34125

Педагогическая психология. Экзаменационные вопросы с ответами

Шпаргалка

Психология и эзотерика

Специфика такого аспекта связана с тем что образовательный процесс рассматривается как организованная деятельность по передаче и усвоению социокультурного опыта такой процесс выступает как контекстная среда развития и социализации личности. Определение связи между уровнем интеллектуального личностного развития обучающегося и формами методами обучающего и воспитывающего воздействия сотрудничество активные формы обучения и др. Структура: три раздела: Психология обучения исследующая закономерности протекания процесса обучения...

Русский

2013-09-04

534 KB

35 чел.

Экзаменационные вопросы по учебному курсу «Педагогическая    психология». 

  1.  Предмет педагогической психологии. Задачи педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками. Структура педагогической психологии.

Пед. психология является отраслью психологической науки,  которая изучает факты, закономерности и механизмы формирования личности в условиях образовательного процесса.

Важнейшим объектом изучения пед.психологии, является также образовательный процесс, представляющий собой многофункциональное явление. Пед. психология, с одной стороны, опирается на знания об образовательном процессе, полученные в рамках теоретических и прикладных исследований других наук, а с другой — четко выделяет свой особый аспект изучения образовательного процесса. Специфика такого аспекта связана с тем, что образовательный процесс рассматривается как организованная деятельность по передаче и усвоению социокультурного опыта, такой процесс выступает как контекстная среда развития и социализации личности.

Предметом пед. психологии является взаимодействие субъектов образовательного процесса, психологические изменения этих субъектов, обусловленные структурой, спецификой, содержанием, механизмами, закономерностями процесса передачи и освоения социокультурного опыта.

Задачи пед. психологии:

  1.  Определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися социокультурного опыта, его структурирования и сохранения в индивидуальном сознании, а также применения в различных ситуациях.
  2.  Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого.
  3.  Определение связи между уровнем интеллектуального, личностного развития  обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.); определение закономерностей и механизмов развивающего обучения.
  4.  Изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств, специфики  сознания.
  5.  Определение особенностей управления учебной деятельностью обучающихся и его влияние на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность.
  6.  Определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, разработка основ психологической диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стандартами.
  7.  Изучение и анализ опыта психологического сопровождения образовательного процесса (например, деятельность школьной психологической службы).
  8.  Разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

Прикладное значение пед. психологии  – в интеграции  полученных знаний в современную образовательную практику.

Пед. психология тесно связана с возрастной и дифференциальной психологией, психогенетикой, педагогикой, социальной психологией, философией, культурологией.

Структура: три раздела:

  1.  Психология обучения, исследующая закономерности протекания процесса обучения, особенности учебной мотивации, специфику учебной деятельности, особенности формирования познавательных процессов, развития творческого потенциала учащегося. В рамках психологии обучения дается психологический анализ форм, методов и
    средств обучения, направленных па формирование знаний, умений и навыков;
  2.  Психология воспитания, изучающая закономерности целенаправленного формирования личности па разных возрастных этапах, рассматривающая влияние социального окружения на развитие личности. В рамках психологии воспитания изучаются и проектируются наиболее эффективные способы педагогического общения;
  3.  Психология учителя, исследующая специфику и психологические основы профессиональной деятельности педагога, этапы и закономерности его профессионализации, возможности профессионального и личностного роста, а также взаимоотношения внутри педагогического коллектива.
  1.  Развитие отечественной возрастной и педагогической психологии  (Каптерев П.Ф., Ушинский К.Д., Нечаев А.П., Блонский П.П. и др).

Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим. Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль. Я.А. КоменскийДж. ЛоккЖ.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др. подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке.

Особое значение для становления отечественной педагогической психологии имело творчество К.Д.Ушинского. Его работы, прежде всего книга "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868-1869), создали предпосылки для возникновения педагогической психологии в России. Воспитание ученый рассматривал как "создание истории". Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях.

Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в.. Педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий. Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления - педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П.Блонский, Л.С.Выготский и др.).

Педология – наука о детях. Основателем педологии признан американский психолог С.Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию. Основоположником российской педологии является блестящий ученый и организатор А.П.Нечаев. Большой вклад в науку внес и В.М.Бехтерев. Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. П.П.Блонский  (1884-1941) определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. В 30-е гг. XX в. педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Ряд работ П.П. Блонского, работы Л.С. Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды И.М. Щелованова, М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина, создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Психологические исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского обеспечили возможность разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране.

С начала XX в. утвердился статус науки как самостоятельной отрасли знания, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования в этой области заняли ведущее место в отечественной психологической и педагогической науке. Сформировалась целая плеяда отечественных психологов, активно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В эту плеяду входили прежде всего П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф.Лазурский , Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, С.Л.Рубинштейн, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др. С 30-х гг. были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития: взаимосвязи восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин); соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко и др.); развития мышления и речи дошкольников и школьников (А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин.); механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.); возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова и др.).

В 40-х гг. появилось много исследований, посвященных психологическим вопросам усвоения учебного материала различных предметов. Основные результаты исследований получили отражение в работах А.П. Нечаева - исследуются особенности запоминания, развития речи, интеллекта, механизм выработки навыков, изучении развития детской речи (Л.С. Выготского, П.П. Блонского Ш. И К. Бюллеров, В. Штерна и др.).

Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Л.Н. Ланда сформулировал теорию алгоритмизацииобучения; в 70-е-80-е гг. В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В то же время в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова разрабатывалась теория развивающего обучения, возникшая в 70-х гг. на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.), а также в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн).В этот же период наметились тенденции к постановке комплексных проблем - воспитывающего обучения и обучающего воспитания - теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения авторов, требованиям общества системы обучения - учения (учебной деятельности).

Так, например, отечественная педагогическая психология изучает: психологические механизмы управления обучением (Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В.С.Лазарев и др.); управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов и др.);учебную мотивацию (А.К.Маркова, А.Б.Орлов и др.); индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса; сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.) и др.;личностные особенности обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев и др.) и др.

  1.  Культурно-историческая теория онтогенетического развития Выготского Л.С.

Этапы становления  и развития советской детской  психология неразрывно связаны с историческими преобразованиями, которые начались в нашей стране в 1917 году. Как  бы ни относиться к тому, что свершилось тогда, справедливость требует признать, что по масштабу, трудности и новизне задач, возникших  во всех областям жизни, это была эпоха, которая, пользуясь словами Ф. Энгельса  "нуждалась в титанах и  которая  породила  титанов по силе  мысли, страсти и характеру, по многосторонности  и учености". В психологии такой личностью стал  Л. С. Выготский. 

Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти"от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности". Он ввел новый экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития, описал  эпохи, стадии  и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил  и сформулировал основные законы психического  развития ребенка, сделал все, чтобы детская психология  стала полноценной и подлинной наукой и смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей.

Центральной для всей истории советской психологии стала проблема сознания. Намечая  программу изучения сознания, Л. С. Выготский отмечал, что загадки сознания, да и психики вообще, никакими уловками не обойдешь. Л. С. Выготский  определил область своего исследования как "вершинную психологию" (психологию  сознания),  которая  противостоит двум  другим  - "поверхностной"   (теории поведения) и "глубинной" (психоанализ). Он рассматривал сознание как "проблему структуры поведения". Сегодня  мы  можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства, интеллект и поведение изучаются в крупнейших психологических концепциях - психоанализе,  теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии "вершинной психологии", или психологии развития сознания, принадлежит советской науке.

Согласно Л. С. Выготскому, человек в процессе  своего исторического развития возвысился  до создания  новых  движущих  сил  своего поведения; только в процессе общественной жизни  человека возникли, сложились  и развились его новые потребности, а  самые природные потребности человека  в  процессе его исторической развития претерпели глубокие изменения. Заслуга Л. С. Выготского  состоит в том, что он первым  применил исторический  принцип в область детской  психологии. "Историческое изучение просто означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать  исторически  что-либо - значит изучать в движении.  Это и есть основное требование диалектического метода".

Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала  в историческую  форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития,  а отнюдь не простого органического созревания.

Все современные Л. С. Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс  с биологической позиции. С точки зрения Л. С. Выготского, все современные ему  теории  описывали ход детского развития как процесс перехода от социального к индивидуальному. Поэтому не удивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих  пор  остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования  к жизни в качестве социализированной личности.

Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии,- наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций - это понимание развития  как приспособления человека к окружающей его среде.

По  Л. С.  Выготскому, среда  выступает  в  отношении  развития высших психических  функций в качестве источника развития. Вспомним слова К. Маркса о промышленности  как  чувственно предлежащей  перед  нами психологии. По К. Марксу (Л. С.  Выготский  разделял эти его идеи!),  "присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов". В этом  смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.

Согласно  Л.  С.  Выготскому,  высшие психические  функции  возникают первоначально как  форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и  лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Так,  например, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится  внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Л. С Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо, рассматривать  не  абсолютно, а  относительно, так как влияние среды определяется  переживаниями ребенка. Л. С. Выготский ввел понятие ключевого переживания. Как позднее  справедливо указывала Л. И  Божович, "понятие переживания, введенное Л. С Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с  изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором  завязаны  многообразные  влияния  различных  внешних  и  внутренних обстоятельств".

  1.  Педология как наука и дискуссия по педологическому вопросу. Принципы педологии.

П.П. Блонский дает четыре формулы ее определения.

Педология - аука об особенностях детского возраста.

Педология - «наука о росте, конституции и поведении типичного массового ребенка в различные эпохи детства».

«Педология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности и в их зависимости от различных условий».

Существенные трудности, связанные с вопросом об определении педологии как науки (четвертая формула), остаются непреодоленными. Ребенок как предмет изучения представляет собой явление природы не менее сложное, чем сам взрослый человек; во многих отношениях здесь могут возникнуть даже более сложные вопросы. Естественно, что такой сложный объект с самого начала потребовал дифференцированного познавательного отношения к себе. В таком понимании педологии отводилось особое, а иногда и неоправданно вышестоящее место среди других наук, изучающих ребенка.  

Таким образом, педология не только рассматривает возрастной симптомокомплекс, но она должна произвести совокупный анализ всего того, что накапливают отдельные научные дисциплины, изучающие ребенка. Причем этот анализ - не простая сумма разнородных сведений, механически объединенных по признаку их принадлежности.

Исходя из таких положений полагалось, что границы педологического исследования весьма обширны, и нет оснований как-либо сужать их.

Единого мнения о педологии не существовало; содержание науки понималось различно, соответственно границы педологических исследований варьировались широко, и сам факт становления самостоятельной науки оспаривался долгое время, что естественно в ранний период развития науки, но, как будет видно из дальнейшего, проблемы эти не были решены в педологии и в дальнейшем.

Тенденция педологов, отстаивавших самостоятельность своей науки, искать новые методические пути проявляется особенно ярко в острой дискуссии вокруг вопроса о методе психологических тестов.

Ожесточенная дискуссия и широкое применение тестовой методики в народном образовании в нашей стране (практически каждый учащийся должен был пройти через тестовую оценку) привели к тому, что и сегодня чаще всего вспоминают педологию в связи с применением тестов со «страхом» обнаружить себя в результате тестирования. В середине 20-х гг. тесты начинают широко распространяться в нашей стране сначала в научных исследованиях, а к концу 20-х гг. внедряются в практику школ, других детских учреждений. Данные тестов позволяют судить не только об успешности ученика, но и о работе педагогов и школы в целом. На период 20-х гг. это был один из самых объективных критериев в оценке работы школы. Определяется «умственный возраст» ученика, что позволяет переводить его в группу, наиболее соответствующую его интеллектуальному развитию и, с другой стороны, формировать более однородные группы обучения. Это противоречит тоталитарным догматам уравнительного обучения, несостоятельность которого испытали на себе несколько поколений.

Критика основывалась на достаточно сильном первоначальном несовершенстве тестов. Практика многолетнего пользования метода тестов за рубежом и в отечественной психодиагностике последнего времени показала несостоятельность такой критики во многих положениях и недостаточную ее обоснованность.

Проблема взаимоотношения среды, наследственности, изучаемая педологией, вызвала особенно ожесточенные споры.

Вторым дискуссионным вопросом стала проблема соотношения личности и коллектива. В связи с установкой советской школы «отрешиться от индивидуалистических тенденций» встал вопрос о «новом» понимании ребенка, так как мишенью педагога «в нашей трудовой школе является не отдельный ребенок, а растущий детский коллектив. На базе последнего понимания ребенка и должна была развиться новая часть педологии - педология коллектива.

К 1927 г. было решено созвать Всесоюзный педологический съезд в декабре с широким представительством всех направлений педологии, к этому времени был четко сформулирован социальный заказ: «биопластичность» и решающее преобразующее воздействие среды из мнения отдельных педологов превратилось в кредо педологии - «революционный оптимизм», то есть среда преобладает над наследственностью, примат средового воздействия на организм.

В прениях по методологическим докладам обнаружилось отрицательное отношение к исключительному значению физиологического метода и возник значительный спор между представителями школ Бехтерева и Павлова о понимании психических явлений.

В журнале «Педология» появляется в 1931 г. новая рубрика - «Трибуна». Нападению подверглись методы педологического исследования, особенно метод тестов, лабораторный эксперимент. Удары были нанесены и «проституции» в области педологической статистики. Произведен ряд серьезнейших нападений на «индивидуализм» досоветской педологии.

Привычной становится формула «Мы не можем ждать милостей от природы! Взять их - наша задача!» И берем, берем, берем... невежественно и жестоко, разоряя не только саму природу, но и интеллектуальный потенциал Отечества.

Характеризуя положение с всесторонним изучением ребёнка, Блонский в 1934 отмечал, что «педолог предлагает заменить своей наукой педагогику и психологию, педагог топит педологию, а психолог претендует заменить своей педагогической психологией и педологию и педагогику».

Задача создания целостного представления о ребёнке не была выполнена педологией, и не могла быть выполнена на том уровне развития науки и теми средствами. Но задача комплексного, целостного изучения ребёнка остаётся актуальной для науки.

Принципы педологии

  •  Ребенок не должен изучаться и уж тем более воспитываться «по направлениям», но только комплексно, с учетом всех сторон его деятельности.
  •  Генетический принцип указывает, что ребенка можно понять, только учитывая фактор его постоянного развития.
  •  Принцип социального контекста развития.
  •  Педагогическая наука должна быть не только теоретической, но и практической (принцип практической ориентации).

  1.  Развитие зарубежной педагогической психологии  (С.Холл, К. Бюлер,  Э. Клапаред,  Э. Дюркгейм,  Б.Скиннер и)

Идея о важнейшем значении изучения детства для решения как теоретических, так и практических (в первую очередь педагогических) задач фактически всегда признавалась передовыми философами и педагогами. На принципе знания психол. и физиол. закономерностей дет. развития основывались пед. системы Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Дж. Локка. В российской науке этот принцип получил обоснование в трудах К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова.

Однако планомерное научное изучение детства началось лишь во 2-й пол. 19 в., когда в философии (благодаря Г. Гегелю) и в естествознании (в первую очередь благодаря созданию эволюционной теории Ч. Дарвина) получила распространение идея поступательного развития, обозначилась возможность объективного познания ребёнка. В последнее десятилетие 19 в. в изучение дет. развития включились мн. учёные разных специальностей в разл. странах Европы и Америки. Изучение ребёнка шло в разных направлениях.

Холл и Бюллер – биогенетический подход.

С целью исследования детской психики Стенли Холл. широко распространял вопросники. Впоследствии метод вопросников был заменен методом тестов. В объяснении психического развития ребенка Х. опирался на биогенетический закон, принцип рекапитуляции (сокращенного повторения основных этапов развития человечества). Формирование психики детей трактовалось как фатальный переход от одной фазы развития человеческого рода к другой. Холл настаивал, в частности, на том, что детям нужно предоставлять возможность проходить через анимистические, религиозные и др. стадии в своем развитии

Известный немецкий психолог, специалист по возрастной психологии Ш. Бюлер, которая рассматривала в качестве главной движущей силы развития врожденное стремление человека к самоосуществлению, убедительно показывала, что полнота самоосуществления, самоисполненности прямо связана со способностью человека ставить перед собой цели, адекватные его внутренней сущности, и что обладание такими жизненными целями — условие сохранения психического здоровья личности. С ее точки зрения, причиной неврозов выступают не столько сексуальные проблемы или чувство неполноценности, как учит психоанализ, сколько недостаток направленности, самоопределения.

Клапаред ввел "закон сознательного развития" ("Low of becoming conscious"), из которого вытекало, что психическая активность не затрагивает сознание до тех пор, пока организм успешно осуществляет свои функции. Разработал экспериментальный метод, при котором испытуемый должен рассказать схему решения задачи. Благодаря этому методу многим исследованиям присущи черты когнитивной психологии, возникшей гораздо позднее. Одним из первых определил предмет детской психологии, предложив разделить ее на прикладную и теоретическую, считая, что у них разный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. Прикладная детская психология разделялась им на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных для детей определенного возраста. Обосновывал идею о саморазвитии, саморазвертывании тех задатков, которые существуют у ребенка уже при рождении. В центре его исследовательских интересов стояло изучение мышления и этапов его развития у детей. Он (как позднее и его выдающийся ученик Ж. Пиаже) фактически отождествлял мышление с психическим развитием, а потому критерием деления детства на периоды для него служил переход от одного вида мышления к другому. Исследуя формирование интеллектуальной сферы детей, К. открыл одно из основных свойств детского мышления — синкретизм, то есть нерасчлененность, слитность детских представлений о мире друг с другом.

Согласно Дюркгейму (социогенетический подход), ребёнок рождается существом асоциальным. Воспитание и обучение выступают важнейшими функциями любого общества, поскольку именно они обеспечивают обществ, прогресс. Школа в этом смысле оказывается наиб, важным социальным институтом, т. к. охватывает практически всё подрастающее поколение. Осн. задача образования состоит во включении ребёнка в круг обществ, отношений, первоначально — за счёт ознакомления его с тем непреложным фактом, что общество определённые действия поощряет, а иные — отвергает. Роль учителя, т. о., состоит преимущественно в моральном совершенствовании учащихся. Убеждение должно основываться не на утверждении доктрин, а на демонстрации тех причин, которыми общество руководствуется в требованиях порядка, дисциплины и т. д. Концепция Д. явилась основой новой отрасли науч. знания — социологии образования.

Скиннер подчеркивал, что «возражение против внутренних состояний заключается не в том, что они не существуют, а в том, что они не имеют значения для функционального анализа». В этом анализе вероятность операторной реакции выступает как функция внешних воздействий – как прошлых, так и настоящих.

Скиннер явился инициатором обучения с помощью специальных машин, созданных им и его сотрудниками. Обучающие машины оценивают ответы учащегося на предлагаемый вопрос. Таким образом, желательное поведение учащегося получает непосредственное подкрепление.

Согласно Скиннеру, оперантное обусловливание может применяться не только для контроля поведения других людей, но и для контроля собственного поведения. Самоконтроля можно добиться, создав условия для того, чтобы желательное поведение получало подкрепление.

  1.  Основные положения теории интеллектуального и нравственного развития Ж.Пиаже.

Задача, которую поставил перед собой выдающийся швейцарский психолог Ж. Пиаже, состояла в том, чтобы раскрыть психологические механизмы целостных логических структур. Но прежде он изучил скрытые умственные тенденции и наметил механизмы их возникновения и смены.

С помощью клинического метода Ж. Пиаже исследовал содержание и формы детской мысли:

  1.  своеобразные по своему содержанию представления ребенка о мире;
  2.  качественные особенности детской логики;
  3.  эгоцентрический характер детской мысли.

Пиаже детально изучил развитие мышления вплоть до того момента, когда оно соединяется с речью, особенно мышления наглядно-действенного и наглядно-образного. Он считал, что мышление складывается задолго до того, как оно становится речевым. Пиаже были выделены логические структуры мышления, названные операциями.

Операция – это мыслительное действие, обладающее свойством обратимости, т. е. если ребенок выполнил нужное задание, то он может вернуться к его началу путем совершения обратного действия. (К обратимым можно отнести парные математические операции.) По мнению Пиаже, суть интеллектуального развития ребенка состоит в овладении операциями.

Знание для Ж.Пиаже – это процесс. Знать – значит действовать в соответствии с имеющимися знаниями. Действия могут осуществляться в уме или практически.

Основной целью разумного поведения, или мышления, Пиаже считал адаптацию к окружающей среде. Способы адаптации названы им схемами. Схема – это повторяющаяся структура или организация действий в определенных ситуациях. Это могут быть простые движения, комплекс двигательных умений, навыков или умственных действий.

Основными механизмами, благодаря которым ребенок переходит с одной стадии развития на другую, Пиаже назвал ассимиляцию, аккомодацию и равновесие.

Ассимиляция – это действие с новыми предметами на основе уже сложившихся умений и навыков. Аккомодациястремление изменить свои умения и навыки в результате изменившихся условий и в соответствии с ними. Аккомодация, восстанавливая нарушенное равновесие в психике и поведении, устраняет несоответствие между имеющимися навыками, умениями и условиями выполнения действий.

Пиаже полагал, что надо стремиться к тому, чтобы ассимиляция и аккомодация всегда находились в равновесии, потому что, когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, мышление становится ригидным, поведение – негибким. А если аккомодация превалирует над ассимиляцией, поведение детей становится непоследовательным и неорганизованным, наблюдается задержка в формировании устойчивых и экономных приспособительных умственных действий и операций, т. е. возникают проблемы в обучении. Равновесие между ассимиляцией и аккомодацией обеспечивает разумное поведение. Достижение равновесия – трудная задача. Успешность ее решения будет зависеть от интеллектуального уровня субъекта, от новых проблем, с которыми он столкнется. К равновесию необходимо стремиться, и важно, чтобы оно присутствовало на всех уровнях интеллектуального развития.

На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии По Пиаже, существует четыре такие стадии: сенсомоторная, дооперационная, стадия конкретных операций, стадия формальных операций.

Сенсомоторная до 18–24 месяцев. Ребенок становится способным к элементарным символическим действиям. Появляется понимание устойчивости и постоянства внешних объектов, осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда не воспринимаются через органы чувств.

Дооперационная от 18–24 месяцев до 7 лет. Дети этого возраста начинают пользоваться символами и речью, могут представить предметы и образы словами, описать их. Ему трудно представить, как другие воспринимают то, что наблюдает и видит он сам. В этом выражается эгоцентризм мышления, т. е. ребенку трудно встать на позицию другого человека, увидеть явления и вещи его глазами.

Стадия конкретных операций с 7 до 12 лет. дети могут выполнять гибкие и обратимые операции, совершаемые в соответствии с логическими правилами, логически объяснять выполненные действия, рассматривать разные точки зрения, они становятся более объективными в своих оценках, приходят к интуитивному пониманию следующих логических принципов: если А = В и В = С, то А = С; А + В = В + А. В 6 лет усваиваются представления о сохранении числа, в 7 лет – массы, около 9 лет – веса предметов. Дети начинают классифицировать объекты по отдельным существенным признакам, выделять из них подклассы.

Стадия формальных операций после 12 лет и продолжается в течение всей жизни человека. Становится более гибким мышление, осознается обратимость умственных операций и рассуждений, появляется способность рассуждать, используя абстрактные понятия; развивается способность к системному поиску способов решения задач с просмотром многих вариантов решения и оценкой эффективности каждого из них.

Пиаже считал, что на развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и действительное социальное окружение (обучение, воспитание). Он полагал, что биологическое созревание организма играет определенную роль в интеллектуальном развитии, а сам эффект созревания заключается в открытии новых возможностей организма для развития. Пиаже полагал также, что успех обучения зависит от уровня интеллектуального развития, уже достигнутого ребенком.

  1.  Методы педагогической психологии. Краткая характеристика.

В исследованиях по педагогической психологии широко используются методы общей психологии, но их применение модифицируется с учетом условий педагогического процесса. Например, наблюдение как общепсихологический метод в педагогической психологии потребовал преобразования не только в целях, программе наблюдений, но и в техниках его осуществления. Классический эксперимент в педагогической психологии практически неприменим по ряду причин, поэтому был разработан естественный эксперимент. Этот вид эксперимента позволяет использовать его в контексте обычного учебного процесса, при котором и экспериментальное воздействие осуществляется, и сохраняется естественность условий школьной жизни. Широкое распространение получила такая форма естественного эксперимента, как формирующий эксперимент, отличительной особенностью которого является целенаправленное формирующее воздействие на ученика или учителя в соответствии с гипотезой исследования.

Педагогический процесс предоставляет большие возможности для использования метода изучения продуктов деятельности, поскольку в этом процессе производится материализация психических возможностей как ученика, так и учителя. Объектами психологического анализа могут выступать: ученические тетради, дневники, различные виды выполненных работ (рисунки, решенные задачи, сочинения, модели, поделки), конспекты урока, проведенный учителем урок, разработанная методика, приемы обучения, те же ученические тетради, но как продукт работы с ними учителя, диалоги ученика и учителя, учителя и класса и т. п.

При организации исследований используются известные в психологии методы: лонгитюдный, метод срезов и комбинированный. В первом случае изучается один и тот же коллектив учащихся или учитель на протяжении длительного времени, например учащиеся с 1–го по 10–й класс или учитель в течение первых пяти лет работы педагогом и т. п. Из различных видов метода срезов в педагогической психологии широко применяется сравнительно–педагогический метод, при котором исследование организуется как сравнение двух или нескольких групп, отличающихся по введенным в эксперимент переменным. Например, в одном классе используется при обучении диалоговая модель обучения, а в другом информационная. Сравниваются результаты воздействия использованных моделей обучения на те или иные обоснованные в гипотезе психические качества.

Комбинированные (комплексные) исследования проводятся с помощью системы методов и методик, посредством которых ученые стремятся охватить максимально (или оптимально) возможное число значимых параметров изучаемой реальности. Комплексный метод предполагает изучение разных аспектов или разных уровней какого–либо психического феномена. Так, например, при комплексном исследовании психологической готовности детей к обучению в школе выделяют социальный, психологический, педагогический, медицинский аспекты. Психологическая готовность определяется как сложное психическое образование, включающее в себя мотивационный, эмоциональный, волевой, коммуникативный, интеллектуальный, рефлексивный и т. п. потенциалы развития личности ребенка. Поэтому комплексный подход объединяет различных специалистов (психологов, социальных работников, педагогов, врачей и т. п.) и нередко обозначается как междисциплинарный. Программа комплексного исследования определяется общностью предмета исследования и разделением функций между отдельными дисциплинами и участвующими в исследовании специалистами. Он предполагает сопоставление полученных данных и их обобщение. Своеобразие комплексного метода вытекает из ориентации на установление взаимосвязей межу изучаемыми аспектами и уровнями психических проявлений.

  1.  Естественно-научный и гуманитарный методологические подходы к изучению человека. Требования, предъявляемые к методам и исследованию.

Естественнонаучный подход сохраняет ценность объективно-научного знания, ориентацию на внешнее наблюдение и эксперимент, на принцип использования («полезности») научных знаний. Основным типом деятельности ученого остается исследование, направленное на выявление законов жизни изучаемого объекта в данный момент, его «срез». Субъект познания выносится за скобки познавательной деятельности. Следование идеалам естественнонаучного познания (или «классическому идеалу рациональности») в науке характеризует позицию сциентизма (самоценности научного знания).

Многие современные направления в психологии исходят из позиций сциентизма. При этом естественнонаучное изучение человека, его внутреннего мира принципиально не отличается от исследования в нем природных явлений. Человек рассматривается как объект в ряду других объектов. Как и объекты природы, человек ставится исследователем под контроль и превращается в источник информации. Для получения искомых знаний над ним совершают различного рода операции, подвергают эксперименту и т.п. В процессе исследования ученый-естествоиспытатель активен: он определяет цели, процедуры опыта, варьирует условия, устанавливает нормы поведения испытуемого. Человек — объект в таком исследовании пассивен, он должен точно следовать данной ему инструкции, отвечать на поставленные вопросы, информировать о психических процессах, состояниях и т.п. Он существует отстранение от исследователя, а последний изучает его беспристрастно, с внешней позиции, строит объективное знание. Именно поэтому объективный подход к человеку с позиций естествознания не может полноценно изучать человеческую субъективность как таковую, не способен постичь индивидуальность личности, ее духовную сущность.

Буквальное значение слова «гуманитарный» — относящийся к познанию человека. Специальное понимание термина «гуманитарный» связано со знанием собственно человеческого в человеке, с познанием человеческой субъективности. Гуманитарное познание ориентировано на индивидуальность, обращено к духовному миру человека, к его личностным ценностям и смыслам жизни. Для гуманитарного познания важно постичь единичные факты как таковые. Гуманитарное знание включает в себя ценностное отношение к изучаемой действительности; объект познания оценивается с позиций нравственных, культурных, религиозных, эстетических и т.п. Содержание гуманитарного знания связано с вопросами смысла человеческого существования; оно предполагает переход от факта к смыслу, от вещи к ценности, от объяснения к пониманию. Гуманитарное познание представляет собой ценностно-смысловое освоение человеческого бытия. При этом подходе человек воспринимается исследователем как активный субъект общения. Исследование, по сути, принимает форму диалога двух суверенных субъектов. «Любой объект знания (в том числе человек), — писал М. М. Бахтин, — может быть воспринят и познан как вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим». При диалоговом общении исследователя и испытуемого происходит изменение, развитие субъектов общения. Эта особенность отличает гуманитарное познание от естественно-научного. С этим связана ограниченность в применении количественных методов при изучении гуманитарной сферы. Уже в конце XIX в. Обозначилась неадекватность методологии естествознания в психологическом познании человека, что позволило В. Дильтею противопоставить друг другу объясняющую и понимающую психологии

Требования к методам

Объективность научного метода определяется прежде всего тем, что его использование предполагает объединение внешних и внутренних проявлений психики, исходя из объективной природы психического.

Под валидностъю понимается такое качество метода, которое выражается в соответствии тому, для изучения и оценки чего он предназначен.

Под надежностью имеются в виду качества метода исследования, позволяющие получать одни и те же результаты при многократном использовании данного метода.

Требования к исследованиям

1. Планирование:

  •  подбор и апробация методов и методик, принимая во внимание все многообразие внешних и внутренних факторов, влияющих на протекание подлежащей исследованию психической деятельности;
  •  составление логической и хронологической схем исследования;
  •  выбор контингента испытуемых, определение количественных параметров выборки и необходимого числа измерений;
  •  план обработки и интерпретации данных.

2. Место проведения исследования – должно обеспечивать изоляцию от внешних помех (или учет влияния таких помех), комфорт и рабочую обстановку.

3. Техническое оснащение: - должно соответствовать решаемым задачам, ходу исследования и уровню анализа получаемых результатов.

4. Подбор испытуемых: - должен обеспечить их качественную однородность.

5. Исследователь неизбежно влияет на ход исследования на всех его этапах (от планирования до формулировки выводов). Это необходимо учитывать и стремиться к максимальной объективности.

  1.  Инструкция составляется еще на стадии планирования работы. Она должна быть четкой, краткой, понятной, активизирующей те психологические явления, которые выбраны для изучения.
  2.  Протокол исследования должен быть одновременно полным и целенаправленным (избирательным). Это позволяет рассматривать изучаемое явление не изолированно, а в контексте целостного проявления индивидуальности, во взаимосвязях, которые определяют специфику изучаемых компонентов.
  3.  Обработка результатов — количественный и качественный анализ и синтез полученных данных, где качественный анализ занимает ведущее место в формулировке выводов и составлении рекомендаций.

  1.  Характеристика организационных методов (поперечных срезов, продольных срезов и комплексного)
  2.  Сравнительный метод используется для сопоставления различных групп испытуемых или «выборок» (в педагогической психологии в качестве таких групп могут выступать школьные классы, педагогические коллективы и др.). Такое кратковременное исследование имеет констатирующие, диагностирующие цели. Например, представителям двух социальных групп, дифференцированных по профессиональному признаку (педагоги и социальные работники) предлагается составить психологический портрет «идеального» ребенка. На основе сопоставления полученных данных (ранжированных качеств) определяются особенности личностных и профессиональных представлений в этих двух социальных группах.

Одной из модификаций сравнительного метода (распространенного в первую очередь, в возрастной психологии) выступает сравнительно-возрастной метод или метод «поперечных» срезов. Он дает возможность сопоставить отдельные возрастные особенности с целью выявления динамики изучаемого психического процесса. В качестве примера применения метода «поперечных» срезов может быть рассмотрено исследование А.А. Смирнова и его сотрудников, где сопоставлялись особенности некоторых мыслительных процессов у дошкольников, школьников и взрослых людей.

В педагогической психологии этот метод используется, например, для выяснения динамики познавательного интереса в учебной мотивации учащихся разных классов. Когда одновременно параллельно проводится экспериментальное исследование познавательного интереса учащихся 1—3-х и т.д. классов и после соответствующей обработки на основе сравнения полученных данных делается вывод о его динамике на разных этапах школьного обучения.

  1.  Лонгитюдный метод предполагает многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка времени (иногда десятки лет). Этот метод позволяет проследить эволюцию явления, его становление и формирование.

Преимущество этого метода перед методом «поперечных» срезов, по мнению Б.Г. Ананьева, «...сказывается при решении двух проблем:

  •  предвидения дальнейшего хода психической эволюции, научного обоснования психологического прогноза;
  •  определение генетических связей между фазами психического развития».

Несомненными отличием лонгитюда от других методов является возможность изучения индивидуальности, специфически онтогенетических изменений, уникальности в динамике личностного роста.

Своеобразным синтезом сравнительного и лонгитюдного методов выступает «близнецовый» метод. Например, французский психолог Р. Заззо в течение ряда лет исследовал одни и те же пары гомозиготных (однояйцовых) близнецов, что позволило объяснить формирование личностных различий у них влияниями социальной среды (при равных генетических данных).

  1.  Комплексный  метод применяется в исследованиях, в которых наряду с психологами, участвуют представители других наук (педагоги, этнографы, социологи, физиологи и др.)

Такие комплексные программы создаются, как правило, для решения крупных практических задач. Исследования такого рода позволяют устанавливать связи и закономерности между явлениями разного типа, например, физиологическим, психологическим и социальным развитием личности. В комплексную программу по проблеме социализации подростков в современных условиях могут войти возрастные, педагогические и социальные психологи, социологи, педагоги, физиологи, медики, дефектологи. При наличии общего объекта такого комплексного исследования, специалисты разных научных областей будут изучать его разными средствами.

  1.  Характеристика эмпирических методов (наблюдение, эксперимент, психодиагностические методы, праксиметрические методы, методы моделирования, биографические методы).

Обсервационные методы: Наблюдение — основной, наиболее распространенный в пед. психологии (и в пед. практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным, — с фиксацией, например, всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения заносятся в спец. протоколы, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качественной и количеств венной обработке. Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления (объектом самонаблюдения могут быть цели, мотивы поведения, результаты деятельности). Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он характеризуется достаточной субъективностью, используется чаще всего как дополнительный.

Экспериментальные методы: Эксперимент — центральный эмпирический метод научн. исследования, получивший широкое распространение в пед. психологии. Главн. отличие эксперимента от наблюдения состоит в том, что экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования. Он не ждет случайного проявления интересующих его психич. процессов, а сам создает условия, вызывающие эти процессы у испытуемых. Целенаправленное изменение некоторых условий позволяет на основе сравнительных наблюдений сделать вывод об их вкладе в характер протекания психич. процесса, лучше понять механизм такого процесса, выделить основные факторы, влияющие на его качество и динамику. Этапы эксперимента: 1. теоретический — формулировка проблемы, определение цели, объекта, предмета, задач и гипотезы, которая может быть проверена экспериментально; 2. методический — разработка методики исследования: плана, программы, методов обработки получаемых данных; 3. собственно эксперимент — создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление и коррекция экспериментального воздействия; 4. аналитический — количественный и качественный анализ, интерпретация полученных данных, формулировка выводов и практических рекомендаций. Результаты эксперимента фиксируются в специальных протоколах, где, кроме сведений о каждом испытуемом (фамилия, имя, возраст и пр.), записываются его реакции (эмоциональные и поведенческие), дословные речевые высказывания, время выполнения заданий. В зависимости от того, насколько естественны условия проведения эксперимента, он делится па лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент за счет моделирования деят-ти в специальных условиях позволяет изучить явление в чистом виде, отделив его от других и сведя до минимума влияние неконтролируемых условий. Естественный эксперимент впервые был предложен А.Ф. Лазурским (1910) и затем получил большое распространение в возрастной и пед. психологии. Испытуемый поставлен в специально подготовленные, но привычные для пего условия и обычно не информируется о том, что он является объектом изучения. В зависимости от степени влияния на протекание психич. явлений эксперимент делится на констатирующий и формирующий или преобразующий (в пед. психологии — обучающий и/или воспитывающий). Констатирующий используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние имеющихся явлений и связей между ними. Н-р, изучить мотивационную готовность к школьному обучению у шестилетних детей. С этой целью исследователь отбирает соответствующие методики и экспериментально проверяет актуальный уровень такой мотивации. Формирующий активно применяется в возрастной и пед. психологии с конца 1930-х гг. Цель — проследить изменения в психике ребенка в ходе активного воздействия исследователя па испытуемого. Основан на подходе к развитию психики как к явлению, зависящему от обучения и воспитания. Выявляется не столько наличное состояние качества и количества знаний, умений и навыков, сколько особенности их становления, закономерности, механизмы, динамика, тенденции развития личности, возможности оптимизации этого процесса. Позволяет качественно объединить психологические исследования с педагогическим поиском и проектированием эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

Психодиагностические методы: Беседа — широко распространенный в пед. психологии (и в пед. практике) эмпирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо скорописью, стенографированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа может быть как самостоятельным методом изучения человека, так и вспомогательным, например предваряющим эксперимент, терапию и т.д. Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т.д. В ходе беседы, интервью может быть дана экспертная оценка. Анкетирование — эмпирический метод социально-психол. получения информации на основании ответов на специально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. При составлении анкеты учитываются: 1) содержание вопросов, 2) их форма — открытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет», 3) их формулировка (ясность, без подсказки ответа и т.д.), 4) количество и порядок следования вопросов. В пед. практике на анкетирование отводится не более 30—40 мин. Порядок следования вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел. Анкетирование м.б. быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае оно должно отвечать двум требованиям — репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке. Социометрия — метод психол. исследования межличностных отношений в группе, коллективе с целью определения структуры взаимоотношений и психол. совместимости. Основатель - Дж. Морено. Считал, что результаты такого исследования составляют основу для терапевтич. изменения существующих соц. отношений. При социометрическом исследовании речь идет не столько о выяснении симпатий путем опроса (как при изучении общественного мнения), сколько о нервом шаге в изменении существующих отношений. Завершается проведение социометрии построением социограммы, которая является графическим изображением эмоцион. структуры группы. На основе социометрической процедуры диагностики в практике образования мы можем ответить на вопросы: 1. Кто неформальный лидер группы (класса, педагогического коллектива)? 2. Каково распределение статусов? 3. Какова эмоциональная сплоченность группы? 4. Кто кому оказывает предпочтение в общении? 4. Через кого лучше оказывать влияние на конкретного учащегося? и т.п. Широко используется в пед. практике для формирования и перегруппирования учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодействия. Тестирование — диагностич. процедура, где тест выступает как стандартизированное психол. испытание, в результате которого делается попытка оценить тот или иной психич. процесс или личность в целом. Преимущество метода - возможность сравнения данных,  но большим массивам испытуемых; основная трудность его использования:  как правило, не содержит информацию о том, как и за счет чего достигнут полученный в процессе тестирования результат. Форма организации тестирования может быть индивидуальной или групповой.  Тесты применяются в пед. психологии для выявления и количественной оценки уровня развития познавательных, интеллектуальных и личностных особенностей учащихся и педагогов, структуры межличностных взаимоотношений и взаимодействия в учебных и педагогических коллективах.  Разрабатываются и апробируются диагностические комплексы, позволяющие определить колич. и кач. показатели интегративных психич. способностей, в первую очередь интеллектуальных. Н-р,  ШТУР — Школьный тест умственного развития (К.М. Гуревич, М.К. Акимова и др.). Диагностирует умственное развитие учащихся подросткового и юношеского возраста, контролирует процессы умств. развития в период школьного обучения. Праксиметрические методы: Анализ продуктов деятельности — это метод опосредованного эмпирич. изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию созданных им материальных и идеальных продуктов (вербальных, графических, изобразительных).Анализ позволяет проследить особенности многих процессов, свойств, характерных для психики конкретного человека. Так, сравнение рисунков школьника (с натуры, па предложенную тему) дает возможность выявить особенности взаимоотношения анализа и синтеза в процессе рисования с натуры, роль зрительной памяти в создании тематических композиций, определить уровень овладения графическими умениями и навыками, развития творческого воображения. В пед. практике педагог на основе ученических или студенческих конспектов, рефератов, выступлений, сочинений, контрольных работ, рисунков и т.д. решает свою проф. задачу по анализу обратной связи (степени усвоения изучаемого предмета и отношения к нему), индивидуальных особенностей учащихся, что позволяет ему корректировать свои проф. действия, повышать их эффективность. В практике совмещается с методом тестирования. Иногда метод предполагает оценку не только продукта (теста, рисунка), но и процесса его создания (сочинения, рисования), а также степень соответствия конечного продукта первоначальному замыслу. Метод изучения пед. документации (как продуктов деят-ти педагога) — классных журналов, протоколов собраний, личных дел учащихся — предоставляет объективные данные, которые дают представление о реально сложившейся практике организации образоват. процесса и о личности самого педагога (направленности его проф. внимания, тщательности, добросовестности, импульсивности и др.). Метод профессиографии — описательно-технической и психофизиологической характеристики проф. деятельности. Профессиограммы представляют собой «портрет» профессии, составленный на основе психол. анализа конкретной трудовой деят-ти, в состав которого входят проф. важные качества, психол. и психофизиол. хар-ки, обеспечивающие успешность выполнения такой деят-ти. Профессиограмма педагога представлена такими составляющими, как высокий уровень саморегуляции и рефлексивности, выраженные коммуникативные потребности, речевые способности и др. Метод позволяет моделировать содержание и методы формирования проф. важных качеств личности на этапе получения проф. образования, где наряду с усвоением знаний и выработки проф. умений закладываются основы проф. сознания.

Методы моделирования (математическое, кибернетическое)

модели могут выполнять иллюстративную, трансляционную, объяснительную и предсказательную гносеологические функции. С помощью моделей можно спроектировать ту или иную область знаний, умений, способностей любого участника пед. системы, какими они должны быть с точки зрения искомого результата. Это дает знание о том, что должно быть сформировано. Сопоставление того, что формирует система, с тем, что должно быть сформировано, позволяет квалифицировать имеющуюся пед. систему и осуществлять сознательный поиск путей ее совершенствования. Внедрение метода моделирования в отеч. пед. психологию связно с именем Выготского, который считал, что специфические психич. функции не даны человеку от рождения, а лишь заданы как общественные образцы. Поэтому психич. развитие человека осуществляется в форме присвоения этих образцов, происходящего в процессе воспитания и обучения. Сложность пед. систем и проблема управления ими ставит задачу их формализации и, в конечном счете, их моделирования. Виды моделей: 1) Стадиальная (Р. X. Шакуров). Три стадии управленческого процесса. 2) Функциональная (Н. В. Кузьмина). Пять функциональных компонентов, которые, отражаясь в структуре деят-ти преподавателя, становятся основой управления учебной работой учащихся и формирования их личности. 3) Ситуационная. Ситуация рассматривается как момент взаимодействия субъекта и обстоятельств. В ситуациях могут отражаться 2 типа взаимодействия человека со средой - объектно-субъектное и субъектно-субъектное. 4) Игровое моделирование. Показывает процесс, условия, средства и организацию игрового пространства.

Биографические методы: (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека). Позволяют изучать результаты обучения и воспитания человека по сведениям, содержащимися в биографических характеристиках.

  1.  Методы обработки данных. Интерпретационные методы. Основные этапы психолого-педагогического исследования.

Методы обработки данных представлены двумя основными методами:

  1.  количественный (математико-статистический) анализ;

качественный анализ (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключением).

Задачи психологического исследования обычно предполагают те или иные сопоставления. Например:

  •  сопоставление групп испытуемых по какому-либо признаку для выявления различий между ними но этому признаку;
  •  сравнение выделенного показателя (например, объема произвольного запоминания) до и после экспериментального воздействия (программы формирования мимических процессов) для оценки эффективности такого воздействия;
  •  сопоставление эмпирического распределения значений признака с теоретическим законом распределения;
  •  сравнение двух признаков, измеренных на одной выборке испытуемых для установления степени согласованности их изменений, сопряженность, корреляцию между ними;
  •  сопоставление индивидуальных значений, полученных при разных комбинациях каких-либо существенных условий с тем, чтобы выявить характер взаимодействия этих условий в их влиянии на индивидуальные значения признака.

Интерпретационные методы  близки по содержанию к методам качественного, содержательного анализа и представляют собой логическое и необходимое продолжение работы но анализу полученных данных. Специфика исследований в области пед. психологии (предмет, цели, проблематика таких исследований) позволяет сделать вывод о том, что эти методы работы с полученными данными являются первостепенными по отношению к методам математической обработки. К интерпретационным Ананьев относит генетический и структурный методы. 1.  Генетический метод дает возможность интерпретировать весь отработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он позволяет выявить «вертикальные» генетические связи между уровнями развития. 2. Структурный метод устанавливает «горизонтальные» структурные связи между всеми изучаемыми характеристиками личности, установить положительную или отрицательную корреляционную связь между факторами.

Этапы психологического исследования:

Подготовительный этап. Изучение состояния проблемы. На основе анализа литературы по теме исследования определение объекта, предмета, задач и рабочей гипотезы (предположение о каких-либо связях и закономерностях, которые требуют экспериментальной проверки). Разработка методики исследования.

Собственно исследовательский этап. Сбор фактических данных, обеспечивающих в дальнейшем достоверность выводов. Применение методов, выбор которых определяется характером поставленных задач. Основываясь на методологических принципах научных исследований (принципы объективности, системности, детерминизма и др.), пед. психология в каждом конкретном исследовании применяет целый комплекс методов. Однако один из них обычно выступает в качестве основного, а другие — дополнительных. Чаще всего главным методом психолого-педагогических исследований является формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными — наблюдение, беседа, тестирование, анализ продуктов деятельности. Тогда как в практической деятельности педагога к основным методам относятся наблюдение и беседа с последующим анализом результатов учебной деятельности учащихся.

Этап количественной и качественной обработки полученных данных. Определение средних величин, меры, рассеивания данных, коэффициентов корреляции и др. Графическая и схематическая презентация полученных данных.

В обработке материала выделяют следующие виды анализа и синтеза:

  1.  первичный анализ — анализ каждого отдельно зафиксированного фактора;
  2.  первичный синтез — установление связей между данными первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой;
  3.  сравнительный (вторичный) анализ — выделение тех фактов, которые устойчиво повторяются;
  4.  вторичный синтез — объединение этих фактов, сопоставление их с гипотезой и нахождение существенных закономерностей.

Этап интерпретации данных. Соотнесение данных с психологической теорией, обобщение, установление причин, факторов, влияющих на протекание исследуемого явления. Формулирование выводов, выявление правильности или ошибочности гипотезы, определение перспектив дальнейшего исследования изучаемой проблемы. На всех этих этапах используется система методов научно-практического исследования, которая складывается из собственно психол. и общенаучных, привлекаемых пед. психологией из других наук.

  1.  Образовательная деятельность. Образование как система. Образование как процесс. Образование как результат.

Образование — это специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека.

Образовательная деятельность понимается как единство преподавания (деятельности педагога) и учения (деятельности обучаемого). Образование может рассматриваться в разных смысловых плоскостях.

Образование как система

Образование как социальный институт - сложная система, включающая разные элементы и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т.д. Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, в которых учитываются предыдущие уровни образования и прогнозируются последующие. Системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образовательной системы является цель образования, т.е. ответ на вопрос, какого человека требует и ожидает общество на данном этапе его исторического развития. В каждой стране, начиная с древних времен, образование как система формировалось в соответствии с теми конкретными общественно-историческими условиями, которые характеризовали каждый конкретный временной период ее развития. Образование как система может рассматриваться в трех измерениях:

  •  социальный масштаб рассмотрения, т.е. образование в мире, определенной стране, обществе, регионе, организации и т.д. Здесь же рассматривается система государственного, частного, общественного, светского, клерикального и т.д. образования;
  •  ступень образования (дошкольное, школьное с его внутренней градацией на начальную, неполную среднюю и полную среднюю школу; высшее с различными уровнями: углубленная подготовка специалиста, бакалавриат, магистратура; учреждения повышения квалификации; аспирантура, докторантура);
  •  профиль образования: общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т.д.), профессиональное, дополнительное.

С этих позиций образование как систему (ОКС) в целом, можно характеризовать следующим образом:

  •  ОКС может быть светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным или федеральным;
  •  ОКС характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий.
  •  ОКС может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью;
  •  образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем;
  •  ОКС как система определяется одновременно функционированием и развитием согласно принципу дуальности.

Образование как процесс

Образовательная система функционирует и развивается в образовательном процессе обучения и воспитания человека, конкретнее, — в учебно-воспитательном процессе. П. Ф. Каптерев: «...Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его»]. На всем  протяжении процесса образования основной задачей является развитие и саморазвитие человека как личности в процессе его обучения. Образование как процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям, содержанию, формам. Непрерывность образования в настоящее время, характеризуя его процессуальную сторону, выступает в качестве основной черты.

Стороны образования как процесса: 1. Разграничение двух его сторон: обучения и научения (учения), где сами термины, трактуются неоднозначно. 2. Со стороны обучающего образовательный процесс представляет всегда вольно или невольно единство обучения и воспитания. 3. сам процесс воспитывающего обучения включает с позиции обучающегося освоение знаний, практические действия, выполнение учебных исследовательско-преобразующих, познавательных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.

Образование как результат

Образование как результат может рассматриваться в двух планах: 1.Образ того результата, который должен быть получен конкретной образовательной системой, и фиксированный в форме образовательного стандарта. Современные образовательные стандарты включают требования к качествам человека, завершающего определенный курс обучения, к его знаниям и умениям. Очевидно, что содержание стандарта есть потенциально достижимое представление социокультурного опыта, сохраняющееся в идеальной форме. 2.Сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений позволяет ему адекватно действовать на этой основе в любой ситуации. Результатом образования в этом плане является образованность, которая может быть общей и профессионально-содержательной. Так, школа формирует общую образованность выпускника. Выпускник любого высшего учебного заведения на этой основе характеризуется специальным профессиональным образованием. Широкое и системное образование, делающее человека образованным, закладывает основу чувства собственного достоинства, уверенности, конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни.

  1.  Теории обучения: бихевиористские, когнитивные, гуманистические.

Бихевиористские теории учения характеризуются тем, что при анализе процессе учения учитываются только внешние воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Только те реакции организма полезны, которые помогают ему приспособиться к окружающей среде. Научение — приобретение индивидуального опыта осуществляется через закрепление навыков (упроченной связи), стимула (реакции на процесс учения), согласно этой теории, заключается в установлении определенной связи между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей. В качестве основных законов образования и закрепления связи межДу стимулом и реакцией указывается закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности. Закон эффекта гласит, что связь между стимулом и реакцией за-, крепляется, если после правильной реакции организм получает положительное подкрепление, обуславливающее состояние удовлетворения. Отрицательное подкрепление, наказание, порицание, переживание разочарования и неуспеха действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению. Закон упражняемости заключается в том, что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочнее будет связь. Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта, т. е. реакция человека или животного зависит от его подготовленности к этому действию. Как утверждал Э. Торндайк, «только голодная кошка будет искать пищу». Среди факторов научения Торндайк выделил еще принцип переноса навыка, причем такой перенос осуществляется только при наличии идентичных элементов в различных ситуациях. При научении человека важна такая закономерность научения, как «знание результатов». Гештальт-психология исходила из понятия гештальта, целостной структуры, причем «возникновение структуры есть спонтанная, мгновенная самоорганизация материала» в процессе восприятия или припоминания материала в соответствии с действующими независимо от человека принципами сходства, близости, «замкнутости», «хорошего продолжения», «хорошей формы» самого объекта восприятия. Поэтому главной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, общего соотношения всех частей целого, причем такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения — инсайта. Необихевиоризм Э. Толмена, А. Халла, Д. Газри, Б. Скиннера. Введя понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением, существенно изменил общее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона. Именно в необихевиоризме были уточнены законы упражнения и закон эффекта Э. Торндайка. Первый закон дополнялся действием не только частоты повторения, но и образованием целостной (гештальт) структуры, когнитивной карты, влияющей на эффективность научения. Закон эффекта (или подкрепления) соотносится не только с удовлетворением потребности, но и подтверждением (на основе антиципации) когнитивной карты. Теория социального научения показывает, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Научение через имитацию, подражание, идентификацию — важнейшая форма научения. Идентификация — процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства и действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Когнитивные теории учения можно разделить на две группы. Первую группу составляют информационные теории, рассматривающие учение как вид информационного процесса. Фактически познавательная деятельность человека отождествляется с процессами, происходящими в компьютерах, с чем нельзя согласиться. Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т. д. Развитие личности связано с развитием познавательных процессов. Человек — познающее, думающее, анализирующее существо, способное воспринимать, анализировать информацию и принимать целесообразные решения в любых сложных проблемах. Реакция зависит не от самой объективной ситуации, а от того, как воспринял, понял и оценил эту ситуацию человек, от его субъективной интерпретации ситуации. После выполнения реакции человек анализирует, оценивает свои действия, на основе чего в дальнейшем может корректировать интерпретацию ситуации и тип своей реакции. С позиции гуманистической психологии каждому ребенку и человеку присуща потребность к саморазвитию, к самосовершенствованию. Поэтому неправомерно сводить научение лишь к внешним воздействиям. Сам человек активен уже с рождения, он рождается со способностью к развитию. Он не сосуд, куда сливается опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными душевными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.

  1.  Стратегии формирования новых знаний и способностей (интериоризации, экстериоризация, проблематизации и рефлексии).

В пед. психологии существует несколько стратегий формирования новых знаний и умений, развития способностей, применяемых в учебном процессе.

1. Стратегия проблематизации и рефлексии

Конструирование особых базовых деятельностей, проблемных ситуаций в их функционировании и организация рефлексии являются самой важной пед.задачей. Такой путь обучения может оказаться единственным, так как не всегда и не всему можно обучать прямо. Привычные способы действий не решают задачу в проблемной ситуации, в результате этого можно понять необходимость рефлексии и обдумать неудачи. Цель рефлексии – поиск причины затруднений и неудач. Здесь формируется критическое отношение к собственным средствам, осознается, что они не соответствуют задаче, после этого выдвигаются гипотезы и догадки, к условиям задачи применяется более широкий круг средств, на подсознательном уровне происходит интуитивное решение задачи, затем уже происходят логическое обоснование и реализация решения. В условиях каждой проблемной ситуации присутствуют процессы осознания, а сознательное постижение проблемы только открывает ее для последующего осмысления. Осознание в этом смысле противоположно рефлексии. Осознание – это постижение целостности ситуации, а рефлексия, наоборот, разделяет это целое, осуществляет анализ ситуации в зависимости от цели, ищет причину затруднений. То есть осознание является условием мышления и рефлексии, так как дает понимание ситуации в целом. Человек, осознавая проблемную ситуацию и позже осуществляя ее рефлексивное исследование, приобретает новые навыки и способности, которые являются объективной необходимостью, а не случайной задачей к усвоению или выполнению. Если у человека развиваются рефлексивные навыки, то это повышает его интеллектуальный уровень. У человека появляется новая способность, необходимая объективно, когда он входит в проблемную ситуацию. Обучение и развитие происходит по определенной схеме. Практическая деят-ть вызывает определенные затруднения, которые фиксируются через проблемные ситуации. Далее следуют осознание затруднений и проблемных ситуаций, его акты, после чего следуют рефлексия и критика действий. Далее происходит проектирование новых действий и их реализация (выполнение). Только таким образом организованное обучение обеспечивает развитие сознания обучаемого, развитие у него творческого мышления. Для развития каждой способности сензитивный период, в течение которого оно может протекать наиболее быстро и успешно: для способности к эмоциональному общению – первые месяцы жизни, для речевой способности – первые годы жизни, для музыкальных способностей – возраст в 5 лет, для способности к чтению – 5-7 лет, для абстрактного мышления – 11-12 лет, для творческого профессионального мышления – 20-25 лет.

2. Стратегия интериоризации

В соответствии с деятельностной психологией, для того чтобы сформировать у человека заданное психол. образование, т. е. образ или понятие, необходимо прежде всего выделить ту деят-ть, которую это понятие обслуживает, где такие понятия формируются в процессе развития деят-ти. Первая задача пед. психологии – в том, чтобы построить такую деят-ть, при выполнении которой необходимо применение заданного к формированию понятия. Деят-ть можно подвергнуть объективному анализу, в ходе которого с необходимостью выделяется совокупность знаний, которые являются условием правильного выполнения действия, т. е. объективных ориентиров для выполнения деят-ти. Данные знания или условия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деят-ти. В ходе процесса ориентировочная деят-ть сворачивается, обобщается, автоматизируется, переносится во внутренний план, таким образом формируются новые знания, психич. свойства и способности. Такая стратегия называется стратегией интериоризации – переноса во внутренний план. Теория интериоризации наиболее полно была разработана П. Я. Гальпериным в учении об управляемом формировании умственных действий, понятий и образов. При этом внешнее материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего материального действия требуют участия других людей, например учителей и родителей, которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризируется, превращаясь в особую деятельность внимания. Внутренняя психол. деят-ть имеет такой же инструментальный характер, как внешняя деятельность. Инструментами деят-ти являются знаковые системы, в первую очередь язык, которые усваиваются обучающимся. Инструменты внутренней деят-ти имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку в процессе совместной практической деят-ти, вначале внешней и материальной.По мере приложения этой теории к реальному практическому обучению выяснилась возможность формирования навыков, знаний и умений с заранее заданными свойствами, т. е. проектирования будущих характеристик психич. деят-ти.

3. Стратегия экстериоризации

Чтобы организовать и описать развитие, необходим и обратный процесс – экстериоризация, т. е. перенесение психического содержания изнутри вовне. Ситуация экстериоризации – это ситуация коммуникации, при которой возникает необходимость раскрытия свернутой мысли или чувства, структурирования ее для того, чтобы мысль была понята. Именно процессы понимания организуют экстериоризацию. Слушающий задает определенные требования к высказываемым мыслям и суждениям. Процесс экстериоризации – это объективизация мысли, т. е. представление мысли в форме социально воспроизводимой структуры. Таким образом, мысль становится не только своим достоянием, но и достоянием других. Мысль объективируется и становится доступной для рефлексии и критики сначала со стороны другого, затем – со стороны самого субъекта. Это та же самая мысль, только изменяющая свою форму, а в ходе критики – и содержание. Таким образом, экстериоризация является не только механизмом развития, но и началом мышления. Мышление возникает в коммуникации и в своем развитом виде имитирует структуру коммуникации (диалогизм мышления). Цикл развития состоит в последовательности интериоризации и экстериоризации, т. е. усвоения чего-либо и последующего его выражения, критики и исследования.

  1.  Учебная деятельность. Обобщенные характеристики учебной деятельности (предмет, средства, способы, продукт, результат, структура).

Эльконин: «учебная деятельность — это деят-ть, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деят-ть должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования…» Учебная деят-ть (УД) соответственно может рассматриваться как специфический вид деят-ти, направленной на самого обучающегося как ее субъекта — совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деят-ти. Основные характеристики УД, отличающие ее от других форм учения: 1) специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач; 4) ведет к изменениям в самом субъекте» что, по определению Эльконина, является основной ее характеристикой. 5) изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий.

Предмет УД: направлена на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся

Средства УД, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. 1. Лежащие в основе познавательной и исследовательской функций УД интеллектуальные действия: анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. 2) Знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. 3) Фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося. В процессе школьного учения, и особенно в младшем школьном возрасте, включение в УД предполагает одновременную работу и над ее средствами.

Способы УД могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Способ УД — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ УД.

Продукт УД - структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики, а также внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт УД входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения.

Результат УД - поведение субъекта — это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.

Внешняя структура УД: мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деят-тью, УД характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем.

Мотивация может быть внутренней или внешней по отношению к деят-ти, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Учебная задача предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом. Учебная задача — это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач - ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект (Эльконин).

Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зрения, с разных позиций: субъектно-деятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуальных действий по психическим процессам; доминирования продуктивности (репродуктивности) и т.д. Иначе говоря, в разнообразии видов действий отражается все многообразие человеческой деят-ти вообще и учебной в частности.

Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре УД обусловлены тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деят-ти. Контроль предполагает 3 звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля. П.П. Блонский: 4 стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала: I. Отсутствие всякого самоконтроля. Учащийся не усвоил материал и не может ничего контролировать. II. Полный самоконтроль. Учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. III. Стадия выборочного самоконтроля. Учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. IV. Видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.  Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности.

  1.  Психологическая служба образования. Предмет, цель и задачи психологической службы образования.

Психологическая служба образования один из существеннейших компонентов целостной системы образования страны.

Научный аспект предполагает проведение научных исследований по проблемам методологии и теории практической психологии образования. Одна из задач — научное обоснование и операциональная разработка психодиагностических, психокоррекционных, психопрофилактических и развивающих программ, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях современного образования.

Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками образования при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построении программ обучения и воспитания.

Практический аспект службы обеспечивают непосредственно практические психологи детских садов, школ и других образовательных учреждений. Они обязаны профессионально грамотно использовать все то, чем располагает наука на сегодняшний день.

Организационный аспект включает в себя создание действенной структуры психологической службы образования, контроль за профессиональной деятельностью и повышение профессиональной квалификации практических психологов.

Цель психологической службы образования

Основной целью психологической службы образования является обеспечение психического и психологического здоровья детей дошкольного и школьного возрастов.

Сам термин «психическое здоровье» неоднозначен, он как бы связывает две науки и две области практики - медицины и психологии. В «Энциклопедическом словаре медицинских терминов» термина «психическое здоровье» нет, но есть просто «здоровье». Существенно, что этим термином обозначается состояние полного душевного, физического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов.

Термин «психическое здоровье» был введен Всемирной" организацией здравоохранения (ВОЗ). В докладе Комитета  экспертов ВОЗ «Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей» (1979) сказано, что нарушения психического здоровья связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными неблагоприятными факторами и стрессами, воздействующими на психику и связанными с социальными условиями.    

Основным условием нормального психосоциального развития ребенка (помимо здоровой нервной системы) признается спокойная и доброжелательная обстановка, создаваемая благодаря постоянному присутствию родителей или замещающих их лиц, которые внимательно относятся к эмоциональным потребностям ребенка, беседуют и играют с ним, поддерживают дисциплину, осуществляют необходимое наблюдение и обеспечивают семью необходимыми материальными средствами. Подчеркивается, что в то же время следует предоставлять ребенку больше самостоятельности и независимости, давать ему возможность общаться с другими детьми и взрослыми вне дома и обеспечивать соответствующие условия для обучения. «Многие дети не имеют таких условий», — констатируется в докладе. Работа с родителями и педагогами – консультационная и просветительская служит цели обеспечения психического здоровья.

Деятельность психологической службы образования также должна включать в себя создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих духовное развитие каждого ребенка, его душевный комфорт, что лежит в основе психологического здоровья.

Забота о психологическом здоровье предполагает внимание к внутреннему миру ребенка: к его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, его отношению к себе, сверстникам, взрослым, к окружающему миру, происходящим семейным и общественным событиям, к жизни, как таковой.

Задачи психологической службы образования

  •  реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста;
  •  развитие индивидуальных особенностей детей — интересов, способностей, склонностей, чувств, .отношений, увлечений, жизненных планов и др.;
  •  создание благоприятного для развития ребенка психологического климата (в детском саду, интернате, школе и пр.), который определяется, с одной стороны, организацией продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками, С другой — созданием для каждого ребенка на всех этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой;
  •  оказание своевременной психологической помощи и поддержки как детям и их родителям, воспитателям, учителям.

Основным средством достижения главной цели службы образования являются создание  психологических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Нарушение этих условий мешает своевременной реализации возрастных и индивидуальных возможностей детей, что ведет к ухудшению их психологического здоровья и вызывает необходимость коррекционной или специально развивающей работы с ними.

  1.  Психическое здоровье детей и школьников. Психологическое здоровье детей и школьников.

Психическое здоровье. В психологической литературе понятие психического здоровья рассматривается как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее  адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности.

Научные данные последних лет и анализ опыта практической работы психологов в учреждениях образования свидетельствуют, что основным фактором, предупреждающим  различные психические нарушения в развитии ребенка,  является полноценное психическое развитие детей на каждом этапе онтогенеза. Реализация потенциальных возможностей развития детей зависит от создания условий, соответствующих сензитивности возрастного периода.

Сам термин «психическое здоровье» неоднозначен, он как бы связывает две науки и две области практики - медицины и психологии. В «Энциклопедическом словаре медицинских терминов» термина «психическое здоровье» нет, но есть просто «здоровье». Существенно, что этим термином обозначается состояние полного душевного, физического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов.

Термин «психическое здоровье» был введен Всемирной" организацией здравоохранения (ВОЗ). В докладе Комитета  экспертов ВОЗ «Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей» (1979) сказано, что нарушения психического здоровья связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными неблагоприятными факторами и стрессами, воздействующими на психику и связанными с социальными условиями.    

Основным условием нормального психосоциального развития ребенка (помимо здоровой нервной системы) признается спокойная и доброжелательная обстановка, создаваемая благодаря постоянному присутствию родителей или замещающих их лиц, которые внимательно относятся к эмоциональным потребностям ребенка, беседуют и играют с ним, поддерживают дисциплину, осуществляют необходимое наблюдение и обеспечивают семью необходимыми материальными средствами. Подчеркивается, что в то же время следует предоставлять ребенку больше самостоятельности и независимости, давать ему возможность общаться с другими детьми и взрослыми вне дома и обеспечивать соответствующие условия для обучения. «Многие дети не имеют таких условий», — констатируется в докладе. Работа с родителями и педагогами – консультационная и просветительская служит цели обеспечения психического здоровья.

Эксперты ВОЗ убедительно показали, что нарушения психического здоровья гораздо чаще отмечаются у детей, которые страдают от недостаточного общения со взрослыми и их враждебного отношения, а также у детей, которые растут в условиях семейного разлада. Нарушения психического  здоровья в детстве имеют две характерные черты:

  1.  Представляют собой лишь количественные отклонения от нормального процесса психического развития;
  2.  Многие их проявления можно рассматривать как реакцию на специфические ситуации.

Особое внимание эксперты ВОЗ обратили на то, что именно в детстве проблемы психического здоровья имеют  более прямую связь с окружающей обстановкой, чем в другие возрастные периоды. Среди детей и лиц, страдающих соматическими расстройствами, чаще встречаются нарушения психического здоровья. Решающая роль принадлежит нравственной атмосфере, которая существует в  школе, ее стандартам как социального учреждения и характеру взаимоотношений между ее сотрудниками и детьми. Материальная база школы (оборудование, размеры школьных помещений и т. д.) имеет второстепенное значение.

    Интересным является еще один вывод экспертов ВОЗ: повышение уровня благосостояния необязательно способствует психосоциальному развитию детей. Должны быть предприняты специальные усилия, чтобы социально-экономические достижения способствовали улучшению психосоциального развития, а не приводили к возникновению   новых проблем.

Психологическое здоровье детей и школьников. Осмысливая содержательную суть психологической службы  есть  необходимость введения в научный психологический лексикон нового термина— психологическое здоровье». Если термин «психическое здоровье» имеет, отношение прежде всего к отдельным психическим процессам и механизмам, то термин «психологическое здоровье» относится к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа и позволяет выделить собственно психологический аспект проблемы психического здоровья в отличие от медицинского, социологического, философского и других аспектов. Весьма перспективным является подход к проблеме психологического здоровья с точки зрения полноты, богатства развития личности. ТВиктор Франкл пишет: «У каждого времени свои неврозы... Сегодня мы, по сути, имеем дело уже с фрустрацией не сексуальных потребностей, как во времена Фрейда, а с фрустрацией потребностей экзистенциальных. Сегодняшний пациент уже не столько страдает от чувства неполноценности, как во времена Адлера, сколько от глубинного чувства утраты смысла, которое соединено с ощущением пустоты...». Я. Корчак, писал: «Все современное воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен, оно последовательно, шаг за шагом, стремится усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой его духа, силой его требований и намерений. Вежлив, послушен, хорош, удобен, и мысли нет о том, что будет внутренне безволен и жизненно немощен» (Корчак Я., 1990).

Поэтому деятельность психологической службы образования должна включать в себя создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих духовное развитие каждого ребенка, его душевный комфорт, что лежит в основе психологического здоровья.

Забота о психологическом здоровье предполагает внимание к внутреннему миру ребенка: к его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, его отношению к себе, сверстникам, взрослым, к окружающему миру, происходящим семейным и общественным событиям, к жизни, как таковой.

Психологическое здоровье позволяет личности стать постепенно самодостаточной, когда она все больше ориентируется в своем поведении и отношениях не только на извне задаваемые нормы, но и на внутренние осознанные самоориентиры. Задача взрослых— психологов, педагогов, родителей — помочь ребенку в соответствии с его возрастом овладеть средствами самопонимания, самопринятия и саморазвития в контексте гуманистического взаимодействия с окружающими его людьми и в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мира. Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое, основу которого составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства.

  1.   Практический  психолог образования как профессионал.

Практический психолог приходит в детское образовательное учреждение тоже как специалист, а не как «скорая помощь» для воспитателя или учителя и «нянька» для детей. Психолог— равноправный член педагогического коллектива и отвечает за ту сторону педагогического процесса, которую, кроме него, никто профессионально обеспечить не может, а именно — за психическое (интеллектуальное, эмоциональное, мотивационно-потребностное, коммуникативное и др.) развитие и психологическое здоровье детей и школьников.

Опирается на профессиональные знания о возрастных закономерностях и индивидуальном своеобразии психического развития, об истоках психической деятельности и мотивах поведения человека, о психологических условиях становления и расцвета личности в онтогенезе.

Практический психолог, видит возраст детей не в статике, а в динамике — на его глазах дети растут, взрослеют, переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более сложную и содержательную. Помочь этому переходу — одна из сложнейших задач психолога. Поэтому в центре его внимания — психологическая готовность ребенка к новым поступательным возрастным этапам его жизни и как итог — к самоопределению.

Психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное место предполагает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность (психологическую готовность) непрерывного роста его личности сейчас и в будущем. Именно за обеспечение данной возможности и отвечают практический психолог образования и психологическая служба образования в целом, именно в этом заключается ее основной содержательный смысл.

Осуществление этого смысла требует глубокой подготовки детского психолога как специалиста. Мы уже говорили о важности научных оснований практической работы психолога, именно это определяет уровень его профессионализма. Практический психолог ищет пути и условия психического развития ребенка, определяет формы, методы и содержание своей работы в зависимости от того, какими научными представлениями о развитии он руководствуется. Позволим себе привести довольно обширную выдержку из работы К. Роджерса «На пути создания более гуманистической науки о человеке», потому что в ней очень наглядно показана принципиальная разница двух подходов к изучению психического развития ребенка — традиционного (академического) и гуманистического. Несмотря на то что речь здесь идет о научном исследовании, все сказанное имеет прямое отношение к работе детского психолога, сочетающего в себе ученого и практика:

  •  ученого в том смысле, что он должен быть компетентным исследователем и содействовать получению знаний о ребенке;
  •  а практиком — в том, что он применяет эти знания к решению повседневных задач, возникающих у детей и работающих с ними, воспитывающих их взрослых.

Итак: «Давайте пофантазируем и представим себе, что лет 10 назад Пиаже приходит поступать в аспирантуру и говорит приемной комиссии, члены которой — традиционные психологи, следующее: «Я хочу написать диссертацию. Надеюсь, она внесет определенный вклад в науку. Вот мой план работы. Оцените его с точки зрения, насколько он пригоден для присуждения степени, после того как будет выполнен. Я буду проводить глубокое и внимательное наблюдение за детьми, особенно за своими двумя дочерьми, в течение ряда лет. В результате тщательных наблюдений и анализа данных я смогу получить полезные сведения о природе умственного развития. Я ожидаю, что получу интересные данные по поводу логических рассуждений, увижу пути развития детских суждений и развитие умственного процесса. Думаю, такое исследование принесет пользу науке».

Представим себе, что Пиаже обратился в гуманистически ориентированный университет с тем же самым планом своего исследования. Члены приемной комиссии внимательно знакомятся с его предложениями и затем говорят ему: «У нас есть несколько серьезных вопросов к вам, постарайтесь их продумать и ответить на них:

  •  Можете ли вы подойти к этим двум детям как квалифицированный психолог, но с открытым умом? Вы должны быть знакомы с новейшей литературой и последними данными в этой области и в то же время должны суметь работать так, чтобы все эти знания не сужали ваше восприятие ситуаций, не делали его ригидным, зафиксированным на тех вещах, которые вам «хотелось бы увидеть» и которые вы «ожидаете получить». Минимум предварительных гипотез! И максимум профессиональной подготовки! Сумеете?
  •  Сможете ли вы так внутренне погрузиться в жизнь ребенка, чтобы суметь ощутить и пережить то, что будет происходить в опыте наблюдаемых детей? Оставаться взрослым наблюдателем, не теряя способности анализировать и продумывать все, что оказывается в этом вашем совместном с ребенком опыте? Вы способны совмещать в себе одновременно две точки переживания и оценки опыта, детскую и свою, исследовательскую?
  •  Способны ли вы работать так, чтобы ваши предварительные умозаключения не подменяли данные в процессе их сбора и первичной классификации?
  •  Сможете ли вы затем представить гипотезу о фактах и данных, которые наиболее поразили вас в ходе наблюдений?

Вот собственного краткая характеристика работы профессионального психолога.

  1.  Связь  процессов научения, учения и обучения в учебном процессе.

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это - научение, учение, обучение.

Научение - процесс и результат приобретения индивидуального опыта биол. системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Живые существа научаются новым видам поведения, которые обеспечивают более эффективное выживание. Все, что существует, приспосабливается, выживает, приобретает новые свойства, и это происходит по законам научения. Выживание в основном зависит от способности к научению. В зарубежной психологии понятие "научение" часто употребляется как эквивалент "учения". В отечественной психологии (по крайней мере - в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку. Научение включает в себя приобретение опыта во всех видах деятельности вне зависимости от его характера. Научение  имеет место всюду, где есть поведение, и этот термин применяется преимущественно в психологии поведения. Охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта (привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т.д.). Одни теории рассматривают научение как не связанный с психикой и познанием процесс случайного, слепого ассоциирования стимулов и реакций на основе готовности, упражнения, подкрепления или смежности во времени (бихевиоризм); другие - как процесс изменения психич. отражения условий деят-ти и поведения по принципу пассивного установления новых связей (ассоцианизм), реструктурирования исходно целостного опыта в виде образцов (гештальтпсихлогия) или планов (необихевиоризм). Общие положения, с которыми соглашается большинство исследователей:  1. Научение - это постепенное или скачкообразное изменение поведения. 2. Научение - это изменение поведения, не являющееся непосредственно следствием созревания организма, хотя развитие всегда сопровождается научением. 3. Научением не является изменение поведения при утомлении или в результате употребления психоактивных веществ. 4. Упражнение улучшает процесс научения. 5. Видовая принадлежность организма определяет возможности его научения. Виды научения:  ассоциативное (образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психич. деятельностью на основе смежности этих элементов) и интеллектуальное (предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности). Уровни научения: 1. Рефлекторный (научение носит бессознательный, автоматический характер); 2. Когнитивный (усвоение новых знаний и новых способов действия посредством сознательного наблюдения, экспериментирования, осмысления и рассуждения, упражнения и самоконтроля).

Учение - научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения. Синоним учения - учебная деят-ть. В общем виде учение - совокупность способов и видов целенаправленной активности человека по приобретению индивидуального опыта путём приобщения к общественно-историческому наследию. С позиций общепсихол. теории деят-ти (Эльконин, Давыдов) учение – деят-ть, направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий.

Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина - целенаправленная, последовательная передача социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях.  В психолого-пед. отношении обучение - управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося.

Понятие "научение" и "обучение" равно приложимы и к человеку, и к животным, в отличие от понятия "учение". В заруб. психологии понятие "научение" употребляется как эквивалент "учения". Если "обучение" и "учение" обозначают процесс приобретения индивидуального опыта, то термин "научение" описывает и сам процесс, и его результат.
 
А. К. Маркова рассматривает научение как приобретение индивид. опыта, но прежде всего, обращает внимание на автоматизированный уровень навыков; обучение - совместная деят-ть учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения знаний; учение - деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний.

Н.Ф. Талызина: понятие "научение" применяет исключительно к животным; обучение - только деят-ть учителя по организации пед. процесса; учение – деят-ть ученика, включенного в учебный процесс.       

Т. о., психол. понятия "научение", "обучение", "учение" охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром - в поведении, деятельности, общении.

Приобретение опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни индивида, хотя наиболее интенсивно этот процесс протекает в период достижения зрелости. Следовательно, процессы обучения совпадают во времени с развитием, созреванием, овладением формами группового поведения объекта обучения, а у человека - с социализацией, освоением культурных норм и ценностей, формированием личности.

Итак, научение/обучение/учение - это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации.

  1.  Основные виды деятельности  практического психолога образования.

Основными видами деятельности  психолога в образовании являются: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая диагностика, психологическая коррекция.

В любой конкретной ситуации каждый вид работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает психолог, и от специфики того учреждения, где он работает.

Психологическое просвещение. В нашем обществе существует дефицит психологических знаний, отсутствует психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях,, переживаниях, поступках и пр. Практическому психологу очень важно повысить уровень психологической культуры всех тех людей, которые работают с детьми. Психологическое просвещение — это приобщение взрослых (воспитателей, учителей, родителей) и детей к психологическим знаниям. Основной смысл психологического просвещения заключается в том, чтобы: знакомить воспитателей, учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка; популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований; формировать потребность в психологических знаниях» желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности; знакомить учащихся с основами самопознания, самовоспитания; достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в детском учебно-воспитательном учреждении. Формы психологического просвещения - лекции, беседы, семинары, выставки, подборка литературы и пр. Эффект от психологического просвещения больше, если психологические знания давать в качестве средства решения жизненных проблем.

Психологическая профилактика — это специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства. Психологическая профилактика предполагает:

  1.  ответственность за соблюдение в детском образовательном учреждении психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе;
  2.  своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях;
  3.  предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень.

Психолого-педагогический консилиум.

Ю. К. Бабанский писал, что «для улучшения изучения школьников надо не увлекаться подробными письменными характеристиками, а сосредоточить усилия на коллективных обсуждениях мнений учителей класса о школьниках и, главное, на коллективной разработке мер индивидуального подхода к ученикам и к классу в целом. Такие коллективные обсуждения можно условно назвать педагогическими консилиумами, чтобы подчеркнуть их направленность на анализ причин отставания в учебе или недостатков поведения.

Задача психолога в педагогическом консилиуме — помочь учителям с разных сторон подойти к оценке интеллектуального развития ребенка, основных качеств его личности, показать сложность и неоднозначность проявлений его поведения, отношений; вскрыть проблемы самооценки, мотивации, особенностей познавательных и иных интересов, эмоционального настроя, а главное — обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перспектив его дальнейшего развития и наметить реальную программу работы с ним.

Психологическая консультация. Консультации проводятся для воспитателей, учителей, администрации образовательного учреждения, учащихся, родителей: они могут быть индивидуальными или групповыми. Воспитатели и учителя чаще всего обращаются к психологу по следующим поводам: причины трудностей в усвоении детьми программы обучения, материала по отдельным учебным предметам, нежелание и неумение детей учиться, эмоциональные, личностные нарушения, конфликтные отношения с другими детьми и взрослыми, неэффективность собственных педагогических воздействий и т.д. Родители: как готовить детей к школе, отсутствие интересов у детей, нежелание учиться, плохая память, повышенная рассеянность, неорганизованность, несамостоятельность, лень, агрессивность, повышенная возбудимость или, наоборот, робость, боязливость; профориентация, отношение ребенка к взрослым в семье, к младшим (старшим) сестрам или братьям. Учащиеся, главным образом по вопросам своих взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания, профессионального и личностного самоопределения, культуры умственного труда и поведения и т. Важно, чтобы консультация основывалась на добровольных началах. Так как в этом случае они сознают существование проблемы и мотивированы на ее решение.

Психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных детей, по определению особенностей развития их интересов, способностей, сформированности личностных образований находится в центре внимания психологической службы образования и имеет свою специфику. Задача психодиагностики — дать информацию об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и теми, кто с ними работает, — учителям, воспитателям, родителям.

Диагностико - коррекционное (диагностико - развивающее) направление работы психолога — одно из наиболее сложных, оно требует специальной психологической подготовки психолога-практика. В диагностике необходимо умение выделять психологическую проблему, правильно задать вопрос, получить нужную информацию от воспитателей, учителей, родителей, детей, проанализировать эту информацию и сформулировать вывод, имеющий не просто практическую направленность, но направленность на анализ конкретного, единичного случая. Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую часть. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и воспитателем, учителем, классным руководителем, директором образовательного учреждения, родителями — в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога.

Рекомендации, даваемые психологом педагогам, родителям, детям должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены.

  1.  Принципы воспитания. Методы воспитательного воздействия. Формы воспитания.

Воспитание — особый процесс, специально организуемый с помощью пед. средств. Весьма затруднительно дать четкое определение того, что такое воспитание. Разные авторы по-разному пытались ответить на этот вопрос:

  1.  Целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деят-ти (Рожков М. И.).
  2.  Целенаправленная содержательная проф. деят0ть педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека (Пидкасистый П. И.).
  3.  Процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателя и воспитуемых (Смирнов В. И.).
  4.  Целенаправленное формирование отношения к системе наивысших ценностей достойной жизни достойного человека и формирование у ребенка способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни (Щуркова Н. Е.).
  5.  Деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования конкретных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих нужные условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду (Гамезо М. В. и др.).
  6.  Процесс целенаправленного всестороннего развития у каждого человека личностных отношений к окружающей жизни, ее сторонам, к самому себе, необходимых для построения и совершенствования гуманного демократического общества и преодоления личностных отношений, чуждых этому обществу («внутренняя» сторона процесса воспитания); под целенаправленным воздействием (открытым и скрытым) самого человека и других людей в целенаправленной (учебной и практической) деят-ти («внешняя» сторона процесса воспитания) (Иванов И. П.).
  7.  Целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой чел. личности, обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека (Демидова И. Ф.).

Предмет воспитания — человек, испытывающий соответствующее воздействие, а воспитание — один из видов деят-ти по преобразованию человека или группы людей.

Цели воспитания — это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий.

Средства воспитания: знаковые символы, культурные ценности, материальные и технические средства.

Принципы воспитания: 

1. Принцип ориентации на ценностные отношения. Педагог как представитель человеческой культуры направляет внимание детей на высшие ценности - любовь, прекрасное, природу.

2. Принцип субъектости. Педагог максимально содействует развитию способностей ребенка осознавать свое «я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, оценивать себя как носителя знаний, отношений, а также свой выбор, производимый ежечасно.

3. Принятие ребенка как данность. Признать в ребенке достоинства человека, сохранять к нему уважение как к личности, вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей.

Подласый И.П.:  педагогическая направленность принципов. 1) общественная направленность воспитания; 2) связь воспитания с жизнью и трудом; 3) опора на положительное в воспитании; 4) личностный подход; 5) единство воспитательных воздействий: семьи, школы и т.д.

Методы воспитания:

3 группы методов (Г.И. Щукина): 1) ориентированные на формирование положительного опыта поведения вос­питанников в общении и деятельности; 2) направленные на достижение единства сознания и поведения воспитанников; 3) использующие поощрения и наказания. П.И. Пидкасистый предлагает другую группировку методов воспитания: 1) формирующие мировоззрение воспитанников и осуществляющие обмен информацией; 2) организующие деятельность воспитанников и стимулирующие ее мотивы; 3) оказывающие помощь воспитанникам и осуществляющие оценку их поступков.

Приучение как метод воспитания предполагает культивирование у воспитанника способности к организованным действиям и разумному поведению как условию становления основ нравственности и устойчивых форм поведения. Предполагает демонстрацию образца или процесса правильного выполнения действий. Воспитанник должен научиться идеально копировать и систематически поддерживать обретенное умение или навык. Достигается через систему упражнений. Метод помогает усваивать важные умения и действия как устойчивые основы поведения человека: способствует самоорганизации воспитанника и проникает во все стороны жизни: учение, труд, отдых, игру, спорт.

Пример как метод воспитания заключен в убедительном образце для подражания. Как правило — это самостоятельная личность, образу жизни, манере по­ведения и поступкам которой стремятся следовать другие. Связан с наглядным представлением и конкретизацией идеала человека. Представляет собой дальнюю перспективу стремлений воспитанника быть похожим (положительный вариант) на идеальный образ или преодолевать в себе те негативные особенности, которые в чем-то родственны негативному образу (отрицательный вариант). В процессе воспитания ребенка сила как положительного, так и отрицательного примеров одинаково действенна. Примеры формируют определенный способ поведения воспитанника, ориентируют его на позитивный идеал и развивают эмоциональное неприятие к асоциальным действиям и поступкам.

Поощрение как метод воспитания направлен на эмоциональное утверждение успешно производимых действий и нравственных поступков человека и стимулирование к новым. Виды поощрений: одобрение, похвала, благодарность, награда, ответственное поручение, поцелуй близкого, моральная поддержка в трудной ситуации, проявление доверия и восхищения, заботы и внимания, прощение за проступок.

Наказание как метод воспитания ориентирован на сдерживание негативных действий человека и «сковывающее» (тормозящее) влияние в подобных ситуациях. Виды наказаний: замечание, выговор, общественное порицание, отстранение от важного дела, моральное исключение из общественной повседневной жизни, сердитый взгляд воспитателя, осуждение, возмущение, упрек или намек, ироническая шутка.

Педагогические требования это предъявление ребенку в процессе воспитания социально-культурной нормы отношения и поведения. Выражаются в непосредственных формах (просьба, совет, рекомендация, деловое распоряжение, приказ) и опосредованных (рассказ, аналогия, вопрос, удивление, намек). Невербальные формы предъявления требования: пауза, мимика, пластика. Требование должно доводиться до логического конца, должно быть инструктивно,

Формы воспитания

Это варианты организации конкретного воспитательного процесса, в котором объединены и сочетаются цель, задачи, принципы, закономерности, методы и приемы воспитания.

1. Мероприятия - события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем-либо для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них. Характерные признаки: созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников. Виды: беседы, лекции, диспуты, дискуссии, экскурсии, культпоходы, прогулки, обучающие занятия и т.п.

2. Дела - общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе. Характерные признаки: деятельно-созидательная позиция детей; их участие в организаторской деятельности; общественно значимая направленность содержания; самодеятельный характер и опосредованное пед. руководство. Виды: трудовые десанты и операции, рейды, ярмарки, фестивали, самодеятельные концерты и спектакли, агитбригады, вечера, а также другие формы коллективных творческих дел.

3. Игры - воображаемая или реальная деят-ть, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения. Не несут в себе выраженной общественно полезной направленности, но полезны для развития и воспитания их участников; имеет место опосредованное пед. воздействие, скрытое игровыми целями. Виды: деловые игры, сюжетно-ролевые, игры на местности, спортивные игры, познавательные и др.

  1.  Основные направления работы психолога с детьми дошкольного возраста.

Психолог в детском саду — это прежде всего знающий и глубоко понимающий ребенка человек, разбирающийся не только в общих закономерностях и в возрастных особенностях психического развития детей, но также и в индивидуальных вариациях этих особенностей. Основные функции психолога в детском дошкольном учреждении связаны с охраной физического и психического здоровья детей, с созданием условий, которые способствуют их эмоциональному благополучию и обеспечивают свободное и эффективное развитие способностей каждого ребенка. Необходимо систематически вести психологическое просвещение коллектива, самой своей деятельностью убеждать коллег в значимости психологических знаний для успешного выполнения ими своих обязанностей.

С помощью наблюдения и соответствующих диагностических методик психолог должен в процессе длительного изучения каждой группы детского сада определить особенности взаимоотношений воспитателя с детьми и детей между собой, а также оценить индивидуально-психологические качества отдельных детей и уровни их умственного развития. Определение готовности ребенка к школе и проведение соответствующей коррекционной работы. Психологу стоит иметь в виду, что между развивающим влиянием разных видов детской деятельности существует широкая взаимная компенсация, и поощрять следует те из них, которые могут быть лучше организованы взрослыми и к которым испытывает большую склонность сам ребенок.

Одна из важнейших задач психолога — сделать все возможное, чтобы обеспечить реальную гуманизацию воспитательной работы в детском саду, заменить привычную ориентацию персонала на выполнение программ ориентацией на ребенка, его самочувствие, его нужды и интересы.

Очень важна помощь психолога воспитателям в осуществлении индивидуального подхода к детям.

Для улучшения самочувствия детей в детском саду серьезное значение может иметь приближение их жизни в группах к домашней обстановке и налаживание более тесной связи с семьей. Следует всячески поощрять посещение детского сада родителями в любое время, их присутствие на занятиях, участие в играх, прогулках. Адаптация ребенка к новым социальным условиям протекает подчас очень болезненно. Когда он впервые приходит в детский сад, происходит серьезная перестройка всех его отношений с людьми, ломка привычных форм жизни. Эта резкая смена условий существования может сопровождаться тяжелыми переживаниями, снижением речевой и игровой активности, а нередко сказывается и на здоровье ребенка. Психолог должен своевременно организовать подготовку к приему новичков, помочь воспитателям завоевать симпатии детей, постоянно поддерживать у детей хорошее, бодрое настроение. Рассмотрим основные элементы такой подготовки.

Важной задачей психолога является диагностика взаимоотношений детей друг с другом. Для этого рекомендуется использовать методику, в которой каждый ребенок «распределяет по двум домам» всех детей своей группы в зависимости от симпатии (красный дом) или антипатии (серый дом). Основной путь коррекции взаимоотношений между детьми — организация и руководство разными видами их совместной деятельности и прежде всего сюжетно-ролевой игрой.

Психологическое индивидуальное обследование ребенка в детском саду, как правило, проводится по просьбе воспитателя или родителей, заинтересованных в понимании индивидуальных особенностей ребенка и получении советов по работе с ним. Перед началом обследований психолог должен создать благоприятные условия для общения с ребенком. Доброжелательное отношение к ребенку, принятие его таким, каков он есть, отсутствие замечаний, одергиваний, авторитарного тона, настаивания на соблюдении обязательных норм поведения (здороваться, обращаться на вы к взрослому и т.п.), положительная оценка его личности и его действий создают тот фон, на котором могут в наибольшей степени реализоваться интеллектуальные возможности ребенка и наиболее полно проявиться особенности его личности. Анализируя данные обследования, психолог должен стремиться не к оценке количественного уровня развития той или иной функции, а к созданию целостного психологического портрета ребенка, выявлению общего типа поведения ребенка. В таком случае оказывается возможным выработать конкретные рекомендации для родителей и воспитателей. Этика психолога в работе с родителями и воспитателями предполагает неразглашение полученных сведений; заключения и рекомендации, даваемые родителям или конкретному воспитателю по их запросу, никому больше не передаются.

  1.  Психологическая готовность к школе. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению.

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. В соответствии с этой целью в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать проявлений школьной дезадаптации.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника (Божович).

Обсуждая проблему готовности к школе, Д. Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности.

  •  умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
  •  — умение ориентироваться на заданную систему требований;
  •  — умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
  •  — умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Существуют и другие подходы к определению психологической готовности детей к школе, когда, например, основной упор делается на роль общения в развитии

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов, «...ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы»

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну — развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Могут быть следующие цели, преследуемые при диагностике готовности к школе:

  1.  понимание особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;
  2.  Выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;
  3.  Распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;
  4.  Отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению. Последнее возможно лишь только по отношению к детям шестилетнего возраста, обучающимся по программе 1— 4.

Методы определения готовности ребенка к школе

Традиционно выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьной зрелости, применяющихся в нашей стране, можно назвать «Ориентационный тест школьной зрелости» Керна—Йирасека {Йирасек Я., 1978) и тест Г. Витцлака «Способность к обучению в школе» {Витцлак Г., 1986).  Существующие отечественные методики определения сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью. Среди них методика «Узор» Л. И. Цеханской (1978), методика «Графический диктант» Д.Б.Эльконина (1988), методика «Рисование по точкам» А. Л. Венгера (1981) и др. Используются тесты на школьную зрелость, состоящие из различных шкал, выявляющих развитие ребенка в разных сферах. Примером могут служить интеллектуальные шкалы эстонского психолога П. Я. Кеэса, определяющие развитие восприятия, логического и пространственного мышления и др. А. Г. Лидере и В. Г. Колесников адаптировали нормы по шкалам П. Я. Кеэса для России . Весьма эффективной для обследования детей на готовность к школьному обучению является методика М. Н. Костиковой. Автор предлагает ориентироваться не на результат тестового испытания, а на процесс решения, анализируя при этом затруднения, испытываемые детьми. Поизвольная сфера. Методика «Домик». Задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Диагностических методов существует много и выбор конкретного метода определяется целью исследования.

  1.  Основные направления работы психолога с детьми младшего школьного возраста. Младшие школьники «группы риска».

Пожалуй, наиболее сложным и уязвимым является переходный период от дошкольного к школьному детству.

В младшем школьном возрасте школьная дезадаптация проявляется у детей в виде трудностей в усвоении и выполнении предъявляемых требований, низкой школьной успеваемости, крайних формах недисциплинированности. Психологическими причинами этого может являться низкий уровень функциональной готовности (так называемая «школьная незрелость»), т. е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения. Поэтому психолог, прежде всего, берет под контроль период поступления ребенка в школу, в течение которого происходит наиболее резкая смена основных видов деятельности. Это особенно актуально в связи с переходом к обучению детей с 6-летнего возраста.

Диагностическая работа психолога в школе - преследует решение следующих задач: составление социально-психологического портрета школьника; определение путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии; выбор средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения. Формы – комплексное психолого-педагогическое обследование, так называемое фронтальное обследование, например, отслеживание динамики адаптации первоклассников к школьному обучению и т. д. Углубленное психодиагностическое обследование — используется при исследовании сложных случаев и включают применение индивидуальных клинических процедур. Оперативное психодиагностическое обследование — применяется в случае необходимости срочного получения информации с использованием экспресс-методик, анкет, бесед, направленных на изучение общественного мнения.

Коррекционно-развивающая работа психолога в начальной школе.

Цели коррекционно-развивающей работы с детьми определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым.

Психокоррекционная работа с детьми младшего школьного возраста имеет ряд специфических особенностей. В первую очередь это связано:

1) с изменением социального статуса ребенка: из дошкольника он превращается в ученика;

2) со сменой ведущей деятельности: главной становится учебная деятельность;

3) с расширением межличностных связей и изменением социального окружения;

4) с формированием оптимального уровня активности, произвольности;

5) с изменением эмоциональной сферы, в связи с адаптацией к школьным требованиям.

Каждый из перечисленных факторов влияет на психическое развитие ребенка и на развитие его личности в целом. Каждый из них может стать основой для проведения коррекционной работы.

Консультативно-просветительская работа психолога в начальной школе

Особенностью консультативной работы психолога в начальной школе является то, что непосредственным «получателем» психологической помощи (клиентом) является не ее окончательный адресат — ребенок, а обратившийся за консультацией взрослый (родитель, педагог). Таким образом, психолог оказывает подчас лишь косвенное воздействие на ребенка. Он только дает советы; реализовывать их — задача клиента. В своей консультативной практике школьный психолог может реализовывать принципы консультирования самых различных психологических направлений (диагностический, экзистенциальный, гуманистический, бихевиоральный и другие подходы). Однако в работе с детьми, личность и в целом психика которых находятся еще на этапе своего становления, учет возрастных особенностей является непременным условием консультативной работы психолога в школе. В целом задача возрастно-психологического консультирования составляет контроль за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и возрастной периодизации этого процесса.

В консультативной работе с педагогами можно выделить ряд принципов:

  •  равноправное взаимодействие психолога и педагога;
    •  формирование у педагога установки на самостоятельное решение проблем, т. е. снятие установки на «готовый рецепт»;
    •  принятие участниками консультирования ответственности за совместные решения;
    •  распределение профессиональных функций между педагогами и психологами.

Три направления: по вопросам разработки и реализации психологически адекватных программ обучения, по поводу проблем обучения, поведения и межличностного взаимодействия конкретных учащихся. Организация работы по запросу учителя наиболее эффективна в форме индивидуальных консультаций.

Психолого-педагогическое консультирование родителей, как и в ситуации пробной работы с педагогами, может быть организовано, с одной стороны, по запросу родителя в связи с оказанием консультативно-методической помощи в организации эффективного детско-родительского взаимодействия; с другой — по инициативе психолога.

В группу риска входят младшие школьники со следующими нарушениями:

С синдромом дефицита внимания (гиперактивные), резко выделяются на фоне сверстников своим поведением. Одной из специфичных его черт является чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо. В последнее время специалисты пришли к выводу, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля.

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения, должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей. Решающее значение имеет работа с их родителями и учителями.

Леворукий ребенок в школе. Леворукость – очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Специфика мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, поэлементная (по частям) работа с материалом; лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных; сниженные возможности выполнения зрительно-пространственных заданий. Определение ведущей руки ребенка необходимо для того, чтобы полнее использовать его природные особенности и снизить вероятность осложнений, возникающих у леворуких детей при переходе к систематическому школьному обучению. Повышенная эмоциональность леворуких детей является фактором, существенно осложняющим адаптацию к школе. Требуют пристального внимания со стороны учителей, родителей и школьных психологов.

При организации развивающей работы может возникнуть необходимость в привлечении к сотрудничеству логопеда и детского психоневролога.

Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте. Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Самое трудное – момент выбора, когда происходит внутренняя борьба социальных норм и импульсивных желаний. Одним из наиболее распространенных запросов школьному психологу со стороны учителя является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся. Педагоги не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми, или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными. Школьному психологу вместе с учителем необходимо определить особенности семейного воспитания детей, у которых есть трудности в развитии эмоциональной сферы, отношение окружающих к ним, уровень их самооценки, психологический климат в классе.

  1.  Основные направления работы психолога с детьми подросткового возраста. Подростки «группы риска».

Одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст.

  •  Высокого уровня развития достигают все познавательные процессы и творческая активность. Происходит перестройка памяти. Начинает активно развиваться логическая память. Постепенно ребенок переходит к использованию логической, произвольной и опосредованной памяти. Жалобы на плохую память (механическую) в этом возрасте встречаются часто.
  •  Меняется отношение между памятью и мышлением. Мышление определяется памятью. Мыслить – значит вспоминать. Для того чтобы запомнить материал, ему необходимо установить логическую связь между его частями.
  •  Происходят изменения в чтении, монологической и письменной речи.
  •  Мышление становится теоретическим, понятийным за счет того, что подросток начинает усваивать понятия, совершенствовать умение пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно.
  •  Появление чувствительности к мнению окружающих по поводу внешности, знаний, способностей связано с развитием в этом возрасте самосознания. Подростки становятся более обидчивыми. Они хотят выглядеть лучше всех и производить хорошее впечатление. Для них лучше промолчать, чем сказать и ошибиться.
  •  В поведении подростков отмечаются демонстративность, внешнее бунтарство, стремление освободиться из-под опеки и контроля взрослых. Могут демонстративно нарушать правила поведения, не вполне корректным образом обсуждать слова или поведение людей, отстаивать свою точку зрения, даже если не совсем уверены в ее правильности.
  •  Возникает потребность в доверительном общении. Подростки хотят быть услышанными, им необходимо, чтобы их мнение уважали. Они очень переживают, когда их перебивают, не дослушав.
  •  Велика потребность в общении и дружбе, они боятся быть отвергнутыми. Они часто избегают общения из страха «не понравиться». Возникают проблемы в установлении контактов как со сверстниками, так и с более взрослыми людьми.
  •  Стремятся быть принятыми сверстниками, обладающими, по их мнению, более значимыми качествами. Появляется стремление к эпатажности.
  •  Появляется склонность к риску. Подверженность влиянию со стороны сверстников. Подростки, не имеющие своего мнения и не обладающие навыками самостоятельного принятия решения, оказываются «ведомыми» и совершают какие-то поступки, часто противоправные, «за компанию» с другими, более сильными психологически и физически.
  •  Низкая устойчивость к стрессам. Они могут действовать необдуманно, вести себя неадекватно.

Ведущей деятельностью для школьников становится общение. Самооценка начинает проявляться в младшем школьном возрасте, но там она отличается исключительной неустойчивостью, в то время как у подростка она носит относительно устойчивый характер.

Новообразованиями подросткового возраста являются: чувство взрослости, стремление к самостоятельности. 

Основными направлениями деятельности психолога является консультационная работа с учащимися, профориентационное консультирование, развитие навыков общения, профилактическая работа асоциального поведения в различных формах.

Асоциальным поведением называют поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных норм, как отклонение корыстной, агрессивной ориентации, так и социально-пассивного типа.

Алкоголизация (злоупотребление алкоголем) и ранний алкоголизм, наркомания, курение. Особенность фармакологического воздействия алкоголя на психику заключается в том, что, с одной стороны, он, особенно в больших дозах, подавляет психическую активность, с другой стороны, особенно в малых доза, стимулирует ее, снимая сознательное торможение, тем самым давая выход подавленным желаниям и импульсам. Подросток стремится погасить характерное для него состояние тревожности и одновременно избавиться от избыточного самоконтроля и застенчивости. Наркомания — это прежде всего молодежная проблема. Наркомания имеет тяжелейшие негативные социальные последствия: рост преступности, рост смертности, стремительный процесс деградации личности и потери трудоспособности. Подростковый наркотизм часто связан с психическим экспериментированием, поиском новых, необычных ощущений и переживаний.

Агрессивное поведение. Подростковая агрессия — чаще всего следствие общей озлобленности и пониженного самоуважения в результате пережитых жизненных неудач и несправедливостей (бросил отец, плохие отметки в школе, отчислили из спортсекции и т. п.). Подростковые и юношеские акты вандализма и жестокости, как правило, совершаются сообща, в группе. Роль каждого в отдельности при этом, как бы стирается, личная моральная ответственность устраняется.

Суицидальное поведение. Подростки и юноши совершают самоубийства реже, чем лица старших возрастов. У подростков значительно чаще, чем среди взрослых, наблюдается так называемый «эффект Вертера» — самоубийство под влиянием чьего-либо примера. Профилактика юношеских самоубийств заключается не в избегании конфликтных ситуаций — это невозможно, а в создании такого климата, чтобы подросток не чувствовал себя одиноким, непризнанным и неполноценным. Все это очень серьезно и требует чуткости и внимания учителей и психологов-консультантов в школе.

Сексуальное поведение. В настоящее время добрачные и внебрачные сексуальные связи считаются само собой разумеющимися. Педагог и психолог прежде всего должны понять, какой мотив лежит за той или иной формой сексуального поведения девушки или юноши, и уже затем думать о том, как помочь ей, или ему, или их родителям в осознании проблемы, в изменении субъективного отношения к ней или как-то еще. Очень сложную проблему подростковой и юношеской сексуальности представляют гомоэротические чувства и контакты. Это может быть одной из сторон сексуального экспериментирования в процессе поиска своей половой идентичности, но чаще эта проблема носит пограничный с медициной характер.

Противоправное поведение

Перспективным является подход тех социологов и психологов, которые пытаются рассмотреть асоциальное поведение с точки зрения самого молодого человека. Большинство делинквентных подростков живет в неблагополучных семьях, что, в свою очередь, связано с плохими жилищными и материальными условиями, напряженными отношениями между членами семьи и низкой заботой о воспитании детей. Для педагога и практического психолога полезно знание социальных факторов, которые могут приводить к правонарушениям у несовершеннолетних.

  1.  Проблемы личностного развития на разных этапах юношеского возраста. Профессиональное самоопределение.

Важнейшим психологическим процессом в юношеском возрасте является становление самосознания и устойчивого образа «Я».

Развитие абстрактно-логического мышления ведет к появлению непреодолимого желания к абстракции и теоретизированию. Юноши и девушки готовы часами говорить и спорить на отвлеченные темы, о которых, в сущности, ничего не знают. Это им очень нравится, потому что абстрактная возможность не знает никаких ограничений, кроме логических. Происходит открытие внутреннего мира. Юноши и девушки начинают погружаться в себя и наслаждаться своими переживаниями, по-другому смотреть на мир, открывают новые чувства, красоту природы, звуки музыки, ощущения своего тела. Юность чувствительна к внутренним, психологическим проблемам. Поэтому в этом возрасте молодого человека уже начинает волновать психологическое содержание рассказа, а не только внешний, событийный момент. Растет способность объяснять и анализировать поведение человека, желание точно и убедительно излагать материал.

Открытие внутреннего мира ведет к появлению тревожности и драматических переживаний. Наряду с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других появляется чувство одиночества или страха одиночества. Юношеское «Я» еще расплывчато, неопределенно, неустойчиво, поэтому может возникнуть ощущение внутренней пустоты и беспокойства, от которого, как и от чувства одиночества. необходимо избавиться. Молодые люди заполняют этот вакуум посредством общения, которое в этом возрасте становится избирательным. Но, несмотря на необходимость общения, потребность в уединении остается, более того, она жизненно необходима.

Юношескому возрасту свойственно преувеличение своей уникальности. От молодых людей можно услышать такие, например, высказывания: «По-моему, труднее меня нет. Появляется ощущение устойчивости во времени. Развитие временных перспектив связано с интеллектуальным развитием и изменением жизненной перспективы.

В юношеском возрасте происходит расширение временной перспективы как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая личные и социальные перспективы. Для юношей и девушек главным измерением времени становится будущее. Происходит переориентация сознания с внешнего контроля на внутренний самоконтроль, возрастает потребность в достижении целей. Появляется осознание текучести, необратимости времени и конечности своего существования.

Становление личности включает в себя становление устойчивого образа «Я», т.е. целостного представления о себе. Происходит осознание своих качеств и совокупности самооценок. Юноши и девушки начинают размышлять на темы: «Кем я могу стать, каковы мои возможности и перспективы, что я сделал и что еще могу сделать в жизни?»

В юношеском возрасте происходят изменения в целостном восприятии образа «Я».

В юношеском возрасте происходит личностное и профессиональное самоопределение.

Выбор специальности характеризуется многоступенчатостью. Выбор профессии зависит от социальных и психологических условий. К социальным условиям относится общеобразовательный уровень родителей. Если у родителей есть высшее образование, то вероятность того, что их дети захотят учиться в высшем учебном заведении, возрастает.

Процесс профессионального самоопределения очень сложен и зависит от следующих факторов: возраста, в котором осуществляется выбор профессии; уровня информированности и уровня притязаний. В этом возрасте прослеживается некоторая категоричность, которая приводит к разделению профессий на «хорошие» и «плохие». Важную роль в выборе специальности играет уровень информированности юношей и девушек о будущей профессии и о себе. Как правило, молодежь плохо информирована о рынке труда, характере, содержании и условиях труда, деловых, профессиональных и личностных качествах, необходимых при работе по той или иной специальности, что также отрицательно сказывается на правильности выбора. Большое значение имеет уровень личностных притязаний. Он включает в себя оценку объективных возможностей, т. е. что человек действительно может делать (тому, кто не умеет рисовать, трудно стать художником) и способностей.

Так как профессиональная ориентация является частью социального самоопределения, то выбор профессии будет удачен только тогда, когда молодой человек сочетает социально-нравственный выбор с раздумьями о смысле жизни и природе собственного «Я».

Профессиональное просвещение включает в себя работу по пропаганде сведений о мире профессий, личностных и профессионально важных качествах человека, существенных для самоопределения, о системе учебных заведений и путях получения профессии, о потребностях общества в кадрах. Частью профессионального просвещения является профессиональное воспитание, которое включает в себя формирование склонностей и профессиональных интересов школьников. Сущность педагогической работы по профессиональному воспитанию заключается в том, чтобы побуждать учащихся к участию в разнообразных формах учебной и внеклассной работы, общественно-полезному и производственному труду, к активной пробе сил. Это позволяет на практическом опыте узнать и определить свои склонности и способности. Склонность развивается в процессе деятельности, а профессиональные знания успешно накапливаются при наличии профессиональных интересов. Важно, чтобы школьник пробовал себя в самых различных видах деятельности.

Профессиональная диагностика и консультирование- изучение личности учащегося и на этой основе выдача профессиональных рекомендаций. Профессиональная консультация чаще всего носит индивидуальный характер. Изучение учащихся в целях профориентации (предварительная профдиагностика), составляет один из важнейших составных компонентов профориентации школьников. Предварительная профдиагностика предполагает выявление таких качеств человека, как склонности. Склонности - это побуждения, имеющие в своей основе активное, созидательное отношение к объекту. По отношению к знаниям, умениям и навыкам способности человека выступают как некоторая возможность. Будут ли приобретены человеком эти знания, умения и навыки зависит от множества условий, например, от окружения, от того, как его будут обучать, как будет организована его трудовая деятельность и т. д. Изучение особенностей характера школьника в целях профдиагностики и профотбора (подбора) выявляет психофизиологические особенности личности, что необходимо не только для определения его как исполнителя определенных видов трудовой деятельности, но и как будущего организатора, командира производственного процесса в различных областях физического и умственного труда.

  1.  Работа практического психолога с родителями и педагогами.

Основными видами деятельности  психолога в образовании с родителями и педагогами являются: психологическое просвещение, психологическое консультирование, а также привлечение родителей и педагогов для осуществления работы по психологической коррекции и психологическойпрофилактике. В работе с педагогами также важным инструментом работы является психолого-педагогический консилиум.

Психологическое просвещение. В нашем обществе существует дефицит психологических знаний, отсутствует психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях,, переживаниях, поступках и пр. Практическому психологу очень важно повысить уровень психологической культуры всех тех людей, которые работают с детьми. Психологическое просвещение — это приобщение взрослых (воспитателей, учителей, родителей) и детей к психологическим знаниям. Основной смысл психологического просвещения заключается в том, чтобы: знакомить воспитателей, учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка; популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований; формировать потребность в психологических знаниях» желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности; знакомить учащихся с основами самопознания, самовоспитания; достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в детском учебно-воспитательном учреждении. Формы психологического просвещения - лекции, беседы, семинары, выставки, подборка литературы и пр. Эффект от психологического просвещения больше, если психологические знания давать в качестве средства решения жизненных проблем.

Психолого-педагогический консилиум. Задача психолога в педагогическом консилиуме — помочь учителям с разных сторон подойти к оценке интеллектуального развития ребенка, основных качеств его личности, показать сложность и неоднозначность проявлений его поведения, отношений; вскрыть проблемы самооценки, мотивации, особенностей познавательных и иных интересов, эмоционального настроя, а главное — обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перспектив его дальнейшего развития и наметить реальную программу работы с ним.

Психологическая консультация. Консультации проводятся для воспитателей, учителей, администрации образовательного учреждения, учащихся, родителей: они могут быть индивидуальными или групповыми. Воспитатели и учителя чаще всего обращаются к психологу по следующим поводам: причины трудностей в усвоении детьми программы обучения, материала по отдельным учебным предметам, нежелание и неумение детей учиться, эмоциональные, личностные нарушения, конфликтные отношения с другими детьми и взрослыми, неэффективность собственных педагогических воздействий и т.д. Родители: как готовить детей к школе, отсутствие интересов у детей, нежелание учиться, плохая память, повышенная рассеянность, неорганизованность, несамостоятельность, лень, агрессивность, повышенная возбудимость или, наоборот, робость, боязливость; профориентация, отношение ребенка к взрослым в семье, к младшим (старшим) сестрам или братьям. Учащиеся, главным образом по вопросам своих взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания, профессионального и личностного самоопределения, культуры умственного труда и поведения и т. Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему. Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем и в будущем.

Очень часто, как показывает практика, неопытный психолог пытается засыпать советами консультируемого — в результате оба оказываются неудовлетворенными консультацией. И это несмотря на то, что пришедшие на консультацию в большинстве случаев хотят, чтобы психолог обеспечил им быстрое решение проблемы, дал ответ, совет и, главное, подтвердил их собственное восприятие ситуации. Это относится и к воспитателям, и к учителям, с этим постоянно сталкиваются психологи. Педагоги часто испытывают чувство бессилия, сталкиваясь с особенностями тех или иных детей. Причину имеющихся трудностей они стремятся искать, как правило, в недостатках семейного воспитания, не подвергая сомнению свои профессиональные умения и личностные качества. Поэтому во время консультации они нередко сопротивляются активному вовлечению в продуктивный процесс решения той или иной проблемы, предпочитая занимать пассивную позицию человека, перекладывающего решение вопроса на другого (консультанта). Психолог не должен в таком случае идти на поводу у педагога.

Многие исследователи и практики утверждают, что вовлечение консультируемого в консультативный процесс является решающим моментом для успешного консультирования. Психолог ответствен за помощь консультируемому в том, чтобы последний стал активным лицом в консультативном процессе: удовлетворенность этим процессом у консультируемого возрастает по мере его вовлеченности.

Подобное достигается только тогда, когда психолог принимает, уважает консультируемого и рассматривает его как значимого человека, помогает ему увидеть собственные потенциальные возможности. Центральный момент консультации — процесс взаимодействия психолога и консультируемого, установление доверительных взаимоотношений между ними.

Консультируемый рассматривается как равный, а не подчиненный и, следовательно, имеет равные с психологом права в процессе принятия решения. Иерархизированные отношения могут ограничить свободу общения.

Важно, чтобы консультация основывалась на добровольных началах. Так как в этом случае они сознают существование проблемы и мотивированы на ее решение.

Диагностико - коррекционное (диагностико - развивающее) направление работы психолога — одно из наиболее сложных, оно требует специальной психологической подготовки психолога-практика. В диагностике необходимо умение выделять психологическую проблему, правильно задать вопрос, получить нужную информацию от воспитателей, учителей, родителей, детей, проанализировать эту информацию и сформулировать вывод, имеющий не просто практическую направленность, но направленность на анализ конкретного, единичного случая. Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую часть. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и воспитателем, учителем, классным руководителем, директором образовательного учреждения, родителями — в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога.

Рекомендации, даваемые психологом педагогам, родителям, детям должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены.

  1.  Психология обучения в ВУЗе. Психологическая характеристика студента как субъекта образовательного процесса.

Особенности учебной деятельности в высшей школе.

Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности.

Понятие обучение - достаточно сложное и многоаспектное. Оно предполагает совместную учебную деятельность учащегося (ученика, студента и др.) и учителя, характеризует процесс передачи знаний учений и навыков.

В современном понимании для процесса обучения характерны двусторонний характер, совместная деятельность педагогов и учащихся при руководящей роли педагога, специальная планомерная организация и управление, целостность и единство, соответствие закономерностям возрастного развития учащихся, управление развитием и воспитанием учащихся.

Сущность учебной деятельности заключается в решении учебных задач, основное отличие которых в том, что их цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Современные исследователи отмечают, что обучение как педагогический процесс является процессом двусторонним, и процесс обучения в вузе не является исключением. С одной стороны, в нём выступает педагог, который излагает (преподаёт) материал и управляет этим процессом. С другой стороны этого процесса выступают студенты, для которых дидактический процесс принимает характер учения, т.е. активного овладения материалом.

Таким образом, главными составляющими процесса обучения выступают преподавание и учение. В их единстве заключается основная сущностная дидактическая характеристика обучения. В элементарной форме отношение «преподавание - учение» проявляется в конкретном взаимодействии педагога и студента, однако только к такому взаимодействию не сводится. Студент в системе дидактических отношений выступает как объект преподавания и как субъект учения, как субъект учебной деятельности. В этой двойственности функций проявляется активность студента как действующего субъекта.

Существенным показателем студента, как субъекта учебной деятельности, является его умение выполнять всё её формы и виды.

Слушание, осознание, усвоение (персонификация учебной информации на лекциях, семинарских, практических и других занятиях). Студентам, особенно на первом курсе, трудно воспринимать речевую информацию (так, например, одни не умеют выделить главное, другие не успевают записывать). Для преподавателя важно в таких случаях чувствовать аудиторию и реагировать на затруднения студентов, изменять темп лекции, тембр и громкость речи, повторять и уточнять сказанное.

Чтение, восприятие, переработка, усвоение письменной информации. Студенту важно обучиться рациональному чтению, которое представляется научно обоснованной технологией, обеспечивающей чтение и персонификацию максимального объёма информации за кратчайшее время с минимальными затратами труда. Производительность чтения зависит от его скорости, а скорость должна сочетаться со сложностью, типом чтения и его новизной.

Конспектирование. Эта форма работы осуществляется студентами при прослушивании лекции и при чтении литературы.

Выполнение упражнений, решение задач. Основная цель такой формы работы - формирование умений при изучении конкретных дисциплин. Они необходимы для развития аналитического мышления студентов, для развития их самостоятельности.

Проведение опытов. Требует, чтобы студенты были подготовлены теоретически, хорошо знали лабораторное оборудование, материалы и технологию организации опытной работы. Ценность такой формы работы состоит в том, что студенты приобретают умения и навыки проведения научного исследования, углубляют свои теоретические знания, у них развивается пытливость, ответственность, самостоятельность, что является непременным условием формирования студента как субъекта учебной деятельности.

Учебные исследования являются важнейшей формой работы, формирующей студента как субъекта учебной деятельности. К этим учебным исследованиям относятся курсовые и дипломные работы, рефераты, различные проекты и др. Выполнение учебных исследований требует от студентов высокой степени самостоятельности и познавательной активности, способствует развитию умений ведения научного поиска и формированию аналитического мышления, а также пробуждает и углубляет интерес к той или иной науке.

Педагогическое моделирование. Такая форма работы применяется во время практики в школе или другом учебном заведении. Её специфика состоит в том, что студенты, разрабатывая планы, готовя и проводя уроки, внеклассные мероприятия, встречи с родителями и другие мероприятия, приближаются к реальному педагогическому процессу, учатся моделировать его различные варианты. Студенты «примеряют» на себя роль учителя, а формирование профессиональной компетентности специалиста является одним из непременных условий развития студента как субъекта учебной деятельности.

Формирование студента как субъекта учебной деятельности - это процесс не одномоментный, а представляет собой длительную целенаправленную совместную деятельность преподавателя и студента.

Первая стадия - стадия адаптации к условиям вуза. На этой стадии доминирует активное приспособление студентов к новым условиям, происходит освоение требований вуза, осознание своих прав и обязанностей.

Вторая стадия - идентификация с требованиями учебной и учебно-профессиональной деятельности. Эта стадия направлена на активное усвоение и квалифицированное выполнение студентом своей социальной роли; она предполагает подготовку студента к предстоящей специализации, сознательное руководство собственной деятельностью и поведением на основе осознанных мотивов и целей.

Третья стадия - самореализация в образовательном процессе - заключается в целенаправленном формировании личностных качеств и профессиональных умений. При этом обеспечивается во всех видах деятельности взаимосвязь и соединение мотивов и целей, внутренних интенций с внешним педагогическим влиянием. На этой стадии возрастает самодетерминация и осознанная самореализация в различных видах деятельности.

Сущность четвёртой стадии - стадии самопроектирования профессионального становления - состоит в проявлении субъектности студента, который осуществляет самостоятельное, целеустремлённое преобразование исходных способностей и личностных свойств в социально и профессионально значимые качества.

  1.  Структура педагогической деятельности, педагогические действия, профессионально важные умения и психологические качества.

Пед. деятельность (ПД) - воспитывающее и обучающие воздействие педагога на учеников, направленное на их личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования. Пед. деят-ть относится к группе профессий "человек - человек.

Характеристики ПД: 1. Целенаправленность; 2. Мотивированность; 3. Предметность. 4. Продуктивность.

Структура ПД: 1. Мотивация. 2.Пед. цели и задачи. 3.Предмет ПД. 4. Пед. средства и способы решения поставленных задач. 5. Продукт и результат ПД.

Предмет ПД - организация учебной деят-ти обучающихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

Средства ПД:  1. Научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся; 2. «Носители" знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;  3. Вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др.

Способы передачи социального опыта в ПД: 1. Объяснение;  2. Показ (иллюстрация); 3. Совместная работа; 4. Непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая);  5. Тренинги и др.

Продукт ПД - формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результат ПД как выполнение ее основной цели - развитие обучающегося: 1. Его личностное совершенствование; 2. Интеллектуальное совершенствование;  3. Становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.

Функции ПД:

  1.  Образовательная функция реализуется через информационную (учитель транслирует ту или иную информацию), развивающую (педагог развивает познавательные процессы, речь, умения и т.п.), ориентирующую (педагог ориентирует учащихся в многообразии информации, ценностях и т.п.) функции.
    1.  Коммуникативная функция выражает сущностную хар-ку ПД, так как она невозможна без общения с воспитанниками, их родителями, коллегами и другими участниками пед. процесса.
    2.  Конструктивная функция состоит в том, что учитель создает проекты уроков, внеклассных дел, разрабатывает задания учащимся и т.д.
    3.  Стимулирующая (мобилизационная) функция заключается в том, что педагог стимулирует (мобилизует) учащихся на выполнение заданий, упражнений, дел и т.п.
    4.  Организаторская функция заключается в управлении деят-тью учащихся, которое предполагает и ее организацию. Кроме того, педагог организует деят-ть коллег, родителей, собственную деят-ть.
    5.  Исследовательская функция реализуется через умения изучать личность воспитанника, группу учащихся, уровень их обученности и воспитанности, организовать и осуществить педагогическое исследование.
    6.  Коррекционная функция связана с тем, что на основе диагностики педагог оценивает результаты учебно-воспитательного процесса, вносит коррективы в свою деят-ть и деят-ть учащихся. Все функции взаимосвязаны, дополняют, проникают друг в друга.

Профессионально важные умения и психологические качества педагога:

Умения:

Проектировочные умения, заключающиеся в планировании своего курса, в предвидении возможных затруднений со стороны учащихся при усвоении данного курса, в нахождении методов и методических приемов, необходимых для преодоления трудностей учащимися, в определении наиболее рациональных видов деятельности учащихся, способствующих успешному овладению знаниями, умениями и навыками, в умении корректировать свою деятельность, исходя из реакции учащихся на преподавание, в выборе иллюстративного материала по всему курсу, в дифференциации подхода при обучении учащихся. 2. Конструктивный компонент деят-ти педагога включает: отбор и разработку композиции содержания информации; проектирование деят-ти учащегося, в процессе которой необходимая информация может быть усвоена; проектирование собственной будущей деят-ти и поведения для эффективного взаимодействия с учащимися. Препод должен уметь: отобрать материал для занятия, выделить узловые понятия и закономерности в нем, найти правильное соотношение фактич. и теор. материала на данном занятии, планировать логические переходы от одного этапа занятий к другому, расположить теор. материал от легкого к более сложному, сделать выводы по данной теме и осуществлять переход к последующей, композиционно строить занятия, не похожие друг на друга и др. 3.Организационный компонент включает в себя организацию информации в процессе ее сообщения учащимся и организацию различ. видов деят-ти учащихся таким образом, чтобы результаты соответствовали целям системы собственной деят-ти и поведения в процессе взаимодействия с учащимися. Взаимодействие предполагает объединение, интеграцию членов взаимодействующей группы и воздействие на группу педагога-организатора, обеспечивающего эту интеграцию. Интеграция является организаторской деят-тью, направленной на учет, контроль, установление индивидуальной ответственности и т.д. В связи с этой стороной деят-ти педагог должен уметь организовывать свое время, индивидуальную работу учащихся, коллективную деят-ть учащихся, осуществлять взаимодействие с учащимися в учебной работе и т.д. 4. Коммуникативный компонент, характеризующийся взаимоотношениями в коллективе, рассматривается в двух аспектах: а) взаимоотношения по горизонтали (педагог - учащийся) и б) взаимоотношения по вертикали (руководитель педагогической системы - партнер по деятельности). 5. Гностический компонент включает в себя изучение и анализ особенностей процесса и результатов собственной деят-ти, изучение и анализ деят-ти и способности воздействия на других людей с учетом их возрастных и типологических особенностей.

Психологические качества: 1. Общая направленность личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные, интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии).

2. специфические качества:

  •  организаторские (организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность);
  •  коммуникативные (справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность);
  •  перцептивно-гностические (наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность к нестандартным решениям, чувство нового, интуиция, объективность и беспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний);
  •  экспрессивные (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора);
  •  проф. работоспособность;
  •  физическое и психическое здоровье.

  1.  Педагогические способности. Уровни педагогических способностей. Значение педагогических способностей.

Способности - индивидуально-психол. особенности человека, проявляющиеся в деят-ти и являющиеся условием успешности ее выполнения. Пед. способности - совокупность индивидуально-психол. особенностей личности учителя, отвечающих требованиям пед. деят-ти и определяющих успех в овладении этой деят-тью.

В наиболее обобщенном виде пед. способности были сформулированы Крутецким, который дал им соответствующие определения.

  1.  Дидактические способности — способности адаптировать учебный материал и доходчиво преподносить его, вызывать интерес к предмету.и познавательную активность, организовывать самостоятельную работу учащихся и формировать у них потребность к самостоятельному получению знаний.
    1.  Академические способности — способности к преподаваемой области наук, знание ее не только в объеме учебного курса, а значителыно шире и глубже, потребность и способность к проведению собственной исследовательской работы.
    2.  Перцептивные способности — способности к психол. наблюдательности, умение замечать изменения во внутреннем состоянии ученика.
    3.  Способность к распределению внимания — способность распределять свое профессиональное внимание в трех основных направлениях деят-ти:
  2.  между содержанием и формой изложения материала
  3.  между всеми учащимися (признаки их утомления, недопонимания, дисциплинарные нарушения);
  4.  между собственным внешним поведением (позой, мимикой, движениями) и внутренним состоянием, саморегуляцией.
    1.  Речевые способности — способности ясно и четко излагать свои мысли, чувства с помощью речи, мимики и пантомимики во время сообщения учебного материала в процессе обратной связи.
    2.  Коммуникативные способности — способности к общению, умение найти подход к учащимся с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
    3.  Организаторские способности — способности организовывать ученический коллектив и свою собственную работу.  
    4.  Авторитарные способности — способности оказывать непосредственное эмоционально-волевое влияние на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (решительность, выдержка, настойчивость, требовательность; чувство убежденности в своей правоте и умение передавать эту убежденность своим воспитанникам).
    5.  Прогностические способности — способности предвидеть последствия своих действий, умение проектировать и прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника в ходе взаимодействия с ними

В процессе пед. деят-тити педагог, как правило, активизирует не одну, а целую группу рассмотренных способностей.

Уровни пед. способностей

Iй уровень составляют перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту пед. воздействия, т.е. к учащемуся, в связи с самим собой (педагогом). Они обусловливают интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога. Перцептивно-рефлексивные пед. способности включают три вида чувствительности: 1. Чувство объекта. 2.Чувство меры или такта. 3.Чувство причастности. Уровень сформированности перцептивно-рефлексивных пед. способностей обеспечивает формирование пед. интуиции, которая, в свою очередь, может быть как "хорошей", т.е. помогающей продуктивно решать пед. задачи, так и "плохой", т.е. подсказывающей неверные решения.  Т. о., перцептивно-рефлексивные пед. способности "специализируются" на анализе взаимодействия между субъектом проф.-пед. творчества и учащимся, за которого он отвечает.

IIй уровень составляют проектировочные пед. способности, обращенные к способам воздействия на объект-субъект учащегося, в целях формирования у него потребности в саморазвитии, самоутверждении, в гражданственном и проф. становлении. Проектировочные пед. способности состоят в особой чувствительности к способам создания продуктивных технологий учебно-воспитательного воздействия на учащихся в целях формирования у них искомых качеств, т.е. достижения искомых конечных результатов

Значение педагогических способностей

Пед. способности обеспечивают накопление плодотворной информации об учащихся, позволяющей использовать «созидающее» внушение, стимулирующее формирование самоконтроля и саморегуляции, обеспечивая тем самым потребность учащегося в саморазвитии и самоутверждении.

Пед. неспособность проявляется в том, что педагог нечувствителен к потребностям и возможностям учащегося, к его самым сильным сторонам личности, деятельности, системы отношений, способностей. Такой педагог в процессе обучения не накапливает плодотворной информации, обеспечивающей «созидающее», внушение.

Именно вследствие специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению продуктивных моделей достижения искомых результатов способности человека выступают в качестве важнейшей предпосылки успешности пед. труда.

По уровню результативности деятельности можно судить об уровне способностей.

  1.   Характеристика педагогического общения.

Пед. общение — специфическая форма общения, имеющая свои особенности, но в то же время подчиняющаяся общим психол. закономерностям этого процесса, включающего в себя  коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Значительная часть пед. трудностей обусловлена не только недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-пед. общения.

А.А. Леонтьев: пед. общение -  проф. общение преподавателя с учащимися на уроке  имеющее определенные пед. функции и направленное (если оно полноценное  и оптимальное) на создание благоприятного психол. климата оптимизацию учебной деят-ти и отношений между педагогом  и учащимися внутри ученического коллектива.

Три вида пед. общения: 1. Деловое общение (преподаватели и студенты, учителя и ученики вступают во взаимодействие друг с другом для достижения общего результата деятельности); 2.  Познавательное общение - для получения или передачи знаний 3. Личностное общение (меньше представлено в контакте обучающего и обучаемых, но может существовать между учениками).

Процесс общения учителя с учениками может идти двумя противоположными путями: 1. Взаимопонимание — слаженность в решении задач совместной учебно-пед.  деят-ти, развитие способности прогнозировать поведение друг друга; 2. Разлад, отчужденность — неспособность понять и предугадать поведение друг друга, возникновение конфликтов.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия в целом связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, что зависит от: 1. Уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к наблюдательности, «сенсорной остроте», эмпатии и рефлексии, установлению «раппорта» и учету репрезентативной системы собеседника; 2. От умения слушать и воздействовать на учащихся посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, преодолевания манипуляций и конфликтов. 3. Также важен высокий авторитет педагога, владение приемами общения и высокая саморегуляция, накопленный опыт (aнализ наблюдаемого поведения других и рефлексивный анализ собственного поведения). Большое влияние на характер общения оказывают стереотипы и установки.

Основными механизмами межличностного восприятия являются проецирование (неосознанная склонность приписывать другим свои собственные мотивы, переживания, качества); децентрация (способность встать на позицию другого человека); идентификация (неосознанное отождествление себя с другим); эмпатия (постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания); стереотипизация (образование конкретных эталонов для оценки других людей).

В процессе педагогической перцепции участвуют стереотипы шести групп социально - перцептивных стереотипов. Антропологические — оценка внутренних психол. качеств человека, оценка его личности зависит от особенностей его физического облика. Этнонациональные — психол. оценка опосредована расовой, национальной, этнической принадлежностью (например, немецкий педантизм, итальянский темперамент). Социально-статусные —оценка личностных качеств человека определяется его социальным статусом. Статусно - ролевые — оценка личностных качеств человека зависит от его социальной роли и ролевых функций (например, стереотипное мнение о профессоре как об умном, рассеянном и т.д.). Экспрессивно -эстетические — оценка личности опосредована внешней привлекательностью человека (чем более привлекательной кажется внешность оцениваемого, тем более позитивными личностными качествами он наделяется). Вербально-поведенческие — оценка личности зависит от внешних особенностей (речевых, мимических, пантомимических и т.д.).

У педагога также складываются специфические социальные стереотипы. Н-р, стереотип о связи хорошей успеваемости учащегося с характеристиками его личности: успешно учится — значит способный, добросовестный, честный, дисциплинированный; успевает плохо — значит ленивый, несобранный. Чаще всего это срабатывает в условиях дефицита информации о человеке.

Исследования Реан обнаружили связь между оценкой педагогом личности учащегося и направлением проф. совершенствования: те педагоги, которые не связывают свое профессиональное совершенствование с развитием «самоуверенности», дают более позитивную оценку личности учащегося и наоборот, педагоги, стремящиеся к повышению «самоуверенности» чаще, негативно оценивают личность учащегося.

Существуют две диаметрально противоположные формы пед. общения:

Монологическая форма характеризуется субъектно-объектными отношениями (где объектом является учащийся или группа).  Диалогическая форма. Ей присущи субъективно-субъектные отношения. Это отличие составляет сущность пед. сотрудничества.

Условием результативного общения на основе пед. сотрудничества является понимание того, что:

  •  Пед. сотрудничество — двусторонний процесс, основанный на взаимодействии преподаватель — студент, успешность которого зависит от деят-ти личности педагога и обучаемого;
  •  пед.  взаимодействие  адекватно  индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению.

  1.  Профессиональное развитие, профессиональное выгорание и  профессиональные деформации в педагогической деятельности

Становление и развитие педагога. 3 уровня становления: I. Ппредполагает овладение проф. знаниями в течение двух лет и дает право каждому студенту, успешно отучившемуся в первые два года, перейти на следующий уровень. II. Также рассчитан на два года обучения и предусматривает проф. подготовку по одному из предметных направлений. Лицам, получившим базовое высшее пед. образование и сдавшим госэкзамены, выдается диплом бакалавра. Для получения квалификации специалиста на основе базового высшего пед. образования на III уровне студенту необходимо в течение года освоить проф. программы, сдать госэкзамены и защитить выпускную работу. После этого он получает квалификационный сертификат по одной или двум пед. специальностям. Полное высшее пед. образование основывается на базовом и представляет собой развитие и дифференциацию проф. и образовательных программ по направлениям специализации. Основная цель данной ступени - подготовка педагога-исследователя, ориентированного на дальнейшую научно-методическую работу. Лицам, получившим полное пед. образование, выдается диплом магистра по конкретному направлению науки, предоставляющий право осуществлять проф. деятельность в любых типах образовательных учреждений (школах, лицеях, гимназиях, колледжах, вузах). Существует различное понимание роли учителя: одни видят в нем простого преподавателя конкретного учебного предмета, другие - педагога, воспитателя и наставника молодежи, человека, способствующего становлению личности ученика. Важным фактором проф. развития педагога является самообразование. В широком смысле слова это совершенствование своих знаний и умений в различных областях действительности, а в узком - совершенствование спец. знаний и умений в конкретной сфере деят-ти. Содержание самообразования должно соответствовать проф. уровню педагога, его интересам и склонностям. Главным условием пед. самообразования является самоконтроль. Учитель должен хорошо изучить себя, оценить свои возможности, организовать объективный самоконтроль на каждом этапе деят-ти. Начинающему педагогу предлагается оценить свои личностные и проф. качества и сопоставить их с мнением экспертов (методиста, завуча), опираясь на следующие критерии: литературная начитанность, культура, эрудиция; уважение к личности ученика, умение наладить духовный контакт с ним; методическое мастерство; культура устной и письменной речи; эстетический вкус; артистические данные; профессионально значимые личные качества. После этого ему предлагается определить, какие качества своей личности он считает профессионально значимыми, и обозначить свой уровень развития как: достаточный, вполне достаточный, требующий совершенствования. В совокупности эти данные помогут педагогу составить проф. автопортрет, понять свои сильные и слабые стороны и наметить пути самосовершенствования и самообразования, наиболее важными формами которого являются: работа с книгой, практические семинары, открытые уроки, научно- практическая исследовательская работа. Приемы самовоспитания: самоинформирование, самопобуждение и самоорганизация. При затруднениях в реализации программы самовоспитания можно использовать формы самоубеждения: самоприказ и самопринуждение. Важными задачами развития педагога являются выработка уверенности в себе и развитие творческих качеств. Путь к идеалу проходит через постоянную самооценку, преодоление своих слабостей и недостатков.

Профессиональная деформация — изменение качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которые наступают под влиянием длительного выполнения профессиональной деят-ти. Профдеформация (ПД) может носить эпизодический или устойчивый, поверхностный или глобальный, положительный или отрицательный характер. Пример ПД у учителя: на уроке он в определенный момент начинает искусственно, даже с некой параноидальной манией выискивать ошибки в работах учеников. Дома «деформированный» педагог начинает оценивать действия родственников, порой чересчур строго (мысленно измеряя все по 5-балльной шкале), анализирует приемлемость или неприемлемость действий незнакомых людей на улице, возмущается отсутствием культуры и т.п.

Частными случаями ПД являются административный восторг, управленческая эрозия и синдром эмоционального сгорания (профессиональное выгорание).  Административный восторг — своеобразное психол.е состояние, выражающееся в чрезмерном увлечении администрированием, упоении своей властью. Он приводит к злоупотреблению властью, административному произволу.

Управленческая эрозия или «порча» властью — заключается в том, что со временем эффективность деят-ти субъектов власти (руководителей) уменьшается. Длительное пребывание на руководящей должности приводит к тому, что решения, которые принимает руководитель, становятся все менее эффективными и рациональными. Характерны упоение от власти и контроля, усугубляющийся эгоцентризм, репрессии.

Профессиональное выгорание  — специфический вид ПД лиц, вынужденных во время выполнения своих обязанностей тесно общаться с людьми. У педагогов характеризуется эмоциональной сухостью, расширением сферы экономии эмоций, личностной отстраненностью, игнорированием индивид. особенностей учащихся, оказывает достаточно сильное влияние на характер проф. общения учителя. Такая ПД мешает полноценному управлению учебным процессом, оказанию необходимой психол. помощи, становлению проф. коллектива. Сегодня довольно четко прослеживается факт потери интереса к ученику как к личности, неприятие его таким, какой он есть, упрощение эмоциональной стороны проф. общения. Многие педагоги отмечают у себя наличие психич. состояний, дестабилизирующих проф. деят-ть (тревожность, уныние, подавленность, апатия, разочарование, хроническая усталость). Пути преодоления ПД: 1. Осведомленность о симптомах ПД и факторах, способствующих его развитию; 2. Отслеживание всяческих проявлений стресса, создание здоровой системы поддержки и стремление за пределами рабочей ситуации жить радостной и физически активной жизнью; 3. Непрерывное саморазвитие и проф.самосовершенствование; 4. Использование принципа супервизии;  5. Ежедневное снятие напряжения с помощью спорта, медитаций, музыки и т. п. средств; 6. Общение с окружающими, обсуждение своих чувств, проблем, жалоб;

7. Формирование и поддержка в себе позитивных, оптимистичных установок и ценностей в отношении самих себя и других людей; и др.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

73680. Мостові крани 527 KB
  До вантажопідйомних машин з подовжньо-поступальною ходою без поворотної відносяться мостові крани, козлині і консольні крани. У вітчизняній промисловості широко застосовуються вантажопідйомні машини мостового типу
73681. Козлові крани 488.5 KB
  Козлині крани загального призначення застосовуються для обслуговування відкритих складів, електростанцій, монтажу промислових і цивільних споруд.
73682. Обєднання земель навколо Москви і становлення Російської централізованої держави 17.2 KB
  Бояри: У справах князі спиралися на бояр. З бояр скаладалася Боярська дума. В думі було 2 типи бояр «бояри-введєние» (радники князя), «бояри путні» (очолювали різні галузі господарства); Наміснки (кормленщики) збирали мито;
73683. Перевірка стійкості пересувних стріловидних кранів 518 KB
  Стійкість монорельсового стріловидного пересувного крана розглядається при двох положеннях стріли коли вона направлена уздовж рейкового шляху і упоперек шляху. Стійкість монорельсового крана при положенні стріли уздовж рейкового шляху мал. Стійкість монорельсового крана при положенні стріли упоперек рейкового шляху...
73684. Динамічні навантаження ГПМ 311 KB
  Науково-технічний прогрес відбувається у всіх країнах світу настійно вимагає підвищення продуктивності, вантажопідйомності і збільшення робочих швидкостей вантажопідйомних машин., що приводить до скорочення перехідних процесів тобто до зменшення часу розгону і гальмування машин.
73685. Прилади безпеки ГПМ 316 KB
  Кожен механізм крана має свої прилади безпеки що мають своє певне призначення. Підвищене тертя між кільцями створює хороше демпфування коливань що виникають при роботі крана.
73686. Екосистема (1935 г. Тенсли) 17.77 KB
  В отдельном организме работа его органов тканей всегда контролируется единым центром наш головной спинной мозг В сообществах компоненты могут быть заменены без большого ущерба для всей экосистемы. Мезоэкосистемы биогеоценозы. Макроэкосистемы это экосистемы природноклиматических зон. Искусственые экосистемы субсидируемые человеком агроценозы Искусственные экосистемы полностью работающие на топливе.
73687. Політичні вчення стародавньої Індії 32.5 KB
  Користь держави і правителя є основним мотивом політичних і державноуправлінських дій. Крім положент щодо практичних рекомендацій в Артхашастра є положення про поняття ідеальної держави. В Артахастрі основними елементами держави є: правитель міністр сільська місцевість укріплені міста скарбниця військо і союзники...
73688. Формування самодержавста в Росії в 16 столітті 15.47 KB
  Перша реформа: відбулося уточнення норм матреіального зацікавленності служивих людей; мали місце обмеження податкового і судового обмеження церкві; урядпочав здійснбвати управління на місцях