35729

УЧЕТ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ УЧЕНИКА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНФОРМАТИКЕ

Практическая работа

Педагогика и дидактика

Личностно-ориентированный подход к современному учебному процессу [3] Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения Реализация личностно-ориентированного обучения [5] Современные педагогические типологии школьников [6] Классификация критериев дифференциации учащихся [7] Е. Учет личностных качеств ученика при обучении информатике [10] Заключение [11] Литература Введение При традиционной организации обучения ученик находящийся в позиции объекта подвергается постоянной педагогической обработке целенаправленному...

Русский

2013-09-19

284.5 KB

37 чел.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

СМОЛЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

УЧЕТ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ УЧЕНИКА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНФОРМАТИКЕ

ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЕКТ

Студентки 5 курса

(специальность «Информатика и английский язык»)

Ширяевой Ирины Анатольевны

СМОЛЕНСК

2008


СОДЕРЖАНИЕ

[1]
Введение

[2] Глава I. Личностно-ориентированный подход к современному учебному процессу

[3] Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения

[4] Реализация личностно-ориентированного обучения

[5] Современные педагогические типологии школьников

[6] Классификация критериев дифференциации учащихся

[7] Е.С. Рабунского

[8] Дифференциация учащихся по типам когнитивных стилей

[9]
Глава II. Учет личностных качеств ученика при обучении информатике

[10] Заключение

[11] Литература


Введение

При традиционной организации обучения ученик, находящийся в позиции объекта, подвергается постоянной «педагогической обработке», целенаправленному воздействию и формированию. Он не способен вмешиваться в ход событий, должен выполнять задачи, которые ставят перед ним педагоги. То есть он бессилен перед определенностью используемой педагогической технологии.

Эффективные совместные действия, реальное сотрудничество в учебном процессе возможны при условии приблизительного равенства «вклада» взаимодействующих субъектов, что предполагает постоянный рост доли учеников и уменьшение доли педагогов в этом процессе.

Образование на личностном уровне - это смысловое субъективное восприятие реальности, в котором личность выступает действующим лицом, соучастником, а подчас и инициатором любого процесса своего образования [1].

 Учет личностных качеств ученика в условиях личностно-ориентированного образования, позволяет ученику проявить избирательность к материалу, его виду и форме, в этих целях разрабатываются индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательское мышление учащегося.

Таким образом, личностно-ориентированное образование есть системное построение взаимосвязи учения, обучения и развития. Это целостный образовательный процесс, существенно отличающийся от традиционного учебно-воспитательного процесса, во главе которого стоит учет личностных качеств ученика.

Основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями, так как в процессе такого обучения происходит активное участие в образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования и саморазвития.

Следует отметить актуальность данной тематики, поскольку учет личностных качеств ученика используется в педагогической практике нашего времени довольно часто. Так, при обучении существуют проблемы, когда хорошо развитый ребенок становится плохим учеником. К поиску причин и выхода из создавшейся ситуации придется привлечь классного руководителя, школьного психолога, социального педагога, родителей. В итоге будет затрачено много времени,  в течение которого ребенок будет оставлен «наедине» с проблемой своей неуспеваемости, что может негативно сказаться на психическом здоровье школьника и явиться причиной возникновения внутренних преград, неадекватной психологической защиты, внутреннего конфликта. Необходимо четко понимать, что такие проблемы случаются с детьми, генетические функции которых не отражаются в деятельности учителя [4]. Следовательно, любому педагогу необходимо владеть комплексом методов и средств выявления личностных особенностей учащихся, а так же уметь грамотно применять полученные результаты в своей профессиональной деятельности.

В связи с выше изложенным, проблема исследования заключается в изучении возможности учета личностных качеств ученика и внутриклассной дифференциации в процессе обучения информатике.

Решение данной проблемы определило цель исследования: обосновать и экспериментально проверить эффективность учета личностных качеств ученика в процессе обучения информатике.

Исходя из проблемы и цели исследования проекта, выявлены сфера его применения, которой является педагогика и методика обучения информатике, а так же круг его пользователей, который составляют студенты, учителя, преподаватели.

Объект исследования: процесс обучения школьников предмету «Информатика».

 Предмет исследования: методические основы обучения школьников информатике в условиях учета личностных качеств учащихся.

 Гипотеза исследования: учет личностных качеств ученика при обучении информатике способствует повышению уровня усвоения знаний, успеваемости и мотивации учащихся к обучению.    

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

  1.  Исследовать основные тенденции развития личностно-ориентированного обучения.
  2.  Определить условия эффективности учета личностных качеств ученика при обучении информатике.
  3.  Учитывая личностные качества учащихся, разработать и применить на практике систему заданий, являющуюся элементом технологии личностно-ориентированного образования.
  4.  Изучить особенности влияния разработанных элементов технологии личностно-ориентированного образования на уровень усвоения знаний, успеваемость и мотивацию к обучению учащихся.

Данный творческий проект состоит из двух глав.  

В первой главе - личностно-ориентированный подход к современному учебному процессу - рассмотрены основные теоретические сведения по изучаемому вопросу: обзор существующих концепций понятия личности, позиции в личностно-ориентированном подходе к образованию, принципы построения личностно-ориентированной системы, реализация личностно-ориентированного обучения. Кроме того, в указанной главе приведен обобщенный анализ современных педагогических типологий школьников, рассмотрены дифференциации учащихся по некоторым личностным качествам.

Вторая глава содержит практическую часть исследования, проводимого в течение педагогической практики по информатике в 11 классе МОУ СОШ №37 г. Смоленска. В ходе экспериментальной работы были разработаны и применены элементы технологии личностно-ориентированного образования в условиях классно-урочной системы школы. При этом учащиеся были дифференцированы по типу когнитивного стиля.

Новизна исследования состоит в следующем: обобщены сущность и принципы личностно-ориентированного образования, особенности учета личностных качеств ученика в процессе обучения дисциплине «Информатика», уточнено с точки зрения педагогики определение понятия «когнитивного стиля» и его применения в условиях современного образования; систематизированы концепции личности, применяемые в образовательном процессе; разработаны подходы к организации процесса обучения с использованием дифференциации по когнитивному стилю (право- и левополушарность), применена система автоматизированного проектирования «Траектория обучения» в организации процесса обучения.

Основные результаты: дано научное обоснование необходимости учета личностных качеств ученика в процессе обучения дисциплине «Информатика», уточнено определение понятия «когнитивный стиль» в педагогической науке; выделены типологии дифференциации учащихся по типу когнитивного стиля; разработана система заданий, направленная на развитие личностных качеств учащихся; результаты обучения с учетом личностных качеств ученика представлены средствами системы автоматизированного проектирования «Траектория обучения».

Перспективы дальнейшего развития: основываясь на дифференциации учащихся на право- и левополушарных, продолжить исследование влияния учета когнитивного стиля на развитие личностных качеств учеников в процессе обучения информатики.


Глава I. Личностно-ориентированный подход к современному учебному процессу

Учет личностных качеств ученика – это одно из важнейших составляющих личностно-ориентированного обучения.

Однако на данном этапе становления педагогической науки существуют трудности в понимании и в определении сущности личностно-ориентированного подхода, которые связаны с множественностью существующих в философии, педагогике и психологии  представлений о личности. Поэтому начало осмысления понятия «личностно-ориентированный подход» связано с попыткой договориться о том, как мы будем рассматривать личность.

Иркутский профессор О.Л. Подлиняев предложил свою классификацию всех существующих концепций личности в плане разработки понятия «личностно-ориентированный подход» [7]. Олег Леонидович пришел к выводу, что большинство авторов различных концепций личности едины в том, что выделяют в ее структуре три основных компонента. Называются они каждым автором по-разному, но, по сути, первый компонент – то, что в личности сформировалось в результате влияния внешней среды, воспитания; второй – то, что возникло в результате собственных усилий, как плод собственной воли и характера человека; третий – то, что является врожденным, данным человеку изначально, то есть биологические программы, инстинкты, наследственность.

Главным отличием в позициях авторов концепций личности  является то, какой части личности отдается приоритет, за каким из компонентов признается ведущая роль. Первая группа концепций (социодинамические – по определению О.Л.Подлиняева) основывается на признании ведущей роли в становлении личности за внешними воздействиями социальной среды и воспитания (Б.Ф.Скиннер, Дж.Уотсон и др.).  Человек, согласно этим концепциям, изначально представляет собой «чистый лист», а воспитание всемогуще - оно может сформировать личность с заданными характеристиками на основе рационального сочетания позитивных и негативных стимулов.

Вторая группа концепций (психодинамические) считает основой  и определяющей силой развития личности наследственность, врожденные инстинкты и биологические программы. Согласно этой группе концепций роль воспитания заключается в переключении инстинктов в социально приемлемые формы деятельности.

Третья группа концепций (субъектодинамические) утверждают, что человеческая личность - уникальная целостность, изначально способная к саморазвитию как реализации своей человеческой сущности (А.Адлер, А.Маслоу, К.Роджерс и др.). Все люди изначально добры и справедливы, активны в стремлении самосовершенствования, а дело воспитания – создавать условия для реализации этого потенциала, для саморазвития личности.

Таким образом, личностно-ориентированным образованием в современной педагогике называют образование, обеспечивающее развитие, прежде всего, тех качеств личности, которые помогут человеку стать хозяином  своей жизни, занять в ней активную, ответственную, «авторскую» позицию на основе осознанного целенаправленного саморазвития [7].

Внутри личностно-ориентированного образования как направления в педагогической науке и практике также нет однородности и единодушия в определении меры развития субъективности и саморазвития ученика. Выделяют, по меньшей мере, три позиции в личностно-ориентированном подходе к образованию [5]. Представления о различии этих позиций интересны не только ученым, но и практикам - как учителям, так и методистам, поскольку эти различия определяют и соответствующую специфику реализации личностно ориентированного подхода в педагогическом процессе.

I позиция (И.С.Якиманской) рассматривает ученика как субъекта познания и предлагает строить обучение на основе познавательного опыта ребенка, его способностей и интересов, предоставляя ему возможность реализовать себя в познании, в учебной деятельности и в учебном поведении. А для этого необходимо научить его способам мышления и учебной деятельности, обеспечивая тем самым его интеллектуальное развитие [3].

П позиция  (В.В.Серикова) рассматривает ученика как субъекта жизнедеятельности, предлагает строить обучение на основе жизненного опыта ученика (не только опыта познания, но и общения, продуктивной деятельности, творчества и т.п.) таким образом, чтобы он мог стать не только субъектом своей учебной деятельности, но и всей своей жизни - настоящей и будущей. Для этого необходимо обеспечить, помимо интеллектуального развития и личностный рост.

Ш позиция (Е.В.Бондаревской) близка ко второй  в широком понимании субъективности ученика, но, во-первых, видит возможности развития субъективности не только в обучении, но и в личностно-ориентированном целостном педагогическом процессе; во-вторых, настаивает не только на природосообразности (следовании специфике конкретных возрастных периодов), но и на культуросообразности педагогического процесса - ребенок развивается не только как субъект познания, субъект жизнедеятельности, но и как субъект культуры - ее носитель, хранитель, пользователь, творец.

Итак, личностно-ориентированное образование ставит перед собой и педагогами следующие задачи [2]:

  1.  обеспечить личностный рост, развитие субъективности, саморазвитие учащегося;
  2.  обеспечить его интеллектуальное развитие;
  3.  обеспечить формирование в его сознании  целостной картины мира.

В личностно-ориентированном обучении важным элементом является личность обучаемого с полным комплексом его личностных качеств, включая  предшествующий опыт, интеллектуальные свойства и т.д. Знания служат лишь средством, которое позволяет расширить его личностный опыт - развить спектр способностей ученика. Таким образом, взаимоотношение среды и развития личности понимается как многообразная, противоречивая и «пространственно-объемная по характеру» взаимосвязь индивида с тем, что его окружает [9]. Именно качественно организованная среда обучения, т.е. та среда, которая обеспечит учет личностных качеств каждого ученика, позволит учащемуся получать хорошее образование, представив ему достаточно свободный выбор индивидуальной образовательной траектории.

  1.  Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения

Принципы построения данной системы нацелены на всестороннее развитие личности.

Однако, личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли внешних воздействий (роли педагога, коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности.

Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической коррекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом (программированное, проблемное обучение).

В рамках такого подхода проводилась предметная дифференциация, при этом не учитывалась духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии).

Психологические модели личностно-ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных (интеллектуальных) способностей, которые рассматривались прежде всего как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не личностные качества. Средством развития этих способностей считается учебная деятельность, которая строится как «эталонная» по своему нормативному содержанию и структуре. Личностные качества «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний. Чем лучше были организованы знания в системы, тем выше была обучаемость. Но, зависимая от содержания, обучаемость рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образного, словесно-логического мышления и т.п.). При всем видимом различии моделей личностно-ориентированного обучения, объединяло их следующее:

  •  признание за обучением определяющего основного источника развития личности;
  •  формирование личности с заранее заданными (планируемыми) качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);
  •  понимание развития как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;
  •  выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);
  •  определение механизма усвоения (интериоризации) обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.

В настоящее время разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценки каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта», а, прежде всего, как индивида, обладающего своими личностными качествами, неповторимым субъективным опытом.

Реализация системы обучения, учитывающей личностные качества каждого ученика в процессе изучения дисциплины «Информатика», требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного, процесса, к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.

Обучение предмету должно не столько задавать вектор развития ученика, сколько создавать для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения информатике [12]. Ее задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои личностные способности.

В обучении с учетом личностных качеств каждого ученика  «вектор» развития строится от учащегося к определению педагогических воздействий, которые должен использовать в своей деятельности учитель для обеспечения возможности развития школьников. На это должен быть нацелен весь процесс обучения информатике.

Исходя из специфики личностно-ориентированной системы обучения, невозможно наметить общие цели и конечные результаты процесса обучения без учета личностных качеств учащегося. Эффект создания и управления личностно-ориентированным обучением зависит не только от организации, но и от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса.

Проектирование личностно-ориентированной системы обучения предполагает [5]:

  •  признание ученика основным субъектом процесса обучения;
  •  определение цели проектирования обучения как развития индивидуальных способностей школьников;
  •  определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования личностных качеств учащихся.

      Реализация личностно-ориентированного обучения в рамках курса информатики требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приемы и методы познания.

Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей) [13]. Необходимы также особые процедуры отслеживания характера и направленности развития ученика, создание благоприятных  условий для формирования его индивидуальности, а так же учет изменения сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка (сравнение не по горизонтали, а по вертикали, т.е. определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другими) [4].

  1.  Реализация личностно-ориентированного обучения

Построение процесса обучения информатике с учетом личностных качеств ученика возможно при использовании личностно-ориентированных педагогических технологий и переосмыслении профессиональных позиций педагога.

Можно выделить несколько критериев (по И. Якиманской и О. Якуниной), которые должен учитывать педагог при разработке личностно-ориентированного урока [2]:

  1.  Опора на субъектный опыт. 

Основная идея личностно-ориентированного урока состоит в обращении к индивидуальному опыту ученика, согласованию его с задаваемым и преобразованию в социально значимое содержание. Только в этом случае ученик получит  личностное усвоения этого содержания.

При организации личностно-ориентированного урока профессиональная позиция учителя должна состоять в уважительном отношении к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Педагог должен продумать не только, какой материал он будет сообщать, какие ответы могут быть получены, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности). Нельзя давать жесткую оценку высказываниям учащихся (правильно - неправильно), следует стремиться к равноправному диалогу.

В этих условиях ученики будут стремиться быть «услышанными», станут высказываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои варианты ее содержательного обсуждения. Учителю нужно быть готовым к тому, чтобы инициировать учащихся к такому разговору,  активно способствовать выражению учениками их предположений. В результате учитель получит «коллективное» знание, как результат осмысленного личностного усвоения материала.

  1.  Знание психофизических особенностей.

Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку требует от учителя знания не только его объективной сложности, но и учета личностных качеств и индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Конечно, вид и форма материала, возможности их репрезентации учеником во многом определяются содержанием самого материала, требованиями к его усвоению, но единообразия в этих требованиях быть не должно. Ученику нужно предоставить возможность проявить индивидуальную изобретательность в работе с учебным материалом. Набор такого материала следует гибко использовать в процессе урока, иначе он не станет отвечать личностным требованиям учащегося.

  1.  Использование различных методов работы

Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого учителю следует относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные, а к индивидуальным - все формы самостоятельной, групповой (парной) работы.

Не стоит забывать, что реализация личностно-ориентированного обучения предполагает дифференциацию учащихся по способностям, успеваемости, уровню обученности и другим личностным качествам. Грамотная дифференциация является условием эффективного учета личностных качеств ученика при обучении.

  1.  Современные педагогические типологии школьников

Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем - как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее важны [5].

В психолого-педагогической литературе представлены интересные типологии отлично успевающих и слабоуспевающих учеников. Однако, необходимо знание и учёт особенностей всех учеников, поэтому необходима разработка единой типологии, которая бы включала в себя также наиболее обширную группу учеников, а именно: среднеуспевающих.

Единство такой классификации обусловлено объективной необходимостью, так как совершенно очевидна потребность в том, чтобы [13]:

  1.  показать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т.е. учитель должен видеть рост ученика и учитывать его;
  2.  наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся;
  3.  выбрать систему работы с каждым из группы учащихся.

Таких единых типологий на сегодняшний день крайне мало. Новая наиболее полная типология школьников, по-видимому, должна отвечать следующим требованиям:

а) критерии должны включать типичные индивидуальные различия, свойственные учащимся любого уровня успеваемости и любой возрастной группы;

б) такие критерии должны быть и в совокупности достаточными;

в) эти критерии должны быть доступны, так как учителя не всегда вооружены специальной аппаратурой и психологической подготовкой.

  1.  Классификация критериев дифференциации учащихся

Е.С. Рабунского

Е.С. Рабунский в  качестве критериев для классификации учащихся выбирает следующие личностные качества ученика [16]:

  1.  отношение к учению (познавательный интерес);
  2.  познавательные способности;
  3.  успеваемость (уровень знаний).

Рассмотрим подробнее приведенные критерии.

  1.  Уровень познавательного интереса:

а) нулевой - отсутствие интереса к предмету, отрицательное или безразличное отношение к нему, пробуждение положительных эмоций при занимательности, при первых успехах в учении (такие учащиеся учатся, как правило, по принуждению);

б) потенциальный - положительное отношение к учению, любознательность, желание и отдельные попытки преодолеть трудности в учебной деятельности; у таких учеников зачастую недостаёт прилежания, и тогда возникает конфликт между сравнительно глубоким познавательным интересом и «скучной необходимостью» учить уроки;

в) действенный - осознанная устойчивая познавательная направленность ученика, основанная на глубокой потребности самостоятельно добывать знания, овладевать навыками и умением.

Наличие интереса к учению определяется путём опроса ученика, бесед с учителем, родителями, библиотекарем, соучениками, путём наблюдения на уроках за работой ученика.

  1.  Уровень познавательной самостоятельности (уровень готовности школьника к самообразованию) - это результат всей учебно-воспитательной работы в школе. В структуру познавательной самостоятельности, очевидно, входят и знания, и навыки, и умения, и способности, и организованность, и мотивы учения (ведущий из которых – познавательный интерес), и научное мировоззрение, и высокие моральные качества личности.

Исходя из положений Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, можно установить следующие три уровня обучаемости [8]:

а) низкий - беспомощность в решении любых познавательных задач, в том числе типовых, при достаточной восприимчивости к помощи (вообще) из вне;

б) средний - быстрое и прочное усвоение разъяснённой операции, решение без помощи из вне типовых задач, но затруднения в новых нетиповых, изменённых познавательных ситуациях;

в) высокий - решение без помощи из вне любых познавательных задач, доступных для ученика, в том числе и нетиповых; с такими задачами ученик справляется правилосообразно.

Исходя из сказанного, в рамках уровня познавательной самостоятельности, можно условно выделить три уровня организованности в учении:

  1.  низкий - ученик неорганизован, неаккуратен, «разбросан», постоянно нарушает режим дня, не умеет планировать «отстроенных заданий», выполняет их обычно в последний день работы, «штурмом»;
  2.  средний - ученик не всегда организован и аккуратен, бывают срывы, умеет планировать «отстроенные задания», однако зачастую поверхностно, такие планы не являются для ученика руководством к самостоятельной работе и часто не выполняются, ученику необходим периодический контроль со стороны учителя;
  3.  высокий - ученик организован, аккуратен, собран, систематически умело планирует свою деятельность, в том числе и «отстроенные задания», строго выполняет планы работ, но не бездумно, а творчески, уточняя, внося необходимые коррективы.
  4.  Уровень успеваемости учащихся, соответствует качеству выполнения ими учебных заданий. Учитель с помощью школьной отметки устанавливает уровень знаний, умений и навыков учащихся согласно требованиям учебной программы, а также в соответствии с известными учителю алгоритмами усвоения и применения знаний, с его опытом творческого пути решения познавательных задач. Используя данные критерии, Е. С. Рабунский выделил следующие группы учащихся [16]:
  5.  Сильные по успеваемости учащиеся - отличаются большей организованностью, устойчивыми интересами к учению, нередко более высоким уровнем обучаемости, иногда широким кругозором, высокой степенью умственного развития, в познавательной деятельности иногда имеют недогрузку. Таких учащихся можно разделить на следующие группы:

Первая группа. Учатся на «5». Уровень познавательной самостоятельности высокий. Основное направление в индивидуальной работе - удовлетворение в высокой познавательной потребности.

Вторая группа. Учатся на «5» и «4». Уровень познавательной самостоятельности высокий (обучаемость, как правило, наиболее высокого уровня; организованность среднего уровня). Интерес к учению потенциальный (чаще узкоизбирательный и относительно глубокий). Основное направление индивидуальной работы – превращение потенциального интереса в действенный.

Третья группа. Учатся на «4» и «5». Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учению действенный. Хорошо справляются с типовыми познавательными задачами, но испытывают некоторые затруднения в решении новых незнакомых задач. Очень старательны, с помощью из вне довольно быстро осваивают новые знания и приёмы познавательной деятельности. Основное направление индивидуальной работы - повышение уровня обучаемости.

Четвёртая группа. Учатся обычно на «4». Уровень познавательной самостоятельности низкий, интерес к учёбе не глубокий. Очень прилежны, часами учат уроки, привыкая к нерациональным способам учения. Чрезвычайная старательность нередко создаёт видимость благополучия. Однако их «терпение и труд» часто формируют не разумные способы познавательной деятельности, нередко оборачивающиеся интеллектуальной пассивностью. Главное направление индивидуальной работы - переучивание, «ломка» неверно сложившихся стереотипов самостоятельной деятельности, формирование рациональных способов учения.

  1.  Средние по успеваемости учащиеся - организуют наиболее обширную группу. Их так же можно разделить на группы:

Первая группа. Учатся на «4» и «3». Уровень познавательной самостоятельности высокий (высокая обучаемость сочетается со средним уровнем организованности). Интерес к учению потенциальный. Эта группа учащихся отличается от второй группы сильных учеников несколько худшей успеваемостью, более низким уровнем действенности интереса к учению (интерес отличается эпизодичностью, неустойчивостью). Направление индивидуальной работы – воспитание устойчивого интереса к учению, формирование потребности в систематическом преодолении трудностей в процессе познавательной деятельности.

Вторая группа. Учатся не ровно. Уровень познавательной самостоятельности высокий (способные, «несобранные», хотя изобретательны в организации самостоятельной деятельности). Интерес к предмету отсутствует. Как правило, эти ученики – за пределами школы активные и энергичные – отмалчиваются на уроке, редко выполняют домашнее задание. Они вполне могли бы успевать на «4» и «5», но школьные занятия представляются им нередко скучным, малозначительным делом, подавляющим «свободу творчества», отталкивающим строгим казённым контролем и т.д. Основное направление индивидуальной работы – пробуждение интереса к предмету.

Третья группа. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учению не глубокий, но такие дети очень прилежны. Учатся на «3» и «4». Они характеризуются добросовестностью, старательностью, стремлением к пунктуальности, но страдают не достаточным умением учиться и, как следствие, перегрузкой заданиями. Это группа отличается от третьей группы сильных учеников более низкой обучаемостью, нередко более узким кругозором, большим количеством ошибок в способах учения, худшими ответами на уроках и более низкими отметками. Таким учащимся нередко свойственны замедленность, скованность мыслей, при воспроизведении - недостаточное развитие речи, неуверенность в своих силах. Основное направление индивидуальной работы – обучение рациональным способам учения, расширение умственного кругозора.

Четвёртая группа. Учатся посредственно. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учению потенциальный. Основное направление работы – превращение потенциального интереса в действенный, повышение уровня обучаемости.

Пятая группа. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учебному предмету отсутствует. Нередко получают плохие отметки, хотя четвертная оценка не бывает ниже «3». Отличаются не аккуратностью, неумением организовать своё время для самостоятельного учения, труда и отдыха. Иногда они напускают на себя маску равнодушия, беспечности, хотя на деле испытывают недовольство результатами своей деятельности (направляя его часто по адресу взрослых). Имея возможность самостоятельно решать познавательные типовые задачи, такие ученики к концу четверти обычно прилагают немало усилий, чтобы исправить плохую отметку. Именно этим они, прежде всего, отличаются от представителей первой группы слабоуспевающих учеников, которые не редко не в силах исправить «двойку». Основное направление индивидуальной работы – пробуждение интереса к предмету, повышение организованности в учении.

Шестая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к учению направлен не столько на знания, сколько на процесс овладения ими. Очень прилежные ученики, но учатся на «3». Их «терпение и труд» часто порождают не экономичные способы учения. Отличаются низким уровнем обучаемости, узким умственным кругозором, они сидят за уроками, почти не отдыхая, что ведёт к порочному кругу: усиливается интеллектуальная пассивность, требующая в свою очередь большего времени на подготовку задания. Основное направление в индивидуальной работе – формирование под непосредственным руководством учителя рациональных способов учения, правильное чередование труда и отдыха.

  1.  Слабые по успеваемости ученики. Здесь так же возможно деление на группы:

Первая группа. Уровень познавательной самостоятельности средний (при среднем уровне обучаемости, обычно низкий уровень организованности). Интерес к учению отсутствует. Учатся на «2» и «3». Отношение к учению не только безразличное, но и отрицательное. Основное направление индивидуальной работы – формирование положительного отношения к учению, ликвидация пробелов в знаниях и способах учения.

Вторая группа. Учатся не ровно, не редки «двойки». Уровень познавательной самостоятельности высокий (решают без помощи из вне доступные учащимся познавательные задачи, не собраны, но изобретательны в организации познавательной деятельности). Интерес к учению отсутствует. Такие ученики, как правило, индивидуально яркие, увлекаются спортом, техникой, искусством, противопоставляя эти знания школьным. В отношении с учителями и родителями имеют «смысловые барьеры», отличаются очень плохой успеваемостью. Основные направления в индивидуальной работе - предупреждения или устранения «смыслового барьера», усиление контроля за учебной деятельностью.

Третья группа. Учатся на «3» и «2». Уровень познавательной самостоятельности средний (уровень обучаемости не редко ниже среднего, стремятся уложиться вовремя, но не получается). Интерес к учению потенциальный. Не редко наблюдается неуверенность в собственных силах, вызываемая неудачами (случаются ошибки в переносе навыков). При одобрении, как правило, повышается познавательная активность. Основные направления в индивидуальной работе - подержание уверенности в успехе, повышение уровня обучаемости.

Четвёртая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к учению потенциальный. Учатся на «3» и «2». Отличаются «умственной пассивностью», затрудненностью перехода от самостоятельной работы по образцу к реконструктивным вариативным заданиям, не говоря уже о творческих; нередко наблюдается неуверенность в себе, колебание между активностью и апатией. Основные направления в индивидуальной работе – система дополнительных занятий по выработке рациональных способов учения, активизация внимания на уроках.

Пятая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий, интерес к учению отсутствует. По большинству предметов имеют оценки «2» и «1». Это так называемые «трудные дети», которые обычно имеют многолетний смысловой барьер в отношениях с учителем и родителями. Нередкими причинами возникновения смыслового барьера являются бестактность со стороны взрослых, конфликтные переживания ребёнка. Такие учащиеся, как правило, адаптировались к педагогическим воздействиям (особенно к нотациям и предупреждениям). Они «никого и ничего не боятся». Основное направление индивидуальной работы – преодоление смыслового барьера, формирование положительного отношения к учению, временное облегчение учебных заданий, чтобы за тем «втянуть» в работу, система дополнительных занятий, репетиторство на общественных началах для выработки основных приёмов учения.

Безусловно, приведённая типология существенно упрощает фактически бесконечное разнообразие личностных особенностей школьников в процессе их учебной деятельности, но это диктуется практической задачей: ответить на вопрос, как подойти к тому или иному ученику, чтобы повысить уровень его обученности и обучаемости.

Данная типология хороша тем, что даёт возможность показать, что хорошо успевающие, среднеуспевающие и слабо успевающие - это далеко не однородные группы. По своему составу, каждая из них делится на подгруппы учащихся, которые в свою очередь обладают определённым набором личностных качеств, учет которых является обязательным условием успешного обучения. Несомненно, между подгруппами не может быть чёткой, неподвижной границы, однако различать их не представляет особого труда. Конечно, выделенные группы не должны являться абсолютно устойчивыми. Напротив, при условии успешной дифференциации учебной работы слабоуспевающие ученики должны перейти в разряд среднеуспевающих, «средние» - стать хорошо успевающими, а последние сделаться ещё более знающими, умеющими и способными.

  1.  Дифференциация учащихся по типам когнитивных стилей

Часто бывает, что не очень хорошо успевающие в школе учащиеся позже успешно решают жизненные, социальные и профессиональные задачи. В любом классе обучаются дети с различными качествами. Типичный учебный процесс ориентирован на ту группу учащихся, учить которых легко в силу присущих им когнитивных черт. Их называют способными, их стиль познавательной деятельности считают образцом, под который стараются подогнать других школьников.

Фундаментальные исследования в психологии познавательной деятельности показывают, что когнитивные стили есть врождённые характеристики личности, весьма мало поддающиеся изменению внешними факторами. Поэтому с каждым учащимся или большой, относительно однородной, их группой в тех или иных пределах следует работать с помощью удобного для них методического инструментария, который развивает органически присущие им качества [6].

Когда говорят о когнитивных стилях, то имеют в виду особенности познавательных процессов (в первую очередь восприятия и мышления), которые характеризуют отдельных индивидов и устойчиво проявляются в различных ситуациях, при решении конкретных задач. При этом речь идет о стилистических особенностях познавательной деятельности, рассматриваемых независимо от ее содержания. Следовательно, можно сказать, что когнитивные стили отражают различия между людьми в характере переработки информации. [11]

Интерес к механизмам преобразования информации в значительной мере сложился под влиянием так называемой компьютерной метафоры, а именно представления о возможности анализа процессов работы человеческого интеллекта по аналогии с процессами работы компьютера.

Элементарные информационные процессы - это микрооперациональные когнитивные акты, связанные с оперативной переработкой текущей информации. Например, в какой форме и насколько избирательно кодируется информация о внешнем воздействии, как реорганизуется информация при ее прохождении через оперативную память, каков характер хранения новой информации  при ее поступлении в долговременную память и т.п. [6]

Когнитивные стили являются, прежде всего, процессуальными характеристиками, отвечающими на вопрос, «как» человек воспринимает и перерабатывает информацию. Этот качественный аспект делает когнитивные стили интересными с точки зрения процесса обучения. Знание когнитивных стилей может помочь учителю проникнуть в суть рассуждений ученика, а также понять особенности собственного способа рассуждения, который не всегда совпадает со способами рассуждения учащихся.

Интенсивное изучение когнитивных стилей началось в 50-е гг. XX в.в. За короткое время было выявлено и описано более десятка различных стилей. Из них наиболее разработанными и важными для понимания процесса обучения являются:

  •  дифференцированность поля (с параметрами «полезависимость-поленезависимость»);
  •  обобщенность категорий («глобальные-специфичные»);
  •  стиль концептуализации («абстрактный-конкретный»);
  •  тип реагирования («импульсивность-рефлексивность»);
  •  когнитивная   «сложность-простота».

Понятие дифференцированности поля (расчлененности поля, психологической дифференциации) было введено американским психологом Г. Виткиным для описания степени артикулированности (ясности, расчлененности, отчетливости) опыта субъекта, которая проявляется в четырех основных психологических сферах:

  1.  когнитивном функционировании (структурирующая способность восприятия, способность преодолевать организованный контекст);
    1.  представлении  о  собственном  теле  (дифференцированность образа своего физического «я»);
    2.  развитии чувства индивидуальной обособленности (способность к автономии и самодостаточности в условиях межличностного общения);
    3.  наличии   специализированных,   высокоорганизованных контролей и защит (сформированность механизмов моторной и аффективной активности).

У поленезависимых учащихся восприятие ориентированно на детали, т.е. является более аналитичным и дифференцированным. Восприятие полезависимых учеников является преимущественно целостным, глобальным, недифференцированным.

Стиль обобщенность категорий (понятийная дифференцированность) определяется по числу и характеру образуемых групп при свободной классификации объектов. Он был предложен Р. Гарднером.

Некоторые ученики при тестировании делят объекты на множество мелких групп, что указывает на узкую зону понятийной эквивалентности и ориентацию на различия в предметах. Другие же ученики разбивают предметы на небольшое число групп, не учитывая в ходе группировки отдельные различия между объектами. Тем самым они демонстрировали более широкую зону понятийной эквивалентности с ориентацией на сходство.

Понятие стиля концептуализации было введено Г. Шродером для описания преимущественного уровня абстрагирования при восприятии и интегративной сложности мышления человека. При конкретной концептуализации информация воспринимается в жесткой пространственно-временной привязке к источнику, встраивается в наглядные, относительно неподвижные схемы, что может вести к ее огрублению или искажению. На противоположном полюсе - при абстрактной концептуализации - информация перерабатывается в соответствии с широкими иерархизированными правилами связывания, она включается в более общие понятийные схемы и оказывается в результате этого более доступной для использования.

Понятие тип реагирования было введено Дж. Каганом для описания индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности в ситуации принятия решений в условиях неопределенности.

Стиль когнитивная «сложность-простота» был предложен Дж. Келли для выделения различий в количестве биполярных признаков, которые используют люди для описания и оценки других людей и явлений. Чем больше различных признаков использует человек для описания заданного предмета, чем сложнее отношения этих признаков между собой и больше связей с другими предметными областями, тем большей когнитивной сложностью обладает мышление этого человека.

По мере более тщательного изучения когнитивных стилей и накопления экспериментальных фактов появляется все больше данных, подтверждающих наличие связи между когнитивными стилями и продуктивными проявлениями. Например, поленезависимые учащиеся оказываются более успешными в выполнении интеллектуально нагруженных видов деятельности. Они показывают лучшие результаты в тестах на невербальный интеллект Векслера, продуктивную память, креативность и гибкость. При этом полезависимые более эффективно действуют при разрешении конфликтных ситуаций, в межличностном общении и установлении контактов.

Последние исследования показывают, что максимальная обучаемость и успеваемость наблюдается при соразмерных параметрах когнитивного стиля, т. е. тогда, когда стиль не является ярко выраженным [6].

Многие ученые связывают проявление у людей того или иного когнитивного стиля с особенностями функциональной ассиметрии их мозга и выделяют право- и левополушарность в качестве одной из психофизиологических основ существования когнитивных стилей. Для этого существуют достаточно веские основания.

Главное отличие левого полушария от правого заключается в том, что у подавляющего большинства людей именно в нем расположены речевые центры и переработка информации в левом полушарии происходит с помощью словесно-знаковых систем. Следовательно, можно говорить о разграничении полушарий по типу решаемых задач (речевые, вербальные - пространственные, образные) и по способу обработки поступающей информации. Такое деление условно, так как речь идет об относительной активности полушарий при решении той или иной задачи.

Левополушарные ученики «мыслительного типа» (по И.П. Павлову) успешны в словесности и точных науках, склонны к понятийному мышлению и рефлексии, логичны, обладают хорошей произвольной памятью, ориентированы на постоянный контроль и самоконтроль результатов усвоения материала.

Правополушарные ученики «художественного типа» склонны к синтезу, интуитивному, образному мышлению, обладают пространственным воображением, успешны в музыке и искусстве, предпочитают целостное восприятие, эмоциональны, эмпатичны (часто нацелены на понимание окружающих через сопереживание), ориентированы на свободное обсуждение, совместное подведение итогов, свободный поиск в заданном направлении, установление закономерностей на основе информации, данной в контексте.

Опираясь на три важнейших показателя - ведущую руку, ведущий глаз и ведущее ухо при восприятии информации, условно можно выделить несколько типов функциональной ассиметрии мозга:

  •  праворукие с ведущими правым глазом и ухом, как правило, левополушарники («мыслители»);
  •  праворукие с ведущими левым глазом и левым ухом, как
    правило, правополушарники («художники»);
  •  праворукие с несовпадающими ведущими глазом и ухом - смешанный тип.

Характеристики работы полушарий частично совпадают с особенностями познавательных процессов, свойственных людям с некоторыми когнитивными стилями, такими, как «полезависимость-поленезависимость», понятийная дифференцированность «специфичность-глобальность», и особенно «аналитичность-синтетичность». Доказано, что большинство левополушарных людей являются аудиалами, а среди правополушарных преобладают визуалы и кинестетики.

Учащиеся с доминированием правого полушария чаще всего одновременно являются и учащимися аудиального типа, полезависимыми, а также склонны к синтезу, индукции и усреднению. Левополушарные учащиеся обычно относятся к визуальному типу, ориентированы на дедукцию, анализ, заострение различий между объектами.

Учет когнитивного стиля в обучении ни в коем случае не должен сводиться к обучению в предпочитаемом учеником стиле, так как в этом случае для ученика закрывается возможность развития. Учитывая когнитивный стиль, педагог должен рассматривать его как фундамент, стартовую площадку для индивидуального, личностного развития ученика, которую нельзя игнорировать, но надо расширять и наращивать.

В связи с этим становится актуальным вопрос о возможности овладения человеком когнитивным стилем, который ему несвойствен. В 1976г. Г. Виткин выдвинул концепцию «мобильности», согласно которой индивиды, развивающиеся в рамках одного стиля, могут вырабатывать некоторые качества, присущие людям с другим стилем. Например, поленезависимые при соответствующей работе с ними становятся более чувствительными к другим людям. Для полезависимого человека может стать возможным приобретение поленезависимой ориентации. При этом существуют личности, у которых базовая форма стилевого поведения может быть более мобильной, чем у других. Способные переходить от элементов одного стиля к другому имеют реальные преимущества перед другими субъектами. Поэтому достижение мобильности должно быть одной из целей обучения.

Современное состояние когнитивного обучения свидетельствует в пользу развивающей функции с учетом личностных качеств учащихся. Еще Альфред Бине считал, что предпочтительнее «учить тому, как учиться», а не обучать отдельным понятиям и навыкам. Таким образом, здесь на первый план выходят не научение и тренаж, а гармония развития, эмоциональный комфорт ученика[5].


Глава II. Учет личностных качеств ученика при обучении информатике

Исследование проводилось в 11 «А» классе МОУ СОШ №37 г. Смоленска в период педагогической практики по информатике. Класс имеет физико-математический профиль и разделен на две группы для параллельных занятий информатикой у двух учителей. Эксперимент проводился в группе №2, состоящей из 11 человек, из которых три школьника учатся на «5» и «4», шесть – на «4» и «3», два – на «3». Отличников и «двоечников» в исследуемой группе нет. По предмету «Информатика» на «5» учится один ученик, на «5» и «4» - шесть, на «4» и «3» - трое, на «3» - один школьник. Неуспевающих по предмету нет.

Для повышения эффективности процесса обучения информатике мы дифференцировали класс по когнитивному стилю. При этом была выбрана дифференциация детей по признаку право- и левополушарности.  Для этого был использован тест на определение доминирующего полушария И. П. Павлова.

Результаты теста были проверены реализацией  методики определения ведущей сонной артерии [4].

Пульсирующие артерии правого и левого полушарий при легком наложении на них указательных и средних пальцев рук показывают, насколько продуктивно снабжается мозг кровью. По силе пульсации одной из артерий мы получили информацию о доминирующем полушарии напрямую.

Проанализировав результаты теста И. П. Павлова и методики определения ведущей артерии, получили следующие результаты: у семи учащихся ведущим является левое полушарие, у четырех – правое полушарие.  

Следующим этапом являлось  исследование стиля обучаемости школьника, т.е. его ведущего способа восприятия. Для этого выявили такие личностные качества, как ведущий глаз, ведущая рука, а так же слуховая ориентация ведущего уха. Рассмотрим алгоритмы применения методик определения этих  качеств [4].

  1.  Определение ведущего глаза

Ведущий глаз первым воспринимает цвет и устанавливает связь с предметом. Изображение от ведущего глаза преобладает над изображением от второго глаза.

Чтобы определить ведущий глаз в процессе исследования, мы дали школьнику приспособление, представляющее собой трубку диаметром 0,5 см и длиной 15 см. Ученик, удерживая приспособление двумя руками в 20-25 см от глаз, совмещал трубку с указанным ему предметом (в нашем случае таким предметом была ваза, которая стояла на полке шкафа). Убедившись в том, что ученик видит предмет обоими глазами, мы попросили его закрыть левый глаз. Если при этом указанный предмет сильно смещался, то левый глаз - ведущий, и наоборот.

  1.  Определение ведущей руки

 Существует несколько способов определения ведущей руки. Мы просили учащихся скрестить руки на груди в «позе Наполеона». В итоге, та рука от локтя до запястья, которая оказывалась сверху и являлась ведущей. Затем, учащиеся переплетали несколько раз подряд пальцы рук. Большой палец ведущей руки оказывался сверху.

  1.  Определение слуховой ориентации ведущего уха

Для эффективной работы с учащимися учителю информатике необходимо знать, что острота слуха справа и слева различна. Правое ухо лучше воспринимает речевые звуки, левое ориентированно в опознании мелодий, эмоциональных неречевых человеческих звуков, различных ритмических звуков внешней среды.

Правое и левое ухо не равны в различении речевого сообщения, основанного на интонации и смысле. При восприятии речевого сообщения левым ухом лучше усваивается вербальное значение.

Таким образом, мы считаем необходимым определить слуховую ориентацию ведущего уха по мелодии и речи. Для этого использовался диктофон с записью мелодии (для левого уха) и речи (для правого уха). Школьнику предлагалось закрыть глаза и послушать мелодию. Затем он слушал речь. Наблюдая за поворотом головы к диктофону, мы определяли ведущее ухо по речи.  

В ходе исследования данного личностного качества ученица Мария Ю. явно не реагировала  на звуки. Поэтому мы поднесли диктофон к ее уху и, тем самым, получили необходимый для эксперимента результат. Затем, в ходе беседы, было установлено, что девочка страдает хроническим заболеванием и с трех лет наблюдается у врача-отоларинголога.

По окончании реализации вышеизложенных методик были получены следующие результаты: в группе

  •  пять учеников с ведущими левой рукой, правым глазом и левым ухом, у которых доминирует  левое полушарие;
  •  два ученика  с ведущими левой рукой, правым глазом и правым ухом, у которых доминирует левое полушарие;
  •  четыре ученика с ведущими правой рукой, левым глазом и левым ухом, у которых доминирует правое полушарие (функциональная ассиметрия мозга).

Полученные результаты указывают на необходимость преобразования традиционного урока информатики, который не учитывает личностных качеств каждого ученика, обусловленных доминирующим полушарием.

Кроме учащихся были протестированы учитель информатики и студент-практикант, проходящий практику в исследуемой группе. В итоге было выявлено, что учитель-предметник и студент-практикант имеют одинаковые характеристики: ведущую левую руку, ведущий правый глаз и ведущее левое ухо при доминирующем левом полушарии.  Таким образом, учащиеся не будут испытывать серьезный дискомфорт на уроках «нового» учителя.

В течение педагогической практики с учетом полученных результатов психологических исследований были реализованы некоторые элементы технологии личностно-ориентированного образования.

За время педагогической практики по информатике ученики класса изучили две темы: «Технология обработки текстовой информации» и «Технология обработки числовой информации».

С целью учета выявленных личностных качеств была разработана и применена система заданий для учеников с различными доминирующими полушариями:

  1.  При изучении темы «Технология обработки текстовой информации»:
  2.  Смоделируйте интеллектуальный бой между текстовым редактором и текстовым процессором.
  3.  Напишите сочинение на тему «Как меня нужно обучать информатике».
  4.  Разработайте и проиллюстрируйте правила, которыми должны руководствоваться младшие школьники при создании текстового документа.
  5.  При изучении темы «Технология обработки числовой информации»:
  6.  Составьте родословную табличного процессора.
  7.  Напишите сочинение на тему «Я - ячейка».
  8.  Первое правило программиста – «Читай инструкцию!». Составьте собственную инструкцию по применению математического пакета MathCad.

Следует отметить, что данные задания чередовались с традиционными, что не только учитывало личностные качества левополушарных учеников, но и обеспечивало возможность их развития.

Сперва, ученикам с доминирующим левым полушарием было трудно выполнять задания, имеющие более творческую направленность, по  сравнению с традиционными упражнениями. Приходилось мотивировать и направлять их деятельность. Первое задание такого типа предполагало выявление сходств и различий между текстовыми редакторами и текстовыми процессорами. Левополушарные ученики ограничились  лишь перечислением возможностей текстовых редакторов и текстовых процессоров. Правополушарные ученики (Влада К., Илья З., Анастасия К. и Дима К.) решение данной задачи нашли в инсценировке спора  на тему «Чей ребенок лучше», который разыгрался между родителями текстового редактора и текстового процессора.

К середине изучения темы «Технология обработки текстовой информации» качество выполнения творческих заданий левополушарными учениками повысилось: увеличился объем сочинений (с одного листа до двух),  появились оригинальные идеи (Кирилл Р. предложил систему правил создания текстового документа для младших школьников в виде коллажа с рифмованными подписями к иллюстрациям: «Есть компьютер? Скажем прямо: нам теперь нужна программа! С этой вот программой он в тексты по уши влюблен…»).

В течение изучения следующей темы уже не возникало необходимости направлять деятельность учеников. При составлении родословной табличного процессора учащиеся не просто охарактеризовали каждый из этапов развития, они представили их в сравнении с моделью эволюции человека.

В качестве домашнего задания, с целью подготовки учеников к проверочной работе, было предложено составить свою инструкцию по применению математического пакета MathCad. Школьники творчески подошли к выполнению задания, учли все изученные возможности данного пакета. В итоге был получен высокий уровень результатов контроля знаний.

Система традиционных заданий не вызывала особых трудностей у школьников с доминирующим правым полушарием. Мы предполагаем, что это связано с тем, что в условиях современного обучения задания традиционного типа доминируют над какими-либо другими видами заданий. Другими словами, правополушарные ученики при обычной организации процесса изучения информатики приобрели стилевую гибкость, чего нельзя сказать о левополушарных школьниках.

Кроме того, в процессе подготовки и проведения уроков мы так же учитывали специфику выбора участка доски, с которого ученик «считывает» информацию. Для учеников с доминирующим правым полушарием основным рабочим полем является левая часть доски, а для учеников с доминирующим левым полушарием - правая. В связи с этой особенностью, при введении нового материала мы использовали следующий прием: схематичную формулировку определения изображали на левой половине доски, а алгоритмическое определение - на правой. Но на этапе закрепления, при воспроизведении изучаемого понятия, формулировку, рассчитанную на правополушарных учеников, записывали справа, а формулировку для левополушарных учеников приводили слева. Т.к. такая смена расположения способствует развитию стилевой гибкости.

На этапе закрепления полученных знаний учащимся предлагались разностилевые задачи.

Уроки информатики, построенные по технологии личностно-ориентированного обучения, предполагают построение модели знаний каждого ученика. В течение эксперимента построение таких моделей было обеспечено средствами системы автоматизированного проектирования работы учителя «Траектория обучения» (автор О. М. Киселева). Для этого разбили главы «Технология обработки текстовой информации» и «Технология обработки числовой информации» на составляющие их темы. При этом сами указанные главы являются частью раздела «Информационные и коммуникационные технологии». В итоге получаем:

  1.  Информационные и коммуникационные технологии.
  2.  Технология обработки текстовой информации.
  3.  Текстовые редакторы и текстовые процессоры: назначение и возможности.
  4.  Создание, редактирование текстового документа.
  5.  Форматирование документа. Свойства страницы, абзаца, символа и их изменение.
  6.  Таблицы и списки. Вставка и форматирование объектов.
  7.  Основы компьютерного делопроизводства.
  8.  Проверочная работа.
  9.  Технология обработки числовой информации.
  10.   Электронные ячейки. Адрес ячейки. Табличный процессор.
  11.   Запись формул. Математические и статистические функции табличного процессора.
  12.   Логические функции в табличном процессоре.
  13.   Назначение и использование математических пакетов. Оболочка программы.
  14.   Ввод и редактирование формул.
  15.   Построение графиков в математических пакетах.
  16.   Проверочная работа.

 Далее определяем влияние изучения одной темы на успешность усвоения другой.  В итоге, имеем:

  •  тема 1 влияет на темы 2, 9;
    •  тема 2 влияет на тему 3;
    •  тема 3 влияет на темы 4, 5, 6;
    •  темы 4,5, 6 влияют на тему 7;
    •  тема 7  влияет на тему 8;
    •  тема 9 влияет на тему 10;
    •  тема 10 влияет на темы 11, 12;
    •  тема 11 влияет на темы 14, 16;
    •  тема 12 влияют на тему 13;
    •  тема 13  влияет на темы 14, 15, 16;
    •  тема 15влияют на тему 16.

Система автоматизированного проектирования «Траектория обучения» позволяет наглядно представить знания и влияния в виде ориентированного графа.  Рассмотрим такой граф на примере усвоения знаний Александром Б.  До изучения материала учеником вершины графа окрашены красным цветом. По мере приобретения знаний всем классом, соответствующие вершины представляются зеленым цветом, а знания, которые еще предстоит приобрести всему классу - желтым, как представлено на рисунке 1.

                                    

Рис.1. Вид графа в процессе изучения раздела

Таким образом, система автоматизированного проектирования «Траектория обучения» позволила производить построение траектории индивидуального выравнивания знаний каждого ученика относительно знаний группы.

По окончании педагогической практики были подведены итоги эксперимента.

Получили следующие результаты: в течение исследования на «5» учились три школьника, на «5» и «4» - пять, на «4» - два, на «4» и «3» - один. На «5» четверть закончили пять учащихся, на «4»  - шесть. «Троечников» и «двоечников» в исследуемой группе не было.

Таким образом, можно сделать вывод, что учет личностных качеств ученика на уроках информатики способствует повышению уровня усвоения знаний, успеваемости и мотивации учащихся к обучению информатике.    

В рамках вузовского курса «Современные методы обучения» был проведен урок информатики по технологии личностно-ориентированного обучения для учащихся 8 класса по теме «Табличные вычисления на компьютере». Студенты группы 52 специальности «Информатика и английский язык» выступали в роли учеников.

Предварительно студенты были протестированы на выявление ведущей руки, ведущего глаза и ведущего уха. Затем, с учетом полученных результатов, они были дифференцированы на лево- и правополушарных. В соответствии с этим студенты были рассажены следующим образом: на этапе объяснения нового материала левополушарники сидели с левополушарниками, а правополушарники – с правополушарниками; затем на этапе закрепления изученного они «перемешивались», с целью развития стилевой гибкости.

Предполагалось, что проводимый урок является одним из серии уроков, объединенных общей целью – выявление победителей премии «Могучий пиксель» по различным номинациям.  В течение данного урока  учащиеся выявляли победителя номинации «Музыка чисел». Ученикам было объявлено, что каждый из них является членом независимого жюри конкурса и имеет право голоса. Для выражения своего мнения ученику было достаточно поднять вверх сигнальную табличку, которая обозначала «есть мнение».

Целями урока являлись:

  •  повторение этапов развития вычислительной техники;
  •  понятие и назначение электронных таблиц;
  •  знакомство с табличным процессором MS Excel;
  •  изучение интерфейса табличного процессора MS Excel;
  •  расширение области познания детей;
  •  развитие творческой активности;
  •  развитие индивидуальности учеников;
  •  развитие интеллекта;
  •  развитие коммуникативности учащихся;
  •  развитие интереса к предмету;
  •  формирование бережного отношения к технике;
  •  формирование чувства личной ответственности за результат своей работы.

Тип урока: объяснение нового материала.

Форма урока: урок-игра.

Оборудование: проектор; презентации по темам: «Могучий пиксель», «Аналитическая машина Беббиджа», «Арифмометр Однера», «Электронный калькулятор», «Табличный процессор MS Excel»; сигнальные таблички; «бланк призера»; конверт от CD диска; раздаточный материал (для закрепления пройденного); оформленная доска; мел.

Оформление доски: на доске нарисована таблица, состоящая из шести столбцов и пяти строк. Таблица пуста.

Структура урока:

  1.  организационный момент;
  2.  актуализация ранее полученных знаний;
  3.  изложение нового материала;
  4.  закрепление изученного;
  5.  подведение итогов урока, объяснение домашнего задания.

Ход урока

В ходе организационного момента учитель приветствовал класс, объявлял тему урока («Табличные вычисления на компьютере»), записывал ее на доске, и только после того, как ученики переписали ее название в тетради, учитель сказал, что на уроке учащимся предстоит выполнить роль жюри и выявить победителя премии «Могучий пиксель» в номинации «Музыка чисел». Затем учитель напомнил права и обязанности члена жюри.

На этапе актуализации ранее полученных знаний учащимся была представлена основная презентация, содержащая перечень номинантов и критерии оценки:

  •  простота использования;
  •  наглядность представления результатов;
  •  скорость выполнения расчетов;
  •  разнообразность возможных вычислений;
  •  эффективность применения в профессиональной деятельности.

Первый номинант - «Аналитическая машина Беббиджа». Представленная презентация отражала основные характеристики аналитической машины. По ее окончании учащиеся оценивали номинанта по предложенным критериям. Если номинант отвечает критерию, то учащиеся поднимают сигнальные таблички вверх.

Аналогично рассматривался каждый номинант.

Этап объяснения нового материала наступал с представлением презентации последнего номинант – ПК с табличным процессором MS Excel. Презентация содержала информацию об основных функциях и возможностях применения табличного процессора, основные понятия, типы данных, описание элементов интерфейса.

Параллельно с оценкой критериев заполнялась таблица, нарисованная на доске. Столбцы – критерии, строки – номинанты. Если номинант удовлетворял обсуждаемому критерию, то в соответствующую ячейку таблицы ставили единицу, если нет – ноль.

Т.к., учащиеся не имели опыта работы в табличном процессоре, они не могли оценить данного номинанта по некоторым из предложенных критериев. Вследствие чего учитель рассаживал учащихся за компьютеры и предлагал решить задачу на вычисление возраста, используя данные о текущем годе и годе рождения. Таким образом, следуя алгоритму, предложенному учителем, дети получали первое представление о табличном процессоре.  После чего завершили заполнение таблицы критериев. Затем учитель предлагал автоматизировать процесс выявления победителя номинации, т.е. внести таблицу критериев в табличный процессор и с помощью формулы сложения определить победителя.

Номинант, набравший наибольшее количество баллов, становился победителем. Имя победителя записывалось на «бланке победителя», который вкладывался в конверт для CD диска. Предполагалось, что в конце учебного года один из уроков будет «уроком-премией», на котором будут вскрыты конверты с именами победителей.

На последних минутах урока задается домашнее задание – составить родословную вычислительных систем.

По окончании инсценировки урока были обсуждены его результаты. Несмотря на  то, что в качестве учеников 8 класса выступали студенты 5 курса, они увлеклись идеей, были заинтересованы в получении результата. Особенно им понравилось поднимать сигнальные таблички, т.к. «это дает ощущение личной значимости и в то же время формирует чувство ответственности».


Заключение

В процессе выполнения работы пришли к выводу, что специфика  личностно-ориентированного образования заключается в ориентации на развитие субъективности ученика, учете его личностных качеств как непременной составляющей успешного педагогического процесса.

В первой части проекта были рассмотрены основные теоретические сведения по изучаемому вопросу; во второй – описывается практическое применение личностно-ориентированной технологии в процессе обучения старших школьников дисциплине «Информатика». При этом не традиционной  является дифференциация учащихся по типу когнитивного стиля.

Уроки информатики, построенные с учетом личностных качеств каждого ученика, вносят в структуру школьного обучения новизну, оригинальность и имеют определённые преимущества для учащихся:

  •  повышают мотивацию к изучению предмета,
  •   формируют познавательный интерес, что способствует самообразованию, повышению уровня обученности и воспитанности учащихся;
  •  способствуют развитию, в большей степени, чем обычные уроки, эстетического восприятия, воображения, внимания, памяти, мышления учащихся.

Для успешной реализации образования с учетом личностных качеств ученика необходимо:

  1.  определить обучаемого как активного субъекта познания, признать его самоценность;
  2.  учесть субъективный опыт обучаемого его психофизиологические особенности;
  3.  обеспечить возможность осуществления самостоятельной учебной деятельности, в ходе которой обучаемый самообучается и саморазвивается в соответствии со своими личностными особенностями.

Личностно-ориентированное образование - это образование, которое ориентировано на обучаемого как на основную ценность всего образовательного процесса; оно способствует созданию условий для формирования и проявления личностных качеств обучаемых, развития их мышления, становления творческой, активной, инициативной личности, удовлетворения познавательных и духовных потребностей, развития их интеллекта, социальных и коммуникативных способностей, навыков самообразования и саморазвития. Поэтому на данном этапе развития педагогической науки такое образование является приоритетным.


   


Литература

  1.  Культура современного урока / Н.Е.Щуркова [и др.]. – М.: 1997. – 60 с.
  2.  Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 1996 – 96с.
  3.  Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. – 1995. - №3. – С.31-41.
  4.  Хромов Н.И. Методы обучения детей с различными типами обучаемости /  Н.И. Хромов. – М.: Айрис Пресс, 2007. – 30 с.
  5.  Кузнецова А.Г. Совершенствование процесса обучения на основе личностно ориентированного подхода / А.Г. Кузнецова. – М.: Педагогическое общество России, 1996. – 105 – 107 с.
  6.  Холодная М.А. Психология интеллект: парадоксы исследования / М.А. Холодная. – Санкт-Петербург – Москва – Харьков – Минск: Питер, 2002. – 37 – 39 с.39 р, 2002ная. общество России,риентированного обучения/И.С. Якиманскаяобходимо:
    вательного понравилось поднимать таблички
  7.  Подлиняев О.Л. Становление личности. Актуальные концепции / О.Л. Подлиняев. - Иркутск, 1997. – 97 с.
  8.  Панюкова С.В. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий / С.В. Панюкова - М.: Про – пресс, 1998. - 120 с.
  9.  Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. -  Волгоград, 1994. – 103 с.
  10.  Асмолов А. Содействие ребенку – развитие личности / А. Асмолов // Новые ценности образования. – 1995. №2. С.16
  11.  Подходова Н.С. Методика и технология обучения математике. Курс лекций: пособие для вузов / Н.С. Подходова, Н.Л. Стефанова. – Дрофа
  12.  http://festival.1september.ru/2005_2006/index.php
  13.  http://pedsovet.perm.ru
  14.  http://eidos.ru/

  1.  

 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

64131. Установление отцовства (материнства) в добровольном порядке 643.61 KB
  Защита прав и интересов ребенка законными представителями и лицами заменяющие их Заключение Библиографический список приложения. Каким же образом можно оформить отношения такого ребенка и его отца Достаточно примеров когда женщина находясь в браке рожает ребенка от другого мужчины...
64132. Раскрыть основные компоненты безопасности Сбербанка России 413.69 KB
  Понятие безопасности банка и ее основные компоненты Основные источники угроз безопасности банка и функции службы безопасности Стратегия обеспечения безопасности банка Обеспечение безопасности в Сбербанке России...
64133. Реализация права граждан на достойный уровень жизни в сфере социального обеспечения 390.9 KB
  Право на достойный уровень жизни: общая характеристика Понятие и сущность права на достойный уровень жизни. Нормативная правовая база обеспечения права на достойный уровень жизни в РФ. Зарубежный опыт правового регулирования права граждан на достойный уровень жизни.
64135. Товароведная характеристика, таможенная экспертиза бумажно-беловых товаров и организационно-экономические условия их реализации 4.22 MB
  Во втором разделе проводится экспериментальное исследование трех образцов офсетной бумаги с целью выявления отклонений от норм. История происхождения бумаги. Ассортимент бумаги Дефекты бумаги.
64136. Технічне обслуговування струменевого принтера Canon Pixma IP8500 4.13 MB
  За принципом друку текстової та графічної інформації принтери поділяються на: матричні голчасті; струменеві; лазерні. У цьому типі принтерів використовується для друку друкуюча головка ПГ яка містить одні чи два ряди тонких голок. Якість друку в цих принтерах поліпшується при друку інформації...
64137. Электроснабжение кузнечного цеха завода экскаваторов 4.02 MB
  Цель курсового проекта является проектирование системы электроснабжения цеха кузнечного завода экскаваторов. Курсовой проект состоит из пяти частей Расчёт электрических нагрузок Расчёт распределительной сети цеха Расчёт КТП Расчёт токов КЗ...
64139. Розробка схеми генератора низьких частот та керівництво по експлуатації 2.9 MB
  Підсилювачі електричних сигналів, застосовуються в багатьох областях сучасної науки й техніки. Особливо широке застосування підсилювачі мають у радіозв'язку й радіомовленні, радіолокації, радіонавігації, радіопеленгації...