35201

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ОТРАСЛЬ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Реферат

Психология и эзотерика

Предмет структура и актуальные задачи возрастной психологии Возрастная психология изучает возрастную динамику развития психики онтогенез психических процессов и психологических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека. Возрастная психология будучи фундаментальной теоретической дисциплиной дает представление об уровне психического и личностного развития человека соотнося его со статистическими возрастными нормами развития; анализирует влияние разнообразных факторов на развитие психики и личности; прогнозирует ход...

Русский

2013-09-09

326 KB

21 чел.

Юнита 1

1. ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ОТРАСЛЬ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

1.1. Предмет, структура и актуальные задачи возрастной психологии

Возрастная психология изучает возрастную динамику развития психики, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека. Возрастная психология, будучи фундаментальной теоретической дисциплиной, дает представление об уровне психического и личностного развития человека, соотнося его со статистическими возрастными нормами развития; анализирует влияние разнообразных факторов на развитие психики и личности; прогнозирует ход психического развития человека в онтогенезе на разных жизненных этапах; выстраивает систему методов по профилактике нарушений развития, коррекции развития или оптимизации процессов развития. Роль человеческого фактора значительна во многих областях человеческой жизнедеятельности, в этой связи возрастная психология вносит серьезный вклад в понимание психологической сущности развития человека как индивида, личности, профессионала.

Объект возрастной психологии – возрастные изменения психики, личности, поведения и жизнедеятельности человека.

Предмет возрастной психологии – законы, закономерности, тенденции изменения психики, личности, поведения и жизнедеятельности человека в течение его жизни. Центральная научная категория возрастной психологии – психическое развитие.

Что же такое развитие? Чем оно характеризуется?

Развитие – качественные изменения, появление новообразований, новых механизмов, процессов, структур.

Вообще, изменения, происходящие в развитии, могут быть:

– количественными / качественными,

– непрерывными / дискретными (скачкообразными)

– универсальными / индивидуальными,

– обратимыми / необратимыми,

– целенаправленными / ненаправленными,

– изолированными / интегрированными,

– прогрессивными (эволюционными) / регрессивными (инволюционными).

Однако развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями.

Х. Вернер, Л.С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, появление новых сторон, новых элементов в самом развитии, перестройка связей между сторонами объекта. В качестве примера психического развития ребенка можно привести возникновение произвольной памяти в дошкольном возрасте. Эта форма памяти формируется на основе последовательного освоения ребенком средств культуры (устной и письменной речи, изобразительного искусства, драматизации и т.д.) и переходом этих средств из области взаимодействия и общения с окружающими в индивидуальный опыт ребенка. Произвольная память по сравнению с непроизвольной является осознаваемой, опосредованной, целенаправленной.

Понятие “развитие”, характеризуемое качественными изменениями, существенно отличается от понятий “рост”, “созревание” и “совершенствование”, зачастую встречающихся в повседневном мышлении и научных текстах.

Под ростом понимается процесс количественного изменения (накопления) внешних признаков объекта, измеряемых в высоте, длине, ширине, толщине, весе и т.п. Следовательно, рост есть лишь внешний показатель развития, ничего не говорящий о его сути, рост – количественная характеристика развития. Рост в психическом развитии человека выражается в количественных изменениях, когда знания, умения, память, содержание чувств, интересы и т.п. рассматриваются всего лишь с точки зрения увеличения их объема. Однако количественные изменения в развитии человека игнорировать нельзя, т.к. при этом можно утратить возможность установить, чем вызваны качественные изменения – новообразования психического развития.

Под созреванием понимаются морфологические изменения, протекающие под непосредственным управлением генетического аппарата. Созревание – это, по сути, биологическое развитие, протекающее в виде запрограммированного, т.е. наследственно данного процесса. К процессам созревания относят такие физические изменения, как созревание мозга, нервной и мышечной систем, эндокринных желез и т.д.

Совершенствование – это изменения, характеризующиеся направленностью на заданную идеальную цель. Это понятие часто используется в педагогике для определения некоей идеальной формы развития. Однако в таком случае необходимо дополнительно уточнить критерии “совершенства”.

Развитие психики человека обладает всеми свойствами развития как категории философии, а именно – необратимым характером изменений, их направленностью (т.е. способностью к накапливанию изменений) и закономерным характером. Следовательно, развитие психики – это закономерное изменение психических процессов вовремени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Чтобы полнее понять психическое развитие человека, необходимо рассмотреть протяженность дистанции, на которой оно совершается. В зависимости от этого можно различить, по меньшей мере, четыре ряда изменений: филогенез, онтогенез, антропогенез и микрогенез.

Филогенез – развитие вида, предельная временная дистанция, включающая возникновение жизни, зарождение видов, их изменение, дифференциацию и преемственность, т.е. всю биологическую эволюцию, начиная с простейших и завершая человеком.

Онтогенез – индивидуальное развитие человека, которое начинается с момента зачатия и завершается концом жизни. Пренатальная фаза (развитие эмбриона и плода) занимает особое положение в силу зависимости жизненных функций от материнского организма.

Антропогенез – развитие человечества во всех его аспектах, в том числе и культурном, часть филогенеза, начинающаяся с возникновением Homo sapiens и завершающаяся сегодняшним днем.

Микрогенез – актуальный генез, наиболее короткая временная дистанция, охватывающая “возрастной” период, в течение которого протекают краткосрочные психические процессы, а также развернутые последовательности действий (например, поведение испытуемого при решении творческих задач). Для возрастного психолога важно выяснить механизм преобразования микрогенеза в онтогенез, т.е. понять, каковы психологические условия появления тех или иных психологических новообразований у людей одного и того же возраста, профессии, социальной принадлежности и т.д.

Рассмотрев онтогенез, филогенез, антропогенез и микрогенез как основные линии (ряды) развития человека, рассмотрим далее типы развития. Можно выделить по крайней мере два типа развития. Преформированный тип развития – это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые организм пройдет, так и тот конечный результат, которого он достигнет. Пример – эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, каждая новая стадия оказывает влияние на предшествующие), это не меняет типа развития. В истории психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эбрионального. Это концепция С. Холла, в которой психическое развитие рассматривалось как краткое повторение стадий психического развития животных и предков современного человека.

Непреформированный тип развития – развитие, непредопределенное заранее. Это наиболее распространенный тип развития на нашей планете. К нему относятся развитие Галактики, Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества, а также процесс психического развития человека. Различая преформированный и непреформированный тип развития, Л.С. Выготский относил психическое развитие ребенка ко второму типу развития.

Возникнув в конце ХIХ в. как детская психология, возрастная психология в настоящее время является самостоятельной отраслью психологической науки, имеющей следующие разделы: детская психология, психология подростка, психология юности, психология взрослого человека, геронтопсихология (психология старости).

Надо иметь ввиду, что понятие возрастной психологии в принципе более узкое, чем понятие психологии развития, поскольку развитие здесь рассматривается в пределах конкретных возрастных этапов онтогенеза человека. Психология развития изучает разнообразные процессы становления психики и личности человека как на уровне филогенеза, онтогенеза, так и микрогенеза. Поэтому, строго говоря, возрастная психология может быть только частью психологии развития, хотя иногда они используются как синонимы.

Исследовать психическое развитие человека – значит, решить задачи описания, объяснения, прогноза и коррекции этого развития.

Описание развития предполагает представление многочисленных фактов, явлений, процессов психического развития во всей полноте (с точки зрения внешнего поведения и внутренних переживаний). К сожалению, очень многое в возрастной психологии находится именно на уровне описания.

Объяснить развитие – значит, выявить причины, факторы и условия, повлекшие за собой наступившие изменения в поведении и переживании. В основе объяснения лежит схема причинно-следственной связи, которая может быть: 1) строго однозначной (что встречается чрезвычайно редко); 2) вероятностной (статистической, с разной степенью отклонения); 3) вообще отсутствовать; 4) одинарной (что встречается крайне редко); 5) множественной (что обычно и имеет место при изучении развития).

Если объяснение отвечает на вопрос “почему это произошло?”, раскрывая причины для уже имеющегося следствия и определяя факторы, его вызвавшие, то прогноз отвечает на вопрос “к чему это приведет?”, указывая на те следствия, которые вытекают из данной причины. Таким образом, если в объяснении развития мысль исследователя движется от следствия к причине, то в прогнозе развития мы идем от причины к следствию. Это значит, что при объяснении наступивших изменений исследование начинается с их описания и продолжается переходом к описанию возможных причин и их связи с наступившими изменениями. При прогнозе же исследование начинается также с описания наступивших изменений, но они рассматриваются уже не как следствие, а как причина возможных изменений, описание которых и нужно составить. Прогноз развития всегда носит гипотетический характер, так как основывается на объяснении, на установлении связей между наступившим следствием и возможными причинами. Если эта связь установлена, то факт ее существования позволяет считать, что совокупность выявленных причин с необходимостью повлечет за собой следствие. В этом, собственно, и заключается смысл прогноза.

Если описание развития есть создание его образа в сознании исследователя, объяснение – установление связей следствия с возможными причинами, а прогноз развития – предсказание его, исходя из уже установленных причинно-следственных связей, то коррекция развития – это управление следствием через изменение возможных причин.

Следовательно, задачи возрастной психологии направлены на раскрытие психологического содержания последовательных этапов онтогенеза и учет влияния на это развитие культурно-исторических, этнических, социально-экономических, а также различных биологических факторов. К числу важнейших практических задач относится создание современной методической базы для управления процессами продуктивного обучения и воспитания, для организации системы эффективной психологической помощи на протяжении всего жизненного пути человека.

Междисциплинарные связи возрастной психологии обширны: с одной стороны, это различные направления современной психологии, с другой – науки, изучающие человека. Возрастная психология постоянно расширяет свое предметное содержание за счет привлечения научного знания, полученного в естественных науках и социальных дисциплинах, при этом сама оказывает на их развитие существенное влияние. Так, детская психиатрия помогает понять специфические механизмы нарушений психического развития ребенка, а специалисты по возрастной психологи участвуют в организации психологической помощи и поддержки больных и членов их семей. Науки психологического цикла наиболее тесно связаны с возрастной психологией. Общая психология позволяет лучше понять особенности функционирования и развития памяти, мышления, чувств и т.д. на разных возрастных этапах. Педагогическая психология реализует рекомендации и выводы возрастной психологии в стратегиях обучения и воспитания.

1.2. Методы исследований в возрастной психологии

Практически все общепсихологические методы теоретический и практических исследований вошли в методический арсенал возрастной психологии.

Наблюдение – преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. При правильной организации этот метод дает объективную картину поведения человека, т.к. наблюдаемый не знает, что исследователь фиксирует факты его жизнедеятельности, и ведет себя естественно. Наблюдая за поведением дошкольника в игровых ситуациях, школьника – на учебных занятиях, взрослого – при осуществлении профессиональной деятельности и т.д., психолог получает данные о человеке как целостной личности во взаимосвязи с его высказываниями, поступками, действиями.

Следовательно, наблюдение позволяет системно анализировать психологию развивающегося человека, что является достоинством этого метода. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны. В. Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочерей подготовил два тома исследований о развитии речи. В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н.М. Щелованова была создана клиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа в сутки, и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя своими детьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков одного класса позволило Д.Б. Эльконину и Т.В. Драгуновой дать психологическую характеристику подросткового возраста.

Ограниченность использования метода наблюдения связана с несколькими причинами. Во-первых, слитность в поведении человека социальных, физических, физиологических и психологических процессов затрудняет понимание каждого из них в отдельности и препятствует вычленению главного, существенного. Во-вторых, наблюдение ограничивает вмешательство исследователя и не позволяет ему установить, мог бы испытуемый выполнить то или иное действие лучше, быстрее, успешнее, чем он сделал. Ведь при наблюдении психолог не должен вносить коррективы в изучаемое явление. В-третьих, при наблюдении невозможно обеспечить повтор одного и того же факта без изменений. В-четвертых, наблюдение позволяет лишь фиксировать, но не формировать психические проявления. В детской психологии процесс наблюдения осложняется еще и тем, что любая регистрирующая аппаратура влияет на естественность поведения ребенка, поэтому анализ и обобщение данных затруднены (именно поэтому отдельным вопросом встает необходимость разработки и использования скрытой аппаратуры, подобной знаменитому “зеркалу Гезелла”). Здесь отчетливее всего обнаруживается серьезный недостаток метода: трудно преодолимая субъективность. Так как в психологии подвергается изучению и само наблюдение, было установлено, что оно в большой степени зависит от личности наблюдателя, его индивидуально-психологических особенностей, установок и отношения к наблюдаемому, а также от его наблюдательности и внимательности. Чтобы сделать результаты наблюдения более достоверными и устойчивыми, приходится использовать не одного, а нескольких исследователей для наблюдения за одним и тем же явлением, что снижает экономичность метода. Наконец, в-пятых, наблюдение никогда не может быть единичным фактом, оно должно вестись систематично, с повторяемостью и большой выборкой испытуемых.

Лонгитюдные наблюдения позволяют проводить наблюдения за испытуемыми длительное время. Лонгитюдное (лонгитюдиальное) исследование – изучение развития одного и того же испытуемого длительное время. Например, в истории психологии известны такие длительные лонгитюдные исследования, как наблюдения А. Гезелла за 165 детьми в течение 12 лет. Подобную ценность имеют и дневниковые записи родителей, фиксирующие ежедневное развитие ребенка, и исторические мемуары, позволяющие глубже понять психологические особенности людей разных возрастов и поколений.

Разновидностью наблюдения является самонаблюдение как словесный отчет о том, что видит, чувствует, переживает, делает человек. Метод самонаблюдения применим к испытуемым с развитой способностью анализировать свой внутренний мир, понимать свои переживания, оценивать свои действия.

Другим вариантом наблюдения является психологический анализ продуктов деятельности, успешно применяемый на всех возрастных этапах. В этом случае изучается не сам процесс деятельности, а ее результат (детские рисунки, стихи и дневники подростков, конструкции и художественные произведения взрослых и т.д.). Часто психологи пользуются методом обобщения независимых характеристик, полученных при наблюдении личности в различных видах деятельности.

Уже более 100 лет в психологии используются экспериментальные методы, предполагающие активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется искомый психологический факт.

От наблюдения эксперимент отличается следующими особенностями:

– в эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, а наблюдатель не может активно вмешиваться в наблюдаемые ситуации;

– экспериментатор может варьировать, изменять условия протекания и проявления изучаемого процесса;

– в эксперименте возможно поочередное исключение отдельных условий (переменных), чтобы установить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс;

– эксперимент позволяет варьировать и количественное соотношение условий, а также допускает математическую обработку полученных в исследовании данных.

В возрастной психологии широко применяются такие виды эксперимента, как констатирующий и формирующий. В констатирующем эксперименте выявляются определенные психологические особенности и уровни развития соответствующего психического качества или свойства.

Однако одним из ведущих методов в возрастной психологии является формирующий эксперимент. Формирующий эксперимент предполагает целенаправленные воздействия на испытуемого с целью создания, выработки определенных качеств, умений. Другими словами, это развивающий метод в условиях специально организованного педагогического процесса. Для иллюстрации данного утверждения приведем два примера формирующих экспериментов, осуществленных по разным методическим процедурам.

Пример 1. В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ разработали специальную программу обучения учащихся вторых классов начальной школы письменной речи. В начале формирующего эксперимента, рассчитанного на 35 часов, дети сочиняли собственные тексты, а затем работали над их оформлением. По мнению авторов, развитие письменной речи происходит в процессе формирования умения свободно использовать родной язык при решении творческих задач. Мотивация второклассников обеспечивалась тем, что они сочиняли сказки для младших детей. Учитель сообщал, что воспитанники ближайшего детского сада попросили их сочинить сказки, так как все книжки, которые были в их библиотеке, уже прочитаны, и детям нечего читать. Для обучения сочинению текстов были использованы различные приемы, заимствованные у Дж. Родари, а также разработанные самими авторами.

После обучения детей по экспериментальной программе было проведено сопоставление их умения пользоваться письменной речью с умением детей других классов (констатирующий эксперимент), где обучение письменной речи шло по обычным школьным программам. По всем проверяемым характеристикам дети экспериментальных классов показали более высокий уровень овладения эти умением.

Пример 2. Одним из важных показателей психологической готовности ребенка к обучению в школе является уровень его умственного развития. В частности, к моменту поступления ребенка в школу у него должно быть сформировано умение использовать знаково-символические средства. Моделирование – один из видов знаково-символической деятельности, который необходимо специально формировать. Процесс обучения деятельности моделирования обоснован Н.Г. Салминой с сотрудниками. Предварительные исследования (констатирующий эксперимент) показали, что учащиеся начальной школы не владеют этой деятельностью в полной мере.

На начальном этапе формирующего эксперимента авторы использовали приемы, обеспечивающие мотивацию. В частности, обучение происходило в форме игры, суть которой состояла в следующем: ребенок задумывает картинку, строит ее модель, а учитель (или другой ученик) отгадывает картинку. Также детям показывали неправильно построенные модели, при этом акцентировалосьвнимание на факторах, которые делают невозможным отгадывание картинок.

Затем выдавались картинки с правилами моделирования в наглядном виде. Одновременно учитель формулировал эти правила в доступной форме, на нескольких примерах объясняя, как надо строить модель. После этого детям предлагались задания, где число частей в замещаемых ситуациях варьировалось от 2 до 10. Учитель ставил вопросы, давал указания, чтобы помочь учащимся в выявлении всех необходимых действий в нужной последовательности. Для поддержания мотивации учитель выдавал фишки за каждый правильный ответ.

Постепенно дети запоминали содержание карточки и производили моделирование без обращения к ней. Процесс моделирования протекал теперь в форме рассуждения. Учитель при этом ставил условие: объяснения должны быть понятны детям младшей группы детского сада. Этот прием помогал получать более обстоятельные ответы. После прохождения всех этапов усвоения детям были предложены контрольные задания (констатирующий эксперимент). Их результаты показали, что дети научились действию моделирования, при этом научились выбирать удобные заместители и структурировать их.

В качестве разновидностей объективных экспериментальных методов возрастной психологии выступают метод близнецов, анкетирование, анализ результатов деятельности, биографический метод.

Метод близнецов – изучение сходства и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами, которое дает важный научный материал для понимания роли наследственности и среды в формировании развития психики и личности человека. Интересные факты получены Т. Бушаром при исследовании 48 пар монозиготных близнецов, разлученных после рождения. Ученые сравнивали их с небольшой группой гетерозиготных близнецов, воспитывавшихся порознь, а также с большой группой моно- и гетерозиготных близнецов, росших вместе. Монозиготные близнецы, воспитывавшиеся раздельно, обнаружили большое сходство по целому ряду черт личности, таких, как чувство собственного благополучия, социальная активность, реакция на стресс, агрессия, сдержанность. У гетерозиготных близнецов, независимо от того, воспитывались они вместе или порознь, во всех этих чертах отмечалось значительно меньшее сходство. При помощи метода близнецов получено немало свидетельств того, что эмоциональность, уровень активности и общительности человека могут быть обусловлены генетически, хотя вопрос о “весомости” вклада наследственности и среды в психическое развитие на всех этапах онтогенеза остается открытым.

Анкетирование – метод выявления биографических данных, мнений, ценностных ориентаций, установок и личностных черт опрашиваемого.

Биографический метод – способ исследования, диагностики, коррекции и проектирования жизненного пути личности. Первоначально биографический метод применялся как описание прошедших этапов жизни человека, в дальнейшем он стал включать анализ актуальных и предполагаемых в будущем событий, а также исследование круга общения субъекта. Современный биографический метод основан на изучении личности в контексте истории и перспектив ее жизнедеятельности и взаимоотношений со значимым окружением, направлен на формирование и коррекцию жизненных программ и сценариев ее развития в онтогенезе.

Итак, достоинства экспериментального метода несомненны. Он позволяет создавать условия для проявления исследуемого психологического феномена, повторять опыт необходимое число раз, применять математический аппарат для обсчета данных.

Вместе с тем, и у эксперимента есть серьезный недостаток: любой эксперимент всегда ограничен определенным набором действий, задач, ответов и поэтому не дает возможности для широких обобщений относительно целостного развития человека.

Большинство перечисленных методов являются исследовательскими. Они позволяют в качестве результата получить нечто новое (факты, закономерности, механизмы психических процессов). Но иногда в возрастной психологии требуется сравнить некоторые параметры личности, деятельности человека с имеющимися стандартами, нормативами. Тогда речь идет о психологической диагностике, в которой широко используется метод тестирования.

Тестирование – краткое, стандартизированное, обычно ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления в сравниваемых величинах индивидуальных различий. Настоящая эра тестирования в возрастной психологии началась примерно с 1895 г. с работ А. Бине и его сотрудников по направлению исследования интеллекта детей и выявлению критериев его развития.

Коэффициент интеллектуального развития вычисляется по следующей формуле:

Под умственным возрастом понимается число, получаемое в итоге математической обработки результатов выполнения испытуемым тестовых заданий. Следовательно, если ребенок решает все задания для своего возраста, то его IQ=100%. Дети, имеющие коэффициент интеллектуального развития выше 120%, считаются одаренными, значительно отстающие от своей возрастной нормы – умственно отсталыми.

Наиболее распространенными стали тесты интеллекта, тесты способностей и тесты достижений, профессионализированные тесты, тесты личности и т.д. Нужно отметить, что в настоящее время не только многие взрослые методики адаптированы к возможностям детского и подросткового возраста (существуют “детский” ТАТ – САТ, детские и подростковые варианты тестов М. Люшера и С. Розенцвейга), но также созданы специальные возрастнонаправленные методики (детский тест Векслера, тесты готовности к школе, тест межличностного общения Р. Жиля, различные детские проективные рисуночные тесты).

При использовании тестовых методик необходимо всегда помнить, что они дают результаты, характеризующие актуальный уровень развития психики и личности индивида на момент проведения исследований. Достижение объективности в психологических исследованиях возможно на основе комплексного использования перечисленных методов, адекватного подбора батареи методических процедур.

2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

2.1. Понятие детерминант психического развития человека

В психологии под детерминизмом понимается закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов. Развитие научного знания о психике связано с разработкой различных форм детерминизма. Длительное время оно ориентировалось на механический детерминизм, который представлял обусловленность психических явлений материальными факторами либо по образцу взаимодействия объектов в мире механики, либо по образцу работы технических устройств. Несмотря на ограниченность этого воззрения (психические явления рассматривались только как последствия внешних влияний), оно дало психологии ее важнейшие учения: о рефлексе, ассоциациях, аффекте и др.

В середине ХIХ века возник биологический детерминизм, открывший своеобразие поведения живых систем (учение Ч. Дарвина о естественном отборе) и утвердивший взгляд на психику как необходимую для выживания функцию, т.е. обусловленность психических явлений биологическими факторами.

Если механический детерминизм представлял психику побочным явлением, то теперь она выступила в качестве неотъемлемого компонента жизнедеятельности. В дальнейшем, когда было установлено, что этот компонент имеет самостоятельное причинное значение, возник психологический детерминизм, получивший, однако, непродуктивную теоретическую трактовку в учении об особой психической причинности, противостоящей материальной (В. Вундт). Поведение человека, полагал Вундт, определяется восприятием, требующим напряжения воли. Следовательно, психологический детерминизм – это обусловленность психики самими же психологическими факторами.

Иное понимание психологического детерминизма сложилось в трудах естествоиспытателей (Г. Гельмгольц, Ф. Дондерс, И.М. Сеченов и др.), показавших, что психические явления, обусловленные воздействием внешних объектов на организм, формируются по законам, отличным от физических и биологических, и поэтому выступают как особые регуляторы поведения. Так, Г. Гельмгольц измерил скорость распространения возбуждения в нервном волокне. Полученные результаты положили начало изучению “времени реакции” – одной из главных тем зарождавшейся экспериментальной психологии. И.М. Сеченов выдвинул положение о том, что все акты сознательной и бессознательной психической жизни по своей структуре и динамике рефлекторны. При этом рефлекс трактовался им не как механический ответ нервного центра на внешний стимул, а как согласование движения с выполняющим сигнальную роль чувствованием. Сигналы мышечного чувства служат источником информации о пространственно-временных свойствах среды, являются основой элементарных форм мышления, из которых в процессе онтогенеза возникают высшие формы познавательной деятельности. Внедрение в психологию идей естественнонаучного психологического детерминизма привело к ее обособлению в самостоятельную область знания, изучающую процессы, подчиненные собственным закономерностям. Итак, естественнонаучный психологический детерминизм – это обусловленность поведения психической деятельностью, совершающейся объективно подобно рефлексу.

Новая форма детерминизма была разработана в отечественной психологии, согласно положению о том, что активность сознания людей коренится в их образе жизни. Это создало методологические предпосылки для реализации принципа детерминизма на уровне психосоциальной организации человеческой деятельности (М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.). Идея о том, что общение человека с миром не является прямым и непосредственным (как на биологическом уровне), но совершается не иначе, как посредством его реальных действий с объектами этого мира, изменила всю систему прежним взглядов на психику. Ее зависимость от этих предметных действий, а не от внешних предметов самих по себе, становится важнейшей проблемой психологии. Деятельностный детерминизм – это зависимость развития психики от предметных действий.

Детерминизм включает понятие причинности. Следовательно, анализ детерминант развития психики означает также выявление причин этого развития.

В общем виде можно говорить о внутренней (биологической) и внешней (социальной) детерминации психического развития. Однако вычленение указанных детерминант и выяснение соотношений между ними еще недостаточно для понимания подлинной природы развития психики. В отечественной психологической науке психическое развитие рассматривается как процесс последовательного включения человека в ряд социально-предметных деятельностей; преобразование структур этих деятельностей во внутренний план сознания определяет формирование многоуровневых базовых структур психики.

2.2. Параметры психического развития и их понимание в различных психологических школах и направлениях

Психическое развитие человека можно описать в соответствии со следующими параметрами: условия, источники, движущие силы, форма, специфика и ход развития.

Движущие силы развития – факторы, которые определяют поступательное движение развития человека, являются его причинами, направляют его, содержат в себе энергетические и побудительные источники развития. Условия развития – внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя источники развития.

В психологической науке имеют место различия в понимании сущности параметров психического развития (Таблица 1).

Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии, – наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Общая черта всех концепций – это понимание развития как приспособления человека к окружающей среде. В этом состоит их биологизаторская суть.

По мнению отечественных психологов, среда выступает в качестве источника развития, вне взаимодействия с обществом субъект никогда не разовьет в себе тех качеств, которые являются духовным достоянием всего человечества. Специфика детского развития в этой связи состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Ребенок не приспосабливается к окружающему миру, а делает его своим, присваивает его. Присвоение – это процесс, который имеет своим результатом воспроизведение человеком исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения. Биологические особенности человека остаются в качестве детерминанты психического развития, но как необходимое условие этого развития.

Итак, условиями психического развития А.Н. Леонтьевым названы морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Первая социальная потребность ребенка – потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития, после его формирования – становится формой актуального развития обучаемого. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей ролиобучения в психическом развитии ребенка. Если обучение идет впереди развития, как отмечал В.С. Выготсткий, тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других психических функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

Дальнейшие исследования советских психологов под руководством А.Н. Леонтьева открыли роль деятельности в психическом развитии ребенка: никакое воздействие на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития. А.Н. Леонтьев отмечает: “Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее; одни играют главную роль в развитии, другие – подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности”. Благодаря работам А.Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Исследования отечественных психологов обосновали существенную роль деятельности в психическом развитии, понимаемом как самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами.

Рассмотрим основные положения фундаментальных концепций психического развития в онтогенезе.

2.2.1. Биогенетические варианты трактовки

психического развития

Теория трех ступеней развития К. Бюлера. Австрийский психолог К. Бюлер предложил теорию трех ступеней развития, в качестве которых выступали инстинкт, дрессура и интеллект, связав их не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием переживания удовольствия, связанного с действием.

Первый этап развития (уровень инстинктов) характеризуется тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, т.е. после выполнения действия. На уровне навыков (дрессура) удовольствие переносится на сам процесс совершения действия, имеет место так называемое “функциональное удовольствие”. Но существует еще и предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи. Таким образом, по К. Бюлеру, в ходе эволюции поведения отмечается переход удовольствия “с конца на начало”. Следовательно, основная движущая сила развития поведения – переход удовольствия “с конца на начало”. К. Бюлер перенес эту схему на онтогенез.

Как подчеркивал Л.С. Выготский, К. Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты биологического и социокультурного развития и игнорировал принципиальное своеобразие развития человека. К. Бюлер разделял со всей современной ему возрастной психологией односторонний взгляд на психическое развитие как на единый биологический процесс.

Ортогенетическая концепция Х. Вернера. Анализ онтогенеза неизбежно приводил к новым вопросам – почему организм, хорошо адаптированный на одной стадии развития, переходит к следующей? Каким образом организм изменяется качественно и при этом сохраняет свою идентичность? Развитие – это скачкообразный или непрерывный процесс?

Х. Вернер сформулировал ортогенетический (или прямой) принцип, используемый и в более поздних теориях. Ортогенез – теория развития живой природы (автор термина и теории – биолог Т. Эймер), согласно которой эволюция живой природы происходит в строго определенном направлении, подчиняясь принципу изначальной целесообразности в природе. В развитии имеют место процессы: 1) дифференциации, 2) спецификации, 3) централизации, 4) иерархической интеграции.

Ортогенетическая концепция в психологии пыталась охватить в целом психическую жизнь и ее развитие. Всюду, где есть жизнь, подчеркивал Х. Вернер, происходит рост и развитие, поэтому психология отдельной личности и человеческой расы, психология животного и ребенка, психопатология и психология особых состояний сознания имеют общую генетическую основу. Сравнение фактов, полученных в разных областях исследования, позволит, по Х. Вернеру, вывести общие законы развития, применимые и для умственной жизни человека в целом.

Х. Вернером был предложен принцип генетической спирали, согласно которому на каждом новом витке все психические процессы становятся, с одной стороны, более дифференцированными, а с другой – более интегрированными, специфичными. Ключом к процессу развития, по Х. Вернеру, служит идея взаимодействия, для характеристики которого он использует метафору “актер – сцена”. Среда – это сцена, или объект для действования и развития организма, а организм – актер, или субъект на этой сцене. Организм не просто реагирует на среду, он – оператор на своей сцене.

В ходе развития возникает сдвиг во взаимодействии “сцена – актер” в сторону актера. На примитивной стадии развития “сцена” (психологическая среда) – первый инициатор взаимодействия. На более развитых стадиях организм становится первичным инициатором взаимодействия, он все более предопределяет свое собственное поведение в этом взаимодействии. В этом смысле “актер” становится более спонтанным, самостоятельным и активным, создавая само содержание “сцены” для удовлетворения своих нужд и достижения своих целей.

Согласно взглядам Х. Вернера, процесс развития – это переход от недифференцированного функционирования к дифференцированному, специализированному и иерархически интегрированному. Из ортогенетического принципа развития, сформулированного Х. Вернером, следует, что:

1. Стабильность поведения требует пластичности, гибкости ответа, чтобы сохранить функциональное равновесие организма при изменчивых ситуациях. Однако гибкость не свойственна примитивной системе действий. Это значит, что примитивные системы никогда не могут быть достаточны для адаптации.

2. Там, где в ходе развития возникают изменения, новая функция возникает вначале из старых существующих форм, но рано или поздно возникает движение к развитию новых форм, которые имеют более специфический характер: возникает форма, которая способна лучше обслуживать новую функцию, чем старая.

3. При развитии организма более примитивные системы не исчезают полностью, а становятся менее важными и менее заметными при более развитом функционировании организма.

4. Низкие уровни функционирования подчинены более развитым уровням, но они могут выходить на передний план при особых внутренних или внешних условиях (например, в состоянии сна, в патологических состояниях и т.п.). В таких случаях можно увидеть регресс, частичное возвращение к примитивным формам функционирования, прежде чем произойдет переход к более высоким операциям.

Биогенетическая концепция в возрастной психологии. Американский психолог С. Холл выступил с идеей создания педологии – комплексной науки о детях, включающей педагогику, психологию, физиологию и т.д. Наряду с этим, С. Холлу принадлежит идея психологического анализа детских возрастов с опорой на теорию рекапитуляции, согласно которой ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет вкратце главные этапы истории всего человеческого рода. Эта теория сложилась по образцу биогенетического закона, выдвинутого Э. Геккелем и гласившего, что история развития индивидуального организма сжато повторяет основные стадии развития всего ряда предшествующих форм.

Но что верно для биологии, как оказалось, неверно для психологии развития человека: С. Холл фактически говорил о биологической детерминации детской психики, формирование которой представлялось ему в виде перехода от одной фазы к другой, совершающегося в соответствии с основным направлением эволюционного процесса. Характер детских игр, например, объяснялся изживанием охотничьих инстинктов первобытных людей, а игры подростков считались воспроизведением образа жизни индейских племен.

В начале ХХ века биогенетический закон в различных вариантах стал общепринятой концепцией в детской психологии. Его принимают в качестве объяснительного принципа В. Штерн, Э. Клапаред и др. Так, швейцарский психолог Э. Клапаред интерпретировал биогенетический закон не в смысле рекапитуляции, а как свидетельство того, что имеется общая логика развития сознания в онто- и филогенезе.

Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции, биогенетический принцип в психологии интересен тем, что это был поиск закона. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, это была неверная теоретическая концепция, но это была именно теоретическая концепция. И если бы не было ее, еще долго не было бы и других теоретических концепций. С. Холл сделал попытку показать, что между историческим развитием рода и индивидуальным развитием имеется связь.

Теория рекапитуляции недолго выполняла роль основного объяснительного принципа, но идеи С. Холла оказали значительное влияние на детскую психологию через исследования двух его знаменитых учеников: А. Гезелла и Л. Термена, представителей нормативного подхода к развитию.

Теория созревания А. Гезелла. Обобщая данные своих наблюдений за 165 детьми, А. Гезелл разработал теорию детского развития, согласно которой, начиная с момента рождения, через строго определенные промежутки времени у детей появляются специфические формы поведения, которые последовательно сменяют друг друга.

Однако, признавая важную роль социальных факторов, в своих исследованиях, А. Гезелл ограничивался только количественным изучением сравнительных срезов детского развития (в 3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 мес. и т.д. до 18 лет), сводя психическое развитие к простому увеличению, биологическому росту, созреванию, не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивая зависимость развития лишь от созревания организма.

Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом (или уменьшение “плотности” развития): чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении.

В результате А. Гезелл ориентировался на биологическую модель развития, в которой чередуются циклы обновления, интеграции, равновесия. В рамках такого подхода к пониманию развития он не смог ответить на вопрос, что же скрывается за изменением темпа развития. Тем не менее, вклад А. Гезелла в детскую психологию значителен. Он разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследованиях (нормы и разных форм патологии) с применением кино-фоторегистрации возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервые было использовано полунепроницаемое стекло (знаменитое “зеркало Гезелла”). А. Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдногоисследования психического развития и одним из первых использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением.

Нормативный подход Л. Термена. Как и А. Гезелл, Л. Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдных исследований – оно продолжалось в течении 50 лет. В 1921 году Л. Термен отобрал 1500 одаренных детей и тщательно отслеживал их развитие. Исследование продолжалось до середины 70-х годов и закончилось уже после смерти Л. Термена. К сожалению, такая масштабная работа, вопреки ожиданиям, не дала оснований для широких обобщений и серьезных выводов: по мнению Л. Термена, “гений” ассоциируется с лучшим здоровьем, более высокой умственной одаренностью и более высокими достижениями в области образования, чем остальные члены популяции.

Вклад А. Гезелла и Л. Термена в детскую психологию, хотя их концепции основывались на роли наследственного фактора в объяснении возрастных изменений, состоит в том, что они положили начало становления ее как нормативной дисциплины, описывающей достижения ребенка в процессе роста и развития.

Нормативный подход в исследовании развития ребенка составляет, по существу, классическое американское направление в изучении детства. Здесь берут свое начало исследования проблем “принятия роли”, “личностного роста”, так как именно в его рамках впервые были проведены исследования таких важных условий развития, как пол ребенка и порядок рождения. В 40–50-х годах ХХ века были начаты нормативные исследования эмоциональных реакций у детей (А. Джерсилд и др.). В 70-х годах на этой же основе Е. Маккоби и К. Жаклин изучали особенности психического развития детей разного пола. На нормативный подход частично ориентировались исследования Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Дж. Флейвелла и др.

Но уже в 60-е годы ХХ века в нормативных исследованиях стали намечаться качественные изменения. Если раньше психология ориентировалась на описание того, как ребенок себя ведет, то сейчас акцент был смещен в сторону того, почему он так себя ведет, при каких условиях, каковы следствия того или иного типа развития.

Постановка новых проблем привела психологов к развертыванию новых эмпирических исследований, которые, в свою очередь, позволили открыть новые феномены детского развития.

Теория конвергенции двух факторов В. Штерна. Спор психологов о том, что предопределяет развитие – наследственность или среда, привел к появлению идеи конвергенции двух факторов. Ее автор В. Штерн считал, что психическое развитие – это не просто проявление врожденных факторов и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В. Штерн отдавал предпочтение факторам среды, поскольку предположил, что наследственные факторы могут разворачиваться только в подходящих условиях. Тем не менее, В. Штерну принадлежит идея, что главную роль в разворачивании наследственности играет собственная активность ребенка: чем более он активен, чем энергичнее осваивает среду, тем больше возможностей для разворачивания наследственных факторов.

Следовательно, за проблемой соотношения двух факторов, которые влияют на процесс психического развития, чаще всего скрывалось предпочтение фактора наследственной предопределенности. Весь процесс развития характеризовался как процесс адаптации, приспособления к среде. Будучи сторонником концепции рекапитуляции, В. Штерн вслед за С. Холлом рассматривал периоды психического развития ребенка по аналогии с этапами развития животного мира и человеческой культуры. Так, новорожденный находится на стадии млекопитающего, во втором полугодии первого года жизни благодаря развитию схватывания предметов и подражанию, он достигает стадии высшего млекопитающего – обезьяны; в дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния; первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; затем следует поступление в школу, которое связано с овладением более высокими социальными обязанностями, что соответствует, по мнению В. Штерна, вступлению человека в культуру с ее государственными и экономическими организациями и т.д.

2.2.2. Бихевиористический подход к психическому развитию

Одновременно с перечисленными теориями формировалось и противоположное направление, предполагающее приоритет среды над субъектом. Среда активна, а субъект, личность, организм – всего лишь “сцена”, на которой развертывается игра по заданным извне правилам. Человек есть то, что делает из него его окружение, среда. Это основной методологический принцип бихевиоризма.

Если в биогенетических вариантах трактовки психического развития отождествлялись рост и развитие, то в бихевиоризме развитие отождествлялось с научением. Если на формирование биогенетического подхода немалое воздействие оказала теория эволюции Ч. Дарвина, то в оформлении концепции развития как научения важная роль принадлежит идеям И.П. Павлова.

Американские исследователи взяли на вооружение не только объективный метод, разработанный И.П. Павловым для изучения формирования условных рефлексов в пищевом поведении собаки, но и идею о том, что приспособительная деятельность характерна для всего живого. Феномен условного рефлекса был воспринят как некое элементарное поведенческое явление, доступное анализу, – нечтовроде строительного блока, из множества которых может быть смоделирована сложная картина человеческого поведения. В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоциативная концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри).

Теория Б.Скиннера. Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера. Идея И.П. Павлова построения нового поведенческого акта у животного в лабораторных условиях вылилась у Б. Скиннера в идею “технологии поведения”, согласно которой с помощью подкрепления можно сформировать любой тип поведения.

Б. Скиннер отождествляет развитие с обучением, указывая лишь на единственное их различие: если обучение охватывает небольшие отрезки времени, то развитие – относительно продолжительные периоды. Иначе говоря, развитие есть сумма обучений, растянутая на большие временные дистанции. По Б. Скиннеру, поведение целиком и полностью определяется влиянием внешней среды и так же, как поведение животных, может быть “сделано” и проконтролировано.

Главное понятие концепции Б. Скиннера – подкрепление, т.е. увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление может быть положительным или отрицательным. Положительное подкрепление в случае детского поведения – это одобрение взрослых, выражаемое в любой форме, отрицательное – недовольство родителей, страх перед их агрессией.

Б.Скиннер различает положительное подкрепление и награду, поощрение, а также отрицательное подкрепление и наказание, пользуясь разделением подкрепления на первичное и условное. Первичное подкрепление – это пища, вода, сильный холод или жара и т.д. Условное подкрепление – первоначально нейтральные стимулы, приобретшие подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкрепления (вид сверла в зубном кабинете, сладости и т.д.). Наказание может лишать положительного подкрепления или осуществлять отрицательное. Награда не всегда усиливает поведение. В принципе, Б. Скиннер высказывался против наказания, отдавая предпочтение положительному подкреплению. Наказание дает быстрый, но непродолжительный эффект, в то время как дети охотнее ведут себя правильно, если их поведение замечается и одобряется взрослыми.

Существенным методологическим недостатком бихевиоризма остается механистический подход к человеческому поведению, который полностью игнорирует необходимость ориентировки личности в собственных действиях. Однако методы научения, разработанные Б. Скиннером, в настоящее время достаточно широко представлены в практике обучения, воспитания, психотерапии.

Теория развития С. Бижу и Д. Баера. Традиции Б. Скиннера были продолжены С. Бижу и Д. Баером, также использующими понятия поведение и подкрепление. Поведение может быть реактивным (ответным) или оперантным. Оперантное поведение (спонтанное или инициированное экспериментатором) сначала производится, и только потом получает подкрепление. Стимулы могу быть физическими, химическими, организменными или социальными. Вместо отдельных раздражителей часто действуют целые комплексы.

Различение ответного и оперантного поведения имеет особое значение для психологии развития. Оперантное поведение создает стимулы, которые, в свою очередь, существенно влияют на ответное поведение. При этом возможны три группы влияний: 1) окружающая среда (стимулы); 2) индивид (организм) с его сформированными привычками; 3) изменяющиеся воздействия индивида на воздействующую окружающую среду.

Пытаясь объяснить, что является причиной изменений, происходящих с человеком на протяжении всей его жизни, С. Бижу и Д. Баер, по сути, вводят понятие взаимодействия. Несмотря на большой разброс переменных, обусловливающих процесс обучения, они отмечают однородность хода развития для разных индивидов.

По мнению С. Бижу и Д. Баера, индивидуальное развитие включает в себя следующие этапы:

1) базовая стадия (называемая также универсальной или инфантильной) – удовлетворение биологических потребностей через первичное обусловливание; преобладание ответного, а также исследовательского поведения; завершается возникновением речевого поведения;

2) основная стадия – нарастающее освобождение от организменных ограничений (уменьшается потребность во сне, возрастает мускульная сила, ловкость); возникновение речи как второй сигнальной системы; расширение круга отношений с биологически значимых лиц ближайшего окружения на всю семью; эта стадия делится:

а) на раннее детство: семейная социализация, первая самостоятельность;

б) на среднее детство: социализация в начальной школе, развитие социальных, интеллектуальных и моторных умений;

в) на юношество: гетеросексуальная социализация;

3) социальная стадия (называемая чаще культурной) – взрослая жизнь, разделенная:

а) на зрелость: стабильность поведения, профессиональная, супружеская и общественная социализация (продолжается до начала инволюционных процессов);

б) на пожилой возраст: инволюция социальных, интеллектуальных и моторных возможностей и построение компенсирующего поведения.

Таким образом, в классическом бихевиоризме проблема развития специально не акцентировалась – в нем есть лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием воздействия среды.

Теория Р. Сирса. Р. Сирс изучал отношения родителей и детей, находясь под влиянием идей З. Фрейда. Если, по Скиннеру, подкрепление сразу приводит к увеличению вероятности появления определенного поведения при определенных условиях, то, по К. Халлу, на теорию которого ориентировался Р. Сирс, подкрепление ведет прежде всего к снижению мотивации. Р. Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития, считая, что, поскольку оно протекает во взаимодействии индивида с партнером, то должно изучаться с учетом поведения последнего. По мнению Р. Сирса, развитие ребенка определяет практика воспитания, отсюда так важно просвещение родителей.

В самом развитии Р. Сирс выделил три фазы:

1) фаза рудиментарного поведения, основанная на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни; развитие первичных (врожденных) мотивов – возраст от рождения до 1,6 года;

2) фаза вторичных (социализированных) мотивационных систем, основанная на научении внутри семьи (основная фаза социализации, или первичная социализация) – возраст от 1,6 до 5 лет;

3) фаза вторичных мотивационных систем, основанная на научении вне семьи (вторичная социализация), которая выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу – после 5 лет.

У каждого ребенка есть репертуар действий, которые в ходе развития с необходимостью заменяются. Успешное развитие характеризуется постепенной заменой рудиментарного поведения, направленного на удовлетворение врожденных потребностей, диадическим социальным поведением. По Р. Сирсу, центральный компонент научения – это зависимость. Диадические отношения воспитывают зависимость ребенка от матери и подкрепляют ее. Детская зависимость, с точки зрения Р. Сирса, – это сильнейшая потребность, которую нельзя игнорировать (и здесь он близок к психоанализу).

Психологическая зависимость проявляется в поисках внимания: ребенок просит взрослого обратить на него внимание, взглянуть на то, что он делает, он хочет быть рядом с взрослым, сесть к нему на колени и т.д. И здесь Р. Сирс рассуждает как бихевиорист: проявляя внимание к ребенку, мы подкрепляем его, и это можно использовать, чтобы научить его чему-нибудь.

Следовательно, зависимость формируется при соблюдении двух законов научения – закона ассоциации и закона подкрепления. Подкреплением зависимого поведения служит получение внимания. Ассоциация – это присутствие матери и комфорт ребенка, т.е. только присутствие матери создает комфорт. Отсутствие подкрепления зависимости может привести к агрессивному поведению ребенка. Р. Сирс рассматривает зависимость как сложнейшую мотивационную систему, не врожденную, а формирующуюся при жизни. Социальная среда, в которую входит ребенок, оказывает серьезное влияние на его развитие. В понятие “социальная среда” он включает: пол ребенка, его положение в семье, счастье его матери, социальную позицию семьи, уровень образования и др. Практику воспитания ребенка предопределяют социальный статус матери, ее воспитанность, принадлежность к определенной культуре. Вероятность развития здорового ребенка выше, если мать довольна своим положением в жизни.

Когда ребенок становится старше, психологическая зависимость начинает модифицироваться: знаки любви и внимания матери становятся менее требовательными, более тонкими и согласуются с возможностями поведения взрослого. В жизнь ребенка входят другие люди.

В школьные годы зависимость ребенка претерпевает дальнейшие изменения. Зависимость от семьи уменьшается, а от учителя и группы сверстников возрастает, но эти изменения, в свою очередь, определяются прежним опытом ребенка, сформировавшимися ранее формами зависимого поведения (Р. Сирс выделил пять форм зависимого поведения, все они – продукт различного детского опыта, связанного с родительским поведением).

В целом ребенок ведет себя так, как он был воспитан родителями. По Р. Сирсу, развитие – зеркало практики воспитания ребенка и, следовательно, результат научения.

2.2.3. Психоанализ З. Фрейда

Возникнув как метод лечения, психоанализ почти сразу же был принят как средство получения психологических фактов, позволяющих прояснить истоки личностных особенностей и проблем индивида. З. Фрейд внес в психологию идею, что психологические проблемы взрослой личности могу быть выведены из ранних переживаний детства и детский опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого.

На основе общих тезисов психоанализа З. Фрейд сформулировал теорию развития детской психики и детской личности: стадии детского развития соответствуют стадиям перемещения зон, в которых находит свое удовлетворение первичная сексуальная потребность.

Младенец, полностью зависящий от матери в получении удовольствия, пребывает в оральной фазе (0-12 месяцев) и в биологической стадии, характеризующейся быстрым ростом. Оральнаястадия развития характеризуется тем, что основной источник удовольствия и потенциальной фрустрации связан с кормлением. Фрустрация – психическое состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи; переживание неудачи. В психологии ребенка господствует одно стремление – поглощать пищу. Ведущая эрогенная область этой стадии – рот как орудие питания, сосания и первичного обследования предметов.

Биологическая связь с матерью вызывает потребность быть любимым, которая, возникнув, остается в психике навсегда. Но мать не может по первому требованию удовлетворять все желания младенца; в воспитании неизбежны ограничения, становящиеся источником дифференциации, выделения объекта. Таким образом, в начале жизни различение между внешним и внутренним, согласно взглядам З. Фрейда, достигается не на основе восприятия объективной реальности, а на основе переживания удовольствия и неудовольствия, связанных с действиями другого человека.

По З. Фрейду, у новорожденного еще нет “Эго”, но оно постепенно дифференцируется из “Ид”, модифицируясь под влиянием внешнего мира. Его функционирование связано с принципом “удовлетворение – отсутствие удовлетворения”. Поскольку мир познается ребенком через мать, при ее отсутствии он испытывает состояние неудовлетворенности и благодаря этому начинает выделять мать, так как отсутствие матери для него есть отсутствие наслаждения. На этой стадии не существует еще инстанция “Супер-Эго”, и “Эго” ребенка находится в постоянном конфликте с “Ид”.

Недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребенка на этой стадии развития как бы “замораживает” определенное количество психической энергии, происходит фиксация либидо (сексуальной энергии), что составляет препятствие для дальнейшего нормального развития. Ребенок, который не получает достаточного удовлетворения своих оральных потребностей, вынужден продолжать искать замещение для их удовлетворения и поэтому не может прейти на следующую стадию психического развития.

За оральной фазой следует анальная (с 12–18 месяцев до 3 лет), во время которой ребенок впервые научается контролировать свои телесные функции. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности, чистоплотности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. И здесь ребенок впервые встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, а развитие приобретает конфликтный характер.

По З. Фрейду, на этой стадии полностью образована инстанция “Эго”, и теперь она способна контролировать импульсы “Ид”. Обучение туалетным привычкам мешает ребенку получать удовольствие, которое он испытывает от удержания или выделения экскрементов, и в его поведении в этот период появляется агрессия, зависть, упрямство, собственнические чувства. Детское “Эго” научается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. Социальное принуждение, наказания родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе некоторые запреты. Таким образом, начинает формироваться “Супер-Эго” ребенка как часть его “Эго”, где в основном заложены авторитеты, влияние родителей и других взрослых, которые играют очень важную роль в качестве воспитателей ребенка.

Следующая фаза начинается примерно в три года и называется фаллической (3–5 лет). Она характеризует высшую ступень детской сексуальности: если до сих пор она была аутоэротичной, то теперь становится предметной, т.е. дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии.

Мотивационно-аффективную либидозную привязанность к родителям противоположного пола З. Фрейд предложил называть комплексом Эдипа для мальчиков и комплексом Электры для девочек. Посредством вытеснения названных комплексов полностью дифференцируется инстанция “Супер-Эго”. Застревание на этой стадии, трудности преодоления, в частности, Эдипова комплекса создают основу для формирования робкой, застенчивой, пассивной личности.

С развитием ребенка “принцип удовольствия” сменяется “принципом реальности”, поскольку он вынужден приспосабливать инстинкты “Ид” к тем возможностям удовлетворения влечений, которые дают реальные ситуации. В процессе развития ребенок должен научиться оценивать относительную важность различных и часто противоречивых инстинктивных желаний, чтобы, отказавшись или отсрочив удовлетворение одних, добиться исполнения других, более важных.

Согласно З. Фрейду, самые важные периоды в жизни ребенка завершаются до 5-6 лет, именно к этому возрасту достигают своего развития все три главные структуры личности. После пяти лет наступает длительный период латентной детской сексуальности (5–12 лет) – латентная фаза, когда прежнее любопытство в отношении сексуальных проявлений уступает место любопытству по отношению ко всему окружающему миру. Либидо в это время не фиксировано, сексуальные потенции дремлют, и у ребенка есть возможности для идентификации и построения Я-идентичности.

Он идет в школу, и большая часть его энергии уходит в учение. Стадия характеризуется общим снижением сексуальных интересов: психическая инстанция “Эго” полностью контролирует потребности “Ид”; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переноситсяна освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со взрослыми и сверстниками.

И только приблизительно с 12 лет, с началом подросткового периода, когда созревает репродуктивная система, сексуальные интересы вспыхивают вновь. Генитальная фаза (12–18 лет) характеризуется становлением самосознания, ощущением уверенности в себе и способностью к зрелой любви. Теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению.

В русле психоанализа осуществлено огромное количество интересных наблюдений за разными аспектами развития ребенка, однако, целостных картин развития в психоанализе немного. Пожалуй, таковыми можно считать лишь работы А. Фрейд и Э. Эриксона.

Следуя традиции классического психоанализа, концепция А. Фрейд представляла личность, состоящей из “Ид”, “Эго” и “Супер-Эго”. “Ид”, в свою очередь, она делила на сексуальную (либидо) и агрессивную (мортидо) составляющие. Развитие либидозных потребностей соответствует оральной, анально-садистической, фаллической, латентной, предпубертатной и пубертатной стадиям.

Соответствующие стадии развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как кусание, плевание, цепляние (оральная агрессивность): разрушение и жестокость (проявление анального садизма); властолюбие, хвастовство, зазнайство (на фаллической стадии); дисоциальные начала (в предпубертате и пубертате).

Для развития “Эго” А. Фрейд наметила приблизительную последовательность развития защитных механизмов личности: вытеснение, реактивные образования, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и т.д.

Каждая фаза развития ребенка, по А. Фрейд, есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями внешнего социального окружения, т.е., она рассматривает развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. Шансы ребенка вырасти психически здоровым во многом зависят от того, насколько его “Эго” способно преодолевать неудовольствия. Зрелость личности связана со способностью контролировать свои намерения, подвергать их анализу и даже иногда отказываться от удовлетворения побуждений, следуя принципу реальности.

Продвижение ребенка от принципа удовольствия к принципу реальности тесно связано с развитием мышления, речи, памяти и т.д. Развитие мышления способствует пониманию взаимосвязей между причинами и следствиями, а приспособление к требованиям окружающего мира перестает быть простым подчинением – оно становится осознанным и адекватным.

Когнитивные теории развития ведут начало из философской теории познания. Пересекаясь с биологией, теория познания смыкается с решением задачи адаптации индивида к окружающей действительности. Основная цель этого направления (крупнейшим представителем которого является Ж. Пиаже) – выяснить, в какой последовательности развертываются познавательные структуры, обеспечивающие адаптацию.

2.2.4. Когнитивное направление в возрастной психологии

Теория Ж. Пиаже. Ж. Пиаже создал теорию происхождения и развития интеллекта, исследовав процесс адаптации ребенка к социальной и предметной среде. Он исходил из нескольких основных положений. Прежде всего – это вопрос о взаимоотношении целого и части. Поскольку в мире нет изолированных элементов, все они являются частями неких более крупных структур. В общей структуре отношения между отдельными частями уравновешены, но состояние равновесия постоянно меняется.

Развитие рассматривается Ж. Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие он определяет как стабильное состояние открытой системы. Равновесие в статическом, уже осуществленном виде представляет собой адаптацию, приспособление, состояние, при котором каждое воздействие равно противодействию. С динамической точки зрения, равновесие – это тот механизм, который обеспечивает основную функцию психической деятельности: конструирование представления о реальности, обеспечивает связь субъекта и объекта, регулирует их взаимодействие.

Ж. Пиаже считал, что интеллектуальное развитие, как любое другое, стремится к стабильному равновесию, т.е. к установлению логических структур. Логика не дана человеку от рождения, а развивается постепенно. Что же позволяет субъекту освоить эту логику?

Чтобы понять объекты, субъект должен действовать с ними, трансформировать их – перемещать, комбинировать, удалять, сближать и т.д. Чтобы осознать собственные действия, субъект нуждается в объективной информации. Без построения интеллектуальных средств анализа, по Ж. Пиаже, субъект не различает, что в познании принадлежит ему самому, что – объекту, а что – действию преобразования объекта. Источник знания лежит не в объектах самих по себе и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых между субъектом и объектами.

Именно поэтому проблема познания не может рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сводится к тому, как субъект способен адекватно познавать объекты, как он становится способным к объективности.

Объективность не дана субъекту с самого начала. Для овладения ею необходима серия последовательных конструкций, все болееприближающих ребенка к ней. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действий. Эти структуры – результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия.

Субъект, по Ж. Пиаже, наследственно наделен приспособительной активностью, с помощью которой он осуществляет структурирование действительности. Субъекту биологически присущи две основные функции: организация и адаптация. Каждый акт его поведения организован, т.е. представляет собой определенную структуру, динамический аспект которой (адаптация) состоит из равновесия двух процессов – ассимиляции и аккомодации.

Весь приобретенный сенсомоторный опыт оформляется, по Ж. Пиаже, в схемы действия, т.е. в наиболее общие структуры, которые многократно воспроизводятся ребенком в разных обстоятельствах. В результате взаимодействия со средой в схемы вовлекаются новые объекты и таким образом ассимилируются ими. Если существующие схемы не охватывают новые типы взаимодействия, то они переструктурируются, подлаживаются под новое действие, т.е. происходит аккомодация. Иными словами, аккомодация это пассивное приспособление к среде, ассимиляция – активное.

Адаптация, ассимиляция и аккомодация наследственно закреплены и неизменны, а структуры (в отличие от функций) складываются в онтогенезе и зависят от опыта ребенка и, следовательно, различны на разных возрастных этапах. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени.

Психическое развитие в понимании Ж. Пиаже – это смена умственных структур. А поскольку эти структуры формируются на основе действий субъекта, то Ж. Пиаже пришел к выводу, что мысль – это сжатая форма действия.

Одно из важнейших понятий в теории Ж. Пиаже – понятие социализации. В терминах Ж. Пиаже, социализация – это процесс адаптации к социальной среде. Он состоит в том, что достигнувший определенного уровня развития ребенок становится способным к сотрудничеству с другими людьми, благодаря разделению и координации своей точки зрения с другими. Социализация обеспечивает решающий поворот в психическом развитии ребенка – переход от эгоцентризма к объективности. Эгоцентризм – это неспособность индивида, сосредотачиваясь на собственных интересах, изменить исходную познавательную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже перед лицом противоречащей его опыту информации. Наиболее ярко эгоцентризм проявляется в раннем детском возрасте и в основном преодолевается к 12 – 14 годам, хотя тенденция к некоторому его усилению отмечается и в старости.

Ж. Пиаже считал, что социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта довольно поздно, и лишь с установлением отношений кооперации возможно овладение ребенком нормами поведения и мышления. Такое становится возможным около 7–8 лет. До этого возраста отношения ребенка с миром Ж. Пиаже описывает в терминах биологического приспособления, считая, что и корни умственных операций надо искать в биологии.

Переход от эгоцентризма к объективной оценке вещей был установлен Ж. Пиаже также в многочисленных исследованиях генезиса числа, представления о количестве и др. у детей 2–7 лет. Ж. Пиаже также разработал и ввел в психологию понятие группировки. Группировки – это закрытые и обратимые системы, аналогичные математическим группам. Такие логические операции, как включение, сериация, симметрия и т.п., представляют собой группировки. Группировка (а не изолированное понятие или суждение) составляет, по Ж. Пиаже, единицу мысли, и в этом смысле группировками являются любые классификации в своей целостности: серии объектов, расположенных в определенных отношениях, системы родословных связей, генеалогические древа, шкалы ценностей и т.п. В психологическом плане группировка соответствует состоянию “равновесия мысли”, финальной стадии генетического развития.

На основании теории развития, где основным является стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Ж. Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Стадии – это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие.

Итак, процесс интеллектуального развития ребенка состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление трех основных структур:

1) сенсомоторных структур, т.е. системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно;

2) структуры конкретных операций – системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные;

3) структуры формальных операций, связанных с формальной логикой, гипотетико-дедуктивным рассуждением.

Развитие совершается как переход от низшей стадии к высшей, причем каждая предыдущая стадия подготавливает последующую. На каждой новой стадии достигается интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне. Порядок следования стадий неизменен, хотя, по Ж. Пиаже, не содержит никакой наследственной программы.

Стадии интеллектуального развития, выделенные Ж. Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом, так как развитие всех психических функций подчинено интеллекту и определяется им.

Теория морального развития Л. Колберга. Л. Колберг критиковал Ж. Пиаже за преувеличенное внимание к интеллекту, врезультате которого все остальные стороны развития (эмоционально-волевая сфера, личность) остаются как бы в стороне. Он поставил вопрос – какие познавательные схемы, структуры, правила описывают такие явления, как ложь (которая появляется у детей в определенном возрасте и имеет свои этапы развития), страх (также являющийся возрастным явлением), воровство (присуще каждому в детском возрасте). Пытаясь ответить на эти вопросы, Л. Колберг обнаружил ряд интересных фактов в детском развитии, которые позволили ему построить теорию морального развития ребенка.

В качестве деления развития на этапы Л. Колберг берет три вида ориентаций, образующих иерархию: 1) ориентацию на авторитеты; 2) ориентацию на обычаи; 3) ориентацию на принципы.

Развивая выдвинутую Ж. Пиаже и поддержанную Л.С. Выготским идею, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Л. Колберг выделяет в нем несколько фаз, каждая из которых соответствует определенному уровню морального сознания. Л. Колберг выделяет 6 стадий развития морального сознания – от первой стадии “доморального уровня”, когда ребенок слушается, чтобы избежать наказания, до шестой стадии – “ориентации на универсальный этический принцип”, когда формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.

В последних работах Л. Колберг ставит вопрос о существовании еще 7-й, высшей стадии, когда моральные ценности выводятся из более общих философских постулатов; однако этой стадии достигают, по его словам, лишь немногие. Эмпирическая проверка теории Л. Колберга в кросскультурном аспекте подтвердила универсальность первых трех стадий морального развития. Высшие стадии, по мнению Л. Колберга, зависят прежде всего от степени социальной сложности общества, в котором живет ребенок. Таким образом, в теории Л. Колберга акцент смещается с умственного развития ребенка на социально-структурные характеристики общества, макро- и микросоциальной среды.

2.2.5. Культурно-историческое направление в возрастной психологии

Культурно-историческое направление в возрастной психологии возникло как попытка определить отношение в системе субъект – среда через категорию социального контекста, в котором развивается ребенок. К теориям рассматриваемого направления можно, с некоторыми оговорками, отнести теорию развития психики А. Валлона.

Теория развития психики А. Валлона. А. Валлон исходил из биологических понятий анаболизма и катаболизма, которые он рассматривал широко, как относящиеся не только к организму, но и к личности в целом. Анаболизм он определяет как реакцию индивида, направленную на изменение своего внутреннего состояния. Катаболизм – это реакция, направленная вовне, на окружающую среду с целью ее изменения. Развитие А. Валлон рассматривает как чередование анаболизма и катаболизма, повторяющееся на каждом новом витке развития, сопровождающемся образованием нового качества. Принципиальная методологическая установка А. Валлона – необходимость изучения конфликтов, противоречий в ходе развития ребенка, чтобы лучше понять причины и условия их взаимосвязи и переходов от одной стадии к другой.

Одно из ключевых противоречий психического развития состоит в том, как соотносятся душа и тело, биологическое и психическое, как происходит переход от органического к психическому. По мысли А. Валлона, психика не может быть сведена к органике и в тоже время не может быть объяснена без нее. Для того чтобы объяснить, каким образом органическое становится психическим, А. Валлон рассматривает связь четырех понятий – эмоция, моторика (движение), подражание, социум.

Эмоции в генезисе психической жизни, согласно А. Валлону, появляются раньше всего остального. Ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям, поскольку они объединяют ребенка с социальным окружением. Через эмоции ребенок обретает опору для своей биологии, в эмоции осуществляется симбиоз органического и психического. Так, например, крик новорожденного – первоначально физиологическая реакция. Под влиянием взрослых социальное как бы “перехватывает” физиологическое, чтобы оно стало психическим (и ребенок кричит не потому, что какие-то его физиологические потребности не удовлетворены, а чтобы вернуть уходящую из комнаты мать).

В концепции А. Валлона понятие “эмоция” тесно связано с понятием “движение”. У маленького, еще не говорящего ребенка движения тела уже могут свидетельствовать о психической жизни. По его мнению, среди разных форм и функций движения одна прямо касается выражения эмоций – это тоническая, или постуральная функция. Другая функция движения – кинетическая, или клоническая, направленная на внешний мир. Благодаря ей осуществляются локомоции, схватывание, манипуляции.

Другой большой период в онтогенезе психики – это переход от действия к мысли. По мнению А. Валлона, он возможен благодаря подражанию. Действия по подражанию другим отличаются от инстинктивно-подражательных реакций тем, что они строятся именно как действия по образцу, по социальной модели, которая усваивается субъектом.

На примере подражания видна связь социума и психики ребенка. Реакции ребенка должны быть поняты, дополнены, объяснены взрослым. Поэтому, считает А. Валлон, человек есть существо социальноегенетически, биологически. Социальная природа человека не насаждается путем внешних влияний, социальное уже включено в биологическое как абсолютная необходимость.

В концепции А. Валлона указаны следующие стадии развития личности:

1) стадия внутриутробной жизни характеризуется полной зависимостью зародыша от организма матери;

2) стадия моторной импульсивности (от рождения до 6 мес.) характеризуется потребностью ребенка в питании и двигательной активности, на основе которых вырабатываются элементарные условные рефлексы;

3) стадия эмоциональности (от 6 мес. до 1 года) характеризуется установлением отношений с окружающими людьми и прежде всего с матерью, которая является основным стимулом к развитию;

4) сенсомоторная стадия (от 1 года до 3 лет) характеризуется интересом к внешнему миру, выходящему за пределы отношений с близкими взрослыми, этому в значительной мере способствуют хождение и речь;

5) стадия персонализма (от 3 до 5 лет) характеризуется кризисом 3 лет, возникновением чувства “Я”, самостоятельностью в действиях, желанием быть в центре внимания;

6) стадия различения (от 6 до 11 лет) характеризуется расширением круга взаимоотношений, осознанием своего статуса, притязаниями на признание, развитием умственных способностей;

7) стадия полового созревания и юношества характеризуется неуравновешенностью личности, внутренними противоречиями, возникновением противоречивых чувств к окружающим, развиваются самоанализ и самооценка.

Важно отметить, что переход от стадии к стадии рассматривается не просто как результат количественных изменений, а как перестройка: деятельность, преобладающая на одной стадии, становится второстепенной или вовсе исчезает на следующей.

Труды Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева повлияли на ход развития не только отечественной психологии, но и определили направления исследований в мировом масштабе.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготсткого. Одна из фундаментальных идей Л.С. Выготского – о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна – естественное “созревание”, другая – овладение культурными способами поведения и мышления. Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др.. Культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культурные знаки (прежде всего знаки языка) служат своего рода орудиями, оперируя которыми, субъект, воздействуя на другого, формирует собственный внутренний мир, основными единицами которого являются значения (обобщения, когнитивные компоненты сознания) и смыслы (аффективно-мотивационные компоненты). Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность (интериоризироваться), внешний прием как бы вращивается и становится внутренним. Интериоризация – формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности.

Л.С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития – понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования. Под социальной ситуацией развития Л.С. Выготский имел в виду складывающиеся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому, человек приобретает качественные образования развития.

Новообразование развития Л.С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.

На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее весь процесс развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л.С. Выготсткий называет центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, называет побочными линиями развития.

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития человека:

1) Возрастное развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени и меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2) Закон метаморфозы в человеческом развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой. 3) Закон неравномерности возрастного развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

4) Закон развития высших психических функций: первоначально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Как уже отмечалось, движущая сила психического развития, по Л.С. Выготскому, – обучение. Важно отметить, что развитие и обучение – разные процессы. По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. “Развитие, – пишет он, – есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях”.

Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые в начале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими, затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка. Итак, зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

2.2.6. Теория деятельности А.Н. Леонтьева

В основе онтогенетической теории психического развития, сформулированной А.Н. Леонтьевым, лежит общепсихологическая теория деятельности. А.Н. Леонтьев развертывает ее структуру в двух параллельных, взаимодействующих плоскостях: внешней и внутренней. Внешняя плоскость предполагает иерархию: деятельность, действие, операция, движение. Внутренняя плоскость задается иерархией: мотив, цель, средство, условие. Соответственно, деятельность определяется мотивом, действие – целью, операция – средством, движение – условиями. Обе плоскости функционируют как единое целое.

В психологии развития А.Н. Леонтьев прежде всего изучал проблемы, связанные с источниками и движущими силами психического развития ребенка. Человек рождается с определенной врожденной организацией видового поведения. Но решающую роль в психическом развитии играет присвоение отдельным индивидом исторического опыта людей, важнейшую часть которого составляют их общественно выработанные психические способности, опредмеченные в материальной и духовной культуре. Если источником психического развития ребенка является человеческая культура, то движущими силами этого процесса служат возрастные изменения объективного положения ребенка в системе его отношений со взрослыми и возрастные изменения его деятельности. Культура как общий источник психического развития ребенка выступает в этой своей функции только тогда, когда ребенок выполняет деятельность, направленную на присвоение общественных способностей, опредмеченных в виде элементарных орудий, предметов обихода, языка, произведений искусства и т.д.

Понимая развитие как процесс самодвижения, имеющего спонтанный характер и внутренние законы, А.Н. Леонтьев полагал, что главным специфическим внутренним противоречием психического развития ребенка выступает противоречие между необходимостью и потребностью осуществления какой-либо деятельности и отсутствием тех мотивов, целей, действий и операций, посредством которых она может быть реализована. Это противоречие постепенно разрешается благодаря тому, что ребенок начинает выполнять эту деятельность за счет средств другой, но сходной деятельности, – в процессе же ее осуществления эта деятельность создает свои собственные средства и тем самым развивается сама, а на ее основе у ребенка развиваются соответствующие способности.

Каждому возрастному этапу соответствует определенный (ведущий) тип деятельности. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Например, ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра, в юности – профессионально-учебная деятельность. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей даннойстадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.

2.3. Подходы к соотношению обучения и развития

Связь обучения и развития является одной из центральных проблем возрастной психологии. Принципиально важным является вопрос о соотношении обучения и развития, т.к. по этому поводу существуют разные точки зрения.

Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Так, в работах представителей классического бихевиоризма (Э. Торндайк, Дж. Уотсон) научение трактуется как не связанный с психикой и познанием процесс случайного, слепого ассоциирования стимулов и реакций. Следовательно, научение в бихевиоризме – это процесс и результат приобретения индивидуального опыта на основе законов упражнения, готовности, смежности во времени и подкрепления. Закон упражнения: при прочих равных условиях реакция на ситуацию связывается с ней пропорционально частоте повторения связей и их силе. Закон готовности: упражнения изменяют готовность организма к проведению нервных импульсов. Закон смежности по времени: если при одновременном действии раздражителей один из них вызывает реакцию, то другие приобретают способность вызывать ту же самую реакцию. Закон подкрепления: любой акт, вызывающий в данной ситуации удовлетворение, ассоциируется с ней, так что если она вновь появляется, то более вероятным, чем прежде, становится и появление этого акта; напротив, любой акт, вызывающий в данной ситуации дискомфорт, отщепляется от нее, так что, когда она вновь возникает, появление этого акта становится менее вероятным.

Согласно другой точке зрения обучение – это только внешнее условие созревания, развития. “Развитие создает возможности – обучение их реализует” (В. Штерн). Согласно Ж. Пиаже, “мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет”. Однако возраст, в котором появляются новые структуры интеллекта, может варьировать в зависимости от физического или социального окружения. В условиях свободных взаимоотношений и дискуссий дологические представления ребенка быстро заменяются рациональными представлениями, но они сохраняются дольше при отношениях, основанных на авторитете. Согласно Ж. Пиаже, можно наблюдать уменьшение или увеличение хронологического возраста появления той или иной стадии развития интеллекта в зависимости от богатства или бедности активности самого ребенка, его спонтанного опыта, школьной или культурной среды.

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка, ибо, словами Л.С. Выготского, “обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования”. Из основополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Обучение – это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения. Совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже “зреют”. Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д. То, что ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством взрослого (учителя), завтра он способен выполнить самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня – зону ближайшего развития. Следовательно, обучение должно идти впереди развития, что оказывается методологически важным для всей организации обучения. Итак, обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков. Только то обучение является развивающим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Он считал, что сознание – не сумма отдельных процессов, а система, каждая психическая функция не развивается изолированно. Развитие каждой психической функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т.е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря – обобщения. Следовательно, формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания. Поэтому, по словам Л.С. Выготского, “один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии”.

На протяжении многих лет гипотеза Л.С. Выготсткого оставалась гениальной интуицией. Дальнейшее развитие культурно-исторической теории осуществили в своих исследованиях А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко, В.В. Давыдов и др.

Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. А.Н. Леонтьев обосновал понятие ведущей деятельности в развитии ребенка; смена различных видов ведущей деятельности в ходе онтогенеза связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Ведущими в психическом развитии ребенка становятся следующие типы деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

Следующий шаг в развитии идей Л.С. Выготсткого был подготовлен работами П.Я. Гальперина и А.В. Запорожца, посвященными анализу строения и формирования предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось продуктивное исследование функционального развития психики ребенка, предсказанное Л.С. Выготским.

Д.Б. Эльконин разработал периодизацию психического развития ребенка, обосновал механизм возникновения и развития у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности.

Все последующие исследования отечественных психологов подтверждают основополагающий принцип в соотношении обучения и развития – обучение играет ведущую роль в развитии.

2.4. Проблема возраста человека

Возраст – одна из фундаментальных категорий возрастной психологии. В отечественной психологии возраст рассматривается как относительно устойчивый отрезок развития. Первое обоснованное деление онтогенеза на отдельные возрасты дал П.П. Блонский, отметив наличие особых, так называемых “переходных возрастов”, представляющих в педагогическом отношении значительные трудности (например, подростковый возраст).

Л.С. Выготский называет возрастом целостное динамическое образование, структуру, определяющую роль и удельный вес каждой частичной линии развития. Понятие “возраст” определяется через представление о социальной ситуации развития. Л.С. Выготский пишет: “Выяснив социальную ситуацию развития, сложившуюся к началу какого-то возраста и определяемую отношениями между ребенком и окружающей средой, мы вслед за этим должны выяснить, как из жизни в этой социальной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту”. Понятие социальной ситуации развития акцентирует важное соотношение: среда (“прежде всего социальная”) и отношение ребенка к этой среде. Для определения картины детского развития следует не просто описать среду, но выделить те компоненты среды, к которым у ребенка возникло или возникает некоторое отношение. Это отношение обеспечивает присвоение ребенком образов, идей, символов, знаков, всего мира культуры. Взрослый руководит процессом развития ребенка, задавая ему образцы культурных, высших форм деятельности. В конце каждого периода развития у ребенка возникает возрастное новообразование, которое определяет динамику дальнейшего развития. Понятие социальной ситуации развития, ключевое для определения возраста, дает возможность Л.С. Выготскому различать два типа возрастов – стабильные и критические. В стабильный период развитие происходит внутри социальной ситуации развития, характерной для данного возраста. Критический возраст – момент смены старой социальной ситуации развития и образования новой.

В теории деятельности А.Н. Леонтьева возраст определяется через ведущую деятельность и место человека в системе общественных отношений. Определяя понятие “возраст”, А.Н. Леонтьев пишет следующее: “Выясним, прежде всего, что определяет собой психологическую характеристику личности на том или ином этапе ее развития. Первое, что должно быть указано здесь, заключается в следующем: в ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений”. И далее: “Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным ведущим типом его деятельности”. Основные признаки ведущей деятельности: в ней возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности; в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы; от нее ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные изменения личности ребенка.

Сравнивая определение возраста, данное в культурно-исторической теории и теории деятельности, заметим, что в первом случае возраст определяется отношением социальной ситуацииразвития и новообразованиями, а во втором – отношением места ребенка в системе общественных отношений и ведущей деятельностью.

Возраст человека – период, имеющий свое особое содержание. В культурно-исторической теории возраст представляет собой конкретно-историческую категорию. Содержание возраста можно выразить через некоторые культурно и исторически возникшие задачи, которые должен решить человек. На каждом историческом этапе развития общества задачи развития различны. Например, продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества. В настоящее время период детства удлинняется, т.к. усложняются задачи вхождения ребенка в мир взрослых.

Ниже представлена периодизация развития человека от рождения до глубокой старости с указанием периодов жизни и хронологических границ возрастов (таблица 2), которая по настоящее время остается в качестве эталона возрастной периодизации жизни индивида. В качестве предпосылки для построения данной периодизации взяты биологические изменения человека, что не может в полной мере отразить содержание возраста человека. Как отмечал Б.Г. Ананьев, возраст человека всегда есть конвергенция биологического, исторического и психологического времени.

Сегодня мы сталкиваемся с серьезными разногласиями специалистов в представлениях о возрасте. Возрастные ориентиры в современном обществе размываются, и потому все труднее удерживать единую “лестницу” возрастов. Несколько десятилетий назад такие события, как поступление в школу, в пионерскую организацию, в комсомол и т.д., были жестко привязаны к определенному хронологическому возрасту. И во взрослой жизни были такие ориентиры – возраст вступления в брак, начала работы. Эти события членили взросление на отдельные четко отграниченные этапы. Эти вехи на линии жизни индивида были относительно универсальны для представителей данного общества, служили основанием для периодизаций.

Каждому возрастному периоду приписывается некоторый набор характеристик и, как следствие, набор требований к представителю данного возраста. Например, ребенок старше семи лет должен быть школьником. Если по каким-то причинам этого не происходило, это свидетельствовало о какой-то аномалии (социальной, психологической, биологической и т.д.)

Но общество интенсивно развивается, меняется его социальная структура, набор социальных институтов, в которых, в частности, происходит взросление. Соответственно меняется и представление о ребенке, о взрослом, относящемся к какой-либо социальной структуре.

Эти перемены приводят к размыванию возрастных ориентиров. В 70-е годы, например, родители, желавшие отдать своего ребенка в школу в шесть лет, вынуждены были преодолеть множество преград со стороны системы образования. Сегодня можно встретить в школе и пятилетнего ребенка.

Увеличивается и сам период взросления. Сегодня, особенно в развитых европейских странах и в США, возраст начала регулярной работы по специальности и вступления в брак все более отодвигается к рубежу тридцатилетия. Человек все дольше остается “невзрослым”.

Все эти социальные в своей основе явления размывают возрастные ориентиры, делают все менее четкой “идею возраста”. Однако в сознании большинства членов данной культуры остается фиксированное представление о возрасте, о задачах развития человека, основанных на ожиданиях, существующих в данной культуре, отсюда логично вытекает понятие “культурного возраста”. Такой “культурный возраст” есть своеобразная шкала, относительно которой человек выстраивает свою возрастную идентификацию.

Возраст – объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе.

В современной психологической науке принято рассматривать несколько видов возраста человека: хронологический, биологический, социальный, психологический, субъективный.

Хронологический возраст – это возраст отдельного человека, начиная с момента зачатия и до конца жизни. Хронологический возраст человека есть личный факт его жизни. Биологический возраст определяется состоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со статистически средним уровнем развития, характерным для всей популяции данного хронологического возраста. В понятие биологического возраста за основу взяты те генетические, морфологические, физиологические и нейрофизиологические изменения, которые происходят в организме каждого человека. Ввиду их измеряемости, установлены определенные возрастные нормативы. Если в организме человека наступили изменения, которые должны произойти в более старшем возрасте, тогда говорят, что его биологический возраст превышает его хронологический возраст.

Для определения надежности деятельности специалистов опасных профессий вводится также понятие энергетический возраст. В исследованиях В.А. Пономаренко, Д.В. Гандера, А.А. Вороны по вопросам психологического обеспечения летного труда энергетический возраст понимается как возраст, характеризующий величину отклонения энергопотенциала (дыхательных возможностей организма) от должного для данного хронологического возраста.

Социальный возраст измеряется путем соотнесения уровня социального развития человека (например, овладения определенным набором социальных ролей) с тем, что статистически нормально для его сверстников. В понятии социального возраста за основу взяты те социальные изменения, которые происходят в психике. Это, с одной стороны, жизненные события, которые происходят с каждым (профессиональный выбор, вступление в брак, рождение детей и внуков и т.д.), и, с другой, возрастные изменения, определяющие мировоззрение человека, его отношения к жизни. Если они отстают от нормативных, то социальный возраст меньше хронологического, если опережают – то больше. В психологии труда разработано понятие профессионального возраста, который характеризуется профессиональным опытом, профессиональным стажем, т.е. тем, на какой стадии профессионального развития находится человек.

Психологический возраст определяется путем соотнесения уровня психического (умственного, эмоционального и т.д.) развития индивида с соответствующим нормативным среднестатистическим симптомокомплексом. Здесь за основу психологического возраста взяты те психофизиологические, психологические и социально-психологические изменения, которые происходят в психике человека. Для детей они более или менее описаны, а для взрослых нужны дополнительные исследования. Общая картина здесь та же, что и с биологическим возрастом: если психические изменения отстают от хронологического возраста, то говорят, что психологический возраст меньше хронологического, и наоборот, при опережении ими хронологического возраста психологический возраст превышает хронологический.

Все указанные категории подразумевают объективное, внешнее измерение. Но существует еще и субъективный, переживаемый возраст личности, имеющий внутреннюю систему отсчета. Субъективный возраст – это возрастное самосознание, зависящее от напряженности, событийной наполненности жизни и субъективно воспринимаемой степени самореализации личности.

В исследовании А.А. Кроника и Е.И. Головахи были опрошены 83 человека (40 женщин и 43 мужчины) с высшим образованием в возрасте от 21 до 44 лет. Все испытуемые должны были представить, что не знают своего истинного хронологического возраста, и определить его. Результаты показали, что только у 24% опрошенных субъективная оценка возраста совпала с хронологическим возрастом или отличалась от него незначительно (с разницей в 1 год). 55% испытуемых, что составило большинство, субъективно воспринимали себя более молодыми, чем это было в действительности. 21% опрошенных оценивали себя как более старших по возрасту. Итоговые результаты исследования следующие:

1) Средняя абсолютная разность между субъективной оценкой и реальным возрастом составила 4,2 года.

2) С возрастом значительно увеличивается число лиц, оценивающих себя более молодыми, чем в действительности. Так, в группе до 30 лет таких оказалось 47%, а в группе 30 лет и более – 73%.

3) Степень занижения собственного возраста в самооценках также значительно увеличивается: в группе до 30 лет средняя величина занижения возраста составила 3,6 года, а в группе свыше 30 лет – 8,3 года.

Авторы считают, что полученные данные можно анализировать на двух уровнях – биологическом и социальном. Первый содержит предположение о существовании у человека некоего “счетчика” годовых циклов психофизиологической активности, на основании показаний которого формируются оценки собственного возраста. Однако даже при наличии такого биологического механизма человек не способен полностью осознавать и объективно оценивать его показания. Возможно, поэтому происходит некий сбой в субъективной оценке показателей этого биосчетчика, который как раз и выражается в несовпадениии самооценок возраста и его объективной величины.

Второе возможное объяснение явления несовпадения заложено в существующей в обществе системе возрастно-ролевых ожиданий, т.е. требований, предъявляемых к достижениям человека соответственно его возрасту. С этой точки зрения самооценка возраста является результатом сопоставления личностью своих наличных достижений в различных сферах жизнедеятельности с соответствующими возрастно-ролевыми ожиданиями. Если достижения человека опережают социальные ожидания по отношению к нему, он, по-видимому, будет чувствовать себя старше истинного возраста. Если же человек достигменьшего, чем от него ждут в данном возрасте, то он будет чувствовать себя моложе.

2.5. Концепции периодизации развития в онтогенезе

Вопрос о делении онтогенеза на отдельные, в возрастном отношении ограниченные стадии, ступени или фазы имеет долгую традицию, но по-прежнему остается открытым. Цель любой периодизации – обозначить на линии развития точки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Вопрос лишь в том, что обусловливает это качественное своеобразие. В свое время А. Гезелл, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский и др. выделяли разнообразные основания для построения периодизации. Систематизация этих попыток была предпринята Л.С. Выготским в работе “Проблема возраста”. Все существующие к тому времени периодизации Л.С. Выготский разделил на 3 группы, и это деление оказалось столь методологически удачным, что появляющиеся современные периодизации часто успешно вписываются в предложенную им систематизацию.

Первую группу составили периодизации, созданные не путем расчленения самого развития психики и личности на этапы, а по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов развития. Таковой, в частности, является известная периодизация С. Холла, созданная по аналогии с развитием общества. Он выделял стадию рытья и копания (0–5 лет), стадию охоты и захвата (5–11 лет), пастушескую стадию (8–12 лет), земледельческую стадию (11–15 лет), стадию промышленности и торговли (15–20 лет), соотнося их: с животной стадией развития общества, периодом овладения охотой и рыболовством, концом дикости и началом цивилизации, периодом романтизма и т.п.

Ко второй группе (самой многочисленной) Л.С. Выготский отнес периодизации, которые основаны на каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития. Пример простейшей периодизации такого типа он берет у П.П. Блонского, который в качестве основания использовал стадии развития зубов у ребенка и выделял, соответственно, беззубое детство, молочнозубое детство, период смены зубов, стадии прорезывания премоляров и клыков, постояннозубое детство. Он считал, что процесс развития определяется нарастанием энергетических ресурсов организма, которые и задают время кальцинации – окостенения скелета, смену зубов. Однако такой параллелизм ничем не подтвержден, не говоря уже о том, что и выделенные периоды не равнозначны: скажем, время прорезывания зубов очень важно для ребенка, а переход к постояннозубому детству ничем в психическом отношении не примечателен.

Яркий пример периодизаций этой группы – периодизация З. Фрейда, основанием которой является изменение зон, в которых находит свое удовлетворение либидо, соответственно:

1) оральная (в области рта), формы поведения – захват, удержание, сосание, кусание, выплевывание;

2) анальная (в области заднего прохода), формы поведения – интерес к функциям отправления;

3) фаллическая (в области половых органов), формы поведения – исследование своих гениталий;

4) эрогенные зоны не выделяются и специфических форм поведения нет;

5) активизируются все эрогенные зоны и формы поведения.

Третью группу, по Л.С. Выготскому, должны составить периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самого развития. Именно они позволили бы ответить на вопросы, что, как, почему, в каком направлении изменяется.

Итак, если в какой-либо концепции развития онтогенез рассматривается как последовательность относительно самостоятельных и отграниченных друг от друга отрезков, это означает введение понятия периодизации развития.

В мировой психологии примером такого взгляда на онтогенез является эпигенетическая теория жизненного пути личности Э. Эриксона, положившего в основание развития сразу три процесса: соматическое развитие, социальное развитие и развитие сознательного “Я”. В ней онтогенез состоит из восьми периодов, каждый из которых описан весьма подробно, вскрыто их психологическое содержание. Термин “эпигенез” был взят Э. Эриксоном из биологии. Согласно эпигенетическому принципу, все, что растет и развивается, имеет общий план, исходя из которого развиваются отдельные части, причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для преимущественного развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое. По Э. Эриксону, последовательность стадий – результат биологического созревания, но содержание развития на каждой стадии определяется тем, что ожидает от человека общество, к которому он принадлежит.

Продолжая во многом традиции классического психоанализа, Э. Эриксон попытался понять и оценить формирующее влияние среды на личность. Центральное понятие его концепции – эго-идентичность, которая создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего “Я”, несмотря на возрастные и другие изменения.

Формирование эго-идентичности (или личностной целостности) продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит восемь возрастных стадий. На каждой стадии общество ставит пред личностью определенную задачу и задает содержание развития на разных этапах жизненного цикла. Решение этих задач зависит как от достигнутого уровня психомоторного развития индивида, так и от общей духовной атмосферы общества. На каждой стадии развития достигается равновесие между двумя крайними полюсами (противоположнымивозможностями) и приобретается новая форма эго-идентичности. Переход от одной формы эго-идентичности к другой вызывает кризисы идентичности, которые, согласно Э. Эриксону, не являются болезнями личности, а, наоборот, являют собой “поворотные пункты” развития.

Итак, стадии жизненного пути личности, выделенные Э. Эриксоном:

1) Младенческий возраст. Первая стадия: основополагающая вера и надежда против основополагающей безнадежности.

2) Раннее детство. Вторая стадия: автономность против стыда и сомнений.

3) Дошкольный возраст. Третья стадия: инициативность против чувства вины.

4) Школьный возраст. Четвертая стадия: трудолюбие против неполноценности.

5) Отрочество и юность. Пятая стадия: ивидуальность против ролевого смешения (спутанность идентичности).

6) Молодость. Шестая стадия: близость против одиночества.

7) Зрелость. Седьмая стадия: производительность – генеративность – против застоя (генеративность – это желание человека повлиять на следующее поколение через собственных детей, через практический или теоретический вклад в развитие общества).

8) Старость. Восьмая стадия: целостность личности против отчаяния.

Заслуживает внимательного анализа концепция психического развития ребенка Д.Б. Эльконина, сформулированная на фундаменте психологической теории деятельности и культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый период развития на основе четырех критериев:

1) социальная ситуация развития как система отношений, в которую вступает ребенок, и способ ориентации в этих отношениях;

2) основной (ведущий) тип деятельности;

3) основные новообразования развития;

4) кризис.

Взгляды Д.Б. Эльконина на природу и источники психического развития ребенка можно свести к следующему. Во-первых, все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме, поэтому ребенок с момента рождения и с первых стадий своего развития является общественным существом. Во-вторых, присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда носит деятельный характер – ребенок не пассивен в этом процессе, не приспосабливается к условиям своей жизни, а выступает как активный субъект их преобразования.

Д.Б. Эльконин разделил все виды деятельности ребенка на 2 группы. Первая – группа коммуникативных видов деятельности, относящихся к генетически разным формам общения. В основе ее лежат отношения, развертывающиеся в системе “ребенок – общественный взрослый”. Вторая – группа предметных видов деятельности, относящихся к генетически разным формам предметной деятельности. В ее основе лежат отношения в системе “ребенок – общественный предмет”. По мнению Д.Б. Эльконина, ход развития определяется движением от системы “ребенок – общественный взрослый” к системе “ребенок – общественный предмет”, т.е. сначала устанавливаются отношения со взрослым, как носителем общественного опыта, а на этой основе осваиваются соответствующие виды деятельности.

Далее Д.Б. Эльконин вводит деление психики на две сферы: мотивационно-потребностную (М – П) и операционно-техническую (О – Т). Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем – операционно-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности. Д.Б. Эльконин открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития.

Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) онтогенеза психики:

1) период раннего детства Д.Б.Эльконин делит на две стадии – младенчество (с освоением М – П сферы) и ранний возраст (с освоением О – Т сферы);

2) период детства он делит на дошкольный (М – П) возраст и младший школьный (О – Т);

3) период отрочества делится на подростковый возраст (М – П) и раннюю юность (О – Т).

Переломными точками, отделяющими один возраст от другого, Д.Б. Эльконин называл кризисами, по-новому определяя их психологическое содержание. Так, 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ребенку ориентацию в мире вещей.

Следует отметить, что проблема периодизации психического развития человека остается актуальной, исследования в этом направлении продолжаются. В частности, интересна периодизация, предложенная В.И. Слободчиковым в 80-е годы ХХ века.

Свои размышления он начал с поисков ответа на вопросы: что именно изменяется, что развивается в процессе развития, что станет его итогом? Опираясь на идею о становлении в психическом развитии особого личностного образования – субъективности (или более широко – внутреннего мира), он в качестве механизма ее обретения называет изменение форм взаимодействия (“со-бытия”, т.е. “бытия вместе”) развивающегося ребенка с социальным окружением, взрослыми путемотождествления с ними (становление событийности, “со-бытия”) и обособления от них (реализация “само-бытности”).

В предложенной им схеме – “матрице возраста” – каждая ступень есть относительно завершенный цикл развития, выстроенный в логике процесса развития как горизонтальной последовательности периодов (становления и реализации) и стадий (критических и стабильных).

Схема 1. Периоды и стадии развития, по В.И. Слободчикову

По вертикали в схеме представлены последовательность ступеней и смена форм развития, которые фиксируют общее направление и уровни становления субъективности человека в онтогенезе. Начало каждой ступени – это всегда новое (потенциально возможное) рождение в новую форму жизни, не отменяющую прожитую ступень, а объемлющую и сохраняющую ее достижения. Последовательность ступеней – это смена режима индивидуальной жизни: в кризисах рождения – как кризис самоидентичности (“так жить нельзя”) и поиск новых форм “со-бытийности” (на стадиях принятия), в кризисах развития – как кризис “со-бытийности” (“хочу быть, как ты”) и поиск новых способов самоопределения, “само-бытности” (на стадиях освоения).

Принципиально другие основания имеет последовательность ступеней развития: их символическое обозначение определено ценностно-смысловым содержанием (т.е. тем, что должно осуществиться на данной ступени); направление их смены определено целевой детерминацией развития (т.е. тем, что возможно при определенных условиях сделать для повышения ранга субъектности).

2.6. Психологические кризисы возрастного развития человека

На рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения человека возникают так называемые кризисы развития. Возрастные кризисы – это особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. В отличие от кризисов невротического или травматического характера, возрастные кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода психологического развития. Возрастные кризисы могут возникать при переходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его социальных отношений, деятельности и сознания. технической и мотивационно-потребностной сторонами деятельности ребенка.

2. По А.Н. Леонтьеву, кризис – свидетельство не совершившегося своевременно перехода ребенка в новую систему отношений, который состоит в смене ведущей деятельности. Такой подход трактовал кризис как неблагоприятный синдром (трудновоспитуемость), поддающийся педагогической коррекции.

В зарубежной психологии приняты иные подходы к пониманию возрастных кризисов. Так, по Э. Эриксону, кризис – потенциальный выбор, который осуществляется в процессе онтогенеза между благоприятным и неблагоприятным направлением развития. Термин “кризис” в эпигенетической концепции Э. Эриксона близок по смыслу к тому, который этот термин имеет в биологической науке, в частности, в эмбриологии: критический период (кризис) – это отрезок времени, в течение которого данный орган подлежит особо интенсивному развитию. В концепции Э. Эриксона кризис является моментом синхронизации созревания и воздействий среды. Это означает, что есть периоды преимущественного развития какой-то способности или свойства личности.

В современных зарубежных исследованиях (А. Каспи, Р. Хавигурст, П. Хейманс и др.) проблемы возрастного развития широко изучаются в контексте “жизненных задач” человека, т.е. в ситуациях, которые потенциально могут стать критическими. Некоторые научные позиции западных авторов схожи с отечественными подходами по вопросам стадиального характера онтогенеза, признается также социальная обусловленность принятия индивидом жизненных задач, эмоциональный аспект периода кризиса, однако идея регулярности онтогенеза, представленная у нас в понятиях социальной ситуации развития или деятельности, разделяется западными исследователями в меньшей мере.

Итак, в рамках культурно-исторической теории возрастной кризис состоит в преобразовании социальной ситуации развития, при котором старая социальная ситуация развития разрушается, а на ее месте, вместо нее, строится новая. Возрастной кризис проходит ряд фаз и этапов: предкритическая фаза – открытие идеальной формы следующего возраста; собственно критическая фаза – мифологизация новой идеальной формы, конфликт между желаемым и возможным, рефлексия внутренних ограничителей искомой взрослости; посткритическая фаза – дифференциация отношения к себе, формирование мотивации дальнейшего возрастного развития.

В соответствии с этапами возрастного развития говорят о кризисах детства (новорожденности, одного года, трех лет, семи лет), подростковом, юношеском и кризисах взрослости (молодости, зрелости, пожилого возраста) и старости.

Так, кризис новорожденности сопровождается возникновением психической жизни – первой улыбкой, глазным контактом. Кризис одного года знаменует появление автономной речи, прямохождения, развитие сенсорики, предметной деятельности. Новообразования кризиса трех лет – система “Я сам”, нарастающая эмансипация ребенка от взрослого. Кризис семи лет – появление произвольности, “внутренней позиции”, выражающей новый уровень самосознания и рефлексии ребенка: он хочет выполнять социально значимую деятельность – учение в школе. Подростковый кризис характеризуется формированием чувства взрослости, началом самоопределения в жизни. Юношеский кризис связан с развитием устойчивого самосознания и стабильного образа “Я”, с усилением личностного контроля, самоуправления.

Отличия кризисов взрослости от кризисов детства состоят в следующем (по Б.С. Братусю):

1) возникают реже, с большим временным отрывом (7 – 10 лет);

2) не столь строго привязаны к возрасту и более зависят о социальной ситуации развития;

3) проходят достаточно осознанно и более скрыто, не демонстративно.

Б.С. Братусь выдвинул гипотезу о том, что общий механизм, лежащий в основе развития личности в ходе всей жизни – противоречие между двумя сторонами деятельности субъекта – мотивационно-потребностной (смысловой) и операционно-технической (познавательной), т.е. закон чередования, периодичности разных типов деятельности в детском возрасте Д.Б. Эльконина можно распространить на весь онтогенез. Переломы и сдвиги в развитии возникают именно тогда, когда налицо несоответствие между наличными возможностями, областью знаний, умений человека и системой его смысловых связей с миром. В точках значительного расхождения этих сторон деятельности и происходят мало изученные возрастные кризисы взрослости.

2.7. Закономерности психического развития в онтогенезе

В результате многостороннего психологического анализа онтогенеза можно выделить следующие закономерности возрастного психического развития человека, обоснованные в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, К.К. Платонова, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой и др.

1) Для возрастного психического развития характерно качественное своеобразие каждого возраста, что означает появление новообразований развития. В каждом из возрастов складываются новые психические качества (новообразования), они означают вклад этого возраста в общее психологическое развитие. Так, развитие личности дошкольника связано с появлением соподчинения мотивов, нарастанием произвольности поведения, формированием более адекватной и устойчивой самооценки, чем у детей раннего возраста. Центральное психологическое новообразование старости – мудрость, которая характеризуется зрелостью ума, глубоким взаимопониманием с окружающими, оптимистичными жизненными установками.

Общим контекстом исследования возрастных кризисов является представление о развитии в онтогенезе, конкретизированное в различных периодизациях психического развития в детстве или на протяжении всей жизни человека.

Экспериментально-психологические исследования кризисов возрастного развития в отечественной психологии велись в нескольких научных школах, продолжающих традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготсткого.

В этой логике можно описать возрастные кризисы от новорожденности до семи лет. Именно этот отрезок онтогенеза представлен в работах Л.С. Выготсткого по проблемам возрастных кризисов. Идеи Л.С. Выготсткого позже развивались и уточнялись в работах Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, Т.В. Гуськовой, Л.С. Славиной, Т.В. Драгуновой и др. Возрастные кризисы отрочества труднее представить в единой логике. Здесь весьма разнятся взгляды авторов даже внутри единой научной парадигмы – культурно-исторической теории. И, наконец, наиболее противоречивый и наименее изученный объект психологического анализа в возрастной психологии – кризисы взрослости.

В отечественной психологии существуют две принципиальные позиции в понимании кризисов психического развития в детстве:

1. По Л.С. Выготскому, возрастной кризис – норма онтогенеза. Возрастной кризис – это особый период преобразования социальной ситуации развития, когда новообразование предшествующего периода разрушает старую социальную ситуацию развития и провоцирует образование новой. Согласно Д.Б.Эльконину, кризис – норма онтогенеза, условие кризиса – расхождение между операционально-2) Возрастному психическому развитию присуща гетерохронность – разновременность развития – хронологический, биологический, социальный и психологический возраст могут не совпадать. Например, в психологии юности хорошо описано явление, характеризующее “детскость” мышления и поведения человека – инфантилизм. Известны примеры и другого варианта развития, когда жизненные обстоятельства и индивидуальные особенности человека определяют значительное опережение его психологического становления относительно хронологического и т.д.

3) Для возрастного психического развития характерна необратимость, т.е. развитие в направлении от прошлого к будущему. Нельзя объективно вернуть себя в предыдущий возраст (за исключением случаев мысленного возврата в прошлое, например, под действием гипноза или других психотерапевтических процедур).

4) Возрастному психическому развитию свойственна преемственность, т.е., все последующие фазы развития связаны с предыдущими, при этом старые структуры и образования не исчезают, а входят в состав новых, перестраиваясь. Особенно показателен в этой связи процесс профессионального становления человека, способного не только накапливать знания, навыки и умения, но и формировать на их основе новые мотивы достижений и саморазвития.

5) Возрастное развитие психики и личности характеризуется сензитивностью, которая определяется как присущее определенному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Это означает, что человек на отдельных этапах развития наиболее чувствителен к некоторым педагогическим воздействиям, которые вызывают у него появление определенных качеств. Например, прогрессивное развитие речи в раннем возрасте обусловлено созданием взрослыми оптимальных условий, преждевременное или запаздывающее обучение в этом направлении может неблагоприятно сказаться на всем психическом развитии ребенка.

6) Для возрастного психического развития характерны кризисы развития. Психологическое содержание кризисов развития состоит в перестройке смысловых структур сознания и переориентации на новые жизненные задачи, ведущие к смене характера деятельности и взаимоотношений, дальнейшему становлению личности.

7) Возрастному психическому развитию присущи пластичность, компенсаторность. Компенсаторность в данном смысле – психологический механизм возмещения недоразвитых или нарушенных психических структур путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных. Это означает, что постепенное ослабление или даже утрата некоторых психологических способностей компенсируется формированием и развитием новых. В частности, обнаружены большие адаптационные и пластичные возможности в позднем возрасте. Так, пожилые специалисты компенсируют снижение времени реакции выработкой уникальных стилей профессиональной деятельности, позволяющих им не снижать качество и ритм работы.

8) Возрастное психическое развитие характеризуется по мере взросления и старения человека возрастанием индивидуализации, т.е. неповторимым своеобразием психики и личности. Человек приобретает в своем индивидуальном опыте самобытные способы профессиональной деятельности и общения. Начиная с юношеского возраста, потребность в индивидуализации нарастает.

9) Возрастное психическое развитие характеризуется многонаправленностью, что означает на каждом отрезке жизненного пути не только роста (приобретений, новых адаптивных возможностей), но и упадка, потерь, причем в течение жизни происходит изменение их соотношения. Однако неправомерно рассматривать процесс старения человека с точки зрения абсолютного регресса, т.к. и на этом этапе онтогенеза имеют место прогрессивные новообразования – новые интеллектуальные стратегии, смыслообразующие мотивы и познавательные способности.

10) Возрастному психическому развитию свойственна определенная вариативность, т.е. отсутствие жесткой предопределенности, конечные формы психического развития не заданы, однако, оно происходит по образцу, который существует в обществе. Согласно Л.С. Выготскому, процесс психического развития – это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Профессиональная задача психолога – проследить логику освоения идеальных форм.

На современном этапе развития возрастной психологии принято использовать три основных термина для описания индивидуального развития человека (онтогенеза) в его целом – время жизни, жизненный цикл и жизненный путь.

Время жизни, или протяженность, пространство жизни обозначает временной интервал между рождением и смертью. Психологу важно понимать преемственность в развитии отдельных этапов и стадий жизни, что дает изучение психического развития личности на протяжении всей жизни. Время жизни человека – это не только количество прожитых им лет, но и субъективное представление будущего. Такой прогноз может существенно повлиять на самооценку личности, определить различные стратегии жизни.

Понятие жизненного цикла предполагает, что ход жизни представляет собой постоянный круговорот, подобный временам года. Многие биологические и социальные возрастные процессы действительно являются циклическими. Так, организм нормально проходит последовательность рождения, роста, созревания, старения и смерти. Личность сначала усваивает, затем выполняет и, наконец, постепенно оставляет определенный набор социальных ролей (трудовых, семейных, родительских), а затем тот же цикл заново повторяют ее потомки. Однако в понятие цикличности не укладываются многие процессы индивидуального психологического развития человека. Например, прогрессивное профессиональное развитие на протяжении всей жизни.

Наиболее емкий и употребительный современный научный термин для описания индивидуального развития – жизненный путь. “Всякое живое существо развивается, но только человек имеет свою историю” (С.Л. Рубинштейн). Жизненный путь – история индивидуального развития личности. Человек включен в разнообразные сферы общественно-исторического процесса, он принадлежит к конкретному поколению, и события эпохи так или иначе становятся фактами его биографии. Согласно И.С. Кону, изучение жизненного пути человека требует сочетания социологического, психологического и исторического анализа. До недавнего времени психологи изучали процессы индивидуального развития так, как если бы эти процессы совершались в неизменном социальном мире, тогда как историки и социологи прослеживали изменения в социальном мире без учета сдвигов в содержании и структуре жизненного пути индивида. Сегодня ясно, что нужно изучать развивающегося индивида в изменяющемся мире. И в свете новой методологической перспективы возрастные различия – не просто следствие универсальных этапов онтогенеза, но результат сложного переплетения траекторий индивидуального психического развития, общественно-производственной, трудовой карьеры и брачно-семейного цикла.

Историко-культурный анализ жизненного пути и его отдельных компонентов отнюдь не отрицает онтогенетического развития. Но он проясняет и подчеркивает ведущую роль, которую играют во взаимодействии биологического и социального исторические условия. Ничто не может изменить последовательность циклов детства, взрослости и старости, но длительность и содержание каждого из них существенно зависят от социальных факторов. Причем эта зависимость имеет не только количественный, что наглядно видно при изучении динамики продолжительности жизни или процессов акселерации, но и качественный характер.

Как считают антропологи, имеется определенная филогенетическая закономерность, согласно которой в процессе биологической эволюции возрастает значение индивида и его влияние на развитие вида. Оно проявляется, во-первых, в нарастании длительности периода индивидуального существования, в течение которого накапливается индивидуальный опыт, оказывающий влияние на дальнейшую эволюцию, и, во-вторых, в нарастании вариативности (морфологической, физиологической и психической) внутри вида.

Такая же закономерность обнаруживается и в человеческой истории. Кроме общего удлиннения продолжительности жизни человека по сравнению с другими антропоидами, меняется соотношение и длительность ее этапов. С одной стороны, повышается значение подготовительного этапа жизнедеятельности, происходит удлиннение детства как периода первичного обучения и социализации. С другой стороны, в ходе эволюции возрастает приспособительное значение старости как этапа онтогенеза, поскольку старики, предавая накопленную ими социальную информацию более молодым, способствуют увеличению устойчивости и эволюционных возможностей популяции. Как подчеркивал б.г. Ананьев, в этом проявляется обратное воздействие жизненного пути на онтогенез. Поэтому возрастные особенности человека, которые, как правило, мыслятся мерками онтогенеза, необходимо рассматривать в более сложной системе отсчета – время жизни, жизненный цикл и жизненный путь.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

8730. Духовное производство и духовное потребление 36.5 KB
  Духовное производство и духовное потребление Вариант 1 Духовное производство - деятельность сознания в особой общественной форме, осуществляемое специализированными группами людей, которые профессионально заняты квалифицированным умственным тру...
8731. Трудовая деятельность 40 KB
  Трудовая деятельность Вариант 1 Трудовая деятельность людей (процесс материального производства) - это одна из форм человеческой деятельности, направленная на преобразование природного мира и создание материальных благ. В структуре т...
8732. Свобода в деятельности людей 36.5 KB
  Свобода в деятельности людей Вариант 1 Свобода - это самостоятельность социальных и политических субъектов (в том числе и личности), выражающаяся в их способности и возможности делать собственный выбор и действовать в соответствии со своими инт...
8733. Исторический процесс и его участники 45 KB
  Исторический процесс и его участники Вариант 1 Исторический процесс - временная последовательность сменяющих друг друга событий, которые явились результатом деятельности многих поколений людей. Основу исторического процесса составляют исторические ф...
8734. Политика как деятельность, ее объекты, субъекты, цели и средства 54.5 KB
  Политика как деятельность, ее объекты, субъекты, цели и средства Вариант 1 Слово политика произошло от греческого слова politike, что означает в переводе на русский язык государственные дела. Среди причин - поляризация общества, появление соц...
8735. Политическая идеология 32.5 KB
  Политическая идеология Вариант 1 Политическая идеология - система идей и взглядов, выражающая коренные интересы, мировоззрение, какого-либо субъекта политики (класса, нации, общества, партии, общественного движения). Политическая идеология - те...
8736. Политическая система общества, ее структура 62.5 KB
  Политическая система общества, ее структура. Вариант 1 . Под политической системой общества понимают совокупность различных политических институтов, социально-политических общностей, форм взаимодействий и взаимоотношени...
8737. Политические партии. Многопартийность 58.5 KB
  Вариант 1 Политические партии. Многопартийность Политическая партия - это специализированная, организационно упорядоченная группа, объединяющая активных приверженцев тех или иных целей, идей, лидеров, служащая для борьбы за политическую власть....
8738. Общественный прогресс. Критерии прогресса 46.5 KB
  Общественный прогресс. Критерии прогресса 1 вариант. Прогресс - направление развития, для которого характерно поступательное движение общества от низших и простых форм общественной организации к более высоким и сложным. Регресс - обратное движение...