими возможностями, но и на опережении их. Поэтому взрослым приходится, по сути, ограничивать самостоятельность подростка. Подросток включается в различные виды общественно- полезной деятельности, что расширяет сферу общения, возможности усвоения социальных ценностей, формируются нравственные качества личности.

Хотя учение и остаётся главным делом подростка, но основные новообразования в его психике связаны с общественно- полезной деятельностью. Это связано с тем, что общественно-полезная деятельность в наибольшей степени удовлетворяет доминирующие для этого возраста потребность в общении со сверстниками и потребность в самоутверждении. Удовлетворяя эти потребности, подросток вырабатывает взгляды на различные явления природы и общества, усваивает социальные ценности, мораль, правила поведения. Именно с общественно-полезной деятельностью связаны резервы воспитания подростка как гражданина. На психическое развитие подростка, его поведение значительное влияние оказывает общественное мнение товарищей. Подростки предъявляют высокие требования к деятельности, поведению, личности учителя. Устанавливая отношения со многими учителями, они постоянно их оценивают. На основе этих оценочных суждений подросток и строит своё отношение к учителям. Происходит изменение положения подростка в семье: с ростом физических и умственных возможностей ему начинают больше доверять и поручать выполнение сложной домашней работы, включать в обсуждение семейных проблем.

Проблемы нарушения норм у подростков сопровождаются в связи с кризисом подросткового возраста. В этот период у ребёнка повышено агрессивное состояние. Кризис подросткового возраста - абсолютно нормальное явление, свидетельствующее о развитии личности, но при наличии некоторых неблагоприятных факторов и условий это кризисное состояние приводит к агрессивному поведению. Трудности в работе с подростками обусловлены психологическими особенностями возраста: повышенной возбудимостью, относительной неустойчивостью нервной системы, быстро протекающими изменениями в организме, завышенными притязаниями, переходящими в наглость, переоценкой возможностей, самоуверенностью и др. Социальное развитие идёт от осознания подростком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной творческой деятельности. По мере взросления у подростка изменяются характер и особенности выделения себя в обществе, восприятие общества, иерархия общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям.

  1.  Взрослость человека. Общая характеристика

Критерии достижения взрослости

  1.  Новый характер развития теперь в меньшей степени связанный с физическим ростом и быстрым когнитивным совершенствованием.
  2.  Способность реализовать на изменения и успешно приспосабливаться к новым условиям. Позитивно разрешать противоречия и трудности.
  3.  Преодоление зависимости и способность брать ответственность за себя и других.
  4.  Некоторые черты характера (твердость, благоразумие, надежность, честность и умение сострадать).
  5.  Социальные и культурные ориентиры, которые используются для определения успешности и своевременности развития во взрослости (социологическая роль и социальный статус).

Зрелость (по Шаковаленко) - самый социально активный и продуктивный период жизнедеятельности. Это период взрослости, когда может осуществляться тенденция к достижению наивысшего уровня развития интеллекта и личности.

Социальная ситуация развития предполагает активное включение человека в сферу общественного производства, а такая ситуация в создании собственной семьи и воспитания детей.

Создание семьи чрезвычайно важно для личностного развития. Человек реализует очень значимую для себя и других сторону своего предназначения, приобретает новый общественный статус, связанный с ответственностью за продолжение рода и воспитание будущего поколения, вступает в новый этап своего жизненного устройства. Одновременно он удовлетворяет одну из своих главных потребностей (для многих - главную) в сфере отношений с другими людьми. От того, как складывается семейная жизнь, во многом зависит общее развитие человека - его духовный рост, развитие способностей и т.д.

Особенно большое значение имеет рождение детей. С появлением ребенка родители уже не просто женщина и мужчина, они становятся матерью и отцом. Созданная ими семья приобретает новое качество, получает окончательное завершение как важнейший институт продолжения человеческого рода и преемственности поколений. Меняется весь строй и уклад семейной жизни, у супругов появляются новые обязанности, новые аспекты ответственности друг перед другом и новая общая ответственность за судьбу человека, которому они дали жизнь.

Выбор спутника жизни и создание семьи - одна из сторон социальной ситуации развития в молодости. Соответствующая этой ситуации деятельность является одной из главных сторон жизни.

С внутренней стороны социальной ситуация развития определяется стремлением к самостоятельности, независимости и отношением к ответственности.

Осознание личной ответственности за свою жизнь и жизнь близких, готовность принять эту ответственность, есть ключевое переживание социальной ситуации развития данного периода.

Ведущим видом деятельности является труд, успешная профессиональная деятельность, обеспечивающая самоактуализацию личности.

Специфика молодости как возрастного этапа не исчерпывается выбором спутника жизни и созданием семьи. Вторая сторона социальной ситуации развития в этот период - овладение выбранной профессией.

Центральными возрастными новообразованиями этого периода можно считать семейные отношения и чувство профессиональной компетентности.

Проблемы профессиональной продуктивности многие психологи увязывают с понятием «акмэ» - вершины, поры расцвета. Оно появилось еще в античные времена. Восходящее к древним грекам понимание зрелости как поры «акмэ» нашло отражение и в названии той части возрастной психологии, которая изучает зрелость: «акмеология».

Решающая роль в наличии, либо отсутствии в профессиональной продуктивности периода «акмэ», после которого следует спад, обычно принадлежит направленности личности, доминирующему мотиву. Влияние направленности личности будет рассмотрено ниже.

В период взрослости человек переживает 3 кризиса:

Кризис 30 лет

Выражается в изменении представлений о своей жизни, иногда в полной утрате интереса к тому, что раньше было в ней главным, в некоторых случаях даже в разрушении прежнего образа жизни.

Кризис тридцати лет нередко называют кризисом смысла жизни. Эти поиски, как и весь кризис в целом, знаменуют переход от молодости к зрелости.

Кризис 40 лет

Как бы повторение кризиса тридцати лет. Происходит тогда, когда кризис тридцати лет не привел к должному решению экзистенциальных проблем. Период критической самооценки. Человек остро переживает неудовлетворенность своей жизнью, расхождение между жизненными планами и их реализацией. Также связан со страхом старения и осознания того, что достигнуто иногда значительно меньше, чем предполагалось, и является недолгим пиковым периодом, за которым следует постепенное уменьшение физической силы и остроты ума.

Пенсионный кризис

Для большинства людей уход на пенсию - это одно из самых значительных изменений статуса, происходящих в поздней взрослости. Работа вносит вклад в формирование его идентичности. Необходимо вырабатывать способы совладания с трудностями, соответствующие их личной системе ценностей, решения проблемы создания собственной социальной реальности. Обычно, если уход на пенсию связан с резкими изменениями в жизни человека или если его идентичность тесно связана с профессиональной ролью, перемены переносятся тяжело.

  1.  Психология взрослых. Возрастная динамика психофизиологического развития взрослого человека

Период взрослости отличается от предыдущего, юношеского, тем, что в нем заканчивается общесоматическое развитие, достигает своего оптимума физическое и половое созревание. Этот период является годами интеллектуальных достижений.

Экспериментальные исследования показали, что фактор возраста имеет разное значение для зрительно-пространственных функций. П. П. Лазарев пришел к выводу о том, что она зависит от возраста и описал кривую возрастных изменений ее средних значений. При этом оказывается, что оптимальные значения разных видов чувствительности относятся не к детству, а к двадцатилетнему возрасту. Оптимум цветовой чувствительности и ее частных видов наблюдается в 25 лет.

Сходная картина возрастной эволюции обнаруживается и в показателях сенсомоторных реакций при сравнительно-возрастном сопоставлении данных об изменении времени реакций различных видов (непроизвольных и произвольных, двигательных, речевых, простых реакций и реакций выбора на различные сигналы). Общая закономерность состоит в постепенном сокращении времени реакции на различные стимулы с возрастом, оптимум которой относится к 20-25 годам.

Психофизиологическая эволюция носит сложный характер, который определяется действием закона гетерохронности. Разновременность проявляется в созревании различных сторон одной и той же функции, например: в развитии абсолютной и разностной чувствительности зрительного анализатора, в развитии кинестетической чувствительности, в возрастных измен