36089

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

Книга

Педагогика и дидактика

Плохова История педагогики: Учебник для системы послевузовского профессионального образования по специальности История и философии науки Под редакцией члена – корреспондента РАО М. Предлагаемое издание составлено в соответствии с программой История и философия науки раздел История педагогики одобренной экспертными советами ВАК Министерства образования и науки РФ по педагогике и психологии и по истории и предназначено для подготовки к сдаче кандидатского экзамена по педагогике. Она занята критической интерпретацией истории...

Русский

2013-09-21

2.42 MB

328 чел.

                               

                        ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

                                        

                     РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

                                                                   

                                   ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

                                   Учебник

для системы послевузовского     профессионального   образования

по специальности «История и философии науки»

               Под редакцией члена – корреспондента РАО М.В.Богуславского

Рекомендовано УМО педагогических вузов РФ в качестве учебника по специальности «История и философия науки»

                            Москва   

            Издательство « Гардарики»

                   

                                2007

 

Авторский коллектив:

Академик РАО, профессор Н.Д.Никандров ( руководитель); член –корреспондент РАО, профессор В.Г.Безрогов (Гл.1, 2 );профессор  В.И.Блинов(Гл.14,17, 19 пп.1,2,4,5 );член – корреспондент РАО, профессор  М.В.Богуславский (Гл.9 пп.1,2,Гл.10 пп.1,2,5,6, Гл.13,15,16,19 п.3);член – корреспондент РАО, профессор  А.Н.Джуринский (Введение, Гл. 3,4,7,11,

18 );профессор  Е.А.Князев (Гл.5,6,8,9 п.3,Гл.10 пп.3,4,Гл.12).

Рекомендуемая литература: М.В.Богуславский(К Гл.1,2,9,13,14,15,16, 17,19), А.Н.Джуринский(Литература ко всему курсу, Введение, К Гл. 3,4,7,11,18), Е.А.Князев(К Гл.5,6,8,9,10,12).

Рецензенты:

зав. кафедрой педагогики Тульского государственного педагогического университета, член – корреспондент РАО, профессор А.А.Орлов,

профессор кафедры педагогики Московского педагогического государственного университета М.Г.Плохова

История педагогики: Учебник для системы послевузовского     профессионального   образования по специальности «История и философии науки» / Под редакцией члена – корреспондента РАО М.В.Богуславского –М.: Издательство « Гардарики», 2007.-

Предлагаемое издание составлено в соответствии с программой  «История и философия науки» (раздел «История педагогики»), одобренной экспертными советами ВАК Министерства образования и науки РФ по педагогике и психологии и по истории  и   предназначено для подготовки к сдаче кандидатского экзамена по педагогике.

Учебник адресован аспирантам и соискателям, готовящимся к сдаче кандидатского экзамена по педагогике, а также преподавателям и студентам высших педагогических учебных заведений и колледжей, всем, кто интересуется историей педагогической науки и практики образовательной деятельности.

                                                               ВВЕДЕНИЕ

История педагогики как наука. Объект историко-педагогической науки многослоен и обширен. Он включает несколько переплетающихся сфер. Во-первых, всеобщая история человечества. Во-вторых, воспитывающийся человек, во имя которого выстроена динамичная панорама педагогических идей и теорий, написаны многочисленные трактаты. В третьих, историческая динамика социальных институтов, в ряду которых находятся образовательные и воспитательные структуры. В четвертых, генезис материальной и духовной культуры. И, наконец, в пятых, - собственно развитие теории и практики воспитания и обучения. В итоге можно утверждать, что история педагогики является одновременно не только педагогической, но и  исторической, антропологической, социальной,  культурологической наукой.   

    Ядром объекта является взаимосвязь общей педагогики и истории педагогики, порождающая  значимость и уникальность предмета историко-педагогической науки. И в этом гносеологическом смысле история  педагогики выполняет функцию самосознания педагогики. Предмет историко-педагогической науки состоит, прежде всего, в научном осмыслении генезиса педагогики в контексте  не только разнообразных педагогических знаний, но и исследований по философии, гражданской истории, культурологии, социологии, антропологии, психологии и другим смежным наукам.  В свою очередь история педагогики – наука, достижения и результаты которой используются как в других отраслях педагогического знания, так и в целом общественными науками.

       История педагогики как наука учитывает внутренние (имманентные) закономерности развития, присущие лишь педагогике и образованию. Возникнув на заре человечества, такие закономерности приобретали все большую динамичность, которые ярко проявлялась в постоянном сосуществовании в образовании и воспитании традиционного и нового, чьи подвижки,  прежде всего, переход нового в традиционное, рождение нового и отмирание старого, составляли в значительной степени пружины исторического движения педагогики.

     Цель историко-педагогической науки - изучение многовекового мирового историко-педагогического процесса. История педагогики реставрирует педагогическое прошлое  человеческой цивилизации: идеалы и представления социальных и культурных страт в различные исторические эпохи, в условиях тех или иных формаций, цивилизаций, выявляет общие и особенные тенденции развития, подводит знаменатели педагогических поисков.

         Неотъемлемая часть историко-педагогической науки - герменевтическая функция. Она занята критической интерпретацией истории достоинств и недостатков осмысленных человеческих действий в сфере воспитания и образования, задаваясь вопросом о том, как учесть опыт подобных действий. Изучение истории педагогики – это своеобразный диалог настоящего с прошлым, стремление изменить современность, заглянуть в будущее воспитания и обучения. Выполняя прогностические функции, историко-педагогическая наука служит неким зеркалом, вглядываясь в которое можно обнаружить изъяны и пробелы в воспитании и образовании. История педагогики позволяет осваивать современную науку о воспитании и образовании, высвечивает истоки мирового педагогического процесса, ведет к духовным сокровищам человечества, которые порой оказываются невостребованными при воспитании новых поколений.

        Из каких источников черпает сведения о воспитании и образовании историко-педагогическая наука? Когда речь заходит о цивилизациях Нового и Новейшего времени, ответ достаточно прозрачен: прежде всего, это свидетельства письменной культуры. При изучении современных явлений школы и педагогики к этому прибавляются непосредственные наблюдения и исследования. Сложнее восстановить картину зарождения воспитания, а также педагогическое наследие цивилизаций, которые оставили крайне мало материальных и духовных следов. В этом случае помогают этнографические изыскания, данные о людях, сохранявших до последнего времени черты первобытности, находки археологов,  фольклор (эпос, народные игры и обряды), язык,  корни которых уходят во тьму веков.

          При осознании прошлого воспитания и образования требуется соблюдение определенной методологии историко-педагогической науки. Вектор ее научных поисков полидисциплинарен. История педагогики изучает развитие теории и практики воспитания и обучения, обращаясь к достижениям общественных и естественных наук (гражданская история, философия, социология, политология, история психологии и другие). В то же время история педагогики  вникает в проблемы современной педагогики, поддерживая тесные связи с обширным кругом педагогических научных знаний (общая педагогика, школоведение, методики обучения, сравнительная педагогика, педагогическая антропология, поликультурная педагогика и т.д.).  

     Важное методологическое условие историко-педагогического исследования – социальный подход, изучение  конкретно-исторических форм существования историко-педагогического процесса. Историко-педагогическая наука является инструментом социального исследования приобщения человека в разные исторические эпохи к духовным ценностям. История педагогики принимает в расчет, что воспитание и образование во все исторические времена служили ареной проявления  экономических, культурных, политических, религиозных и иных других интересов социума. Изучение истории педагогики вводит в осмысление  извечной обусловленности, взаимозависимости общества и образования.

      При осознании ретроспективы проблем воспитания и образования важно выявить  педагогические истоки кровавых войн, межнациональных конфликтов, глобального терроризма, которые обрушились на современный мир. Есть ли взаимосвязь между этими трагедиями человечества и воспитанием? Если да, то историко-педагогическая наука должны содействовать тому, чтобы подобные катастрофы не повторялись. Вместе с тем правомерно, опираясь на достижения истории педагогики, содействовать  демократическим тенденциям развития мирового сообщества, среди которых оказался бурный прогресс воспитания и образования, остающихся центром духовности и приобщения к национальным и мировым культурным ценностям.

         Место истории педагогики в истории мировой цивилизации. Историко-педагогический процесс нуждается в рассмотрении  в контексте  эволюционного и революционного  общественного развития. Историко-педагогическая наука стоит перед вопросом о роли и значении этих детерминант в генезисе мировой школы и педагогики. При ответе на поставленный вопрос надо принимать во внимание, что в недрах  общественных формаций и цивилизаций систематически возникали качественно новые предпосылки и условия движения  школы и педагогики, которые оказывались результатом освоения обретенного потенциала, в ходе  хотя и конфликтного, но  эволюционного развития педагогической науки и практики образования. Социальные катаклизмы и кризисы, будучи  звеньями подобной эволюции, могли оказаться  не только  двигателем, но и тормозом педагогической мысли и школы.  

          При методологическом осмыслении эволюции теории и практики воспитания и образования важно учитывать прерывистый характер исторической преемственности педагогического знания и  опыта.  На извилистом и нередко драматичном историческом пути происходило постепенное превращение педагогики из суммы эмпирических суждений в науку. Человечество порой утрачивало целесообразные и позитивные педагогические идеи, которые позже возрождались в ином виде. Вместе с тем на каждом новом историческом витке происходило обогащение фундаментальных представлений о воспитании и образовании. Так свой вклад в  развитие идей гармонического развития личности внесли древняя философия (брахманизм, конфуцианство, греческая  философия и т.д.), философско-педагогическая мысль Средневековья (мусульманский Восток, европейское Возрождение), педагогика Нового и Новейшего времени (социалистическая традиция).

         Надо иметь в виду, что на излете цивилизаций и социальных эпох происходит качественное приращение педагогических знаний, которым в дальнейшем суждено быть не только глубже проработанными, но  и в значительно мере осуществленными. Так, в первобытную эпоху накоплен исключительно эмпирический опыт  воспитания. Письменные цивилизации Древнего мира, оттолкнувшись от такого опыта и продолжая его обогащать, приступили к философскому объяснению организованного воспитания и обучения. Средневековая педагогика не только отразила особенности коллективного сознания, ограниченного принадлежностью к конфессиям, этносам и сословиям, но и предложила педагогические учения, направленные на освобождение человека от жестких социокультурных нормативов. В Новое и Новейшее время процесс гуманизации  воспитания и образования продолжал нарастать, ускорилось формирование концепций воспитания на основе познания  закономерностей природы и общества. Новая и новейшая педагогика развивалась в противостоянии свободы и тоталитаризма, гуманной и авторитарной парадигм.          

Социальный, конкретно-исторический методологический подход означает трактовку идей, практики, институтов в  истории образования и педагогической мысли в  определенном философском ключе. Соблюдение принципов объективного изучения истории педагогики означает дистанцирование от политических  пристрастий, отказ от искажения педагогического прошлого, выработку точных и адекватных научных представлений и не исключает опору на философию релятивизма. Речь идет о понимании, что педагогические идеи и практика существовали в пределах определенного социального, культурного и педагогического контекста и одновременно осознании того, что выводы, оценки и обобщения в историко-педагогической науке отнюдь не всегда аксиоматичны. Эта наука имеет дело, с одной стороны, с необратимыми феноменами, а, с другой стороны, на каждом новом этапе  развития науки аранжировка фактов и событий меняется (и порой существенно). Это происходит как по причине того, что появляются дополнительные историко-педагогические сведения,  так и в силу приращения общего педагогического знания, с высот которого историко-педагогический процесс видится по-иному.

       Заметное место в философии историко-педагогической науки занимают идеи позитивизма. Основное устремление позитивизма в истории педагогики – изучение и осмысление  фактов историко-педагогического процесса  как совокупности теоретического и практического опыта,  отказ от умозрительных  суждений об образовании и воспитании, использование методов научного исследования, исключающих абстрактное теоретизирование.  Позитивизм предполагает обращение к состоявшимся педагогическим явлениям и событиям, поиск новых фактов в истории педагогики и их научно-педагогическую переработку. Надо, впрочем, избегать чрезмерного увлечения позитивистским «культом факта», которое может нанести ущерб теоретическому анализу  историко-педагогических проблем. Воспроизведение фактов в истории педагогики должно носить обобщающий характер.   

      В российской науке сосуществуют традиционные и нетрадиционные   методологические инструментарии изучения историко-педагогического процесса.   К первым относятся установки, предполагающие исследования  в рамках  социально-исторических формаций (стадий), существовавших в разные эпохи: древности, Средневековья, Нового и Новейшего времени (рабовладельческой, феодальной, капиталистической и пр.). Наряду с этим предлагаются сравнительно новые методологические подходы – в контексте педагогических парадигм мировых и региональных цивилизаций Запада и Востока. В этом случае  исследования сосредоточены на изучении типичных совокупных  черт воспитания и образования, доминировавших в определенной социокультурной среде в рамках ограниченного исторического пространства и времени.    

      Историко-педагогическая наука использует достоинства и преимущества  как традиционной, так и нетрадиционной методологии. Тем самым качественно обогащается  методологический инструментарий и потенциал научных исследований. Это позволяет формулировать существенные характеристики мирового историко-педагогического процесса, учитывать  взаимосвязи генезиса истории педагогики с чередой основных социальных формаций, в пределах различных концептов и цивилизаций с их многообразными культурными, этническими, религиозными и прочими особенностями.

     Традиционные и новые  методологические  подходы, дополняя друг друга, позволяют более обстоятельно и аргументировано представить эволюцию мировой педагогики. Подталкивает к подобной «золотой середине» сама история человечества, которая дает примеры преемственности педагогических идей, существования различных цивилизаций на протяжении одной и нескольких социально-экономических формационных стадий, что не могло не сказаться на закономерностях развития педагогической мысли и образования. Так, педагогические идеи и практика древних цивилизаций зарождались при сосуществовании первобытной общины, рабовладельческих   институтов и политеизма. В средневековых цивилизациях воспитание и образование отмечены печатью сословно-феодальных отношений,  мировых религий (буддизм, иудаизм, христианство, ислам), ведущей роли тех или иных этнокультурных групп.  Цивилизации Нового и Новейшего времени с их системой всеобъемлющих капиталистических рыночных отношений оказались очагом воспитания, разрывающего с национальными, сословными, религиозными и иными предрассудками.

         В числе методологических приоритетов историко-педагогической науки  находится  сравнительное исследование педагогических процессов: в отдельных цивилизациях, социально-экономических формациях, регионах и странах. Компаративизм дает возможность учитывать однотипные и знаковые  педагогические явления социально-экономических эпох и цивилизаций. Отметим, что для истории педагогики важны, прежде всего, вертикальные сопоставления во времени, в разные исторические эпохи.  При этом  необходимо использовать в качестве методологического принципа синхронный анализ, который позволяет сопоставлять развитие педагогики и образования в общем историческом пространстве, определять и характеризовать хронологические рубежи эволюции педагогических идей и учений, преодолевая сложности, вызванные разновременностью сходных тенденций в воспитании и образовании. Компаративизм и синхронный анализ исключают искусственное деление истории мировой педагогики на три мало связанных между собой потока:  зарубежная педагогика, русская педагогика (до 1917 г.), советская и постсоветская  педагогика, позволяют  увидеть универсальное и специфическое в генезисе воспитания и обучения на протяжении всей истории человечества.              

    Современная наука, вглядываясь в историю воспитания и образования, инициирует новые направления историко-педагогических исследований, корректирует и обновляет проблематику истории педагогики. На первый взгляд, круг историко-педагогических исследований достаточно определенен – это история педагогических идей и воспитательно-образовательных институтов. Возникают, однако, вопросы, каков перечень входящих в этот круг проблем, какова динамика такого перечня. Так в контексте меняющейся методологической матрицы истории педагогики требуется переоценка перспективности персональных и проблемных исследований. Представляется, что исследования исключительно по персоналиям в значительной степени себя исчерпали. Это вовсе не означает, что следует отказаться от исследований педагогического наследия крупных мыслителей. Речь идет о том, чтобы рассматривать их идеи на историческом фоне тех или иных педагогических парадигм, течений, концепций.            

          Переосмысление проблематики и возникновение новых тем в историко-педагогической науке происходят вследствие трансформации научных подходов, суждений, увеличения исследовательских интересов. Границы историко-педагогических исследований расширяются за счет таких тем и проблем как индивидуальный  исторический опыт воспитания, история внешкольного образования, история семейного воспитания, история детства, история массовых представлений о воспитании и обучении, научная значимость для педагогического знания  отдельных идейных парадигм, религиозной и светской составляющих педагогической мысли и образования и т.д.

        Так, практически не исследованным остаются в историко-педагогической науке жизненный путь, основные этапы социализации  конкретного человека: история его связей с эпохой, педагогическими традициями и новациями, приобретения им воспитанности, освоения социальных ролей. Слабо  изучен историко-педагогической наукой  пласт народных ментальных, этнокультурных представлений о воспитании, лежащих вне научных педагогических концепций. В истории педагогики сохраняется немало вопросов при определении вклада в мировое педагогическое знание отдельных педагогических теорий, концептов и течений, оценке их претензий на универсальность  и монополию (конфуцианство, схоластика, прагматистская педагогика, марксистская педагогика и т.д.). При анализе роли религиозного и светского начал в истории педагогики  следует принять во внимание, что воспитание - ровесник человечества - зародилось как некое священнодействие. На протяжении тысячелетий воспитание и образование постепенно становилось все более светскими. Однако сакральность, выражавшаяся, прежде всего, во влиянии религий и церквей, не была утрачена. Это принуждает пристальней всматриваться в проблемы соотношения светского и религиозного, а также существовавших  типов религиозности в истории педагогики.  

         В историко-педагогической науке не закрыты научные  проблемы, продиктованные необходимостью преодоления евроцентристского подхода, Отказ от евроцентризма позволит избегать стереотипов и крайностей, когда история педагогики сводится по преимуществу к достижениям западной цивилизации. В значительной степени это  вызвано  недооценкой  или недостаточной изученностью  мировой истории педагогики. Так  во многом белым пятном в историко-педагогической науке остается   история образования и воспитания в Африке и Латинской Америке. Между тем научные исследования  свидетельствует, что прорывы, которые прокладывали путь остальному миру в области воспитания и образования, достигались не только Западом, но и античным и средневековым Востоком, славянским миром. В истории воспитания и образования всех цивилизаций были свои взлеты: Греция  времен городов-полисов (VI-IV вв. до н.э.),  Китай “золотого века” (III-X вв.), Западная Европа средневекового ренессанса, Россия  периода подъема общественной мысли  во 2-ой половине XIX века и т.д.

        Безусловным для отечественной науки остается особое внимание к  проблемам российской истории педагогики. На протяжении столетий в центре Евразии, на огромных просторах, не прикрытых естественными границами, формировался русский этнос с самобытной культурой и педагогикой. Русь, Россия переплавляла и вбирала в себя культурно-образовательное влияние различных цивилизаций и этнических групп. Возникла уникальная педагогическая традиция, чей генезис состоит из нескольких этапов: Киевская Русь;  Московское государство; Российская империя; СССР и современная Россия. Российскую историю педагогики необходимо  рассматривать с учетом генетических связей отечественной педагогики и школы различных эпох, как часть мирового исторического процесса и одновременно неповторимое целостное явление.

          История педагогики как учебный предмет. Изучение историко-педагогической науки    – одна из важнейших составных частей  подготовки квалифицированных научных специалистов по педагогике и системы педагогического образования учителей. Подобный бесспорный тезис приобретает дополнительную актуальность и научно-практическую значимость в свете последних изменений в организации подготовки научных кадров, в частности, введения дифференцированных кандидатских экзаменов по философии и истории тех или иных наук. Аспирантам  и соискателям по педагогическим специальностям, вменятся, следовательно, обязанность целенаправленно и систематически изучать историю педагогической науки.         

         Изучение истории педагогики служит передаче педагогических знаний из поколения в поколение. Возникают, однако, вопросы, для чего нужна подобная ретрансляция  мирового педагогического опыта, каково  место истории педагогики в программах высшего педагогического образования.  Задачами изучения истории педагогики как учебной дисциплины являются  приобретение базового историко-педагогического знания, формирование  историко-педагогического мышления. При выполнении подобных задач осваиваются  научные ценности воспитания и образования, которые лежат вне узких корпоративных, социальных и национальных интересов, обогащается мировоззренческая и педагогическая культура,   происходит приобщение  к педагогическим знаниям универсального, глобального характера, развивается пространственно – временное теоретическое педагогическое мышление, когда осознаются  причинно-следственные, исторические взаимосвязи  корней и ответвлений педагогических  явлений и фактов. Обращение к истории  образования и педагогических учений позволяет уяснить ход и результаты взаимодействия общества и педагогики. Приобретаются навыки научного исследования, знание педагогических категорий и понятий, умения работать с педагогическими источниками и литературой.            

    При изучении истории педагогики существует также группа задач, предполагающих использование полученных знаний не только в научной, но и практической педагогической деятельности. Речь идет об извлечении определенных уроков из прошлого, приобретении  систематических представлений о том, каким может быть механизм педагогических ответов на вызовы времени, формировании открытого педагогического мышления, при котором осваивается все целесообразное, что  накоплено  человечеством в воспитании и образовании.  Прививаются убеждения, что педагогика и школа всегда были заметным (хотя и не единственным) элементом культурной и общественной эволюции. Воспитывается уважительное и одновременно критическое, творческое  отношение к истории педагогики. Формируется  понимание, что ряд нынешних педагогических идей являются обновленными вариантами на время забытых концепций и теорий. Происходит отказ от заблуждения, будто современная педагогика предлагает истины в конечной инстанции. Возникает убежденность в неизбежности перемен в воспитании и образовании. Воспитывается уверенность, что в педагогике существует постоянный потенциал обновления. Должным образом,  в историческом ключе, осознаются  педагогические идеи,  включая и те, которые поначалу кажутся случайными и неприемлемыми.

    При  учебно-методическом  обеспечении преподавания истории педагогики, в нормативных курсах и программах необходимо  соблюдать объективное соотношение тем по истории школы и педагогики собственной страны и остального мира. В существующих  методических документах  предлагается ориентировать, прежде всего, на  обстоятельное преподавание истории  западной и отечественной педагогики. Однако подобные  курсы и программы не всегда адекватно отражают панораму всей  истории мировой  педагогики. Целесообразно использовать два типа курсов и программ: общие и специальные. Общие курсы и программы необходимо планировать с учетом необходимости сбалансированного изучения мировой педагогики. Специальные курсы и программы могут быть посвящены изучению исторического педагогического опыта отдельных стран и цивилизаций, а также  тех или иных  проблем истории педагогики.

   Глава 1. Зарождение педагогической мысли в условиях древнейших цивилизаций Востока и в античном мире.1

  1.  Воспитание в первобытном обществе.

Обучение древнее человека. Элементы обучения можно встретить и у животных, поскольку далеко не все ситуации в их жизни обеспечены программой инстинктивного поведения. Однако педагогика как культура воспитания и обучения зарождается лишь вместе с появлением человека, его личностного самосознания. Фундаментальным отличием человеческого воспитания от обучения в среде животных выступает наличие в человеческом мире сознательно выстроенной программы воспитания в человеке тех или иных необходимых для сообщества качеств, соответствующих принятым культурным нормам. Младенец с рождения требует длительной систематической заботы о себе, поскольку неприспособлен к окружающей среде. Он испытывает потребность в обучении и способен обучаться всему, чему будет нужно. Эволюция заботы и ухода за детьми в древнейших человеческих сообществах определяет становление первых воспитательных систем вместе и одновременно со становлением человека.

Становление современного человека проходило много этапов, начавшись  между 5 и 3,5 миллионами лет до н.э. и завершившись с появлением древнейших цивилизаций в V-IV тысячелетиях до н.э. Весь указанный период называют временем первобытности, или эпохой первобытных культур. Появление человека было связано с прямохождением его предков, изменением строения конечностей, качественным ростом объема головного мозга, переносом доминанты в органах чувств с обоняния на зрение, сознательным изготовлением предметов (орудия труда и оружие), изобретением речи, культуры взаимодействия и социальности по отношению к себе подобным и всему остальному миру.

Увеличившийся объем головного мозга взрослой особи прачеловека при сохранении небольших размеров мозга у новорожденного вызвал удлинение периода детства у людей, зависимость ребенка от родителей, особую привязанность их к нему и его к ним, продленную теперь до пределов жизни каждого человека. Необходимость в многообразной заботе о ребенке и подготовке его к взрослой жизни приводит к складыванию общеплеменных систем воспитания и обучения. Рост морфологической и функциональной сложности мозга обусловил развитие способности, с одной стороны, передавать многоплановое содержание образования, в т.ч. абстрактное, а с другой – воспринимать его. Потребность и способность обучаться и обучать конституируют педагогический процесс в первобытных человеческих сообществах. Забота о потомстве выстраивает такую социальную коммуникацию между поколениями, которая продолжает быть важной для человека на протяжении всей его жизни. Способность человека обучать и обучаться приводит к появлению педагогических стратегий закрепления в детском сознании передаваемого опыта. Первые следы взаимодействия взрослого человека и ребенка относятся ко времени 3,5 миллионов лет тому назад. Тогда в Африке по свежевыпавшему вулканическому пеплу прошли вместе взрослый и ребенок. Они шли прямо, держались за руки и, вероятно, о чем-то разговаривали, - может быть, о способах использования гальки с остро оббитыми краями. Порода затвердела и сохранила следы этой пары (аналогично Помпеям). Уникальная находка позволила зафиксировать принципиально нефиксируемое – общение поколений древнейших людей между собой. При переходе такого разового взаимодействия в отношения, существовавшие длительное время из поколения в поколения, возникала ценимая сообществом традиция. Она становится одним из решающих факторов воспитания в первобытных, архаических обществах.

Передача социокультурного опыта от одного поколения другому в эпоху первобытного общества формирует  признаки, свойственные воспитанию и обучению людей вообще (антропологические константы педагогического процесса). А  также  признаки, характерные лишь для первобытной эпохи, когда люди жили группами и племенами различной степени сложности и размера, разных способов жизнеобеспечения (типов взаимодействия с природой и предметной деятельности: рыболовство, охота, собирательство, земледелие, скотоводство).

В эпоху первобытности человечество впервые осваивает процедуры накопления и передачи опыта, определяющего стереотипы поведения и пределы его вариативности в рамках поколения, социума, культуры. Практическое, духовное и символическое значение того или иного типа деятельности начинает передаваться ученикам с помощью демонстрации, слова (речь) и образа (изображения на стенах пещер и ритуальная скульптура). Отрабатываются такие методы учения как наблюдение, подражание, показ (невербальная передача опыта), наставление, рассказ (вербальная передача сказаний, исторического опыта манипуляций с предметами и взаимодействия между собой людей данного социума), обряд, ритуал, игра, выполнение ребенком заданий и др.

Первобытный человек впервые создает условия для приобщения молодежи к сложному опыту общеплеменных и специализированных видов деятельности (охота, рыболовство, собирательство, ткачество, изготовление каменных орудий, целительство/знахарство, гадание и т.п.). Обряд и ритуал помогают ему тренировать подрастающие поколения, создавая из них «настоящих» членов общества, необходимых ему для выживания. Впервые возникает осознание фундаментальной важности морального воспитания, скрепляющего социальную группу изнутри, не позволяющего ей потерять целостность, распасться и стать легкой добычей других, более сплоченных племенных групп, степень самоидентификации членов которых могла оказаться выше. Моральное воспитание также определяло степень готовности человеческой особи жертвовать собой ради интересов своей группы, принимать решения, противоречащие инстинкту самосохранения и физиологическим потребностям собственного организма.

Первобытному обществу впервые в человеческой истории пришлось решать вопрос гендерной специфичности целенаправленного воспитания и обучения, определять круг знаний, навыков, умений, мировоззренческих идей и племенных сказаний (мифы, легенды, фольклор, тексты лечебников, заговоров и пр.), которые должны были быть сообщены мальчикам и девочкам вместе или отдельно; в последнем случае функция учителей возлагалась на представителей одного с обучаемыми пола. Таким же образом с формированием в человеческом обществе многооперационных видов деятельности стало необходимым выстраивать своего рода программу обучения по каждому из них, деля ее на сообщаемое и «отыгрываемое» детьми до вступления в реальную деятельность и на ту часть обучения, которая проходила уже в непосредственном участии молодежи в «настоящей» деятельности вместе со взрослыми и постепенно уравнивала молодежь с взрослыми членами сообщества.

Возникла проблема в определении удельного веса среди передаваемого молодежи при обучении объема сведений:  общеплеменного знания, сообщаемого всем членам племени; специализированного знания, присущего некоторым из них в силу половозрастного разделения труда в конкретном племени; тайного знания, обретаемого адептами разных культов и представителями особых, сакрализованных статусов в племени (например, шаманами, гадателями, знахарями и т.п.). Общие признаки, характерные для воспитания человека вообще, приобретали у различных архаических обществ эпохи первобытных культур конкретные своеобразные черты. В связи с таким обстоятельством реконструкция картины исторической эволюции воспитания и обучения представляет собой очень сложную задачу и может быть выполнена лишь самым пунктирным образом.

К характеристикам архаического, первобытного воспитания и обучения относится его функционирование в условиях бесписьменной передачи накопленного опыта, важного значения инициационных обрядов перехода из одного возрастного социального статуса в другой, практически полного отсутствия школы и доминанты неинституциональных технологий обучения, характерных для жизни в семье, для ученичества и обучения в племени и в группе сверстников.

Неинституализированность обучения, характерная для архаических первобытных образовательных стратегий, обусловила в начале первобытной эпохи первенство по удельному весу в воспитании за смешанной по возрастам группой детей, над которой надзирал кто-то из взрослых. Затем по мере дифференцированности общинных отношений, переходу от присваивающих способов жизнеобеспечения к производящим, одну из центральный ролей в воспитательной системе стала играть семья, сначала большая, включавшая многих боковых родственников, потом – малая, нуклеарная. Начиная с рождения, после совершения над ребенком и его матерью обрядов очищения, человек находился под постоянным контролем племени, рода, семьи. Роды считались опасным периодом нарушения равновесия, чреватым разбалансировкой благополучия всего социума. Поэтому роженицу и новорожденного требовалось ритуально «очистить» и включить снова в состав племени с помощью соответствующих обрядов.

Обычно ребенка максимально долго кормили грудью. Все взрослые родственники участвовали в его взращивании, воспитании и обучении. Все первые культурные навыки ребенок получал теперь в семье и в ее ближайшем окружении, в том числе в играх со сверстниками. В этих играх неизбежно возникали прообразы будущей взрослой жизни. Взрослые поощряли игры, в которых вырабатывались ценимые в сообществе качества, следили за тем, чтобы дети в играх не нарушали установленных в социуме общих правил взаимоотношения людей друг с другом.

Дети рано начинали помогать в хозяйстве, уже очень скоро после выхода из грудничкового возраста. По мере взросления и приближения подготовки к инициационным испытаниям единая система заботы о девочках и мальчиках дифференцировалась. Семья выступала в позднепервобытную эпоху и далее в период древнейших цивилизаций не только стандартной образовательной средой (обучение у своего отца было частым и распространенным вариантом), но и образцом для других образовательных сред – для ученичества, для школы. Обучение вне семьи часто принимало и в первобытную эпоху квазисемейный характер, за исключением такого феномена как возрастные, половые, культовые, профессиональные инициации.

Процедуры инициаций стали яркой формой архаического группового, внесемейного, организованного обучения и воспитания в традиционных племенных бесписьменных обществах, чей образ жизни сильно напоминает первобытную эпоху. Инициация как обрядовая система являлась одним из главных способов перехода подрастающего поколения в разряд полноправных членов племени или иной устойчивой группы. С помощью инициаций данная группа выделяла себя, обособляя от других и определяя пути своего пополнения. Критериями обособления при этом могут выступать самые различные показатели приобщенности к племенному фольклору и сказаниям, секретам выживания в среде обитания данного племени, к тому или иному культу, к взрослым женщинам или мужчинам рода как зрелым, ответственным, дисциплинированным и знающим людям, к тем или иным профессионально оформившимся группам внутри племени и т.п. Наличие барьеров делало привлекательным и статусно важным их преодоление. Поэтому сегментация племенного мира определяла спектр жизненных целей, формулируемых молодежью или для молодежи в качестве образовательных ориентиров и достигаемых через инициации.

Для инициаций, связанных с приобщением к общеплеменному знанию, характерно одно- или многоступенчатое изучение группой посвящаемых всего комплекса исторической традиции, накопленного опыта, знание которого необходимо для полноправного члена племени. Для инициаций адептов племенных / локальных культов характерно осуществление ритуальных действий, символизирующих отделение инициируемого от обычных людей и превращение его в существо, связанное с божеством данной культовой группы. Для возрастных инициаций свойственно обучение правилам поведения мужчин и женщин, их сексуальным практикам, их правам и обязанностям в структуре племени и семьи. Для инициаций, связанных с вступлением в профессиональную деятельность, характерно рассматривание их в качестве начала длительного обучения. Все виды инициаций помещают молодых людей в положение «между» или «вне» их предыдущего детского состояния и чаемого последующего статуса полноправного взрослого. Необходимо пройти определенный «путь», преодолеть ряд препятствий для достижения искомого. На таком пути инициируемого поддерживает наставник-руководитель церемонии, избранный племенем в качестве учителя.

  1.2. Воспитание и обучение в древнейших цивилизациях Ближнего и Дальнего Востока.

Если во времена первобытной культуры человек сформировался в основных своих физических, психологических, социальных особенностях, то в последующее время произошло необычайно быстрое его историческое развитие. Это произошло благодаря совершенно новым принципам функционирования образовательной среды, которая становится устроенной кумулятивно (нарастающая скорость накопления и применения опыта) и системно (возникают общественные институты, чьей задачей является обучение последующих поколений).

Водоразделом между первобытным обществом и миром первых, древнейших цивилизаций стало изобретение человеком письменности. Ее появление кардинальным образом изменило систему накапливания и передачи социокультурного опыта. Этот опыт стал оседать в виде текстов вне индивидуального пространства человеческой памяти, передаваться посредством формального школьного обучения, играть большую роль в организации хозяйственной деятельности и управления древними обществами со стороны их элит. Появившееся государство поставило школу, всю систему обучения письменной культуре себе на службу. Грамотный писец стал лицом, облеченным властью, дарованной ему начертанием значка на папирусе, глиняной табличке, каменной стеле, пальмовых листьях, пергамене и т.п.

В IV-II тысячелетиях до н.э. возникают и складываются первые цивилизации, основанные на письменности, государственной организации жизнедеятельности людей, на институциональном решении вопросов, связанных с образованием. Ключевой фигурой древних цивилизаций стал писец. Образованные люди составляли аппарат, организующий все необходимые работы для существования и процветания того или иного государства. Значимость образования понимали на высших уровнях власти и общественной иерархии. Образованный человек именовался «учителем» и «писцом». В образе писца вельможи желают пребывать  вечно. Образ сидящего со свитком на коленях человека становится символом великого мудреца. Поминальные храмы мудрым учителям могли возводиться среди царских. Великий сановник и архитектор, «правая рука» царицы Хатшепсут и воспитатель ее дочери, управляющий колоссальным храмовым хозяйством египетского бога Амона (XVIII династия, XVI в. до н.э.) так представляет себя: «Я вник во все писания жрецов, и нет ничего со времени глубокой древности, чего бы я не знал».

Писцы по факту приобщения к письменным текстам, хранящим опыт веков, воспринимались как учителя мудрости. Передача ими знаний становится предметом внимания особых могущественных богов (богиня Нидаба в Месопотамии, боги Тот и Сешат в Египте, единый бог Яхве в древней Иудее). Богиня Нидаба являлась богиней тростника, из которого делали в древнем Двуречье палочки для выдавливания клинописных значков на глине. Бог Тот изображался с писцовой палеткой и каламом или с пальмовым листом для записей. Древнеегипетская традиция, приписывающая Тоту изобретение письма, сохранилась в диалоге Платона «Федр»: «Эта наука, царь, сделает египтян более мудрыми и памятливыми, так как найдено средство для памяти и мудрости». «Госпожа письма» Сешат изображалась с писцовой палеткой в руках. Богиня ассоциировалась с образованностью в целом, поскольку покровительствовала тому, что, прежде всего, исполняли владеющие знанием письмен: закладке зданий, подсчету военной добычи и годов правления фараонов.

Школьники сначала учились писать на покрытых гипсом с обеих сторон деревянных досках. Писали на них кисточкой черными и красными чернилами, которые легко можно было смыть. Деревянные доски для письма найдены, но ни одной с каракулями начинающего школяра. В середине II тысячелетия до н.э. на смену деревянным доскам пришли известняковые таблички, но они тоже не сохранили отчетливых школьных упражнений. Очень многие школьные тексты написаны на остраконах, фрагментах битой керамики или плоских плитках известняка. В школьной практике остраконы могли служить чем-то вроде домашних тетрадок и легальных шпаргалок для устных ответов – с начальными строками подлежащих выучиванию наизусть произведений. Папирус был дорог, и школярам доставался редко. Его производили мало и использовали только в царских канцеляриях. 

Возникновение письма в долинах Евфрата, Тигра, Нила было вызвано хозяйственной необходимостью, «потребностью крупного храмового хозяйства в ведении оперативного учета и отчетности», а затем и в более широкой потребности фиксировать необходимое для запоминания и воспроизведения (коммеморативная функция); в долинах Хуанхэ и Янцзы первыми записями стали гадательные. Месопотамское письмо представлено клинописью, древнеегипетское и древнекитайское письмо называется иероглификой, древнееврейское – уже алфавитное, но без гласных. Каждая из древних систем письменности представляла собой весьма сложный комплекс из многих знаков и символов; освоить его можно было лишь в течение многих лет тяжелого труда. Не только в китайском языке встречались тысячи разных изображений слов и слогов, но и, например, в древнеегипетском письме было около 900 часто употребляемых иероглифов, а общее число превышало 2 тысячи.

В Месопотамии количество знаков постепенно превысило тысячу, но потом уменьшилось до 300. Школьник в древних цивилизациях Востока должен был стать настоящим художником, развить в себе хорошую образную память. Каллиграфия, распознавание знака, скорость записывания, знание многочисленных контекстуальных значений одного и того же изображения-слова, вызубривание сотен и тысяч слов и словосочетаний, стенография, стилистика, точность понимания и воспроизведения текста, умение восстановить частично утраченный текст, знание титулатуры и образцов составления документов – таков далеко не полный перечень необходимых ему умений. Писец должен был уметь располагать письменные знаки эстетически красиво. Вписывая иероглифы в воображаемые квадраты, он получал настоящий узор.

На Востоке сложные системы письменности являлись структурообразующими элементами древних педагогических систем и традиций. Они долго сопротивлялись использованию алфавитного принципа. При всем его удобстве он разрушал сложившиеся тысячелетиями древневосточные парадигмы обучения подрастающих поколений грамоте и культурной грамотности в целом. Писцы по праву гордились своими системами фиксации текста – благодаря их знаниям и умениям огромные по тем масштабам страны столетиями действовали как единое тело, сердцем которого являлись сакрализованные правители, чьи администрации  обладали божественным даром письменной культуры.

Письменность объединяла государства, предоставляя единый язык для общения тем, кто в повседневной жизни пользовались различными диалектами устной речи. Канонизирующая словесную культуру и ее образцы роль письма имела фундаментальное значение для формирования образовательных систем в Египте и Месопотамии, в Китае и Палестине; древнеиндийская культура довольно долгое время в охранительных целях сопротивлялась записи священного канона текстов вед даже на литературный санскрит, но, в конце концов, все же смирилась с подобной необходимостью. Характерной чертой почти всех древневосточных систем обучения было присутствие в них нескольких языков и / или систем записи, расположенных по иерархии авторитета. Наиболее древние считались самыми авторитетными, несмотря на то, что были наиболее сложными. Знание предыдущих письменностей, текстов, написанных на «древнем языке» в эпоху далеких предков, было непременным требованием в школах древнего Китая, Египта, Двуречья, Индии и Палестины. Эти цивилизации, кроме древнеиндийской, представляли собой общества, «над которыми тяготеет память прошлого, запечатленная письменностью». Хорошо образованный писец должен был прекрасно  разбираться в текстах разных времен, а этого нельзя было достичь без обширных познаний в древних языках различных эпох и в разнообразных системах письма. Значительную долю содержания образования составляли словари терминов и старые, «классические» тексты литературного канона. Часто текст объединял в себе знак и образ, логично и гармонично соединяя смысл текста и «рисунок текста» в единое изобразительно–повествовательное произведение, где текст служил декором, а изображение, являющееся иероглифами, не только рассматривалось, но и читалось, и наоборот – не только читалось, но и рассматривалось.

Процент грамотных людей в древних цивилизациях был относительно невелик - от 0,4 % до 25-30 % из них могли читать и писать. Уровень грамотности мог заметно варьировать как в зависимости от социального статуса, происхождения, так и в зависимости от географического местоположения той или иной территории либо поселения внутри древних государств. Особенно он был велик в храмах и царских резиденциях. Неминуемой была разница в уровне грамотности населения между городом и деревней, крупным религиозным центром и маленьким административным пунктом.

Сама грамотность была разных уровней, требовавших различных «программ обучения». На разных полюсах образованного мира в древневосточных государствах находились обучавшиеся элементарной функциональной грамоте, необходимой для минимального профессионального повседневного общения, например, ремесленника со своими клиентами, и представители жреческой и бюрократической элиты, в чьи обязанности входило оперирование сложными текстами и их глубинными смыслами. Жрецы были обычно и учителями, преподававшими как индивидуально (по преимуществу), так и группе учеников в возникавших с третьего тысячелетия до н.э. школах. Например, Месопотамии аккадским термином «хурритский писец» обозначали «деревенщину», умеющего делать лишь простые хозяйственные записи, но не владеющего всем богатством клинописных знаков, как положено «шумерскому писцу», и поэтому неспособного скопировать сложный религиозный текст.

В Двуречье, Египте, Палестине на остраконах сохранилось множество элементарных упражнений школяров первых уровней обучения, не переходивших впоследствии на более сложные этапы повышенного знания письменного слога и корпуса письменной литературы. Не только писцы Двуречья, но и египетские грамотеи кичились своими знаниями. Текст из папируса Анастази I времени Рамсеса II содержит письмо приближенного фараона писца Хори войсковому писцу Аменемипету. Первый полагает, что он значительно образованнее своего коллеги в искусстве письма, в математике и географии. Примечательно, что этот текст был составлен и использовался как учебное пособие. Образованность правящей элиты и чиновников государственного аппарата стала причиной многих успехов древних цивилизаций, отделивших их от менее развитых соседей с помощью высокостатусных профессиональных учителей, письменной передачи авторитетного опыта, иной организации всей жизни, опиравшейся на сокровища знаний предков, изучавшихся и применявшихся в максимальном объеме, без больших потерь, имевших место в бесписьменных традиционных архаических обществах первобытной эпохи.

Имеется очень мало источников, проливающих свет на древневосточные школы. Отчасти это связано с преимущественно устным характером преподавания. Объяснения учителя не записывались, а воспринимались со слуха, почему огромное внимание уделялось выработке умения слушать и понимать услышанное. Школы строились в большей или меньшей степени по аналогии с семьей, с мастерской ремесленника или с кружком ученого-философа. Большие объемы изучаемого, причем изучаемого в значительной степени механически, порождали необходимость в максимальном укреплении дисциплины среди посещавших школу или живших при ней учеников.

Такое дисциплинирование достигалось различными способами: сакрализацией учителя в древней Индии и Китае, сакрализацией изучаемого в древней Палестине, соревновательностью и стимулированием интереса к получаемой профессии писца в Египте и Месопотамии. Широко применялись физические наказания нерадивых учеников. Серьезной угрозой была неудача на «экзаменах» и недопущение ученика к изучению следующего раздела учебной программы. Учащиеся нередко в качестве письменных упражнений или упражнений в чтении писали и читали тексты, призывающие их к хорошей учебе, показывающие весь спектр возможных к ним претензий и наказаний, демонстрирующие пути, позволяющие избегать изучения предмета спиною, с помощью палки наставника или его помощника из старших учеников.

В эпоху древневосточных цивилизаций при храмах и царских резиденциях существовали школы, где обучались и воспитывались дети элиты. Идеальный царь в литературных произведениях, конечно, грамотен, хотя и не занят переписыванием текстов. Однако, например, для древнеегипетского вельможи письменные принадлежности уже единственно возможные «орудия труда». Высокограмотны в Египте были строители пирамид, скульпторы и художники. В Гизе была найдена учебная доска с писцовым упражнением, исполненным черной, красной и зеленой краской. Имена фараона V династии и некоторых божеств четырежды повторяются в вертикальных колонках. На оборотной стороне доски художник отрабатывал изображения птиц и рыб. Как правило, сын наследовал профессию отца. В простых семьях дети рано начинали работать, постигая на практике азы трудовой деятельности. На должность писца можно было претендовать не только по наследству – ее можно было получить после тяжелого обучения основам грамоты человеку почти любого происхождения. Не одолевший учебу мальчик «из хорошей семьи» терял привилегированный статус. Источники позволяют проследить во многих древневосточных обществах династии жрецов, писцов и других представителей интеллектуальной элиты. Однако такая картина в рассматриваемых обществах была распространена в разной степени – от ее доминанты в Древней Индии (обучение внутри трех высших варн и в пределах многочисленных каст) до публично заявленных правил ненаследования важнейших должностей в Древнем Египте.

В разной степени допускалось обучение девочек. Они готовились стать женами и хозяйками – «владычицами дома», «с любезной речью, с подходящим советом для (формулировки) письма, каждому протягивающими руку (помощи)». Видимо, всему необходимому их учили матери. Женщины могли быть жрицами богов, участвовали в поминальном культе по родным. Жреческие обязанности позволяют предполагать определенную степень образованности жриц. В древнеиндийском педагогическом наследии сохранились учебные руководства, составленные от имени матерей, а также предания, рассказывавшие, как матери наставляли своих дочерей, в том числе в той или иной профессии. Известна «школа жриц» в одной из столиц Древнего Египта – Мемфисе. Женщины-профессионалы встречаются в документах многих древневосточных культур. Иногда они бывали даже писцами (особенно в свите знатных дам), хотя их коллеги-мужчины сетовали на слабость «дамских ручек» при нанесении текстов на твердую поверхность (гравировании). Нельзя также сказать, что женщины вне собственной семьи в сколько-нибудь заметных масштабах постоянно участвовали в передаче культурных традиций через обучение, хотя и достигали больших высот в образованном мире. О табуировании грамотности именно для женщин ничего неизвестно.  

В цивилизованном обществе грамотность оказывалась необходима не только для профессиональных занятий, но и в повседневной семейной жизни, существования среди соседей, исполнения общественного долга, защиты от недоброжелателей, помощи умершим предкам, сообщений с далеко расселившимися родственниками и т.п. Во всех древних культурах широкое распространение получило использовании письмен в зловредной магии. На статуэтках, сосудах или черепках писали имена предаваемых проклятью врагов и – разбивали их. Магия имен являлась как инструментом причинения зла, так и оружием против зла. Различные амулеты с текстами, заклинания, ритуальные формулы, гимны и т.п. должны были помогать живым и мертвым. Большой вес приобретали те, кто мог оказывать профессиональную помощь в такого рода касавшихся всех без исключения делах (гадатели, жрецы, знахари и т.д.). Например, основными функциями жрецов-чтецов в Египте были рецитация священных текстов и исполнение обрядов заупокойного культа, магией священного слова восстанавливавших умершего для продолжения жизни в «том мире» гробниц и саркофагов. На стене гробницы можно было нередко встретить надпись: «Да совершат они (жрецы-чтецы) для тебя обряды соответственно писанию, которое поместил [бог] Тот в дом божьей книги». Тот часто появляется в контексте с тайными книгами, знание которых дает власть жрецу над магическими силами.

Священные тексты преподавалось в Египте не на начальных этапах обучения в школах и не малым детям. В обучении им определенную роль, вероятно, играли известные с эпохи Древнего царства «дома жизни», постоянно упоминающиеся вместе с «тайнами» и «тайными книгами». В поздних текстах «дома жизни» упоминаются чаще: именно здесь сосредоточились знатоки иероглифического и иератического видов письма, используемых при написании  религиозных текстов. Иероглифика для них – «письмо дома жизни». Эти скриптории не были школами или предтечей университетов, но их образовательная функция хранителей культурных достижений очевидна. Ближе к школе были «дома наставлений» (ат себа), появившиеся в конце III тысячелетия до н.э. В Месопотамии подобную «домам жизни» и «домам наставлений» функцию могли нести архивы и библиотеки, в которые собирались и в которых систематизировались таблички самого разного содержания. Да и «дом табличек», знаменитая э-дубба, не являлся только школой, но и центром общей учености. Известно, что в конце III тысячелетия, еще до введения термина «э-дубба», только в одном из месопотамских государств – Шумере – работало около 10 писцовых школ.      

Особой системой обучения сакральному знанию выступала школа брахманов-гуру в Древней Индии. В ней ученики с самого начала оказывались на положении младших сыновей, поскольку обучение священным текстам рассматривалось как их духовное рождение; неизучавший древнеиндийский канон считался «единождырожденным» и занимал очень низкое положение в обществе. Поступление в ученики к брахману совершалось на восьмом году жизни. Ему предшествовало элементарное домашнее обучение. Изучение священных вед считалось обязательным даже для ремесленника. Аналогичным образом изучение Торы в древней Палестине начиналось весьма рано. Таким образом, сакральное знание в Индии и Палестине начинали передавать детям на начальных этапах обучения, а в Египте и Месопотамии – на последующих или даже на завершающих этапах образовательных траекторий.

Не следует забывать, что удельный вес обучавшихся в школах детей по сравнению с воспитывавшимися внутри семьи и дома был очень мал. Большинство детей не знали школу, но знали отца в роли учителя, а учителя в роли отца (ходя к нему для частного обучения или принимая его в родительском доме). Профессией они овладевали при соответствующем специалисте, на его рабочем месте. Древнеегипетский рельеф периода Древнего царства сохранил сцену: взрослый писец с двумя запасными ручками-тростинками за ухом стоя фиксирует количество собранного зерна, а за ним стоит ребенок, держащий письменный прибор в левой руке. Под мышкой мальчик несет еще один прямоугольный предмет такого же размера – вероятно, футляр для документов.  Подобные изображения есть и в гробницах Нового царства. Письменные источники подтверждают типичность такой «школы» не только для долины Нила. Во всех древневосточных обществах практическая деятельность под началом «мастера» – отца или другого достойного человека – была в то время лучшей «школой» для подрастающего поколения, как после овладения начальной грамотой, так и параллельно с ним или даже вместо ее изучения. Вероятно, это была основная и наиболее «массовая» форма обучения. Индивидуальный подход и частные уроки в сочетании с «производственной практикой» и суровыми наказаниями давали, по-видимому, хороший эффект.

Чаще всего отцы сами обучали своих сыновей дома. Главным наставлением сыну, образцом для подражания была жизнь его отца. Отец, если хотел слыть достойным человеком, был обязан заниматься воспитанием и обучением сына. Необходимо учитывать типичное для древневосточных культур патриархальное восприятие учителя как второго отца. В обязанности ученика входила не только учеба, но и забота о процветании имущества его наставника.

Понятие «обучение» не ограничивалось постижением основ чтения, письма и счета – не менее важной была интериоризация правил социального поведения, делавших ученика полноправным членом общества взрослых. Главной обязанностью учащегося было внимать наставнику, от каждого писца ждали, что он подготовит себе смену, воспитает ученика: «Писец, полезный господину его, превосходный исполнитель, разверни свои книги, ведь ты должен взять ученика (букв. «сотворить сына»), который обучен необходимым текстам с начала. И я был обучен моим отцом необходимым текстам». В Месопотамии и Египте добившийся хороших результатов чиновник параллельно с исполнением служебных обязанностей занимался обучением смены. Его ученики, как и у гуру, становились духовными сыновьями учителя. Приемных сыновей–учеников – могло быть несколько.

Если родной сын оказывался негодным человеком, то утешением мог стать приемный воспитанник.  Особенно такая ситуация была наглядна в случае обучения в условиях царского двора, где отпрыски царского рода обучались вместе с детьми вельмож, где и те, и другие обзаводились «друзьями-однокашниками». В египетском Поучении Мерикара констатируется, что царь мудр с рождения, однако он все равно должен учиться: «Создается мудрость знанием. Смотри – слова их остаются записанными. Разворачивай свитки твои, следуй премудрости, тот, кто обучается, станет искусным». Ученики писцовых школ в Египте, Месопотамии, Индии, Китае, Палестине в процессе обучения постепенно подводились к необходимости выполнять задания, аналогичные работе взрослого профессионала. Принцип постепенной профессионализации образования был одним из ведущих в древневосточной педагогике. Мальчики-ученики помогали взрослым учителям, приобретая навыки в реальной практике того дела, которое они изучали.

Учась в начальной школе, дети часто продолжали жить дома. О школьнике обычно заботится мать: она ежедневно снабжает его едой, питьем, проверяет письменный урок – домашнее задание, который он несет учителю на проверку. Практически во всех древневосточных цивилизациях не только отец, но и мать могли отдавать ребенка в школу. Нормой практики домашнего образования считалось обучение сыновей отцами, а дочерей – преимущественно матерями. Мать всегда была чтима не менее отца. Большинство текстов называют отца главным воспитателем и учителем сына. Отец образованнее, мудрее, дальновиднее матери и занимает должность, которая может перейти его сыну по наследству, если сын одолеет учебу.

Педагогические идеи в письменных памятниках Древнего Востока. Создав государственную и частную школу, монархии Древнего Востока не создали государственного органа, который формулировал бы принципы образовательной политики, определял содержание обучения, сертифицировал знания учителей и учеников. Система императорских экзаменов в Китае оказалась обособленным примером, на который не откликнулись другие империи Востока. Курс обучения определялся идеалом человека, существовавшим в той или иной культурной среде. Степень подготовленности обучающегося определялась его наставником. Содержание обучения и его последовательность отражают учебные пособия, дошедшие до нас в составе древних месопотамских, египетских, индийских текстов.

В разные времена и в разных странах среди изучаемых предметов могли встречаться чтение (в том числе декламация), письмо, математика, риторика, делопроизводство, география (прежде всего топонимы, этнонимы, гидронимы), языкознание (в том числе фонетика, этимология, знание иностранных языков), религия, литература, текстология, лексикография (в том числе заучивание слов письменного языка), медицина, управление, экономика, музыка, военные науки, физические упражнения (спорт). Египтяне, евреи, индийцы, жители Месопотамии считали, что встречаются неподдающиеся воспитанию дети, не имеющие разума и способности к обучению, упрямые и нерадивые. Воспитанный член древневосточных обществ подчинялся многочисленным правилам поведения и моральным нормам. Моральное воспитание, обучение праведному поведению являлось немаловажной частью образования. Особой, довольно объемной частью педагогических сочинений являются изложения правил поведения и настоятельные советы, как себя вести в том или ином случае.

Самое главное – писец должен был владеть грамотой. Школяры учили отрывки избранных текстов наизусть, монотонно распевая их вслед за учителем. Выучив текст, ученики пытались его копировать – письменно (Месопотамия, Египет, Китай) либо сначала устно. Делом  наставника было предоставить обучающимся модель текста, образец для повторения. В Египте писали сразу целые слова и фрагменты фраз, а не отдельные знаки. Эта методика отличалась от применяемой в месопотамской школе, где действовал принцип «от простого к сложному» и ученики начинали с прописей отдельных знаков, переходя к их группам и сочетаниям. В Индии ученики хором, нараспев повторяли за учителем маленький отрывок, выучивая его в течение дня как текущее задание. Выученные фрагменты мнемонически «сшивались» друг с другом в длинные тексты комментариев к ведам. Практически во всех древних культурах ученики должны были без конца копировать сначала фрагменты, а затем и целые тексты. Многие из них и дошли до нас в виде школьных копий или диктантов. Немало примеров тренировок в написании сложных слов и стандартных фраз.

Учебная  литература и сочинения на темы воспитания. На протяжении исторической эволюции древневосточных образовательных систем происходит становление жанров учебной и общедидактической литературы. Одним из наиболее распространенных становятся поучения, учебные диалоги, словари, справочники по отдельным наукам, профессиональные руководства, разъяснения канонических религиозных текстов, образцы для упражнений в письме и счете, гимны богам и восхваления царей, молитвы, магические тексты, старые документы и письма – как подлинные, так и специально написанные учителями образцы. Важная роль текстов в последующей жизни учащегося подчеркивалась на протяжении всех лет обучения: «Если писца назначают на какую-то должность, он ищет советы в книгах». Одни и те же сочинения могли играть роль учебных пособий по разным предметам: например, индийская грамматика Панини была составлена в стихотворной форме, раскрывая не только глубины санскрита, но и демонстрируя разные поэтические стили; египетское Поучение Хети могло использоваться для упражнений в риторике, чтении, письме, а также «нести» в юные сердца идеи превосходства профессии писца над другими и моральные ценности египтян. От учеников требовались, прежде всего, почтительность, воздержанность, послушность, усердие, памятливость.

Итак, в древневосточных цивилизациях впервые появляется письменность, ставшая основой, как домашнего обучения, так и внесемейного ученичества и школы. Мы видим наличие дворцовых и храмовых школ. Обучение в них было типологически похоже на обучение ремеслу. Педагогические идеи в письменных памятниках Древнего Востока формулировались в основном относительно подготовки жрецов, писцов, правителей и близкой им элиты. Господствовало кастовое воспитание, типы светских и религиозных школ различались в зависимости от того, ученики из какого сословия их посещали.

1.3.Воспитание и школа в античном мире.

 Воспитание в гомеровскую эпоху( IХ –VIII до н.э) время, в которое жил создатель «Илиады» и «Одиссеи» Гомер, стали для античной педагогики периодом закладывания фундамента всей системы образования эпохи Древних Греции и Рима. Героические поэмы не только определили первоначальные воспитательные идеалы, но и сказались на содержании всех уровней обучения вплоть до наступления Средних Веков и даже дольше. Фрагменты из гомеровских песен, пересказы сюжетов сопровождали школяров на протяжении более чем полутора столетий. Из сочинений Гомера вычитывали педагогические образцы. Знание его текстов свидетельствовало об общей образованности, о знакомстве с представлениями о «героическом детстве», характерном для аристократической культуры – адресата эпоса. Быстрые успехи в обучении, приоритет славы над идеей самосохранения, соревновательность культуры и важность физического развития и военного обучения на фоне знакомства с музыкой и словесностью, подвиг как цель жизни – такие черты старинной античной модели воспитания совершенного человека складываются уже в гомеровские времена.

  Временем, сформировавшим собственно древнегреческую цивилизацию, стал период «архаики» VIIVI вв. до н.э. Именно тогда возникает система полисов, небольших городов-государств, где складываются различные системы воспитания. Население полиса представляло собой гражданскую общину, соединенную властью единого закона, хозяйственной самостоятельностью граждан, единством полисной идеологии. Античная система образования строилась на идеях рациональности и автономности личности, примата светского начала, на идеях развития личности и знания как добродетели. Основой педагогики была полисная идеология, идеология коллектива более или менее равноправных свободных граждан, связанных общими обязанностями по отношению к государству. Культура полиса была скорее устной, нежели письменной, поэтому в центр образовательного процесса ставились искусство красноречия (риторика) и искусство правильного сочетания слов (по форме — грамматика, по содержанию — диалектика, т.е. логика и философия). В разных полисах установились различные системы воспитания. 

В Спарте доминирующей была роль военно-физического воспитания, которое преследовало цель готовить из детей воинов. С 7 лет мальчики-спартиаты помещались в специальные учреждения – агеллы. Особое внимание обращалось на физическое воспитание: их закаляли, приучали переносить холод и боль; учили бегать, прыгать, метать диск и копьё, бороться, пользоваться приемами рукопашного боя  и т.д. К физическому воспитанию присоединялись музыка, пение и воинственные религиозные танцы. Особенностью спартанской педагогической системы было соединение нравственного и политического воспитания во время специальных бесед государственных руководителей с молодёжью, которой они рассказывали о стойкости и мужестве предков, о героях Спарты. Учеников приучали к четкости и краткости ответов. В 18-20 лет знатные мальчики переводились в особую группу эфебов и несли военную службу в течение некоторого времени.

В Афинах в V-IV веках до н.э. формировался тип образования, в котором не было резкой милитаризации обучения. Идеальным человеком, сбалансировано прекрасным в физическом и нравственном отношении, для афинской педагогики был человек, стремящийся к  сочетанию умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания.

Упор делался на начальное воспитание в семье, на мусические и грамматические школы, гимнасии, эфебию. Примерно до 7 лет дети воспитывались дома. С 7 до 13-14 лет они обучались у грамматиста и кифариста. Занятия вели учителя-дидаскалы. В школы молодых афинян сопровождал раб – педагог (букв. «детоводитель»). От данного термина получила свое название наука о воспитании и обучении. У грамматиста  детей обучали читать, писать, считать. Кифарист давал литературное  и эстетическое образование, преподавая музыку, пение, декламацию (читались, повторялись, выучивались отрывки из «Илиады» и «Одиссеи», других классических античных авторов – вплоть до собственных подражаний им). Пение и струнная игра считалась важнейшим показателем образованности и эрудиции, не знающие этого искусства считались недостаточно продвинувшимися в образовании. В 13-14 лет афинского мальчика ждала палестра (школа борьбы). Пятиборье: бег, прыганье, борьба, метание диска и копья, плавание.  В палестре велись также беседы по политическим   и нравственным вопросам. Наиболее обеспеченная часть молодежи  поступала далее в гимнасии, где помимо физического воспитания изучала философию, политику, литературу. С 18-20 лет знатные юноши переходили в эфебию, где продолжалось их военное и политическое воспитание.

Римская культура не сразу приняла школу. Традиционная римская культура, опиравшаяся на идеал крестьянина-воина, требовала, чтобы дети получали образование у себя дома и не подвергались раннему растлевающему влиянию общества. Лучшими учителями считались собственные родители. Традиции частного семейного образования были чрезвычайно сильны в культуре Древнего Рима на всем протяжении ее истории.

Школы в Риме начинают развиваться после завоевания Римом Греции во II в. до н.э. Римские школы делились на школы грамматиста (или «литератора», обучавшего знанию «литер», то есть букв - это начальное обучение), грамматика (язык и литература, «средняя школа»), оратора или ритора («высшее образование»). Грамматисты обучали разные слои свободного населения. Небогатые и незнатные часто не шли далее приобретения умений читать, писать, считать, знакомства с законами, с историей страны и с самыми главными памятниками словесности. В грамматических школах  обучались дети более привилегированных родителей. Изучался греческий язык, риторика, математика, философия, этика, литература. Особенно была важна необходимость овладения ораторским искусством, поскольку в условиях античной гражданской общины многое в карьере человека, в авторитетности его семьи зависело от того, мог ли он публично защищать свои интересы, и на каком уровне мастерства ему удавалось это делать. Высшим уровнем обучения свободных римских граждан, не занимавшихся ремеслом, стали школы риторов (ораторов). В них учили риторике, философии и правоведению, греческому языку, математике, музыке, чтоб последовательно занимать в республике все более ответственные должности (в течение жизни каждый гражданин должен был пройти определенный цикл общественных должностей; это было его правом и обязанностью одновременно). Со временем возникновения Римской империи императоры превратили грамматические школы и школы риторов в государственные  школы, задачей которых являлось подготовка преданных императорской власти чиновников. Системой этих школ формировалась направленная на практическое решение проблем внешнего мира личность, воплощавшая в себе античный вариант так называемой культуры стыда, т.е. культуры, где личность в своем поведении более ориентирована на мнение сограждан (в том числе и из своего рода), чем на внутренние психологические переживания, в большей степени нацелена на наблюдение природы и общества, чем на интроспекцию потаенных сторон своей сущности. Активная направленность античного человека на внешний мир и действие в нем и с ним выразилась в создании прекрасных городов, развитии искусств, эстетике театра, эпической поэзии, философии, ораторском мастерстве, в публичном характере жизни.

1.4.Философы и писатели  античности о педагогике.

Античный тип цивилизации дал миру представление о педагогике как отдельной области не только практического, но и теоретического размышления. Немало философов временами специально концентрировали свое внимание на природе человека и воспитания, границах и возможностях обучения, педагогических целях и идеалах, на вопросах совершенствования практики воспитательного процесса.

Среди них одним из первых стоит Пифагор (570/540-500 гг. до н.э.). Он составил своеобразный свод правил нравственного поведения. Приведем несколько пифагорейских изречений дидактической направленности: “Правильно осуществляемое обучение  должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика”, “Всякое изучение наук и искусств, если оно добровольно, то правильно достигает своей цели, а если не добровольно, то негодно и безрезультатно”.

Гераклит (ок.520 – ок.460 гг. до н.э.) высказывался об обучаемости человека нравственности как неотъемлемом антропологическом свойстве (“всем людям дано познавать самих себя и быть целомудренными”), о разуме и чувствах как орудиях познания, о разуме как главном критерии истинности познания, необходимости познавать сущность, а не только факты (“мудрость в том, чтобы знать все как одно”, “многознание уму не научает”) и др.

К первым философам Древней Греции, занимавшимся проблемами воспитания, относится также Демокрит (ок.460-ок.370 гг. до н.э.). Демокриту принадлежат утверждения, оказавшиеся чрезвычайно плодотворными для будущего развития педагогической мысли. Например, в его системе придавалось серьезное значение природосообразности воспитания. Философ считал, что хотя воспитатель формирует и изменяет человека, тем не менее, его руками действует природа, ибо человек является ее частицей - “микрокосмосом”. Он настаивал на огромном значении воспитания, считая, что именно оно ведет человека к обладанию тремя божественными дарами: “хорошо мыслить, хорошо говорить, хорошо делать”. Демокрит подчеркивал, что главное не количество полученных знаний, а воспитание интеллекта. Рассматривая обучение как трудную работу, и идя в этом вслед за учителями Древнего Двуречья и Египта, он полагал естественным прибегать к принуждению в отношении учащихся: “Если бы дети не принуждались к труду, они не научились бы ни грамоте, ни музыке, ни  гимнастике, ни тому, что укрепляет добродетель - стыду”. Естественно, Демокрит советовал добиваться педагогических результатов не одним лишь принуждением. Следуя принципу самостоятельности действий свободной личности во славу своего полиса, он предлагал формировать стремление постигать неизвестное, воспитывать в детях чувство долга и ответственности: “Наихудшее из того, чему может научиться молодежь, - легкомыслию”.

Идеи Демокрита предварили становление в V - IV вв. до н.э. взглядов первых древнегреческих ученых – профессиональных учителей свободных граждан полиса. Софисты (букв. «мудрецы») предлагали свои знания за определенное вознаграждение. Они помышляли  о воспитании активных граждан полиса, самостоятельных участников его внутренней и внешней политики. Софисты расширили программу образования за счет обучения логике, диалектике, красноречию, искусству спора. К трем предметам с течением времени были добавлены арифметика, геометрия, астрономия и музыка. Для софистов наставление детей было уже видом регулярной деятельности, они часто сравнивали воспитание детей и возделывание полей.

Младшим современником этих профессионалов в риторике, философии, диалектике и в некотором смысле тоже софистом оказался Сократ (470/469-399 гг. до н.э.). Главная цель его системы воспитания – познание самого себя. Основным дидактическим достижением Сократа можно назвать майевтику (“повивальное искусство”) - диалектический спор учителя и ученика как двух равноправных участников диалога, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов. Суть педагогических суждений Сократа составляет тезис о том, что главной среди жизненных целей человека должно быть нравственное самосовершенствование. Знание, образование представляют собою пути к добродетели. Сократ стал одним из основоположников учения о доброй природе человека. Придавая особое значение природной предрасположенности к тому или иному виду деятельности, Сократ видел наиболее верный путь для проявления способностей человека в самопознании: “Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может”.

Известны имена учеников Сократа, высказывавших интересные мысли о воспитании. Один из них, Ксенофонт (430-355 гг. до н.э.), стал автором первого античного педагогического романа “Воспитание Кира” («Киропедия»). Он специально отнес контекст действия своего «воспитательного романа» в персидскую среду, во многом противоположную грекам, поскольку обычно считалось, что подвластные царю не могут быть так идеально воспитаны, как подвластные лишь законам, устанавливаемым общим народным собранием города-государства. У персов, согласно автору романа, многое в воспитательных обычаях поучительно и стоит заимствования. Ксенофонт полагал, что образование может быть, прежде всего, делом государства, которому следует воспитывать совершенных граждан. Во главу угла нравственного воспитания ставилось формирование чувства справедливости. Другой ученик Сократа - Антисфен (450-360 гг. до н.э.), основатель философской школы  киников, полагал, что в воспитании необходимо приближаться к миру реальных явлений. Основным методом воспитания он называл дидактический пример, предоставляемый ученику наставником. Как особую задачу Антисфен выделял воспитание привычки преодолевать трудности и лишения, презирать мирские блага (“ пусть дети наших врагов живут в роскоши”).

Важную роль в развитии педагогической мысли Античности сыграл самый известный ученик Сократа Платон (427-347 гг. до н.э.), сохранивший вместе с Ксенофонтом образ учителя, поскольку Сократ не записывал свои воспитательные беседы. Педагогическая деятельность была органической частью творческой жизни Платона. Педагогическая тема присутствует во многих сочинениях Платона: “Диалогах”, “Государство”, “Законы”, и др. Основанное Платоном в Афинах учебное заведение - Академия - просуществовало более тысячи лет. Платон рассматривал воспитание как могучий, но не всесильный способ формирования личности. Педагогическое воздействие ограничено сложной и противоречивой природой человека, в которой сплетены воедино свет и мрак, добро и зло.

В трактате “Государство” Платон, говоря об идеалах и программе разностороннего воспитания, по сути, развивает афинскую педагогическую традицию. Он полагает, что надлежит обеспечить “для тела гимнастику, для души музыку”. В трактате “Законы” Платон изложил свои педагогические воззрения, особенно выделив социальные функции воспитания - “сделать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или начальствовать”. Платон полагал, что при обучении следует обеспечить “свободу призвания”, т.е. учитывать личные склонности (сегодня это именуется дифференциацией образования сообразно призванию человека и общественным потребностям). Однако воспитание должно быть организовано государством, и отвечать интересам господствующих групп. Платон выступал за жестко и детально контролируемое общественное воспитание с самого младшего возраста. С 3 до 6 под руководством особых воспитательниц дети должны заниматься играми. С 7 до 12 лет их ждет государственная школа: чтение, письмо, счет, музыка и пение; с 12 до 16 – палестра (школа физического воспитания); а с 16 до 18 лет финальное  изучение арифметики, геометрии и астрономии для тех, кому они нужны практически. С 18 до 20 лет – эфебия (военно-гимнастическая подготовка). С 20 лет не проявившие умственные способности становятся воинами, занимаются хозяйственными делами.

Другие, выказавшие особую усидчивость и способности, до 30 лет углубленно изучают, арифметику, геометрию, астрономию, теорию музыки. Согласно Платону, эти дисциплины открывают ученикам доступ к философии, а последняя есть путь к высоким и ответственным государственным должностям. Проявившие исключительные дарования продолжают философское образование еще 5 лет и становятся правителями государства. Платон считал, что государства достигнут благополучия, если власть в них будет принадлежать ученым и мудрым людям или же если правители посвятят себя изучению наук и мудрости. Такое соединение власти и мудрости может принести государствам благополучие. До сих пор идет серьезная полемика между теми, кто считает такую педагогическую систему демократической и открытой, и теми, кто видит в ней отдаленное предшествование педагогики фашизма и тоталитаризма вообще с отделением народа от правителей еще на стадии детства и юности.

Ближайшим учеником Платона стал Аристотель (384-322 гг. до н.э.). В своих философских и педагогических трудах он, с одной стороны, развил идею учителя, но, с другой - во многом занял противоположную этим идеям позицию. Аристотель поднимал наставника на самую высокую ступень в обществе: “Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые - достойную жизнь”. Помимо того, что он сам преподавал и руководил школой, Аристотель заложил важные предпосылки теоретического осмысления воспитания и обучения как онтологии бытия человека. Не менее важна мысль Аристотеля о необходимости включения знания о единичном в систематическое знание об общем.

Наиболее системно взгляды Аристотеля на воспитание и образование изложены в трактатах “Политика” и «Никомахова Этика» (написанное им сочинение «О воспитании» не сохранилось). Аристотель придавал первостепенное значение общественному, государственному воспитанию. При этом утверждалась целесообразность равного (“однородного”, “тождественного”) воспитания для свободного населения в идеальном государстве. Аристотель допускал домашнее воспитание в традиционных формах до 7-летнего возраста под началом отца в семье. Однако настаивал, чтобы семейное воспитание находилось под присмотром государственных чиновников. Начинать воспитание школьника предлагалось с “заботы о теле”, а затем “заботиться о духе”, чтобы “воспитание тела способствовало воспитанию духа”. Гимнастика должна была привести организм ребенка в готовность для трудового процесса и усвоения знаний. Цель воспитания, согласно Аристотелю, в развитии высших сторон души – разумной и волевой. Семейное и общественное воспитание должны быть взаимосвязаны. В общественном воспитании физическому следует хронологически быть первому, а затем должно подключаться умственное. Содержание преподаваемых наук опирается на их систематизацию, на возможности и жизненные цели ученика. Аристотель оказал огромное влияние на философскую и педагогическую мысль Античности и Средневековья. Его трактаты по логике, музыке и др. сами служили учебными пособиями в течение многих столетий либо становились методологическими руководствами для создания пособий. Аристотель получил в средневековой педагогической традиции почетный «именной титул» Философ – если его произносили, можно было не упоминать имени: всем было понятно, о ком идет в данный момент речь.

Римская концепция воспитания складывается в эпоху постоянных войн за территории, которые вел республиканский Рим VI вв. до н.э. Среди качеств, которыми должен обладать истинный римлянин, -   решимость и деятельность, ради  которой  и создан человек, гражданственность, доблесть, дисциплина,  благопристойность и благоразумие, умеренность. Обучение тесно связывается с моральным воспитанием, и эта связь станет впоследствии основным мотивом философии образования в Риме. Важнейшей добродетелью гражданина являлось “мужества”, “храбрость” (andreia, андрейя). Ее можно воспитать, например, охотой, поскольку на ней молодой человек побеждает собственные слабости – физические и психологические. Уже Ксенофонт высоко оценивал охоту, поскольку она помогает в “воспитании характера”, формированию “отношения к жизни”. «Охота – лучшая подготовка к войне. Она учит человека презирать низменные удовольствия и делает  его справедливым и  самодисциплинированным”. Значение  охоты как элемента “пайдейи” – этико-психологическое.

      Римская педагогика, как и греческая, стремиться воспитывать человека для участия  в общественных делах. Греческая paideia, пересаженная на римскую почву, преследовала две основные цели: во-первых, это нравственное воспитание человека, формирование его характера и личности, предполагающее высокие нравственные нормы, и, во-вторых, - общественное воспитание, или воспитание будущего гражданина (в данном случае гражданский идеал принимает форму гражданина-воина).

Два  способа воспитания (старое римское и новое греческое) взаимно дополняли друг друга: римское готовило к практическому ведению дел в семье и государстве, в то время как греческое привнесло понимание духовной и  моральной  ответственности людей друг перед другом;  таким образом, их сочетание давало возможность сформировать лучший характер. Речь идет не об отрицании всего традиционно-римского,  но о сочетании его с  лучшими из греческих новшеств в интеллектуальной  и  моральной сферах. Целью такого сочетания будет формирование “лучшего характера”.

Юношу нужно воспитать так, чтобы он выполнял предъявляемые к нему требования не из страха, а по  собственной воле. Определенный ущерб от свободы, предоставленной воспитаннику,  в итоге возмещается за счет той ответственности,  которая формируется в его характере в ответ  на  доброту воспитателя, и которую скорее достигнешь “стыдом и чувством чести”,  нежели  страхом.  Античная воспитанность  - это самоконтроль,  а не контроль со стороны других. Основной задачей воспитания по Теренцию является  создание воспитателем таких условий,  при которых его подопечный воспитывал бы себя  сам.

Становление римской педагогической мысли, в недрах которой развивались педагогические идеи, происходило под сильным влиянием эллинской традиции.

Одним из первых представителей римского просвещения был Катон Старший (234-149 гг. до н.э.). Будучи эллинофобом, он, тем не менее, опирался на греческие каноны при составлении римской риторики. Катон особенно настаивал на продолжении римской традиции домашнего воспитания.Противостояние старого, традиционного воспитания (Катон Старший) и воспитания «по-гречески» после II в. до н.э. делается «общим местом» римской педагогики. Проникновение в Рим греческого языка и литературы и идей, с этим связанных, встретило серьезную оппозицию. Трижды сенат выносил постановления, направленные против философов и риторов.

Катон боялся, что молодежь, наслушавшись иноземных учителей, собьется с правильного пути и поставит на первое место славу своих речей, а не поступков, предпочтет слово оружию. Поэтому он потребовал высылки из города знаменитых философов; по его мнению, эти учителя должны вернуться в свои школы и читать лекции греческим детям, а римских оставить в покое на попечение их собственных законов и обычаев.

Вопрос “куда пойти учиться” оказался отнюдь не тривиальным. Ответ на него разделил римскую культуру на два оппозиционных лагеря, при этом консервативная идеология “традиционалистов” волновала умы римских интеллектуалов ничуть не в меньшей степени, нежели новаторские идеи филэллинов.   

       Традиции римского и греческого воспитания отразились во взглядах мыслителя и политика Цицерона (106-43 гг. до н.э.). Под влиянием греческой философской традиции Цицерон рассматривал душевную жизнь человека как сложный поток меняющихся состояний. Человека толкают к гибели вспыльчивость, жадность, похоть, помутнение разума. Но есть силы, которые дают надежду и препятствуют его гибели: это - всепобеждающий разум и чувство благоразумия. Поощрить развитие таких сил, прежде всего, должна семья, полагал Цицерон.

        Цицерон - центральная фигура в римской философии образования. Перевод греческого paideia на латинский язык, данный Цицероном в 62 г. до н.э., заключает в себе его философию образования. Термин humanitas остался не только в истории римской античности или латинского языка, но перешел в другие культуры и европейские языки. Основные значения humanitas у Цицерона: образование; проявление благородства, доброго отношения к людям, человечности», т.е. «мягкость образованности»; цивилизованное общество;  «человеческая природа»; культурность, воспитанность, вежливость, хорошие манеры в обществе.

Мечтою Цицерона было превратить сады Академии в общественный парк, открыть ее фонды для всеобщего доступа путем широкого просвещения. Он возлагал образовательные задачи на философию. Философия включается в контекст образования и учебных дисциплин. Все науки, которые необходимы для образования, сцеплены между собой философией или, по-гречески, мудростью.

Связь образования и морали была ключевой  для Цицерона. Согласно данной идее, воспитывая образованного человека, мы тем самым воспитываем человека нравственного. Вместе с мудростью в чужих книгах ученик открывает доблесть в собственном сердце. Совершенствуя ум, он одновременно облагораживает душу.         Образованность (humanitas) есть высокая нравственность и добродетельное отношение человека к человеку, достигнутые посредством возделывания ума и души. На самом деле людьми являются только те, кто “обработан” науками, относящимися к humanitas, к образованию.

В образованной душе не может быть ничего дикого, ничего бесчеловечного. Только тот человек, кто получил соответствующее образование при  изучении высоких наук и, прежде всего, философии, с помощью последних возделал свою душу так, что научился  благожелательному отношению к другим людям, и в силу самого этого отношения образовал с ними единое человеческое общество, в полной мере отвечает требованиям человечности. Необходимо раздуть искры, заложенные  в человека природой, разжечь пламя, которое осветит путь всем одиноким путникам, иными словами, необходимо просвещение. Задача образования – приучить человека добровольно делать то, к чему его принуждают законы. Образование есть самый идеальный механизм принуждения. Вместе с образованием каждый человек в государстве получает “прививку” идеального гражданина. Лучший способ принудить к поступку – это сделать его добровольным. “Педагогический оптимизм” античного философа позволял Цицерону надеяться на греческое образование как на универсальное лекарство от порока. Добиться нравственной чистоты осуществимо только через воспитание  и образование. Образованность понималась в античном образовании как “негласный закон” личности, полиса, государства. Обязанности перед согражданами выше обязанностей перед познанием – таков вывод всей античной педагогики, на заре своего становления отвергнувшей искус Сократа.

Влияние Цицерона на более позднюю традицию в образовании было колоссальным. Без Цицерона теперь не может обойтись ни один даже узко специальный педагогический трактат. Цицерона постоянно цитировали и в средневековых педагогических трактатах, несмотря на его языческое происхождение.

Римская философия и педагогическая мысль достигли расцвета в I - II вв. Римский политический деятель, философ и писатель Сенека (4 г. до н .э. - 65 г. н. э.), критиковал формализм школьной системы, при которой воспитывается “ум, но не душа”. Он считал, что образование должно формировать прежде всего самостоятельную личность (“пусть говорит он (ученик) сам, а не его память”). Проблемы нравственного воспитания  изложены Сенекой в “В письмах на моральные темы” и в “Нравственных письмах к Луцилию”. Творчество Сенеки фактически являет собой критику образовательной концепции Цицерона. Основным педагогическим текстом Сенеки выступает 88 -е письмо. Автор рассуждает там о корпусе свободных наук. В отличие от Цицерона Сенека отмечает, что добродетель не может быть уделом необразованной души, в необразованных людях обнаруживается лишь материал для добродетели. Сенека замечает, что люди стыдятся учиться благоразумию. Однако нечего надеяться, что такое благо сможет попасть в душу случайно. Необходимо заниматься и начать облагораживать и исправлять  душу прежде, чем она укрепится в пороке. Обычных школьных наук для этого мало. У грамматика римский философ не находит ничего такого, что прокладывало бы путь к доблести. Неужели повторением слогов, точностью в подборе слов, заучиванием драм, правилами стихосложения и делением на строки можно избавиться от страха, укротить страсти и похоть? Геометрия с музыкой не обладает средствами для подавления страха и алчности. Вместо того чтобы учить, как согласуются высокие и низкие голоса, лучше бы преподаватель музыки научил, как душе обрести согласие с собой. Геометр знает, что такое прямая линия, но не знает прямого пути в жизни.

Сенека крайне категоричен в своей критике свободных искусств и отказывает этим дисциплинам в самостоятельном значении.

Сенека настаивает на разделении философии (процесс обучения) и мудрости (цель обучения).  Он не признает ценности образования, если то не ставит своей целью воспитание добродетели.

         Итак, основной образовательной дисциплиной у римского автора выступает философия. Главным критерием ценности образования выступает его моральная значимость. Достойными внимания и изучения оказываются лишь те науки, предметом которых является внутренний мир человека, остальные не играют существенной роли в его воспитательной теории. Гражданский педагогический идеал Цицерона Сенека уже преодолевает; формулируются две разные концепции воспитания – государственно - и личностно- направленные.

Кризис общественно ориентированной античной педагогики постепенно подводил ее к диалогу с возникшим во времена Сенеки христианством. Античная педагогика начинает отходить от доминанты полисных ценностей, формируется представление о ее значимости самой по себе, вне тех целей, которые ставит перед ней то или иное политическое сообщество граждан. Во времена кризиса Римской Империи практики и теоретики образования создают ту его автономность, благодаря которой наследие античной педагогики переживет разрушение античного государства и античного образа жизни. Образованность во времена поздней античности начинает самостоятельное существование, вне политических категорий и целей.

Последним крупным теоретиком и практиком римской философской и педагогической мысли стал Марк Фабий Квинтилиан (ок.35. - ок.96). Главное сочинение Квинтилиана - “Обучение оратора” – первый античный трактат, целиком посвященный педагогическим вопросам и пытавшийся в общих чертах возродить «линию Платона и Цицерона». Квинтилиан говорил, что воспитание должно формировать свободного человека. Ребенок - “драгоценный сосуд”, с которым надо обращаться бережно и уважительно. Здоровое семейное воспитание должно беречь детскую психику, не допускать присутствия детей в ”неблагопристойных местах”. Нельзя прибегать к физическим наказаниям, ибо битье подавляет стыдливость, развивает рабские качества. Книга Квинтилиана  явилась первым специальным трудом, где был обобщён опыт обучения, сформулированы требования к учителю и воспитателю, содержались указания на необходимость учёта индивидуальных особенностей детей. Квинтилиан отдавал предпочтение организованному школьному обучению перед домашним. Он ратовал за общедоступность образования, полагая, что все нормальные дети римских граждан достойны получать образование. Вершиной образования он считал овладение искусством оратора и в этом отступал от идей Платона, Цицерона, Сенеки, сближаясь с концепцией риторического образования Исократа. Квинтилиан стал первым римским учителем, официально признанным государством и получавшим от него жалование. 

Квинтилиана отличал своего рода «педагогический оптимизм» по отношению к ученикам: «Большинство людей отличаются сообразительностью и способностью к учению. Ведь это так же естественно для человека, как полет для птиц, бег для лошадей и свирепость для диких зверей. Постоянная деятельность и живость настолько свойственны нашему уму, что родиной души считаются небеса. И действительно, тупоумие и невосприимчивость к учению столь же противоестественны, как природное уродство и странная внешность. Такие случаи весьма редки».

Применительно к подготовке оратора Квинтилиан впервые формулирует идею о необходимости для профессионала более или менее всестороннего образования. Он пытается противостоять развитию аполитичности среди образованных людей, утверждая обращение к древним классикам в качестве способа возродить «государственное звучание» образования. Педагогика самая практичная и в то же время самая мировоззренчески глубокая из всех сторон человеческой жизни. Согласно Квинтилиану, обучение и воспитание нераздельны: «Мы воспитываем совершенного оратора, которым может быть только добродетельный муж, так что от него требуются не только исключительные способности к красноречию, но и все душевные доблести». Так оказалась продолжена основная линия античной педагогической теории: нравы не даются от природы, но почти всем обязаны усовершенствующему их образованию.

Отдаленное приближение кризиса античной педагогики выразилось в актуальности вопроса о соотношении частного и общественного образования, обучения дома при закрытых дверях или в многолюдной школе на публике. Спор в то время лежал не в области профессионального качества образования, но в области нравственности: римлян беспокоил вопрос, не школы ли причина упадка нравов в Империи. Квинтилиан считал, что домашнее образование не меньше застраховано от подобной порчи: «я предпочитаю свет уважаемой общественной школы мраку и уединению частного образования», вдали от людских глаз.

Античная педагогика в древнегреческих педагогических утопиях провозгласила главенство общественного воспитания, его принципиальную контролируемость политическими институтами, и Квинтилиан пытался воплотить это наследие в Риме. Великий Город раньше всегда старался не обращать внимания на нужды школ и учителей. Теперь же его первый «государственный учитель» стремится сделать подготовку граждан государственной профессией, учителя и школу «политическими фигурами». Учитель оказывается  деятелем государственного значения: основная наука, которую он преподает, это не грамматика, астрономия, музыка, декламация, и даже не ораторское искусство как таковое, а это, прежде всего, наука «быть гражданином Рима», быть открытой к общению просоциальной личностью, и именно этой науке «учат в школе».

 1.5.Христианство и его концепция идеала человека.

В I в.н.э. в условиях противодействия Риму и его «государственному воспитанию» на основе ревизии педагогических идей Ветхого Завета складывается и начинает распространяться новая дидактико-религиозная концепция, получившая по имени своего основателя название «христианство». Впоследствии в результате взаимодействия с эллинистической образовательной традицией и культурами племенного мира Европы оно станет фундаментом педагогической доктрины Средневековья. Первоначально же христианство относилось к античной системе воспитания и обучения резко негативно.

В условиях римских гражданских войн и политических кризисов в ближневосточных провинциях Римской Империи, там, где частью римский и — более — греческий Запад встречается с Востоком, возникали подспудные, очень странные для римлян течения, формировавшиеся на основе контакта восточных систем образования с некоторыми западными понятиями и идеями. Среди них встречались сторонники иранского бога Митры, иудейских Яхве и Христа, зороастрийского Ахура-Мазды, гносиса как тайного знания, египетских мистических культов Исиды и Осириса, пророка Мани и многих иных культов, учений и систем. Они смущали мир античной классики таинственной внутренней душевной работой,  независимостью от полиса, государства и императорского культа, который был призван укрепить и спасти распадающуюся Империю, от официальной образованности чиновной бюрократии и свободных граждан, быстро расстающихся в новых условиях со старой идеологией республиканского Рима.

Внутри традиционных восточных педагогических систем продолжала играть основную роль культура писца и культура сакрального знака и текста, божественного как по смыслу, так и по форме. Развитие этой системы, но уже на новом уровне, мы видим в ближневосточной педагогике иудаизма. В ней все было проникнуто высоким смыслом, идущим от внутреннего постижения ритуала изучения Торы и следования ей. Внутренним символическим значением, связью с Абсолютом наполнены в ней все ситуации обучения. Семейный мир — одна из основных педагогических сред в иудаизме — понимается как преграда безбрежному хаосу, беспорядку и пороку, поднимается на высоту храма, а храм "опускается" на уровень дома и школы. Высшее назначение человека — воспитание и совершенствование ума и трансформация знания в мудрость, понимавшуюся как способность различать добро и зло, принимать верные решения, которые должны были быть и правильными, и праведными. Постоянное учение, поиск мудрости в священных книгах и в едином боге стали религиозным категорическим императивом в педагогике Ветхого Завета, распространенной в древней Палестине. Человек неучащий и неучащийся, согласно традиции иудаизма, пренебрегает богом. Свят мудрец, достигший высот божественной науки, свят ученик, следующий путем наставника. Тот же, «кто не учится — на [духовную] смерть обречен», на гнев и пренебрежение со стороны божества. Последователь иудаизма — это "человек учащийся".

Объединение ближневосточной педагогики с системой греческого логико-философского образования породило раннехристианскую культуру. Педагогика библейского религиозного откровения и человека как единства духа и тела объединилась с триадой понятий греческой философии "плоть — душа — ум", породив в результате христианское понимание человека как противоречивого соединения тела (плотское), души (психическое) и духа (божественное). Античное противопоставление низменной инертной материи божественному разуму было преодолено христианством через умаление бога до человеческой греховности (воплощением, страстями и смертью Иисуса) и возвышением этой греховности до бога: мир есть божие творение для человека. Христос воспринимается как Педагог и одновременно как Отец (более значимый, чем физический глава римской фамилии) и как Ходатай за воспитуемого. Не только речи, но и сама жизнь Учителя становится предметом нового вероучения и раннехристианской педагогики. Воспитание в ней есть подражание учителей и учеников Христу. Образование — прояснение истины, обучение ее истолкованию, языку знаков, возвещающих божественную мудрость. Постижение истины преображает человека изнутри, просветляет, просвещает его. Если античная образовательная модель направлена на достижение новых результатов в поисках истины, то христианское образование — на прояснение, интерпретацию и истолкование уже явленной и открытой людям истины, ее познание через обучение. Христианская педагогика была обращена внутрь человека и этим противоположна античной системе образования. Именно эта сторона христианского учения привлекала к себе римлян в период упадка империи. Традиционное классическое античное образование стало ощущаться недостаточным. Разрушались государственные устои, разваливалась система управления, расстраивались финансы, рушилась мораль. Человек утрачивал привычные связи внутреннего и внешнего мира. Ему недоставало внутренней наполненности, и он становился учеником и адептом тайных мистических сект и культов.

Постепенно христианство стало главным оппозиционным императорскому культу и светской власти Рима течением. После безуспешной борьбы с ним, в 313 г. христианству Империей был дарован статус официальной религии. Утверждение официальной Церкви обернулось впоследствии притеснениями с ее стороны язычников и иудеев, аналогичными гонениям на христиан и христианских учителей в IIII вв. Первоначально христианство полагало лишним учить детей мирским знаниям, ибо, согласно его концепции, близко спасение людей всех возрастов — те, кто этого заслуживает, не нуждаются в языческом образовании, в изучении Гомера и «нелепых сказок» об античных богах. Но позднее, с расширением христианских общин и популяризацией движения, христиане оказались перед необходимостью открытия конфессиональных школ. Первоначально это были школы для тех, кто готовился к крещению (катехуменов). Туда поступали люди, уже получившие какое-то светское образование и потому не требовавшие обучения иным предметам, кроме необходимых для принятия таинства крещения, таинства христианского рождения к новой жизни. Обучение и воспитание в них было научением праведным поискам бога и личностному взаимодействию с ним. Школы катехуменов выработали ключевой для всего средневековья катехетический вопросо-ответный метод обучения (от греч. "катехео" — учить, наставлять устно, поучать, обучать, оглашать).

Став господствующей, христианская Церковь столкнулась с усиливавшейся в условиях кризиса античного мира необходимостью организации всего цикла обучения. На смену проблеме синтеза иудаизма и эллинства пришла проблема взаимоотношений христианского воспитательного комплекса со всем античным (греко-римским) образовательным комплексом. Может ли христианский учитель использовать в преподавании достижения античности? Нужны ли христианину наука, философия, литература, история, красноречие, если истина явлена ему в Священном Писании? Что можно применять для его толкования, а что нельзя ни в коем случае? Таких и подобных этим вопросов было множество. Ответов тоже было немало. Они подразделялись на две группы: допускающие использование языческой классики в большей степени (как ступени в обучении и познании учеником мира) и в меньшей степени (как злейшего врага).

Христианская педагогика Отцов Церкви2 отвергает античный индивидуализм и своеволие, не отрицая индивидуальности. Упор делается не на внешнее в воспитаннике — будь то физическое развитие или умственные способности к риторике или литературе, науке или философии, а на внутреннее формирование духовной сущности на основе разума (познание человека, мира, Бога), веры (почитание Бога) и воли (служение Богу и ближнему) либо смирения. Воспитание христианина проходило в условиях постоянного и напряженного общения с Господом, чему способствовали изучение Священного Писания, начинавшееся с Псалтири, размышления о тексте Писания, молитва, проповедь, исповедь и покаяние.

Что же могло быть взято из античного наследия для христианского образования — сознательно или бессознательно? Что переносилось из римского образования в христианское? Самое основное — язык, логика, право, науки. Язык античного Рима стал общеевропейским письменным языком. Его изучение удержало многие школы грамоты от краха и помогло открытию новых. Оно способствовало становлению регулярной латинской школы в Западной Европе, что явилось огромным достижением, как для тех лет, так и в перспективе, поскольку обусловило институализацию передачи и усвоения традиции и накопления в ней в процессе ее трансляции возникавших новшеств. Главным было то, что латынь с момента перевода на нее Библии стала обязательным сакральным языком обучения. Сложившийся в античности язык нес систему понятий, выражений, конструкций, не исчезнувших, несмотря на вульгаризацию латыни, происшедшую в эпоху поздней античности и раннего средневековья. Кроме того, само обучение латыни почти повсеместно шло с использованием таких пособий, которые включали в себя пространные цитаты из сочинений классических авторов и требовали знания сюжетов античных произведений. Лишь самые большие ригористы типа Григория Великого (540-604) решались отвергать и эти пособия, ограничивая обучение текстами Священного Писания и утверждая, что, скорее законы грамматики подчиняются воле божией, чем наоборот.

Сходной роли римской латыни была и роль греческого языка, в восточных регионах христианского мира успешно конкурировавшего с языком имперской столицы. Греческий язык с развитой древнегреческими философскими школами терминологией и дефинициями прочно вошел в состав раннехристианского богословия, определив впоследствии многие существенные стороны византийской образованности. Образность мифопоэтического древнееврейского образования дополнялась в христианстве греко-римской риторической рефлексией, давшей рождавшейся педагогической системе почти все теоретические термины (значение которых, конечно, серьезно переосмыслялось). История античных философских школ (Академия, Ликей, Стоя и др.)  перерастала в историю христианских епископских кафедр, а бородатые аскетичные  философы-язычники сменялись не менее аскетичными священниками.

Через латинский и греческий языки в рассуждения христианских педагогов проникала античная рационалистическая логика. Ученики новых учителей рассуждали о божественном, строго выполняя рациональные логико-юридические правила, разработанные их языческими соперниками, но отвлеченные абстрактные или даже вполне конкретные понятия, умозаключения и выводы обставлялись у них глубочайшей сакрализацией и символизацией нематериальной, но истинной мысли и окружающего материального, но неистинного мира. Вполне в порядке вещей и в духе времени были эмоционально насыщенные споры учителей теологии и богословов о сугубо философских понятиях. Союз христианства и античности был оспорен после падения Западной Римской Империи в 476 г. и завершения на этом истории античного мира.

Глава 2. Воспитание и педагогическая мысль в эпоху европейского Средневековья.

2.1. Педагогическая мысль в эпоху становления европейской цивилизации.

 Начало нашей эры — время глубочайших кризисов античного мира. Огромная Римская Империя перестала выдерживать собственную тяжесть. Кризисы III и V вв. привели к ее исчезновению на Западе и к превращению к VII в. Восточной Римской империи в Византию. Крушением Западной Римской империи отмечено начало Средних Веков, продолжавшихся до XV в. В воспитании и обучении в эпоху Средневековья переплелись античная, христианская традиции и традиции родоплеменных культур Европы. Период Средневековья охватывает время с V в. по ХV в. В нем выделяют: Раннее Средневековье (V- IХ вв.), Высокое Средневековье (Х-ХШ вв.), Позднее Средневековье (ХIVV вв.). Завершается становление европейской цивилизации в эпоху Возрождения и Реформации (XVI в.).

Человек переходной к средневековью эпохи, естественно, не мог отбросить накопленное предшествующей эпохой научное наследие. Ему нужны были данные и математики, и геометрии, и астрономии и т.д. Но, рассматривая вопрос о влиянии традиций античной культуры на развитие образования, о преемственности наук, необходимо иметь в виду три очень существенных момента. Во-первых, в процессе кризиса и краха Римской империи, переселений в течение веков новых племен, завоеваний и социальных катаклизмов многие достижения античной науки оказались утрачены или искажены при передаче и интерпретации.

Во-вторых, эти искажения и до известной степени вторичная мифологизация науки были вызваны также  и магической картиной мира родоплеменного сознания, господствовавшего у многих народов, вошедших в контакт с Римом эпохи его падения и построивших на его руинах племенные государства. Такая природа их ментальности сочеталась не только с мистицизмом позднего Рима, но и с христианским мировоззрением. Очень символичное само по себе, оно осмысливало в символической манере и весь окружающий мир, в том числе и достижения научного мышления, интерпретируя, к примеру, процесс обучения математике с точки зрения пифагоровой мистики чисел, теперь уже связываемых с устройством вселенной христианским Богом.

В-третьих, отношение к образованию церкви — существенный момент в преемственности обучения светскому научному знанию, сконцентрировавшемуся вокруг так называемых "свободных наук", т.е. грамматики, риторики, диалектики (тривиум, букв. «трехпутье» начального обучения) и арифметики, геометрии, музыки, астрономии (квадривиум, математическое «четырехпутье» к познанию высшей философии, т.е. богословия). После долгих споров эти науки устоялись и сохранились в средневековой педагогике наряду с семью рыцарскими добродетелями, семью механическими искусствами и т.д. Однако ригористичные деятели Церкви все время с подозрением посматривали в их сторону. Даже "прирученные" и христианизированные, они внушали опасение. Наиболее сильно противодействующая им тенденция проявилась в среде сирийских и византийских монахов — духовных учителей и наставников, не желавших примириться с сильным светским влиянием на образование.

Спор о месте наук в образовании христианина упирался в вопрос о путях и средствах обучения, о месте обучения в педагогике, об отношении его к воспитанию. В период раннего Средневековья формируются два полярных ответа на этот вопрос, которые просуществуют в веках. Первый ответ можно сформулировать так: познание Бога достигается через познание сотворенного им мира, поступающее к человеку посредством данных ему чувств и проявляющее способности, знания и добродетели, скрытые в нем Господом. Образование пробуждает их, поскольку они внесены Духом Святым при появлении ребенка на свет, но требуют воспитания и наставления, чтобы человек смог осознать это «благое имущество», выданное ему богом в аренду на время быстротечной земной жизни.

Первый вариант — это школьный путь обучения. Второй вариант ответа об отношении к светским наукам отрицает возможность познания Бога принятыми в этом  мире способами. Его можно назвать "мистической педагогикой" прямого внимания и диалога с христианским абсолютом. В таком случае учащийся приходит к важнейшей для средневекового образования цели — познанию Бога — не путем науки и веры, а путем веры и любви. И обучение, и воспитание достигаются во втором варианте через непосредственное общение с Богом, через Откровение. Снисходящая на человека благодать рождает состояние боговдохновенности, кардинально перестраивающее человеческую душу. Второй вариант — это вариант вне - и даже анти - школьный,  вариант монашеской медитации и духовного отшельничества. В VIVII вв. это течение было весьма распространено среди духовенства, представляя серьезную опасность для школьного типа образованности. Ни первый, ни второй тип обучения почти не встречались в чистом виде. Система воззрений любого средневекового мыслителя — это точка внутри континуума, тяготеющая к тому или другому полюсу.

На обширных пространствах Европы в раннее средневековье возникают государства остготов и вестготов, вандалов и бургундов, франков и англосаксов, лангобардов и болгар, славян и венгров. В этом культурно и лингвистически разнородном обществе постепенно формировалась сфера общеизвестных и общепонятных идей, идеалов, целей воспитания, представлений о содержании и методах обучения, складывались средства общения между учителями и учениками. На Востоке бывшей империи победил и утвердился греческий язык. На Западе — "народная латынь" — искаженный и упрощенный по сравнению с классической латынью язык.

Раннесредневековая латынь стала разговорным языком не только романских народов, но и образованных людей из галлов, германцев и других западноевропейских этносов. Письменность на латыни (и на греческом) существовала отдельно от повседневной языковой практики на местных языках, которые в ряде мест продолжали сохраняться и даже создавали собственные алфавитные системы, фиксировали свои тексты. Сложность и пестрота языковой ситуации привели впоследствии, в эпоху развитого средневековья, к распаду регионов латинского (и в меньшей степени — греческого) языкового господства на этнонациональные территории с новыми языками, возникшими на основе латинского, но с учетом местного субстрата. Сами же латынь и греческий остались языками "профессорскими", языками высокой учености и интеллектуальной игры.

Таким образом, в  синтезе родоплеменных обществ, античности и христианства складывалась смешанная педагогическая среда, породившая, в конце концов, средневековую систему образования.

На Западе ее создание приходится на эпоху Каролингского возрождения VIIIIX вв. и непосредственно следующее за ней время. До этого времени проблема образования не вставала во главу угла государственной политики в варварских королевствах. Каролингское возрождение — одна из важных точек в истории развития образа средневекового человека и педагогических механизмов его формирования. Процесс формулирования средневекового педагогического идеала был начат двумя с половиной столетиями раньше в независимых от папского Рима ирландских и британских монастырях. На фоне разоренной нашествиями германцев Европы они являлись центрами учености. Ирландскими проповедниками и учителями основано большинство старейших европейских монастырей. Ученые наставники с Британских островов знали и ценили как Библию, так и античные сказания, как местный народный эпос, так и сочинения Отцов Церкви. Они создали модель монастыря как центра образования и культуры там, где латинский язык и латинская культурная традиция были чужими.

В условиях отсутствия опыта античной церковной жизни в окружении языческих греко-римских школ были сформулированы принципы средневекового образования для регионов, где не было античного наследия и не распространялось ранее школьное знание классических времен. Они же проявили искренний интерес и к античному образованию, к классическим художественным и научным произведениям как к инструментам понимания христианского вероучения в регионах, еще не охваченных новой религией. Процесс внутреннего обустройства, шедший во франкском государстве, одном из самых значительных в то время на континенте, привел к смене ослабевшей династии иной, получившей в истории название Каролингской. Это произошло в середине VIII в. Новые правители энергично взялись за государственное строительство. Для этого потребовалось большое количество образованных людей, как на светские, так и на церковные посты. Необходимо было создавать новую социальную группу — "грамотеев", отсутствовавшую в племенной традиции народа франков. Сделать это можно было, лишь кардинально изменив господствовавшие в королевстве франков педагогические системы воспитания молодежи. Как самый энергичный реформатор вошел в историю Карл Великий (742— 814), в 800 г. короновавшийся на Западе римской имперской короной впервые после свержения в 476 г. последнего собственно римского императора. Карл, сам выучившийся читать лишь после 40 лет, оказывал сфере образования большое внимание. Учительный пафос христианской доктрины Карл стремился превратить в государственную политику. Отовсюду приглашаются преподаватели. Он основал дворцовую школу вместе с узким кружком ученых и наставников, среди которых выделялся Алкуин (ок. 735 -804).По его убеждению в образовании "традициям католических учителей" помогают знания светских наук: "Как бы в виде некоторого основания должна передаваться нежному детскому возрасту грамматика, также и другие дисциплины философского поощрения, при помощи которых, как по ступенькам мудрости, можно достигнуть высочайшей вершины евангельского совершенства".

Учитывая это, Карл издает свои знаменитые и очень спорные с точки зрения их реального исполнения распоряжения о повсеместном развитии школьного обучения при епископствах и монастырях. Планировалось обучение клириков и мирян, создание школ для тех и других, но реально реформы коснулись лишь первых. Конечно, не эти декреты, а дух времени наконец-то соединил еще разрозненные прежде элементы новой педагогической системы раннего средневековья в новую, средневековую педагогическую идеологию. Сложившись в Каролингское время, она просуществовала, совершенствуясь, вплоть до XI в., до крестовых походов и утверждения схоластики.

Влияние христианства на развитие образования, воспитания и педагогической мысли. Средневековая педагогика исходила не впрямую от человека, но из божественной определенности его развития. Эта определенность была двух типов — человека как звена в природной иерархии, т.е. человека как такового, как бы самого по себе перед Богом, что было для многих европейских обществ с их родовыми традициями открытием, — и человека как занимающего также определенное место, но уже в социальной иерархии, т.е. как представителя сословно-корпоративного устройства средневекового общества, имевшего множество субкультур и групповых обычаев, традиций, норм воспитания, способов и методов обучения. Таким образом, с одной стороны, возможно, реконструировать средневековую религиозную монопедагогику, единую для всей эпохи и всего общества, как бы их базовое основание; и множество отдельных "педагогик" — с другой. В качестве таких особых "вариантов" выступают: сословные педагогические субкультуры (крестьянская, рыцарская, монашеская, городская и другие педагогические субкультуры) и  корпоративные (воспитание и обучение ремесленников, купцов, ученых и т.д.).

Например, средневековая европейская деревня, сформировавшаяся после краха империи и варварских переселений, вобравшая в себя не менее 95 % всего населения, жила в традиционном цикличном ритме, в отличие от замка и города. Сменяющие друг друга поколения обучали и воспитывали детей, вовлекая их в сезонные процессы жизнедеятельности аграрного общества по мере взросления последних. Дети и люди в целом являлись как бы частью окружающей природы и всеобщих процессов рождения, взросления, старения и умирания. Христианизация деревни часто была весьма поверхностной и накладывалась на более глубокую традиционно-бытовую педагогику архаичного общества, образуя так называемое "народное христианство" с обилием сакрально-мифологических и магических представлений о человеке и о факторах, влияющих на его правильное становление и развитие. Педагогические идеалы черпались из мифов и легенд, наполненных образцами "героического детства": их главные эпические герои с младенчества совершают великие подвиги. Впоследствии этот пласт идеалов героического детства займет место и в рыцарской культуре, вобравшей в себя много архаичного. В процессе распада единых племенных общин на людей воюющих и людей пашущих в повседневной деревенской жизни героические воинские образцы уже не находили отклика в душе пахаря, что изменило и отчасти обеднило деревенскую культуру.

Творческими "лабораториями", "мозговыми центрами" по выработке воспитательной теории в полуразрушенной варварами Европе оказались монастыри, епископские кафедры и — реже — ученые кружки при королевских или иных знатных особах. Во всех этих культурных центрах были наставники-педагоги или целые школы, достаточно регулярно функционировавшие. Раннее средневековье почти не знало чисто педагогической деятельности, школ как таковых функционировало очень мало. Образовательная деятельность совмещалась с духовной или, в некоторых случаях, светской миссией или службой.

Теоретические трактаты средневековья оказываются одновременно обращены на человека вообще (внесословны) и чрезвычайно практическими. Учить мыслить — в то время означало учить жить; учить чувствовать — означало воспитывать одухотворенность ежедневного поведения. Если сочинения античных авторов наполнены многознанием, искрятся цитатами классиков, именами мифологических, легендарных и исторических персонажей, то с переходом к патристике и к раннесредневековым авторам количество цитации и упоминаний имен резко падает. Цель наставления и обучения не многознание. Оно суетно, посюсторонне, часто отвлекает от сосредоточенности на праведном и увлекает на неверный путь. Это суетное любознайство, любопытство. Истинное же воспитание и обучение требуют, по мнению средневековых педагогов, любомудрия, неспешного и вдумчивого диалога с божественно устроенным миром, с самим божеством.

Цель средневекового образования — научить, прежде всего, Страху Божию. Он есть начало того длинного пути, который ведет к Премудрости. Средневековые комментаторы разъясняют, что это страх того же рода, как тот, который мы испытываем, боясь досадить чем-либо горячо любимым людям, своим близким. Страх и любовь одновременно. К такому страху воспитанник идет длинным и тяжелым путем, начинающимся на кончике розги его первого учителя. Все средневековые педагоги считали необходимым организовывать первый этап обучения в большой строгости для дисциплинирования воли, уничтожения гордыни и приобретения опыта постижения, почитания и следования господу. Страх Божий очищает и преображает человека. Человек вспоминает вложенное в него Богом доброе начало. Он постоянно совлекает с себя "ветхого", т.е. плотского, человека, отрешась от страстей и порочных желаний и помыслов. Постепенно в процессе воспитания рождается "новый" человек, не обремененный низменным и темным.

Средневековая культура — культура символических соответствий и аналогий. Стройными цепочками сопоставлений пронизано для человека того времени все мироздание. И, конечно, это относится к его представлениям о самом себе — наисложнейшем и наивысшем существе этого мира, носящем в себе и всю "земную" вселенную, и образ Божий. Как микрокосм человек отражал макрокосм общего бытия и был с ним теснейшим образом связан во всех своих проявлениях, в том числе и в том, что называется ростом и воспитанием. Рост человека, степень и последовательность развития его качеств управлялись господом посредством круговращения и развертывания этого мира. Правильная последовательность в обучении и качества наставников, условия вскармливания ребенка и истинное содержание его образования, происхождение и человеческие качества родителей, жизненное окружение — все это (и многое другое) составляло неразрывный и органичный педагогический комплекс внешних воздействий, внешние условия воспитания.

Качества души и ее отношения с телом, роль в этом рассудка; способности ума к дисциплине, а памяти — к тренировке, чувства — к сопереживанию, любви и страху; способность к аскетизации воли; способность вспоминать Божественное в самом себе — все это составляло внутренние условия средневекового христианского воспитания. На них также оказывал воздействие бог — прежде всего через церковные наставления, молитву, проповедь, исповедь, покаяние и непосредственную связь с сознанием индивида. Педагогический процесс определяло отношение ученика к богу — создателю и творцу всего сущего, спасителю мира. А потому воспитание должно начинаться с самых первых минут жизни ребенка и продолжаться до последних ее мгновений. Силу средневековой религиозно-педагогической традиции составляла идея всеобщей учительности. На фоне такой учительности средневековой культуры образование — это не только овладение суммой знаний, "которые выработало человечество". Образование в средневековье — построение самого себя как образа Божия. Ученик не отстранен от предмета изучения, воспитание и обучение его слиты воедино, они проходят по божественным образцам. Изучая мир, его мельчайшие детали, обучаемый удивляется ему как храму божьего творения.

Истинное обучение в средневековом понимании данного слова — это ведение ребенка путем добра, осененным благодатью. Все науки и ремесла говорят средневековому ученику о самих себе и в то же время совсем не о себе, а о целом, о вселенной как книге божественной премудрости, о человеке и заповедях его поведения, о боге и его неизменном внимании к людям.

В чем же состояло неразрывно связанное с воспитанием средневековое обучение и как оно достигалось? То, чему нужно учить, делилось как бы на два плана. Первый — то, что относилось к земному миру. Второй — то, что относилось к миру небесному. Истинен и бесспорен авторитет второго, но его трудно достичь и постичь без прохождения, без тщательного изучения первого. Первый план образования (после начального изучения основных сведений о двух мирах, о боге, творении и т.п. – с помощью азбучных молитв и псалтири) составляли науки о земном, весь цикл светского общего и профессионального образования, опиравшийся на семь свободных искусств и начинавшийся с языка и чтения, а заканчивавшийся постижением философии. Вся земная мудрость считалась ступенью к высшей, неземной мудрости неизреченного человеком Слова, и в этом была ее великая роль: статус служанки теологии украшал любую учебную дисциплину.

В пределах второго плана царили богословие, теология, имеющие предметом своего изучения сверхсущее и сверхмыслимое. Но второй план парадоксальным образом пронизывал первый, будучи скрыт за каждым его проявлением: через «этот мир» средневековый человек должен был научиться видеть «мир тот». Есть арифметика небесного и символическая орфография и грамматика священного текста. В процессе обучения второй план постепенно все более и более просвечивает из глубины первого. Даже при обучении школяра самому практическому знанию постоянно подчеркивались наличие второго, запредельного плана и необходимость ориентации на него как на конечную цель.

Средневековое обучение никогда не было обучением только словам — их собственному строю (чтению, письму, грамматике, риторике и др.), тому или иному умению и практическому операциональному знанию (ремеслу, искусству, науке, логике, диалектике, философии). Истинное, подлинное, предельное и высшее знание как цель обучения — не в словах. Для человека Средних Веков оно засловно, поскольку неизреченно, невыразимо полностью в словах «просто языка». Прошедшему предварительный курс обучения оно открывается с помощью благодати, ниспосланной господом. Изучаемое в обычных школьных курсах, будучи определенным образом направленным, способствует, как считали средневековые дидаскалы, постижению непостижимого до конца бога, обретению высшей мудрости. Даже у библейских текстов, изучавшихся в школах, было четыре уровня интерпретации: буквальный, аллегорический, моральный, мистический.

Проблема роли и значимости слов, выразительности и обучаемости истинному знанию, выбора путей книжного или внекнижного (путем мистического озарения и чудесного соединения с божеством) воспитания в западноевропейской средневековой педагогике, как и в других педагогических системах, — одна из центральных. Западное христианство, наследуя традиции Отцов Церкви, признавало высокую роль словесно-книжного обучения. Слова приводят индивидуальное сознание к пониманию внешнего  мира и  к актуализации идей, изначально вложенных творцом в человеческий разум. Такова позиция, например, такого католического авторитета, как Аврелий Августин,прозванный Блаженным ( 354 – 430).

Сакрализация образования проходила, особенно на латинском Западе. Рационализм вторгался даже в святая святых — в церковное образование. Например, в "Деяниях Карла Великого" Санкт-Галленского монаха Ноткера Заики (840-919 гг.) обязательно подчеркивается степень учености того или иного персонажа. Основной целью изданного Карлом капитулярия о науках являлось внедрение в церковное образование и дальнейшее закрепление рационализма — через утверждение прагматической необходимости изучения наук. Хвалы Богу в адрес правящего короля должны возноситься подданными правильно не только с точки зрения содержания, но и с точки зрения литературной грамотности, говорится там.

Поэтому и религиозное образование имело языковедческий характер. Уже только поэтому оно требовало изучения ряда светских наук, стимулируя неизбежную рациональность в обучении. Рациональным или мистическим  путем, но средневековая педагогика в целом стремилась достичь своей величайшей задачи — дисциплинировать свободную волю и рассудок и привести человека с их помощью к истинной вере, служению, почитанию и постижению бога, к спасению души и к вечной жизни. На протяжении всей жизни человека она стремилась воспитывать в нем праведное сочетание смиренной души и свободной воли, живого духа и обширной памяти (опирающейся на авторитеты), мистического разума и стойкой веры, тренированного рассудка и возвышенного чувства.

Основным способом организации обучения было ученичество:  у бога (монах, священник, послушник),  у мастера (ремесленник, ученый),  в семье и т.д. Педагогический процесс во всех слоях и группах проходил в основном в формах ученичества. Регулярная школа дополняла его формальным образом, но тоже была близка еще к типу неинституализированного ученичества, поскольку отсутствовала строгая классная система и жесткая программированность времени обучения. Ученики, перенимающие пример, даваемый им наставником в непосредственном с ними общении, - такова была основная педагогическая технология в эпоху Средневековья.

Особую роль играла трехчленная система разделения труда, сложившаяся к XI в.: «молящиеся», т.е. духовенство, «воюющие», т.е. светские феодалы, «работающие», т.е. крестьяне и редкие по тем временам горожане. Каждое сословие имело свой статус, свою культуру и свой педагогический идеал. Добродетелью крестьянина считалось трудолюбие; лучшей чертой аристократа - доблесть; главным качеством духовенства - праведность. Представители каждого сословия видели свое предназначение в передаче опыта следующему поколению внутри корпорации. Цели воспитания ранжировались по ступеням сословно-корпоративной иерархии, поскольку у каждого сословия пороки и добродетели отличались от пороков и добродетелей других сословий.

Хотя философско-педагогическая мысль Средневековья главную цель воспитания всех людей видела в спасении их душ, у каждого сословия был свой путь в этом направлении, свои обязанности и свои наказания за пренебрежение ими. Носителями христианской педагогики были служители церкви. Идеалом выступала личность верующего человека, благоразумного, справедливого, умеренного, смиренного, благожелательного, кроткого, предусмотрительного. Образец воспитания должно было давать монашество. Идеалом монашеского воспитания было нравственное воспитание (чистота сердца, достигаемая путем дисциплинирования сознания и чистота плоти, достигаемая аскетическим образом жизни), устранение от земных благ, самоконтроль над желаниями, усердное чтение религиозных текстов, для понимания которых требовалось приобретение светских знаний.

Рыцарское аристократическое воспитание опиралось на идеи наследственного и личного благородства, доблести, верности, послушания, жертвенности, щедрости, умеренности. В перечень рыцарских умений входило владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы, игра на музыкальном инструменте, пение стихов собственного сочинения. Прежде всего, юношу обучали военному делу. Юным вассалам полагалось осваивать военную науку и весь круг необходимых в жизни знаний и умений, находясь в своем доме или на воспитании при сюзерене. В рыцарской образованности долго жили дохристианские традиции нравственного, физического, военного воспитания кельтских и германских племен, особенно долго сохранявшиеся на севере Европы. С 7 лет знатные мальчики приобретали знания и умения, выполняя обязанности пажей при супруге сюзерена и её придворных. В 14 лет они переходили на мужскую половину и становились оруженосцами при рыцарях. Они должны были усвоить вежливость, великодушие,  уметь читать Писание и слагать стихи, иметь благородные манеры и речь, обладать военными навыками и мужеством. Примерно на 21 году жизни происходило посвящение молодого оруженосца в рыцари – в спокойной обстановке местной церкви или на поле битвы. Образование женщин оставалось сугубо домашним. Дочери феодалов воспитывались в семье под надзором матерей и специальных женщин-воспитательниц. Девушек нередко обучали чтению и письму замковые капелланы и монахи. Широко распространилась также практика отдавать девочек из знатных семей на воспитание в женские монастыри, где их обучали латыни, знакомили с Библией, прививали правила добронравного поведения. В эпоху позднего Средневековья рыцарское воспитание постепенно утрачивалось, но не бесследно – его идеалы вошли в культуру новоевропейского дворянства. Военное физическое воспитание рыцаря трансформировалось в требования военного образования для дворян и в спортивные игры. С закатом рыцарской эпохи физическое воспитание проникает и в другие слои населения, становясь предметом пристального внимания уже в следующую эпоху Возрождения.

Детей из непривилегированного сословия «трудящихся»  в лучшем случае учили ведению хозяйства, рукоделию, молитвам и некоторым текстам Библии, прежде всего Псалтири. Крестьянские ребята проходили в основном «школу жизни» в хозяйстве собственной семьи и на улице. По мере взросления их подключали к тем видам работ, на которые они оказывались годны по физическому и умственному развитию. Передача опыта и мировоззрения происходила в непосредственном общении со старшим поколением. Фольклор, песни, легенды, загадки, пословицы, танцы, магические ритуалы заменяли крестьянским детям обучение письменной культуре в городской епископской школе или в монастыре.

2.2.Церковные и светские школы.

Школы в Средние Века возникали сначала при монастырях или при дворцах коронованных особ. С оживлением городской жизни в XIXII вв. школа становится непременной чертой повседневной жизни средневековых горожан. Города превращаются не только в административные и торговые центры, но и в центры учености, отбирая в этом пальму первенства у монастырей.

После распада Римской империи в школьном деле существовали и старые формы, и сравнительно новые: школы грамматиков, риторические школы, церковные школы разного уровня и характера. К VII веку школы античного типа полностью исчезли, снизился уровень и удельный вес светского знания, резко упало количество школ. Это произошло в силу ряда причин: постоянные войны; отсутствие педагогических кадров; конкуренция церковных учебных заведений; исчезновение античного общества, которое обслуживали эти учебные заведения.

Вновь организованные церковные школы стали приемниками античной традиции. Прежде всего, это проявлялось в трансформации латыни при сохранении минимума учебной программы античной школы для изучения основ наук. Среди важнейших черт новой школьной практики мы видим подчинение светского знания целям религиозно ориентированного образования («духовное попечение»), преимущественная ориентация на профессиональную подготовку внутрицерковного характера (усвоение практических навыков исполнения клиром церковных обязанностей), функционирование образовательных учреждений в тесном взаимодействии с церковью.

С V по ХV века церковные школы были сначала единственными, а затем преобладающими учебными заведениями. Школьное дело V-VII вв. оказалось в плачевном состоянии. Неграмотной была даже верхушка общества. Между тем потребность в грамотных чиновниках и священнослужителях возрастала. Взирая на достижения Ирландии и Англии католическая церковь континента стремилась исправить незавидное положение школ. Инициировать развитие образования пытались и светские власти (Карл Великий). В раннесредневековой Европе сложились два главных типа церковных учебных заведений: кафедральные (при епископской кафедре – административном центре диоцеза) и монастырские школы. Школы готовили служителей культа - внутренняя школа и обучали мирян - внешние школы. Учебные заведения элементарного образования именовали малыми школами, а учебные заведения повышенного образования - большими школами. Когда  возникли университеты, их поначалу именовали всеобщими, или генеральными школами -  отличие от «партикулярных» остальных. Учились только мальчики и юноши. В малых школах - дети 7-10 лет, а в больших школах - старше 10 лет. В малых школах один учитель (схоласт, дидаскал) обучал всем предметам. По мере возрастания числа учащихся к нему присоединялся учитель, преподававший церковное пение. В больших школах кроме учителей за порядком следили циркаторы. Епископальные школы до IX века являлись церковными учебными заведениями основного типа, где преподавали богословие. В течение IX века кафедральные школы переживают упадок, но в Х веке их рост вновь возобновился.

Среди создателей первых монастырских школ Средневековой Европы выделялся Флавий Кассиодор (490-583 гг.), организовавший в Италии знаменитый «Виварий». При школе в монастыре работала библиотека. Заметно выделялись монастырские школы Ирландии и Англии. В монастырских школах была создана первая средневековая учебная литература по грамматике, стихосложению, астрономии, арифметике, истории и литературе. В монастырях встречалось обучение трех основных типов: пастырское (для церковно-приходского служения в миру); подготовка мальчиков в монахи; обучение грамоте и Писанию для мальчиков, не предполагающих оставаться при церкви или монастыре.

По мере складывания монашеские орденов некоторые из них выделились особенно высоким уровнем школ. Среди таких были ордена капуцинов, доминиканцев, августинианцев, урсулинок и др. В монастырские школы отдавали детей и для духовного воспитания, и для светского образования. Некоторые родители передавали детей монастырю с целью сделать из них монахов (считалось позитивным для судеб рода, если один из членов многочисленной семьи становился духовным лицом) или чтобы просто дать им общее образование и нравственное воспитание. Иногда воспитанники монастырских школ получали и навыки для будущей профессии, особенно если она была связана с книжной культурой, поскольку в монастырских школах обучали именно этой сфере интеллектуальных познаний.

Церковные школы были важным инструментом религиозного воспитания. В них изучали Библию, богословскую литературу. Почти в полном пренебрежении было физическое воспитание. Школы не уделяли физическому воспитанию должного внимания. Хотя иногда проводились игры во дворе, целые "дни веселья", но каникул формально не было. В школах царили жестокие наказания: карцер, лишение еды, избиение и т.д. Учеников били по щекам, губам, носу, ушам, спине. Широко использовали розгу, палку, плеть. Наказания выступали как естественное и богоугодное дело. Латынь и Библия становились пропуском в образованную космополитическую элиту, отделявшуюся от остального населения наподобие грамотных в клинописи или иероглифике писцов древнего Востока. Система образования вплоть до XII столетия практически исключала возможность обучать лиц, не входивших в то церковное сообщество, при котором была школа. Переворот «открытия границ» образования был совершен университетами с их «космополитической» обстановкой и относительной демократичностью городских школ, принимавших всех желающих.  

Обычно монастырские школы учили началам грамоты, пению псалмов, соблюдению религиозных обрядов. Немного шире была программа школ капуцинов, где знакомили с религиозным учением, давали общую подготовку (счет, письмо, пение) иногда к этому добавляли изучение астрологии. Основными книгами были азбука и Псалтирь. Учебные пособия приобщали к основам христианской веры. При изучении начальных книг происходило деление учащихся на тех, кто завершал обучение на элементарном уровне, и кто продолжал обучение. Молитвы и некоторые основные псалмы сначала заучивали вслух, а затем читали и учились письму. Писали на вощеных деревянных дощечках металлической заостренной палочкой (стило). Лишь избранные использовали дорогой пергамент, перья, чернильницы из рогов животных. Считать учили на пальцах рук и ног с помощью определенных жестов. Церковные школы, которые давали повышенное образование, исчислялись единицами. Обучали в церковных школах повышенного образования по программе т.н. семи свободных искусств. Такая программа включала дисциплины тривиума и квадривиума: грамматику, диалектику, риторику, геометрию, астрономию, музыку, арифметику.

В обычных школах схема семи искусств была лишь самой общей рамкой, основной удельный вес каждый раз перемещался в связи с личными особенностями работавшего в той или иной школе учителя. Чаще всего особенно досконально изучались грамматика и музыка, поскольку были связаны с обязательным для каждой школы обучением чтению, письму, основным молитвам и сопутствующим обряды фразам, псалмам, пению и участию в богослужении в качестве служки. Начальные пособия могли включать элементарные религиозные тексты на двух языках – латыни и народном для данной местности. Грамматика была главным предметом, пособиями по латинскому языку выступали работы Доната, Присциана в совокупности с афоризмами из «Двустиший» и «Одностиший» Катона и краткими баснями Эзопа. Обучение диалектики опиралось на произведения Аристотеля. Риторику изучали по Квинтилиану. Уроки географии и геометрии давали представления об устройстве богом обитаемого мира, поэтому в центре мироздания был Иерусалим, а геометрические фигуры имели нравственное содержание. Астрономия была связана с вычислением многочисленных церковных праздников. В музыкальном образовании наибольшее внимание уделялось не игре на инструментах, а символической «музыке сфер». Главным считалось знакомство с духовными песнопениями. Арифметика была устремлена на усвоение мистического толкования чисел. Универсальными методами обучения в средневековых школах были заучивание и воспроизводство образов.

В период с ХII в. школьное образование постепенно выходит за стены епископских церковных кафедр в крупнейших городах и монастырей. Появляются городские светские муниципальные школы и пользовавшиеся самостоятельностью университеты, подвластные обычно лишь папской и королевской власти. Это было связано с ростом городской инфраструктуры, укреплением социальных позиций горожан. Первые постоянные городские школы появились во второй половине ХII - начале XIII вв. в Лондоне, Париже, Милане, Гамбурге и других крупных урбанистических центрах. Городские школы рождались из систем ученичества, цеховых школ, гильдейских школ, школ счета для детей ремесленников и торговцев.

Возникшие в ХIII - XIV вв. цеховые школы содержались на средства ремесленников и давали общеобразовательную подготовку: чтение, письмо, счет, а также элементы геометрии, естествознание, нотариальное искусство, делопроизводство. Обучение велось на родном языке. Умения ученики получали непосредственно от мастера своего дела. Схожая программа была и у гильдейских школ для детей купцов. Появляются городские школы, где преподавание ведется параллельно на латинском и родном языке, а также аналогичные мужским учебные заведения для девочек. Постепенно школы избавляются от мелочной опеки церкви, отвоевывают право определять программу, назначать преподавателей. Обычно городскую школу открывал нанятый общиной горожан педагог, получавший должность ректора школы. Он сам подбирал себе помощников. Учителя получали плату за свою работу, но не всегда регулярно. По истечении контракта педагогов могли уволить, и они подыскивали себе новое место. Так появились "бродячие учителя".

Программа городских школ в позднее Средневековье по сравнению с программой церковных школ носила в принципе более прикладной характер. Кроме латыни изучали арифметику, делопроизводство, геометрию, технику, естественные науки. Происходила дифференциация городских школ. Часть из них (школы счета) давали элементарное образование и готовили в латинские (городские) школы. Латинские школы и ряд других учебных заведений в свою очередь давали образование повышенного типа. Городские (латинские) школы возникали на фоне развития в городах ремесел и торговли, сначала лишь дальней, потом и местной. Программы высшей городской школы постепенно усложнялась. Было добавлено преподавание древнегреческого и древнееврейского языка. В центр учебного процесса поставлено изучение латинского языка и литературы. Определены три этапа 5-6 летнего изучения грамматики, чтения греко-римских классиков. В обычной городской школе господствовали вербальность и заучивание. В старших классах популярны были диалоги, диспуты на латыни. Состав классов определялся по уровню их подготовки. Были распространены театральные представления (мистерии), которые содействовали эстетическому развитию учащихся.

2.3.Схоластика и педагогическая мысль.

Философско-педагогическая мысль европейского Средневековья сформулирована в трудах монахов, учителей дворцовых школ и университетов. Важную роль в Средневековье сыграла  схоластика, родившаяся в среде городских школ повышенного типа и утвердившаяся в стенах средневековых университетов. Будучи универсальной философией, она преобладала в Западной Европе ХI -XVI вв. Как педагогика схоластика («школьная философия», от лат. scola - школа) - подавала в стройном, логически рационализированном виде тонкости христианского вероучения с целью предложить учащимся совершенное систематизированное знание. Она утверждала культурную ценность разума, служащего опорой христианскому богословию. Несовместимые в нашем понимании категории логики и веры соединялись в рациональном богопознании, особенно развившемся в высокое Средневековье, в эпоху схоластического образа мышления. Схоластика соседствовала с мистикой. Раннесредневековый наставник советует и ученикам и учителям: "Там, где это, возможно, соединяй веру с разумом".

  В качестве примера  ученого-схоласта можно назвать французского богослова и педагога Пьера Абеляра (1079 - 1142). Среди его почетных титулов значился и «рыцарь диалектики», поскольку Абеляр в первую часть своей взрослой жизни преподавал диалектику в трех школах, которые он последовательно открывал в Мелене, Корбейле и Париже. Затем он обучал теологии в Лане и Париже. Автор пособий по теологии, логике, диалектике и этике, Абеляр объяснил для средневековых преподавателей путь преодоления буквальных противоречий в Писании и рационального доказательства его истинности, ввел название дисциплины «теология» вместо «священное вероучение».

Другой схоласт Гуго Сен-Викторский (1096 - 1141), глава Парижской кафедральной школы, автор “Дидаскаликона” (трактат о системе средневековой образованности) видел неразрывную связь между религиозным и светским началами в воспитании. В “Дидаскаликоне” автор систематизировал все науки, показал их взаимосвязь. Он утверждал, что логика,  математика, физика и иные мирские предметы “также учат истине”, хотя и бессильны достичь конечной христианской истины. Средневековое образование обрело системность построения своего содержания и методов обучения во многом благодаря Гуго.

Важную роль в создании новой философии обучения и воспитания сыграл итальянский монах-доминиканец, преподаватель философии и теологии Фома Аквинский (1225/26 - 1274). Он попытался соединить светское знание и христианскую веру, поставив во главу угла постулаты религии. Его сочинения, написание которых стимулировано собственным преподаванием, послужили после Фомы учебным материалом при изучении богословия в средневековой школе. Его главное сочинение «Сумма теологии» написано для студентов-теологов. Оно содержит 612 вопросов, подлежавших обсуждению в рамках чтения лекций по курсу теологии. Сохранились также обобщения Фомой материалов университетских диспутов. Согласно профессору-доминиканцу, теология должна быть самостоятельным предметом изучения, поскольку необходимо, чтобы человека наставляло нечто выше него, то есть божественное откровение. Именно через откровение человек может избежать многих заблуждений и спастись. Есть разные основания знания, и далеко не все образование строится на интеллекте, но многое на вере и божественном свете. Фома писал, что и о последнем виде знания человек может и должен рассуждать, надеясь на его постижение особым образом.

Яркая страница в истории схоластики началась с возникновения корпораций профессоров и студентов в XII – XIII вв. В них изучали на повышенном уровне все основные науки. Многие молодые люди стекались в города, куда приезжал известный ученый, «лектор» (от. лат. «lectio», чтение). Согласно принятой в Средневековье методике преподавания, профессор во время занятия читал и комментировал ту или иную книгу, предназначенную для изучения студентами, иногда прерывая лекцию пояснениями.

Собственно говоря, из групп учителей и учеников и образовались университеты. В небольшом городке Болонье, где на рубеже XI–XII вв. появился знаток римского права Ирнерий, возникла школа юридических знаний, превратившаяся в Болонский университет. Точно так же другой итальянский город, Салерно, прославился как главный университетский центр медицинской науки. Парижский университет, основанный на рубеже XII и XIII вв., был признан основным центром богословия. Такие центры высшего, «всеобщего» образования  назывались studia generale в отличие от других школ (studia particularia), а потом закрепили за собой название университетов.3 Среди наиболее крупных учебных центров, сложившихся уже в XIII в., можно назвать университеты в Оксфорде (1206), Неаполе (1224),  Кембридже (1231) и  Лиссабоне (1290 ). Университеты учреждались церковной и светской властью. Их рождение и их права подтверждались привилегиями, закрепленными в хартиях. Чтобы стать университетом, учреждению нужно было получить папскую буллу (указ) о своем создании. Такой буллой папа римский выводил школу из-под контроля местной церковной власти и узаконивал существование университета. Права учебного заведения подтверждались привилегиями и со стороны королевской власти. Привилегии закрепляли университетскую автономию (собственный суд, управление, право дарования ученых степеней), освобождали студентов от рекрутчины. Профессора, студенты и служащие образовательного учреждения подчинялись не городским властям, а  выборным ректору университета и деканам факультетов. Если студент подлежал наказанию за  проступок, совершенный вне стен университета, городские или деревенские власти могли лишь просить университетских руководителей судить и наказать провинившегося.

Появление университетов было вызвано оживлением общественной жизни, торговли, увеличением городов и доходов. Города соглашались на открытие университетов из-за экономической выгоды, поскольку университет давал приток постояльцев, покупавших изделия городских ремесленников. Церковь стремилась удерживать университетское образование под своим влиянием, имела в университетах своих представителей. Университеты играли роль светской альтернативы недостаточному уровню церковного образования. Важная черта средневековых университетов - наднациональный характер. Порядок записи студентов в университет был весьма вольным. Обучение - платным.

К XIV века сложилась категория странствующих студентов («вагантов»), которые перебирались из одного университета в другой, обучаясь у самых прославленных профессоров. Первые университеты сами были весьма мобильными: могли переместиться в другой город, страну. Студенты и преподаватели объединялись в территориальные землячества («нации») – в зависимости от происхождения учеников. В Парижском университете было четыре нации: французская, пикардийская, английская, германская. Каждая нация содержала свои общежития – коллегии (колледжи).

Университеты обычно имели несколько факультетов (максимум четыре: подготовительный – свободных искусств, или «артистический»; и три основных – богословия, права, медицины). Содержание обучения на подготовительном факультете определялось программой семи свободных искусств. На факультете искусств читали сочинения Аристотеля по логике, физике, этике, метафизике. Не везде имелось все три высших факультета, не везде они были равнозначны. В конце Средневековья проходит специализация университетов: Парижский университет центрируется на теологии и философии; Оксфордский университет на гражданском праве; университеты в Италии на римском праве и медицине.

Коллегии и факультеты определяли жизнь университета. Представители наций и факультетов (деканы) выбирали официального главу университета - ректора - лицо с временными полномочиями. Факультеты присуждали ученые степени. После 3-7 лет занятий студенты получали первое звание бакалавра (первоначальная ступень к научной степени; возможность преподавать в низших школах ограниченный набор предметов и тем). В результате дальнейшего обучения бакалавр получал следующие ученые степени. В обязанности студента входило посещение лекций: обязательных дневных (ординарных) и повторительных вечерних.

Важной стороной университетского обучения были диспуты. Преподаватель (обычно магистр) назначал тему. Помощник магистра  бакалавр вел дискуссию, фиксировал вопросы, регулировал ответы на них и комментировал выступления. В случае необходимости магистр приходил бакалавру на помощь. Один-два раза в год устраивались диспуты  «о чем угодно» (без жестко оговоренной темы). В таком случае нередко обсуждали животрепещущие научные и мировоззренческие проблемы. Участники диспутов могли вести себя весьма свободно, прерывать оратора свистом и криками.

Как правило, выпускника университета ждала неплохая карьера. С одной стороны, университеты активно сотрудничали с церковью, студенты-теологи занимали в ней важные посты. С другой — у королей, различных местных аристократов, у городов и купцов постоянно существовала потребность в грамотных и образованных людях. Вчерашние студенты становились писцами, нотариусами, судьями, адвокатами, прокурорами, придворными лекарями и секретарями. Контингент учащихся был самым разношерстным — большинство происходило из знатных горожан, однако получить стипендию и образование могли даже дети крестьян. Студенты ворчали на засилье монахов, которым позволялось поступать на богословский факультет, минуя подготовительный артистический. Университеты впервые создали светскую образовательную инфраструктуру во всей Западной Европе.

    

   Глава 3. Развитие педагогической мысли и школа в эпоху Возрождения и Реформации  

    3.1. Педагогические идеи Возрождения

   Эпоха Позднего европейского Средневековья (Х1У - начало ХУ11 вв.) ознаменовалась событиями, которые в корне меняли приоритеты и подходы к воспитанию и образованию. Состоявшаяся «педагогическая революция» была  связана  с культурными и идейными движениями, получившими название Возрождения и Реформации. Представители этих движений осуждали суровость традиционного воспитания, были не удовлетворены состоянием связей воспитания с внешним миром, преподаванием научного знания. Они с сарказмом говорили о средневековых штудиях и учебниках, практике тогдашнего воспитания и образования.

   Педагогическая мысль отразила  конфликт между средневековой католической педагогикой, с одной стороны, Возрождением и Реформацией, с другой. Это, впрочем, не исключило конвергенции философско-педагогических взглядов участников конфликта. Так один из идеологов Реформации Мартин Лютер (1483-1546)  советовал хранить средневековую традицию обучения латыни - общего языка «республики письма». В свою очередь один из вдохновителей Контрреформации, основатель ордена иезуитов Игнатий Лойола (1491 ? - 1556) считал своим учителем в вопросах воспитания выдающегося деятеля Возрождения Хуана Луиса Вивеса (1492-1540).

       В основе компромисса лежал поиск «третьего пути» между формулами римско-католической педагогики и подходами к воспитанию и обучению, которые выдвинуло светское государство.  Итогом поиска оказались радикальные изменения в программе воспитания и обучения. Первым из них явились пересмотр места грамматики в программе образования и превращение её из главной учебной дисциплины во вспомогательную. Затем последовали и другие изменения, которые заметно повернули в сторону светскости предпочтения в  школе и педагогической мысли.

      Развитие западноевропейской педагогики и школы в X1V – первой трети XVII в. тесно связано с происходившими социальными, экономическими, политическими и педагогическими процессами в обществе. Феодальные отношения прошли за этот период путь от безраздельного господства и расцвета до застоя и упадка. Рождалось индустриальная цивилизация, которой потребовались иные педагогика и учебные заведения.

   Прекрасную страницу  в летопись мировой педагогической мысли вписало  культурное движение, прошедшее под знаком гуманистических идей Возрождения. Принадлежавшие к нему лучшие умы Европы провозглашали человеческую личность главной ценностью на земле и прокладывали новые пути воспитания, стремясь раскрыть в человеке все лучшее. В философско-педагогической мысли в обновленном виде появился идеал духовно и физически развитой личности, который был наполнен конкретно-историческим содержанием. Сами идейные представители Возрождения нередко являлись носителями такого идеала, будучи эталоном мудрости, нравственности, духовности.

      Ростки педагогического гуманизма появлялись в условиях пробуждения национального самосознания во многих государствах. Подъем педагогической мысли был тесно связан с интенсивным развитием искусства, литературы, научных знаний. Мир после великих географических открытий XV—XVI вв. стал для европейца более пространным и многоцветным. Распространению новой культуры и образованности способствовало изобретенное в середине XV в. книгопечатание.

        Гуманисты заново открыли, как много в культуре и образовании сделали античные народы Греции и Рима. Стремясь подражать им, они и называли свое время «Возрождением», т. е. восстановлением античной традиции. В греко-римской культуре видели отражение всего лучшего, что есть в человеке и природе. Гуманистов привлекала свобода, выразительность и красота классической литературы. Из материала обучения она становится олицетворением идеалов воспитания. В духовном  наследии  античности Эллады и Рима стремились черпать то, чтобы было утеряно, — традицию воспитания физически, эстетически развитого человека, способного на самостоятельные и полезные обществу действия.

     Умственное движение гуманизма и Возрождения возникло как следствие перемен в средневековом мировоззрении, оплотом которого являлась католическая церковь. Если католическая церковь учила, что человек в земной юдоли должен обращать все надежды к Богу, то в центре нового мировоззрения оказался человек (homo), который брал на себя ответственность за свою судьбу.   

      Философы-гуманисты разрушали идейную основу средневекового воспитания - схоластику.  Схоластика изживала себя, поддерживая отрыв мысли от реальной действительности, логическую несвободу, авторитаризм, субъективизм и произвольность, играя в дефиниции, поощряя компиляцию и комментирование. Она сводила цель гуманитарного образования к приобретению навыков апологетики, что доходило нередко до абсурда. Философы-гуманисты обвинили схоластику в «самоуверенном невежестве». Они возвратили в философско-педагогическую мысль скепсис, поиск истины.

      Сигнал уничтожающей критике схоластики был подан трудами Николая Кузанского (1401-1464). В противовес схоластике он говорил о сложности и противоречивости процесса обучения. Единственно возможным путем познания мира и Бога признавалось «отрицательное мышление». Кузанский говорил о прирожденной способности суждения, которая проявляется в общении с миром природы, при интеллектуальном ее созерцании: «В своей простоте ум все созерцает, как бы свою величину в одной точке, и все - вне всякой сложенности из частей, и не так, что одно есть это, а другое - иное, а так, что все есть одно и одно есть все». Познание, по Кузанскому, беспредельно, ибо истина неисчерпаема. Знание характеризуется как интеллектуальное прозрение, «постижение непостижимого».

        Свои идеи педагоги-гуманисты отыскивали не только в классическом наследии. Они взяли много от средневекового рыцарского воспитания, когда помышляли о физическом совершенстве человека. Отвечая на вызов времени, педагоги-гуманисты имели в виду формирование общественно полезной личности. В результате педагогическая триада Возрождения (классическое образование, интенсивное физическое развитие, гражданское воспитание) складывалась из трех основных слагаемых: античная традиция, доказавший свою жизненность опыт Средневековья, а также идеи – провозвестники  нового общества. Представители Возрождения обогатили программу классического образования, добавив в нее изучение древнегреческого языка, возродив правильный латинский язык. Смысл таких нововведений состоял в стремлении извлекать из античной литературы воспитательно-дидактический материал: идеи государственного устройства — у Аристотеля, уроки военного искусства — у Цезаря, агрономические познания — у Вергилия и пр. Если средневековая схоластическая традиция предпочитала, прежде всего, философию Аристотеля, то теперь на первое место выходят идеи Платона.

       Колыбелью европейского Возрождения стала Италия. Борьба итальянских городов за независимость, пробуждение чувства причастности к единому этносу породили духовное движение, которое выдвинуло идеи гражданского воспитания (Л..Альберти (1404—1472), В. да Фельтре (1378—1446), Л.Б. Гуарино Гуарини да Верона (1374—1460) и др.).

В Италии заговорили о новом типе человека - гражданине. Речь шла о формировании члена общества с хорошими манерами, чуждого христианскому аскетизму, развитого телесно и духовно, воспитанного в процессе трудовой деятельности, что, как замечал, например, Л. Альберти, позволит приобретать «совершенные добродетели и полное счастье». Итальянские гуманисты полагали, что наилучший путь воспитания нового человека — изучение классической греко-римской культуры.

В качестве образца педагогических идей рассматривались идеи Квинтилиана. К ним, например, обратились Витторино да Фельтре и  Леон Батисто Гуарини. Итальянские гуманисты в зарождающихся школах нового типа произвели радикальные перемены в методиках обучения, исходя из специфики детства и ребенка. Так Л. Б. Гуарини совершил подлинный переворот в представлениях о детских учебниках. Он отверг темные средневековые тексты с невнятной, изложенной в стихах грамматикой, предложив вместо этого доступные детям учебные грамматические комментарии      

Как руководитель дворцовой школы в Ферраре, Б. Гуарини непременными компонентами обучения считал не только классическое образование, но и новые языки и литературу, естественнонаучную подготовку, что шло вразрез со средневековой традицией. Оценивая педагогическую значимость подобного образования, Б. Гуарини указывал: «Ни одна из отраслей знания не охватывает такого множества предметов, как та ученость, которую я пытался описать». Школа в Ферраре, давала такое образование. Здесь было больше, чем обычно, занятий по естественнонаучному циклу, велось обучение некоторым профессионально-трудовым навыкам.

       В числе воспитанников возглавляемого В. да Фельтре  в Мантуе учебного заведения, именовавшегося Дом радости,  оказалось до 80 отпрысков знати и представителей высших сословий. По суждению В. да Фельтре, воспитание должно было содействовать гармоническому развитию «тела, ума и сердца». Воспитанники постоянно и много упражнялись физически: занимались верховой ездой, спортивной борьбой, фехтованием, стрельбой из лука, бегом, плаванием; проводились военизированные игры. Наставники следили за соблюдением воспитанниками правил личной гигиены, умеренности в еде.   Девизом умственного образования были слова В. де Фельтре: «Я хочу научить учеников мыслить, а не болтать вздор». Основой учебной программы являлись классические языки и литература. Предпочтение отдавали чтению и комментированию поэм Гомера, произведений Демосфена, Вергилия, Цицерона. Кроме того, изучались математика, логика, живопись, музыка, правила этикета, осваивалось искусство танца. Педагогическим новшеством было совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек. Важное место занимало нравственное воспитание, окрашенное христианской религией (Витторино де Фельтре лично преподавал религию). Руководитель Дома радости избегал телесных наказаний («в одной любви заключается радость и достоинство учителя»). Особое значение придавалось пробуждению в учениках стремления к самосовершенствованию («умственного честолюбия»).

        Педагогические идеи Возрождения во Франции. Идеи Возрождения из Италии проникают в соседнюю Францию. Парижский  университет становится важным очагом идей гуманизма Возрождения. Из Сорбонны  эти идеи распространились в Центральную и Северную Европу. Среди представителей французского Возрождения, повлиявших на развитие педагогической мысли и образования, выделяются  Франсуа Рабле и Мишель Монтень.

       Франсуа Рабле (1494-1553) едко и остроумно обличал пороки средневекового воспитания и обучения и одновременно рисовал идеал гуманистического воспитания, в центре которого — духовное и телесное развитие личности. Рабле критиковал бесчеловечность воспитания, несуразность и неэффективность обучения в школе. С откровенным презрением он писал о догматическом изучении религиозных текстов.

       Гаргантюа — герой одноименного романа Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль» забывает как ненужный хлам все, чему его учили богословы. Воспитатель печется о том, чтобы сделать из своего питомца сильного, разносторонне воспитанного и образованного человека. Чтение служит пищей поучительных бесед. Гаргантюа изучает латынь, арифметику, геометрию, астрономию, музыку. Делается это в игровой форме (например, счету Гаргантюа учится, играя в карты). Умственные занятия чередуются с играми, физическими упражнениями на воздухе, гимнастикой. Он занимается верховой ездой, фехтует, борется, плавает, поднимает тяжести. С воспитанником ведут беседы, которые помогают узнать подлинную жизнь: о хлебе, вине, воде, соли и пр. Вечерами Гаргантюа рассматривает звездное небо. В дождливые дни — пилит дрова, молотит хлеб, посещает ремесленников и купцов, слушает ученых мужей. Порой целые дни проводит на лоне природы.

       Мишель Монтень (1533-1592) в своем основном труде «Опыты» рассматривает человека как наивысшую ценность. Он верит в неисчерпаемые человеческие возможности, относясь с большой долей скепсиса к божественному провидению. По меткому замечанию одного из французских историков педагогики, Монтень «предпочитает снять перед Богом шляпу, но не становиться на колени». Монтень видит в ребенке не уменьшенную копию взрослого, как это считалось в средневековой педагогике, а особое индивидуальное природное существо. Ребенок от рождения обладает первозданной чистотой, которую в дальнейшем «разъедает» общество. По суждениям Монтеня, ребенок превращается в личность не столько благодаря полученным знаниям, сколько развив способность критических суждений. Подвергая резкой критике средневековую школу, он образно писал, что это «настоящая тюрьма», откуда слышны крики терзаемых детей и опьяненных гневом учителей. Зло и метко осуждал Монтень гипертрофированное словесное обучение («трубят в уши, будто воду льют»). По убеждению Монтеня, традиционное обучение приносит мало пользы: «большая часть наук, которыми мы занимаемся, не приложимы к делу».

       Признавая необходимость опереться в воспитании на склонности и задатки детей, Монтень сетовал, что сделать это с раннего возраста затруднительно: «Склонности детей в раннем возрасте проявляются так слабо и так неотчетливо, задатки их так обманчивы и неопределенны, что составить себе на этот счет точное суждение очень трудно».

        Воспитание Монтень видел очень широко: «Мир наш только школа, где мы учимся познавать». Основную цель образования Монтень усматривал в «самопознании, а также обучении достойно жить и умереть». Он замечал, что люди и животные - дети одной матери Природы, так что следует прививать детям уважительное отношение ко всему сущему. В познании отдавал преимущество чувственному опыту.     

        Размышляя, каким должны быть воспитание и обучение, Монтень советовал, чтобы «больше говорил ученик и больше слушал учитель».  Предлагая добиваться осмысленного отношения к учебе, он писал: «Пусть учитель спрашивает  с ученика не только слова затверженного урока, но и смысл, и самую суть его». Необходимо приучить учащихся исследовать окружающий мир, чтобы они «все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету». Монтень предостерегал от тщетных попыток энциклопедического образования («нельзя обучать многому»). Полезно организовать разнообразные связи учащихся с окружающим миром — со знатоками наук, умными и благожелательными друзьями, посещать иные страны. В ходе образования следует знакомить с духовными ценностями, которые заключены, прежде всего, в античности. Умственное образование, по Монтеню, это своеобразное личное присвоение знаний: «Мы берем на хранение чужие мысли и знания. Нужно, однако, сделать их собственными». Идеалом для Монтеня был не умудренный «голой ученостью», а человек, одновременно обладавший «добрыми нравами и умом».   

     Педагогическое движение Возрождения в других странах Европы. Из Италии и Франции педагогическое движение перекинулось в остальные страны Европы, оставив заметный след в истории школы и педагогики. Так, Р. Агрикола (1445-1485) воспитал немало учеников, которые создали школы в германских государствах и на севере Европы. А. Гегиус (1468-1498) возглавлял «школы братьев общей жизни» в Девентере и Люттихе. Ректор Гейдельбергского университета Я. Вимпфелинг (1450-1522) сформулировал концепцию национального воспитания, воспринятую передовыми учебными заведениями гуманистического типа, ратовал за введение новой школьной дисциплины — национальной истории и написал учебник «Очерк германских деяний», который использовался при преподавании такого предмета. Школы нового типа на началах «христианского гуманизма» (например, школу святого Павла в Лондоне) основал Дж. Коллет (1464-1519). Благородные традиции рыцарского воспитания отстаивал У. фон Гуттен (1488—1523) (Германия).

     Один из «властителей дум» Возрождения Эразм Роттердамский (1466 / 69-1536) в сатирическом сочинении «Похвала глупости» высмеивал нравы и пороки тогдашнего общества — невежество, тщеславие, лицемерие. Враг религиозного фанатизма, Эразм склонялся к свободе вероисповедания, отстаивал природное равенство людей. В основном педагогическом трактате «О первоначальном воспитании детей» и других трудах по воспитанию («О благовоспитанности детей», «Беседы», «Метод обучения», «Способ писать письма») Эразм определил необходимость сочетания античной и христианской традиций при выработке педагогических идеалов, принцип активности воспитанника (врожденные способности могут быть реализованы лишь через напряженный труд). Эразм Роттердамский подчеркивал, что вне воспитания нельзя достичь эффективного развития человека.  Он был среди первых мыслителей, приоткрывших особый мир детства, положив начало изучению этого мира.

      Эразм считал, что к воспитанию следует приступать с первых лет жизни: «Воспитание начинается с колыбели в привлекательном виде для приобщения ребенка к добродетелям и знанию». С раннего возраста целесообразно «насаждать образование, особенно изучение языков». Программа обучения не должна излишне обременять учащихся, ибо тем самым отбивают желание учиться.  Осуждая грубых учителей, Эразм писал: «Этим людям я неохотно доверил бы укрощать диких лошадей, тем более им нельзя отдавать в руки хрупкие существа». Эразм не видел никакой педагогической пользы в физических наказаниях, предлагая опираться на здравый смысл учеников: «Не следует приучать ребенка к ударам... Тело постепенно становится нечувствительным к тумакам, а дух — к упрекам... Будем настаивать, повторять, твердить! Вот какою палкой нужно сокрушать детские ребра!»

        Определенным шагом вперед были взгляды Эразма на женское образование. Он рекомендовал одинаковую программу женского и мужского образования, оговорив, однако, что женщинам целесообразно давать по преимуществу классическое языковое образование и в очень малом объеме естественнонаучные знания.

   Европейскую славу снискали Хуан Луис Вивес (1492-1540). Он родился в Валенсии, но большую часть жизни провел за пределами Испании. Известен как автор ряда педагогических трактатов и наставник дочери английского короля.  Выступал против схоластики, в защиту опытного познания. «Я не знаю человека, преподавание которого было бы более ясным, приятным и благотворным», — писал о нем современник - английский мыслитель Т. Мор.

      Главный педагогический труд Вивеса  - «О порче нравов». В этом и других сочинениях («О преподавании наук», «Воспитание христианской женщины») Вивес рассматривал отличия домашнего и школьного воспитания, вопросы нравственного воспитания, ряд дидактических проблем. При этом школьное обучение ставилось на первый план в сравнении с домашним воспитанием. Осуждались антигуманность, схоластика и фразерство средневекового воспитания и обучения. В отношении ребенка предлагалось сочетать «кротость» и «строгость» с преобладанием гуманного подхода. Воспитание не мыслилось без учета природных психофизиологических особенностей детей. Осуждался предрассудок о вреде образования для женщин. Организация процесса обучения увязывалась с необходимостью проникновения в закономерности познания.

       Среди тех, кто заслужил память благодарного человечества, - английский мыслитель Томас Мор (1478-1535).  В центре утопической теории Т. Мора стоял человек, который имеет право на всестороннее гармоническое развитие. Мор снискал славу как ученый, гуманист, поэт, исключительно честный человек. Будучи лорд-канцлером, был казнен, отказавшись пойти против своих религиозно-политических убеждений.

        В книге «Утопия»  Т. Мор описывал идеальное общество и излагал идеалы воспитания и обучения. Цель социальных учреждений в таком обществе выражалась в том, чтобы каждый мог развивать «свои духовные силы», заниматься «изучением наук и искусств». В деятельности человека выделены общественные и личные стороны, которые проявляются в любви к труду, скромности, добродетели, взаимопомощи. Т.Мором намечены несколько принципиальных педагогических идей: равенство образования независимо от пола; равное начальное обучение; преподавание на родном языке программы полезных светских знаний (чтение, письмо, математика, музыка, естествознание, агрономия и пр.); необходимость освоения какого-либо ремесла; непременность самообразования.  Томас Мор отвергал жестокость и грубость средневекового воспитания. В стихотворном послании «К моим возлюбленным детям» он пишет: «Много я вам надавал поцелуев, побоев же мало».

        Человек, по Мору, «рожден для счастья, никто не может быть настолько глуп, чтобы не чувствовать стремления к удовольствию». В этих суждениях заключен протест против воспитания  религиозного аскетизма. Вместе с тем Т. Мор строил нравственное воспитание на началах религии (священники должны «наставлять в нравах»). Правоверный католик, он, однако, далек от религиозного фанатизма. В Утопии царит свобода вероисповеданий. Воспитание высокой нравственности рассматривается как первостепенная социальная задача. Следует воспитывать в духе морали, которая отвечает интересам общества и каждого человека в отдельности. Важно в этой связи, например, изживать у детей чувство тщеславия: «Чем труднее вырвать эту сорную траву, тем раньше мы должны приступить к прополке».

       Полагая, что разум способен руководить человеком в течение всей жизни, Т. Мор ищет пути, чтобы вооружить человеческий разум знанием. Только образованный человек способен добиться счастья. «Способности у утопийцев, — писал он, — изощренные науками, удивительно восприимчивы к изобретению искусств, содействующих удобствам и благам жизни».

         Томас Мор видел во всеобщем образовании несокрушимость общества. В Утопии такое образование осуществляется в виде ученичества и в государственных школах. Противник схоластической системы обучения, Т. Мор подчеркивал, что школьное образование должно опираться на опытные знания. Мор подчеркивал обязательное участие детей и взрослых в труде. Труд не мешает жителям Утопии посещать учебные занятия, слушать музыку, вести научные изыскания. Они умеют прогнозировать погоду, делают успехи в математике, диалектике, музыке.

        Особое внимание Мор уделил проблеме женского образования. Мужчины и женщины Утопии равны в образовании, ибо «природа одинаково благоволит ко всем». Он ценил в женщине ученость в сочетании присущих ей добродетелей. «Когда существо женского пола соединяет хотя бы небольшие знания со многими похвальными добродетелями, тогда я ставлю ее выше сокровищ Креза и красоты Елены... Разница пола в смысле учености значения не имеет, так как при наступлении жатвы совершенно безразлично, посеяны зерна рукой мужчины или женщины. И мужчины, и женщины одинаково способны к тем занятиям, которые совершенствуют и оплодотворяют разум, подобно почве, на которой посеяны семена мудрости».

Среди поздних итальянских гуманистов Возрождения выделяется Томазо Кампанелла (1568—1639). Он провел 27 лет в тюрьме, где написал ряд трактатов, в том числе «Город солнца». В утопии «Город солнца» рисуется образец общества экономического и политического равенства. В трактате изложены педагогические идеи, пафос которых заключен в отрицании слепого подражания и книжности, возврате к природе, отказе от узкой специализации, в энциклопедизме и универсализме образования.

Юные солярии свободны от таких пороков, как лень, хвастовство, хитрость, вороватость, плутовство. В городе солнца заботятся об улучшении «породы людей», так как убеждены, что это — основа общественного блага. Здесь поощряют занятия наукой, изучение истории и обычаев. Соляриям прививают любовь к искусству, прекрасному, естественной красоте человека. Благодаря воспитанию и жесткому биологическому отбору жители отличаются отменным здоровьем и привлекательностью.

Главой государства является наиболее образованный и ученый гражданин. Девочки и мальчики учатся вместе. Им преподают чтение, письмо, математику, историю, географию и естествознание. С ними занимаются гимнастикой, бегом, метанием диска, играми. Их обучают ремеслам. До семи лет дети изучают родной язык, выполняют физические упражнения, с 7 до 10 — к этому добавляют изучение естественных наук, с 10 лет — познают математику, медицину и прочие науки. Предлагалось оживлять обучение путем наглядности: городские стены разрисованы «превосходнейшей живописью, в удивительно стройной последовательности отражающей все науки. Дети, без труда и как бы играя, знакомятся со всеми науками наглядным путем до достижения десятилетнего возраста». Широко используется принцип соревнования. Преуспевающие в науках и ремеслах пользуются большим почетом. В качестве учебника используется пособие «Мудрость», где сжато и доступно изложены все науки. Солярии воспитаны в духе религии «как закона природы». Их Бог — Солнце, природа. Они вправе выбирать любую конфессию. Кампанелла подчеркивал обязательное участие детей в общественно полезном труде. В мастерских и на полях они получают практические навыки, знакомятся с орудиями труда, работают вместе со взрослыми.

   

       В целом как видно между идеалами Возрождения и реальными условиями европейского воспитания и образования существовало громадное противоречие. Безусловно, идеи Возрождения (природосообразности воспитания, демократизации системы обучения, обогащения содержания образования и воспитания и пр.) оказали благотворное воздействие на развитие школы и педагогики. Вместе с тем они не могли быть сколько-нибудь полно осуществлены. Нередко эти идеи носили утопический характер. Ряд педагогических идей Возрождения был попросту выхолощен. Именно так произошло при распространении в первой половине XVI в. установок т. н. филологического образования. Трактовка гуманистического образования как программы духовного, общественного, физического становления личности сузилась до знакомства с частью классической литературы, изучения латинской грамматики, изощрения навыков красноречия.

3. 2.Педагогическая мысль в эпоху Реформации.

    В Западной и Центральной Европе в XVI в. развернулось широкое общественное движение Реформации. Движение  приняло религиозную форму борьбы против римско-католической церкви и имело целью обновление основ общества. Важным было и то, что Реформация в сфере образования захватила не только высшие общественные слои, но и распространялась в протестантских регионах на остальное население. Протестантизм породил новые педагогические проблемы, прежде всего свободы  религиозного образования. Во избежание преследований представители религиозных меньшинств были вынуждены осуществлять свою религиозно - педагогическую деятельность тайно. Реформация формулировала свое понимание природы и путей воспитания человека, которое не совпадало с взглядами гуманистов Возрождения и римско-католической церкви. С одной стороны, религиозный антропологизм реформаторства отличался от светского гуманизма педагогики Возрождения. С другой стороны, Реформация, в противовес Ватикану, исповедовавшему истины как неизменное отражение провидения, имела в виду дополнить божественные по происхождению истины.

       По сути, однако, движение смыкалось с Возрождением. Реформация стремилась переместить в центр воспитания человеческую личность, приобщать к родному языку, национальной культуре, литературе, поощрять светскую образованность. Реформация провозгласила принцип индивидуальности, «самости» человека, несущего личную ответственность перед Богом.  Такой критический и гуманистический настрой Реформации имел важные последствия для школы и педагогики.

        В становлении педагогических воззрений Реформации особую роль сыграл ряд мыслителей. Так, Жан Кальвин (1509-1564) — главный идеолог французской Реформации стоял особенно далеко от гуманистических воззрений Возрождения. Он выступил с проповедью «светского аскетизма», поставив во главу угла смирение и покорность Богу. Им переведена на французский язык Библия, являвшаяся важнейшим пособием при воспитании и обучении.

         Последователи Кальвина в Англии, пуритане, проделали аналогичную работу. Так, идеолог англиканской реформации Уильям Тиндель (1484-1536) перевел на английский язык Библию. Лидер радикального течения Реформации в Германии Томас Мюнцер (1490 -1525) выступал за разрушение старой школы, которая затрудняет доступ народа к просвещению. Имея в виду создать новую школу, Т. Мюнцер разработал специальные проекты учебных программ для народного образования.

          «Отец» Реформации в Германии Мартин Лютер (1483-1546) признавал необходимость и важность гуманистического образования, созвучного духу Возрождения. Он был инициатором учреждения светскими властями протестантских школ (Послание 1524 г.). Как думал Лютер, каждый для спасения души должен самостоятельно прочесть и осмыслить Библию. Он считал, что в научной подготовке, знании классических древних языков и литературы нуждаются « власть предержащие в миру и церкви». Из этого следовало, что полноценного образования была достойна лишь часть общества: будущие священники, учителя, судьи и пр. Остальное население должно было приобретать элементарное образование. В трактате «О желательности посылать детей в школу» (1530) Лютер оставлял за властями право принуждать родителей еженедельно, на один - два часа, отправлять детей в школу. Основным учебным пособием народной школы объявлялся Катехизис на немецком языке. Перевод Катехизиса был сделан самим Лютером.

        Последователь Лютера Филипп Меланхтон (1497-1560), названный впоследствии «наставником Германии»,  известен не только как теоретик, но и практик образования. В его творчестве прослеживается тесная связь гуманизма Возрождения и педагогических установок протестантизма. Противник схоластики, Меланхтон видел цель полноценного образования в приобретении научного мышления и красноречия. Убежденный сторонник изучения классической греко-римской литературы, он предложил «методу», которая предусматривала краткий курс грамматики, интенсивное чтение, сопровождающееся различными упражнениями: составление писем, переводы, диспуты, индивидуальные выступления. В программу обучения, по убеждению Меланхтона, непременно входило усвоение реальных знаний (математика, физика, метафизика, этика и др.). Дидактическим материалом при этом должна служить, прежде всего, классическая литература.

        Меланхтон немало сделал, чтобы практически осуществить свои идеи. Им написаны учебники по диалектике, физике, догматике, греческой и латинской грамматике. Учебники получили широкое распространение в протестантских учебных заведениях. Меланхтон имел множество учеников по всей Германии. Он инициировал реформирование на протестантский лад многих немецких университетов.

Протестантские школы.  Крупнейшие представители Реформации понимали важность учреждения начальных школ как средства влияния протестантизма. Лютер (1524) и Кальвин (1533), провозгласили идею всеобщего элементарного обучения детей горожан Катехизису на родном языке. Чтобы облегчить задачу учителей — пасторов, М.Лютер в 1529 г. составляет «малый Катехизис». Аналогичное пособие на французском языке подготовил и Ж. Кальвин. Во второй половине XVI в. протестантские начальные школы пользовались особыми школьными Катехизисами на английском, французском и немецком языках.

        Протестанты создавали низшие городские школы; использовали прежние учебные заведения элементарного образования, например, народные школы в Германии, которые предназначались для детей горожан, реже для крестьянских детей в возрасте от 5 до 11–12 лет. Школы для мальчиков и девочек были раздельными. Программа протестантских начальных школ чаще всего ограничивалась чтением Катехизиса. Порой в нее включали еще письмо и церковное пение. К воскресному дню обучения был добавлен еще один день.

Деятельность этих учебных заведений в Германии регламентировалась рядом документов. Так, «Учебный план Эйслебена» (1527) предписывал изучение в низшей городской школе переведенного на немецкий язык школьного Катехизиса, уроки латыни (чтение, письмо, грамматика), ежедневные занятия церковным пением. Курс делился на три класса. Планом  1528 года в программу дополнительно включалось изучение древнегреческого языка.

  В Центральной Европе особую роль в учреждении и реформировании городских (латинских) школ сыграли педагоги Реформации. Одним из первых шагов явилось учреждение М. Лютером   городской (латинской) школы в Эйслебене (1527). Спустя два десятилетия в Германии появилось еще шестьдесят подобных протестантских учебных заведений.

       Программа городской (латинской) школы постепенно усложнялась. В Эйслебене  она включала изучение «школьного Катехизиса» на немецком языке, церковное пение, латинскую грамматику и литературу, изучение сочинений древнегреческих авторов, беседы на «мирские темы». Для последних использовалось, например, учебное пособие «Педология». В нем предлагались примерные образцы бесед о сборе винограда, птицеводстве, супружестве, личной гигиене, этикете, театре и пр. В 1528 г. Меланхтон дополнил  программу латинской школы преподаванием древнегреческого и древнееврейского языков. В центр учебного процесса было поставлено изучение латинских языка и литературы. Были определены три этапа 5–6-летнего изучения грамматики, чтения произведений греко-римских классиков, сочинений на латинском языке Эразма Роттердамского и других авторов. Последователи Меланхтона пошли еще дальше по пути обогащения программы городской (латинской) школы, в частности, за счет расширения круга чтения классической греко-римской литературы.

        В обычной городской (латинской)  школе господствовали вербальность и заучивание. Ученики каждый вечер выучивали несколько  латинских слов; по субботам – повторяли по памяти выученное за неделю. В старших классах в ходу были монологи, диалоги, диспуты на латыни; занятия для старшеклассников могли проходить в виде лекций. Состав классов формировали по уровню подготовки. Так что юные школяры нередко учились рядом со взрослыми молодыми людьми. В городских (латинских) школах были распространены театральные представления (мистерии), которые содействовали расширению культуры, эстетическому развитию учащихся. В качестве литературного материала использовались классические тексты и сочинения национальных писателей.

   Гимназии. Первые гимназии появились в Германии. «Отцом» этих учебных заведений был Филипп Меланхтон. В «Саксонском учебном плане» 1528 г.  предусматривалась третья ступень обучения, которая вместе с низшей и старшей городскими школами становилась гимназией. На третьей ступени предлагалось обучать наиболее способных учащихся. Программа на этой ступени расширялась: при изучении римской литературы прибавляли сочинения ряда авторов. Учащиеся должны были сами упражняться в сочинительстве латинских виршей. Вместо латинской грамматики планировалось преподавание диалектики и риторики. В стенах гимназии узаконили обязательное общение лишь на латыни. Меланхтон отрицательно относился к изучению в гимназии немецкого языка.

       В 20-х гг. XVI в. многие городские (латинские) школы были преобразованы в гимназии. Символом гуманистического образования оказалась гимназия, созданная в 1537 г. в Страсбурге Иоганнесом Штурмом (1507—1589). Альфой и омегой обучения в гимназии Штурма являлись классические языки и литература. В гимназию стекались сотни учеников. В 1578 г., например, здесь обучалось до трех тысяч учащихся. Помимо использования новых программ, в гимназии прибегали к оригинальным методическим приемам. Так, в ходу были персональные словари по древним языкам.

      Гимназиями представляли едва ли не лучший тип тогдашнего общего образования. В этих учебных заведениях вульгарная латынь уступила место классическому латинскому языку, формальная риторика – литературе, средневековая диалектика – математике. Было возрождено обучение древнегреческому языку, часто преподавали древнееврейский язык.

На фоне царившей суровой, палочной педагогики приемы воспитания в некоторых гимназиях выглядели свежо и ново. Так, в гимназии в Гейдельберге (Силезия) существовало подобие ученического самоуправления. Ученики жили «республикой», избирая «сенат», «консулов», «трибунов», «цензоров». Каждый класс назначал «квестора», который помогал поддерживать дисциплину, и «эфора», ведавшего раздачей еды в трапезной. Глава гимназии носил титул «несменяемого диктатора». Провинившиеся гимназисты держали ответ перед представителями «республики».

            

3.3.Контрреформация и практика воспитания в иезуитских школах.

     Римско-католическая церковь справедливо усмотрела в Реформации угрозу своему влиянию. Тридентский католический вселенский собор (1545—1565) в качестве основных средств борьбы с Реформацией определил инквизицию и воспитание. Контрреформацию возглавил орден иезуитов (создан в 1534 г.). Главными способами борьбы с ересью, как записано в «законах» (costitutiones) ордена, назывались «проповедь, исповедь и воспитание». Иезуиты претендовали на роль носителей «католического гуманизма». Ими использованы идеи Возрождения. Иезуиты основательно переосмыслили идеи главного противника — Реформации. Будучи   врагами в вопросах веры, иезуиты нередко сходились с протестантами в вопросах образования. Иезуиты стремились посредством компромисса с нетрадиционными установками в воспитании и образовании сохранить средневековую, религиозно-авторитарную суть педагогики. Педагогическая формула ордена св. Лойолы сводилась к трем установкам: знать, наблюдать, преодолевать. Первая значила, прежде всего, изучать древние языки, вторая - знакомить с культурой Античности, третья - учить убеждать в опоре на схоластику. Иезуиты выдвинули идеи обновления воспитания и обучения путем погружения учащихся в собственный учебно-воспитательный мир, социализации педагогического процесса (например, посредством школьного театра), системы постоянных классов, регулярных экзаменов, демонстрации успехов учеников. По сути, однако, идеи Возрождения и Реформации трактовались иезуитами с консервативных позиций. Они переиначивались для воспитания вертких, беспринципных, сильных телом и духом служителей католической церкви. Воспитание направлялось на развитие индивидуальных способностей, честолюбия, духа соперничества.

Коллежи иезуитов. В XVI–XVII вв.  прочные позиции в сфере повышенного образования заняли коллежи иезуитов. Орден иезуитов стремился взять на себя воспитание господствующих классов и тем самым влиять на политическую и общественную жизнь Европы. Первые коллежи иезуитов были открыты в европейских столицах: Вене (1551), Риме (1552), Париже (1561). Обычно плату за обучение не брали, поэтому у иезуитов могли учиться талантливые выходцы из низов. В 1600 г. в Европе насчитывалось до 200 коллежей иезуитов. Во Франции, например, в середине XVII в. в одной лишь Иль-де-Франс насчитывалось до 14 тыс. учеников коллежей св. Лойолы.

      У иезуитов обучался цвет католического дворянства. Знаменитым на всю Европу был ряд учебных заведений иезуитов, например, Ла Флеш во Франции.  Среди воспитанников иезуитов было немало крупных ученых, писателей, философов, политиков. Правда, позже некоторые из них отреклись от своих учителей. Вольтер, например, писал: «Отцы научили меня лишь немного латыни и глупостям». Ему вторит Г. Лейбниц (1646-1716): «Иезуиты в деле воспитания остались ниже посредственности». Иные из видных европейских деятелей, напротив, весьма лестно отзывались о педагогической деятельности ордена . «Следует брать пример со школ иезуитов, ибо ничего не может быть лучше их», — утверждал английский философ и политик Ф. Бэкон (1561—1626).

       Во многом от иезуитов идут традиции жесткой централизации и регламентации школьного дела. Школьными уставами иезуитов генерал ордена назначал ректоров коллежей, которым, в свою очередь, подчинялись префекты, преподаватели и надзиратели учебных заведений. Генералу ордена каждые три года подавался каталог с поименным указанием состава учащихся и преподавателей.

       Иезуиты сочетали консервативные педагогические установки и сравнительно эффективные приемы и методы воспитания и обучения. Значительное число учебных заведений св. Лойолы были интернатами. Иезуиты стремились к тому, чтобы дети забыли своих родителей и полностью перешли под влияние ордена. Главным принципом жизни в интернате было слепое подчинение авторитету наставника. Чтобы приобрести такой авторитет, предлагались три главных способа действий: заслужить доверие, заслужить любовь, заставить бояться. Учителю следовало выступать как бесстрастному судье. Педагог должен был заставить ребенка понять, что любой его проступок будет известен и наказан (лучше воздействовать «страхом бесчестия, нежели наказания»).

      В коллежах иезуитов заботились о здоровье учащихся. Здесь ученики упражнялись в гимнастике, верховой езде, плавании, фехтовании. Школьные помещения были просторными, чистыми, хорошо освещенными. Учеников ограждали от перегрузок. Занятия в классах длились не более пяти часов ежедневно. Учебный год был коротким — 180 дней — и прерывался частыми каникулами, праздниками, экскурсиями. Преподаватели предпочитали мягкое обращение с учениками, поручая телесные наказания товарищам провинившихся и специальным «корректорам». В коллежах процветали нездоровое соперничество, взаимная слежка и доносительство.

       Школьные уставы объявляли «центром образования» религию. В коллежах иезуитов особенно сильна была нетерпимость к иным конфессиям и убеждениям. В программу коллежа, рассчитанную на пять лет обучения, входили латинский и греческий языки, античная литература, катехизис на латинском языке, элементы истории, географии, математики, естествознания.

Программа распределялась по двум основным циклам: младшие «грамматические классы» и старшие «классы риторики». Древние языки и литературу осваивали особенно усердно, читая античных авторов, в первую очередь Цицерона. Произведения античной литературы использовались в основном в качестве текстов для упражнения в красноречии. Гуманистический смысл произведений выхолащивался, главным образом в них ценилось осуждение «нравственно-соблазнительного». Программы по истории и географии были оторваны от национальной почвы. Преимущественно ученикам преподносились сведения из древней истории.   Иезуиты исходили из убеждения, что знание национальной истории «служит на гибель тому, кто ее изучает». Правда, в конце XVII в. в преподавании истории и географии произошли известные перемены, в частности, стали использоваться географические карты с учетом тогдашних открытий. Однако, в сущности, иезуиты были всегда противниками обновления содержания образования. Лишь в конце XVII в. в коллежах стали давать сколько-нибудь серьезные естественнонаучные знания. До этого природа оставалась для учеников «закрытой книгой». В лучшем случае, как это было в Ла Флеш, преподавались геометрия и искусство фортификации.

        Метода обучения была тщательно продумана и регламентирована. Например, при изучении латыни полагалось ежедневно заучивать не менее трех - четырех строк текста. Учебный день начинался с повторения материала предыдущего урока. Точно так же учебная неделя начиналась с повторения усвоенного на предшествующей неделе. Новый учебный год открывался обзором пройденного в предыдущем году. Начало занятий в «классах риторики» предварялось кратким повторением программы «грамматических классов». Девизом служил лозунг: важнее основательность, чем объем знаний. Излюбленным дидактическим приемом являлись разного рода соревнования: пар, групп, младших и старших классов, старост – «декурионов» и пр.

     

        3.4. Развитие школьного образования в XV — начале XVII вв.     

Учебные заведения рассматриваемого периода можно распределить по трем основным типам – элементарного, повышенного общего и  высшего образования.

      Школы элементарного образования. Школы элементарного  (начального) обучения оказались одной из арен борьбы нового со старым. Особенно была заметно конкуренция между протестантскими и католическими  учебными заведениями. Растет значение светских школ.

         Римская католическая церковь, уступая Реформации в организации элементарного обучения, стремилась выправить положение. Тридентский вселенский собор принял «Катехизис собора» . В этом документе предлагалось повсеместно открыть католические воскресные школы для низовых слоев населения и начальные учебные заведения для знати. В  католических приходских воскресных школах обучали чтению Библии на латыни. Этим же занимался ряд католических конгрегаций, создававшие школы для бедных, благочестивые школы и пр. Католики — выходцы из первого и второго сословий, дети состоятельных представителей третьего сословия получали начальное образование в особых учебных заведениях, либо школах полного общего образования. Программа такого обучения, как минимум, состояла из чтения, письма, счета, церковного пения.

          В европейских странах возрастало число светских школ начального обучения, учреждавшихся властями и общинами. К таким учебным заведениям относились, например, малые школы (Франция), угловые школы (Германия). В них учили читать, петь псалмы. Особые помещения у школ имелись крайне редко и только в городах. В сельской местности учитель с учениками кочевали из дома в дом. Обычно все ученики занимались вместе. В первой половине XVII в. появляются школьные классы, где учеников делили по уровню подготовки.

         На протяжении XV—середины XVII в. место священника-учителя в начальной школе постепенно занимает специальный преподаватель. Положение профессионального учителя меняется. Он живет на «школьные деньги» и на плату натурой от общины и прихожан. С конца XVI в. распространился принцип оплаты труда учителя общиной. Это свидетельствовало об усилении независимости школы от церкви, хотя назначение учителя по-прежнему согласовывалось со служителями культа. Профессиональный уровень учителей, особенно в школах для малоимущих, был весьма низким. Учителями часто становились неудачники, случайные люди: бывшие школяры, ремесленники, солдаты и пр. Многие из них были неучами. «Большинство учителей не в состоянии хорошо писать и читать», — узнаем мы из документа о французских малых школах начала XVII в. Подобная ситуация была повсеместной.

        Воспитание в учебных заведениях элементарного образования проходило в рамках религиозных догматов (римско-католических или протестантских). Клерикализм являлся существенным тормозом, который, заметно задерживал улучшение учебной работы школы. В школах не было и намека на физическое воспитание. На детей постоянно сыпались удары. Секли всех без исключения. Из дневника воспитателя малолетнего французского короля можно, например, узнать, что юный монарх 15 мая 1610 г. был коронован, а 17 сентября того же года  «довольно жестоко высечен» наставником.

        В школах элементарного обучения царило словесное обучение. Тем не менее, наметился известный прогресс в формах и методах преподавания и учения. На протяжении XVI в. в преподавании языка отказываются от автоматического запоминания отдельных слов и обучают по звукам и буквам. Появляется классная доска. В XVII в. повсюду вместо угля пишут перьями. В середине XV в. в обучении счету переходят от римских цифр к арабским. В XVII в. наряду с абакой появляются кубики и жетоны, применявшиеся в дальнейшем вплоть до конца XVIII в. С XVI в. составляются специальные детские учебные пособия, например, упомянутые «малые Катехизисы». Они были доступнее и меньше по объему, чем те, которыми пользовались учителя.

        Распространение элементарного образования шло медленно и трудно. Большой урон образованию народа причиняли непрестанные войны, во время которых исчезали школы, гибли учителя. Элементарное образование можно было получить, прежде всего, в городах. В сельской местности царило невежество. Полное начальное образование было доступно лишь верхушке общества. Масштабы и качество элементарного обучения в Западной Европе в первые десятилетия XVII в. были столь удручающими, что некоторые исследователи вообще отказываются видеть в нем сколько-нибудь заметный прогресс. Один из таких ученых - Ш. Летурно пишет: «Если Европа не оглупела окончательно, то только потому, что вследствие малого числа особенно низших школ масса населения вовсе не училась и жила в относительно здоровом невежестве».

        Школы повышенного общего образования.   В Западной Европе в XV –    первой трети XVII вв. возрастает число светских учебных заведений повышенного общего образования - городские (латинские) школы. Генетически они связаны с прежними   городскими и церковными школами и служили ответом на потребности торгово-промышленной цивилизации. В XV в. городские школы были во всех крупных городах. Их сеть заметно возросла в XVI—XVII вв.  Городские школы носили более светский характер по сравнению с прежними учебными заведениями. Эта перемена коснулась организации и программ. Постепенно городские школы вышли из-под церковного управления и подчинялись местным и общегосударственным властям. Церковь, впрочем, оставила за собой особое влияние. Это выражалось, прежде всего, в школьном воспитании, которое было построено на религиозных основах. Главами, преподавателями школ зачастую были служители церкви.

        Кроме городские школ, были созданы другие учебные заведения повышенного общего образования: грамматические и публичные школы, коллежи, школы иеронимитов , дворянские (дворцовые) школы . 

Английские грамматические школы и   их разновидность - публичные школы относились к тому же типу учебных заведений, что и городские школы и гимназии. Публичные школы были основаны в конце XIV – первой половине XV в.в.: в Винчестере, Итоне и др. Они учреждались на частные пожертвования или королевские субсидии. В них учились дети состоятельных родителей, способные вносить высокую плату.  Заметную роль в укреплении гуманистического образования сыграла созданная в 1512 г. Дж. Коллетом при участии Эразма Роттердамского Лондонская публичная школа. В ее программе записано следующее: «катехизис на английском языке, изучение наилучшими учениками классической латинской и греческой литературы».

       Коллежи появились во Франции в середине XV в. Эти учреждения ведут начало с постоялых дворов для неимущих школяров и стипендиатов. В XVI в. коллежи были платными и бесплатными пансионами и экстернатами. Первые коллежи возникли при Сорбонне и Наваррском университете.  Статусом 1452 г. выпускникам коллежа вменялось публично экзаменоваться на факультетах университетов. Постепенно коллежи отпочковывались в самостоятельные учебные заведения повышенного общего образования. В создании коллежей участвовали представители католической и протестантской (гугенотской) партий. Масштабы деятельности коллежей росли. Так, в 1627 г. на севере Франции (Париж, Тулуза, Шампань) эти учебные заведения насчитывали до 25 тыс. учеников.

       Ученики  коллежа изучали частично или полностью курс наук соответствующего факультета. Особое внимание уделялось изучению латинских литературы и языка. Ученики дважды в месяц писали сочинения на латыни. Во время каникул они должны были готовиться к очередным конкурсным сочинениям по классической литературе. Религиозное обучение осуществлялось вне стен учебного заведения. Учащиеся освобождались по средам и воскресеньям от занятий для отправления религиозных обрядов. Среди учреждений такого типа выделялся  коллеж в Бордо. Содержание десятилетнего обучения напоминало программу гимназии Штурма. При освоении классических языков и литературы акцент делался не на грамматике, а на разговорной практике. В отличие от германских гимназий в программу входило изучение родного языка. Довольно широко был представлен курс математики.

       Школы иеронимитов (братьев общей жизни) учреждались  религиозными общинами того же названия. К середине XVI в. в Германии, Нидерландах, Франции и ряде других стран насчитывалось до 150 таких школ. Среди выпускников школ были известные представители Возрождения, в частности, Эразм Роттердамский, Якоб Вимпфелинг и др. Школы возглавляли крупные педагоги-гуманисты. Так, широкой популярностью пользовалась просуществовавшая десять лет (1483–1493) и насчитывавшая в лучшие годы до двух тысяч учеников школа Сен-Лебиен в Девентере (Нидерланды), которой руководил А. Гегиус. В школах обучались дети всех сословий. Неимущие могли рассчитывать на бесплатное обучение.

       Педагогическая атмосфера в школах иеронимитов во многом была пропитана идеей научить совместно работать и уважать труд. Школы были рассчитаны на 6–8 лет обучения. Программа была похожа на программы городских школ и гимназий. Религиозное обучение сочеталось с преподаванием классических языков и литературы, а также ряда светских наук. Так, в школе Сен-Лебиен изучали латынь, древнегреческий язык, основы математики и юриспруденции, логику, риторику, этику, философию. Содержание учебных дисциплин со временем менялось. Например, до 1480 г. в школах иеронимитов не изучали произведения классических античных авторов. Но на протяжении 1480–1525 гг. предметом изучения сделалась классическая латынь.

    Особое место в системе западноевропейского образования XV – начала XVII в. занимали  учебные заведения для дворянства – дворцовые школы. Подобные учреждения получили распространение в небольших государствах Германии и Италии. Дворцовые школы своеобразно ответили на новые веяния в педагогической теории и практике. В них причудливо сочетались враждебность к новой образованности и следование идеям Возрождения. Обыкновенно учащихся дворцовых школ готовили к деятельности на государственном, военном и церковном поприщах. Программа была несколько объемнее гимназической и приближалась к университетской. Лучшие дворцовые школы (в Мантуе под руководством В. да Фельтре, в Ферраре под руководством Б.Гуарини) обращали особое внимание на гражданское воспитание, умственное и физическое развитие воспитанников, в результате чего были объединены лучшие традиции рыцарского воспитания и новые идеи гуманистического образования.

       Высшее образование. В Западной и Центральной Европе в XV–XVI вв. продолжался рост сети университетов. В XV в. действовало до 80 университетов. В XIV-XV вв. («осень Средневековья») численность студентов, однако, сократилась. Это было следствием общеевропейских трагических событий: голода, эпидемий, Столетней войны. Но уже в XVI столетии университетов насчитывалось около 180. Тогда же прибавилось число студентов в отдельных университетах. Так, в университете Лёвена (современная Бельгия) количество записавшихся студентов составляло с 1426 по 1485 г. ежегодно в среднем 310 человек, а с 1528 по 1569 г. – 622 человека (т. е. увеличилось вдвое). Некоторые университеты были огромными по составу. В университете Саламанки (Испания) в 1600-х гг. насчитывалось ежегодно более 6 тыс. студентов.

      Высшее образование оказалось ареной соперничества представителей новой и уходящей образованности. Создание новых и реорганизацию уже существовавших университетов брали на себя римская католическая церковь, деятели Реформации и Возрождения. Значительная часть университетов   из-за усиления связей с феодальной аристократией и католической церковью оказались в стороне от гуманистического движения Возрождения и Реформации. Так, в германских государствах в XVI–XVII вв. действовали семь университетов,  контролировавшихся Ватиканом и орденом иезуитов. Они являлись опорой традиций схоластической образованности. Курс обучения в университетах  ордена святого Лойолы распадался на два цикла: трехлетний философский и четырехлетний теологический. В основе занятий философией лежало изучение сочинений Аристотеля в католической интерпретации. Кроме того, в первом цикле изучались в небольшом объеме математика, геометрия и география.

      Тем не менее, процесс распространения новой образованности в высшем образовании оказался необратимым. Одним из первых бастионов Реформации в системе высшего образования в Германии сделался реорганизованный М. Лютером и Ф. Меланхтоном Вюртембергский университет (основан в 1502 г.). Пример учебного заведения, деятельность которого была   созвучна гуманистическим идеям Реформации и Возрождения, –  Страсбургский университет (1621). Университет вышел из гимназии, а затем академии И. Штурма. Очагами гуманистического образования оказались и другие германские университеты: во Фрайбурге (1457),  Вюртемберге (1502). Германские протестантские университеты XVI в. вышли из-под контроля Ватикана и поступили в подчинение светским властям. Они по-новому формулировали статус университета. Становится реальной жизненная карьера с  помощью высшего образования, которое давало возможности социального продвижения и ломало строгие сословные социальные перегородки.

      Центрами влияния идей реформаторства оказались также Оксфордский и Кембриджский университеты  в Англии. Осуществленные в Кембридже У. Тинделем перемены привели к демократизации студенчества, в социальном составе которого устойчивое и заметное место заняли представители третьего сословия. Английские университеты сотрудничали с  виднейшими представителями европейского Возрождения. Так в Оксфорд был приглашен в качестве профессора Эразм Роттердамский.

      Центрами образованности в духе Возрождения сделались ряд университетов, находившихся вне движения Реформации.  Поначалу это были университеты Италии , где под влиянием основателей национальной литературы предметом увлечения стали культура и искусство античной эпохи. Затем крепостью новой образованности сделался Парижский университет (Сорбонна), где изучали не только латынь и римскую литературу, но и древнегреческий язык (с 1458).  В Сорбонне и других  университетах Франции в XVI–XVII вв. существенно переменилось преподавание  философии, истории и других гуманитарных дисциплин. В 40-х гг. XVII в. в программах появились сочинения Р. Декарта. Вместо анекдотических и малодостоверных сведений изучали подлинную науку, используя глобусы, карты великих географических открытий.

 

Глава 4.Становление педагогики как науки в Западной Европе и Северной  Америке (XVIIXVIII вв.)

     4.1. Педагогическая мысль начала Нового времени.

Педагогика и школа Западной Европы и Северной Америки в XVII-XVIII вв.  развивались в экономических и общественных условиях, переломных для человечества. Социальные институты, идеология феодализма превратились в тормоз для воспитания и образования. В противоречие со временем вступала традиция, когда жизненный успех обеспечивали не деловые качества и образованность, а игра обстоятельств и принадлежность к привилегированным сословиям, когда на вершину власти поднимались люди если не невежественные, то, во всяком случае, не получившие достаточного воспитания и образования.

     Появляется значительное число трактатов, в которых выражались стремления сделать личность свободной, обновить посредством воспитания и образования духовную природу человека. Педагогическая проблематика становится одним из  приоритетов научных исследований. Общественная мысль стремилась превратить педагогику в самостоятельную область исследований, отыскать законы педагогического процесса.

      Наиболее заметная роль в критике сословной школы, разработке новых педагогических идей принадлежала представителям позднего Возрождения и Просвещения. Эти идеи носят гораздо более рациональный, светский смысл. Провозглашается свобода совести и право на религиозное образование согласно своей конфессии. Усиливаются стремления обеспечить национальное воспитание. Ускоряется формирование иных общественных и духовных ценностей, пересматривается концепция человека и мира. Меняются  трактовки воспитания идеальной личности. Если в XVII веке речь шла, прежде всего, о благородном человеке, то в следующем столетии - о просвещенном гражданине.

        Новый педагогический идеал был ориентирован на развитие человека, постигающего окружающую действительность как целостный мир и одновременно часть множества иных миров. Воспитать такого человека можно было только на основе нового знания, необходимого для занятий коммерцией, путешествий и т.д. Такое знание могло даваться лишь на родном языке. Следовало интегрировать с этим новым знанием средневековую «школьную премудрость» на латинском языке.

         Педагогика позднего Возрождения и Просвещения должна была приспособить полноценное образование к обслуживанию иной клиентуры: промышленников, ремесленников, торговцев. Была выдвинута новая программа воспитания и обучения. Пересматривались цели, направленность воспитания, провозглашались активное, мотивированное обучение, включение в программу образования родного языка, расширение преподавания точных и естественных наук, отказ от исключительно вербального преподавания, поощрение преподавания национальной истории и пр. Были поставлены вопросы о всеобщности начального обучения,  изменения роли изучения древних и современных языков и литературы. Подчеркивались потребности обновления воспитания детей, образования взрослых, формирования гражданина.    

           Нидерландская революция (1566-1609),  Английская революция (1640 - 1660), война за независимость США (1777-1783), Французская революция (1789 - 1794) -  таковы исторические точки отсчета возникновения новых педагогики и школы. Западная школа и педагогическая мысль в указанные исторические сроки прошла два принципиальных этапа развития: начало Нового времени (первые три четверти XVII века) и эпоха Просвещения (конец XVII -  XVIII вв.) В итоге общественной мыслью Запада к концу XVIII в. была намечена новая парадигма целей, содержания воспитания и образования, изучения ребенка и взрослого, и, наконец, предмета педагогической науки. Но это был скорее эскиз, нежели развернутые теории. Завершить оформление новой педагогики предстояло мыслителям  ХIX столетия.  

    Новые  подходы к человеку, воспитанию зарождались исподволь, в предшествующую эпоху Возрождения и Реформации. В ХVII  веке подобные новые тенденции проявились вполне отчетливо.  На пути новых идей стояла схоластика, традиции которой особенно упорно защищала педагогика иезуитов. Идейные противники иезуитов понимали и осуждали замысел консервировать традиции средневековой педагогической мысли. Так, французский педагог Б. Лами (1640-1715), полемизируя со сторонниками сохранения в педагогике ведущей роли схоластики, заявлял, что максимы  (изречения) схоластов “выворачивают мир наизнанку”.  

   Поиск компромисса между средневековой и новой педагогикой характерен был не только для иезуитов. Так французские педагоги, получившие название «кружок Пор-Рояля», изыскивая путь улучшения воспитания и обучения, исходили из постулатов католицизма и одновременно рационализма. Они считали, что ребенок - существо слабое, испорченное от природы, что “разум его омрачен грехом”, а сам он “раб страстей”. Утверждалось, что “дьявол захватывает детскую душу уже в утробе матери”. Чтобы бороться с природными пороками, воспитателю следует постоянно общаться с детьми и отвращать их от проступков,  нездорового соперничества, воспитывать рассудочное мышление: “нет ничего более ценного, чем здравый смысл и правильное суждение”.

       Однако в педагогических трактатах уже намечалась иная, светская  модель воспитания. Например, в анонимном труде французского автора “Максимы о воспитании молодого сеньора” (1690) предложено осуществлять одновременно “аскетическое и политическое воспитание”. Первое условие трактовалось как необходимость поощрять самовоспитание, преодоление дурных страстей. Подспорьем такого воспитания предлагалось приучение к физическим упражнениям, скромности в еде и питье. Второе условие означало, что речь идет о воспитании общественной и мыслящей личности (“ для человека равно важно быть существом столь же общественным, сколь и разумным”). Подобное воспитание следовало иметь в виду при обучении музыке и танцам, поведению за столом, беседам и эпистолярному стилю.   

   XVII столетие оказалось эпохой рационализма и индивидуализма, выразившихся в соответствующем осмыслении природы человека и воспитания. Нарастает роль образования в процессе вхождения личности в общество, что также получило отражение в педагогической мысли. Новая педагогика, в отличие от прежней гуманистической образованности, стремилась основывать выводы на данных экспериментальных исследований.  За очевидность принималась значительная роль естественнонаучного, светского образования. Пример проявления указанных тенденций - творчество группы видных европейских мыслителей.

        Так, английский философ и  ученый Френсис Бэкон (1561 - 1626) целью научного познания считал освоение сил природы путем последовательных экспериментов. Провозгласив власть человека над природой, Ф. Бэкон вместе с тем видел его частью окружающего природного мира, т.е. фактически признавал принцип природосообразного познания и воспитания.

       Немецкий педагог Вольфганг Ратке  (1571-1635) также отстаивал природосообразность обучения, которую трактовал как дедуктивное движение от простого и известного к сложному и непознанному. В работе “Всеобщее наставление” Ратке проводил мысль о создании демократических учебных заведений. Он подчеркивал необходимость педагогических знаний для каждого человека как условия счастливого существования. Ратке создал новую науку - методологию образования. Ученый установил критерии, по которым следовало строить научные педагогические исследования и содержание образования. Он расширил предмет дидактики как науки о формировании личности. В “Франкфуртском мемориале”  (1612) Ратке формулировал педагогические требования в духе Нового времени и идеи объединения Германии: особое внимание обучению родному языку в начальной школе, превращение школы единого общего языка в основу системы образования .

       Новый взгляд на природу и человека был ярко выражен французскими философами. Так,  Пьер Шаррон (1541-1603) настаивал на первостепенности осознанного нравственного воспитания: “развивать способность суждения,  заменять работу памяти воображением и фантазией, использовать обучение морали, политике, экономике, истории для того, чтобы научить правильно жить”. Шаррон отвергал чистую науку как цель обучения: “наука еще и необходима, должна служить”, то есть изучаться с пользой.

Французский мыслитель Рене Декарт (1596-1650) подверг сомнению педагогические установки Возрождения о безусловном приоритете гуманитарного культурного наследия Античности. Декарт обучался в коллеже ордена св. Лойолы и вынес оттуда глубокую неприязнь к иезуитским принципам воспитания. Его педагогическим идеалом являлось развитие ясного доказательного мышления. Он провозгласил природное равенство человеческих умов и считал, что неравенство в интеллектуальном развитии людей - следствие неравенства возможностей образования. Обучению, основанному на рутинном заучивании, противопоставлялись свобода мысли и рациональное стремление к знанию.   Следует “рассматривать ошибочным все, в чем можно сомневаться” - таково рационалистическое кредо Декарта. В подобной перспективе отрицалась сколько-нибудь существенная педагогическая значимость чувственного познания, античной литературы и мифологии;  единственно верными путями достижения знания объявлялись “интуиция ума и дедукция”. Ключом к тайнам природы называлась математика с ее точными законами, использование которых позволяет познать очевидные истины.         

      Р. Декарт воспринимал природу как некий механизм, законы которого можно постичь лишь разумом. Сознание родившегося ребенка - чистая доска (tabula rasa), и воспитание есть, прежде всего, мысленное освоение мира - “Cogito ergo sum” (“Мыслю, следовательно, существую”). Будучи убежден в нравственном и интеллектуальном вреде детского эгоцентризма, Декарт советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений  (самостоятельного и верного осмысления собственных поступков и окружающего мира). В ходе воспитания, считал Декарт, необходимо преодолевать издержки детского воображения, при котором предметы и явления видятся не такими, какие они есть на самом деле. Он утверждал, что подобные свойства ребенка идут против норм нравственности: “Мы столько раз испытывали в нашем детстве, что плача, приказывая мы подчиняем себе наших кормилиц  и получаем вещи, которых желаем, так что незаметно приобретаем убеждение в том, что мир существует только ради нас и что все принадлежит нам.”

     4.2. Педагогическая концепция Я. А. Коменского.

  Среди педагогов начала Нового времени особое место принадлежит Яну Амосу Коменскому  (1592-1670). Философ-гуманист, общественный деятель, ученый занял видное место в борьбе против отживших и отживавших норм средневековья в науке и культуре, в воспитании и образовании.  Я.А. Коменского по праву можно назвать отцом современной педагогики. Он одним из первых попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, решить вопросы, на которые не смогла дать ответа прежняя педагогика.  

   Педагогика Я.А. Коменского выражает общее философское видение мира. Его мировоззрение складывалось под влиянием идейных потоков, которые в значительной мере различались:  Античности, Реформации, Возрождения.  Взгляды Я.А. Коменского представляли собой своеобразное сочетание новых и уходящих идей, но чаша весов неизменно склоняется в сторону прогресса и гуманизма.

     Сын своего времени, глубоко религиозный человек, Я.А. Коменский с необыкновенной силой выразил идеи Возрождения. Его взгляд на человека противостоял догматам Средневековья. Великий гуманист  видел совершенное творение природы в каждой личности, отстаивал  право человека на развитие всех его возможностей, придавал огромное значение воспитанию и образованию, которые должны формировать людей, способных служить обществу. Взгляд Коменского на ребенка был исполнен надежды, что при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса он сможет взойти на самую высокую ступень лестницы образования. Полагая, что познание должно приносить пользу в практической жизни, педагог провозглашал обязательность реального, общественно полезного обучения. Он уделял особое  внимание развитию системы органов чувств ребенка.

  Жизненный путь Я.А. Коменского тесно связан с трагической и мужественной борьбой чешского народа за свою национальную независимость. Он был среди тех, кто возглавлял протестантскую общину “чешских братьев” - наследников национально-освободительного гуситского движения. Выходец из семьи члена общины,  Я.А. Коменский получил начальное образование в братской школе. Блестяще закончив латинскую (городскую)  школу, в дальнейшем приобрел наилучшее для своего времени образование. В Пражском Карловом, Герборнском и Гейдельбергском университетах Я.А. Коменский изучает творчество античных мыслителей, знакомится с идеями выдающихся гуманистов и философов своего времени. После путешествия по Европе в 1614 г. Я.А. Коменский возвращается в Чехию, где принимает пост руководителя латинской школы, в которой учился прежде. Через четыре года он переезжает в Фульпек, где возглавляет школу.

      Начавшаяся в 1618 г. тридцатилетняя война в Европе навсегда прерывает сравнительно спокойную педагогическую деятельность Я. А. Коменского. В результате религиозных репрессий “чешские братья” покинули родину. В 1628 г. Я.А. Коменский начал путь скитальца. Вместе с общиной он перебирается в Лешно (Польша), где находился с перерывами около двадцати восьми лет и откуда бежал из-за преследований католических фанатиков.  За эти годы Я.А. Коменский посетил Англию, Швецию, Венгрию, Нидерланды.

      В Польше Я.А. Коменский попытался осуществить ранее задуманную реформу латинской школы. В Лешно им написаны школьные учебники, в которых ставилась  задача дать детям целостную картину мира, закончено наиболее крупное педагогическое сочинение - “Великая дидактика”. В трактате рассмотрены вопросы не только обучения, но и воспитания (умственного, физического, эстетического), школоведения, педагогической психологии, семейного воспитания. “Великая дидактика” - своеобразный сплав педагогических идей времени. Но трактат -  отнюдь не компиляция, он вносит в педагогику новые идеи, кардинально пересматривая старые.

      В “Великой дидактике” сформулированы сенсуалистские педагогические принципы, Коменский призывает обогащать сознание ребенка, знакомя с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира. Согласно его теории эволюции, в природе, а, следовательно, и в воспитании не может  быть скачков. “Все происходит благодаря саморазвитию, насилие чуждо природе вещей”,- гласит надпись на фронтисписе “Великой дидактики”. В трактате проводится мысль о том, чтобы поставить знание закономерностей педагогического процесса на службу педагогической практике , призванной обеспечить быстрое и основательное обучение, в результате которого личность оказывается носителем знаний и умений, способной к духовному и нравственному совершенствованию. Для  Коменского образованность, следовательно, не является самоцелью. Он подчеркивал, что она приобретается и для того, чтобы “сообщать другим” образование и ученость.  

       В 1641- 1642 гг. Я.А. Коменский активно сотрудничает с последователями  Ф. Бэкона в Англии. Он разрабатывает обширные планы улучшения общества посредством реформ школы. В Швецию Коменский отправился в надежде получить помощь своей общине. В обмен на такую поддержку он предложил свои услуги при подготовке учебников для шведских городских школ.

    Не оставил своих педагогических замыслов Я.А. Коменский и во время пребывания в венгерском городе Шарош-Патаке в 1650-1654 гг. Здесь он, однако, столкнулся с ситуацией, которая заставила его оставить на время обширные планы улучшения образования. В условиях почти поголовной неграмотности в Венгрии следовало решать более скромные задачи, и  Коменский направляет свои усилия, прежде всего, на организацию первоначального обучения. Он предлагает  новые формы учения и преподавания. В Венгрии он завершает труд “Мир чувственных вещей в картинках”, пишет несколько школьных пьес, создает школу. В Венгрии чешский педагог сумел лишь отчасти осуществить  свои планы совершенствования школьного дела.

    Тридцатилетняя война лишила “чешских братьев” надежды на освобождение родины. Много горя принесла война и самому Коменскому. За годы изгнания Коменский потерял детей, жену, немало близких людей. В Лешно сгорели его рукописи. Последние годы жизни педагог проводит в Амстердаме. В Нидерландах ему удалось издать многие свои сочинения. Так, в 1657 г. впервые увидела свет “Великая дидактика” на латинском языке.

      За четыре года до смерти Я.А. Коменский публикует часть “ Всеобщего совета об исправлении дел человеческих” - главного труда своей жизни. В этом своеобразном завещании потомкам он призывает человечество к миру и сотрудничеству. “Всеобщий совет” -  итог  размышлений Коменского о целях и сущности воспитания. Он пишет, что мудрым и полезным человек становится лишь тогда, когда основную цель жизни видит в» благополучии человеческого рода”. Пафос “Всеобщего совета” состоит прежде всего в идее универсального воспитания, которое приведет человечество к миру, социальной справедливости и процветанию. В “Пампедии” (одна из частей “Всеобщего совета”)  Я.А.Коменский с глубочайшим оптимизмом, верой в беспредельный прогресс человечества, торжество добра над злом обозревает бытие за пределами школы. Ученый мечтает изменить жизненный уклад современников в духе общественного блага. Воспитание в “Пампедии” осмыслено как путь преобразования человечества. С удивительной силой и страстью провозглашены основополагающие педагогические идеи:  всеобщее образование народа; демократическая, с преемственными звеньями школьная система; приобщение подрастающего поколения к труду; приближение образования к потребностям общества;  нравственное воспитание на началах гуманизма.   

      Я. А. Коменский был первым из педагогов, последовательно обосновавшим принцип природосообразности в воспитании. Он шел от гуманистических традиций предшественников. У  Коменского человек предстает как “микрокосм”. Подобный взгляд вел к признанию особых закономерностей формирования личности, тесно связанных с глобальными изменениями природы. Человеческая природа, считал Коменский, обладает самодеятельной и самодвижущейся силой. Исходя из этого, ученый  формулирует как педагогическую необходимость  принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельном освоении мира. Эта идея получила наиболее полное воплощение в работе “Выход из школьных лабиринтов”.

Развернутая аргументация природосообразного воспитания стала заметным шагом вперед в педагогике. Главным методом воспитания в то время было безусловное подчинение  воспитанника, т.е.  решающими в развитии личности оказывались внешние обстоятельства, формирующие личность по своим законам, независимым от потенциала, активности самого ребенка. Коменский  провозгласил понимание, волю и деятельность воспитанника как основные составляющие педагогического процесса.

      Природосообразность в воспитании означала для ученого  признание природного равенства людей. Люди наделены природой одинаково, они в равной степени нуждаются в возможно более полном умственном и нравственном развитии, которое, несомненно, принесет пользу человечеству. Таким образом, их права на образование равны. Провозглашая  равенство людей от природы, Коменский отнюдь не отрицал индивидуальности задатков каждой личности.   Считая, что детям присуща склонность к деятельности, чешский педагог усматривал цель воспитания в поощрении этого влечения с учетом их задатков. Такая задача может быть решена при соблюдении определенной последовательности обучения: вначале посредством развития чувств дети должны ознакомиться с окружающими предметами и явлениями, затем усвоить образы окружающего мира и, наконец, научиться активно действовать с помощью рук и речи, опираясь на приобретенные знания, умения, навыки.

   Принцип природосообразности получил последовательное выражение в дидактике Я.А. Коменского, прежде  всего в идее подражания природе (т. н. естественный метод образования). Эта идея предполагает приведение в соответствие педагогических законов с законами природы.  Используя этот принцип, в работе “Выход из школьных лабиринтов” ученый рассматривает четыре стадии обучения, основанные на единстве законов природы и воспитания: первая - автопсия ( самостоятельное наблюдение); вторая - автопраксия ( практическое осуществление); третья - автохресия ( применение полученных знаний, умений, навыков в новых обстоятельствах); четвертая - автолексия (самостоятельное изложение результатов своей деятельности ).  Формулируя правила учебного процесса, Коменский ставит целью обеспечить легкое, основательное и прочное обучение, предлагает идти в преподавании от реального.

     Призывая к формированию человека в соответствии с идеалами добра и общественной пользы, Я.А. Коменский особое внимание уделяет вопросам нравственного воспитания. Его труды проникнуты глубокой верой в человеческую личность, расцвет которой всегда оставался заветной мечтой выдающегося чешского педагога. “Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное творение,” - читаем мы в первых строках “Великой дидактики”.

       Фундаментальной идеей педагогики Я.А. Коменского является пансофизм , т. е. обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке до всех людей, независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности. Великий мыслитель видел корень зла в невежестве или искажении знаний и мечтал о приобщении человечества к подлинному знанию -  всеобщей мудрости, подлинному знанию (пансофии).

      В своей утопии “Лабиринт света и рай сердца” (1625) он изобразил человека путником, проходящим по лабиринту жизни, Чтобы достойно и успешно пройти такой лабиринт, человек должен приобрести приносящее общественную пользу образование. Продолжая размышлять о необходимости такого образования, Я.А. Коменский писал спустя четверть века в трактате “О развитии природных дарований”: “ Кто мудр, тот повсюду сумеет быть полезным и будет подготовлен ко всем случайностям”.

       Педагогика Коменского противостояла схоластическому воспитанию. Бичуя бессистемность обучения, пустословие и грубость, господствовавшие в школе, Я.А. Коменский стремился к формированию благочестия, самостоятельного, деятельного мышления, способности к разнообразному труду. Я.А. Коменский отстаивал гуманистическую программу образования. Он отдал всего себя превращению учебного заведения из места бессмысленной зубрежки, телесных наказаний в храм разумного, приносящего радость воспитания и обучения. Чешский педагог видел школу исполненной красоты, любви и внимания к детям. Идеальная школа должна была стать лабораторией подготовки гуманных людей, обученных эффективно действовать на поприще труда. Школа виделась Коменскому как заведение непрестанных умственных усилий учащихся, соревнования умов и дарований, преодоления нравственных пороков. Разумно организованное обучение, считал ученый, требовало от наставника и воспитанника усилий на пределе их возможностей.

    Я. А. Коменский удивительно современен. И это видит всякий, кто обращается к его педагогическому  наследию. Ему принадлежит заслуга привнесения в педагогическую мысль кардинально новых идей, оплодотворивших ее развитие на века вперед. Коменский наметил стройную  систему всеобщего образования. Он поставил вопросы об общенациональной школе, плановости школьного дела, соответствии ступеней образования возрасту человека, обучении на родном языке, сочетании гуманитарного и научно-технического общего образования, классно-урочной системе. Жизнестойкость, современность педагогических идей Я.А.Коменского объясняется их высочайшим демократизмом и гуманизмом. Они составили стройную систему, утверждающую великую преобразующую миссию воспитания. В идеях Коменского заложена громадная сила созидания. Его наследие помогает преодолеть  косность, догматизм в воспитании, развивать духовные силы ребенка.      

 

4.3. Педагогические идеи Просвещения

     Эпоха Просвещения в Западной Европе и Северной Америке пришлась в основном на последнюю треть XVII - конец XVIII вв. Представители Просвещения сходились на критике сословного воспитания и образования, выдвигали идеи, пронизанные стремлением приблизить школу и педагогику к менявшимся социальным условиям, учитывать природу человека. Они перестали воспринимать обучение  священнодействием по извлечению знаний. Педагогическая мысль Просвещения приняла эстафету Возрождения и поднялась на новую ступень. Идеи Просвещения оказались ориентиром, который брался в расчет их сторонниками и противниками при реорганизации воспитания и образования в Новое время.

       В Англии педагогические идеи Просвещения были развиты целой плеядой мыслителей. Некоторые из них предлагали создать ремесленные школы для обучения детей всех возрастов (Уильям Петти (1623-1687), настаивали на ликвидации сословной школы и создании демократической системы образования ( Джон Беллерс ( 1654-1725), писали об организации всеобщего начального обучения на родном языке (Томас Пейн (1737-1809) .

Значительный вклад в развитие идей воспитания и обучения подрастающего поколения внес английский просветитель Джон Локк (1632-1704). В его трактатах “Мысли о воспитании” и “Об управлении разумом”, ярко выражены важные передовые педагогические устремления времени. В трудах представлены идеи светского, обращенного к жизни образования. Поставив цель воспитания образцовых граждан, Локк полагал, что для ее достижения необходимо преодолевать невежество и суеверия, широко распространенные среди населения Англии.

   Выходец из семьи адвоката, питомец и преподаватель Оксфорда,  Дж. Локк отлично знал работы выдающихся философов и естествоиспытателей своего времени. Так, он с особым интересом изучал взгляды Ф. Бэкона и Р. Декарта. Представления Дж. Локка о воспитании складывались в контексте его общефилософских воззрений, на основе собственных наблюдений как наставника детей в дворянских семьях.

     Дж. Локк придавал воспитанию и обучению огромное значение: “Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых становятся тем, что они есть - добрыми или злыми, полезными или нет - благодаря воспитанию. Оно-то и создает огромную разницу между людьми”.

      Дж. Локк по-своему подошел к решению коренных вопросов педагогики: о факторах развития личности и роли воспитания, цели, задачах, содержании образования, методах обучения. Им разработаны приемы и способы развития мышления человека. Локк утверждал, что человеческое знание является следствием прежде всего внешнего чувственного опыта. По Локку, у человека нет врожденных представлений и идей. Иначе, чем у Декарта, трактуется появляющийся на свет подобный чистой доске (tabula rasa) ребенок. Такой естественный человек готов и должен воспринимать окружающий мир, прежде всего, посредством своих чувств, через внутренний опыт - рефлексию.  

       Конечную цель воспитания Локк представлял в обеспечении здорового духа в здоровом теле (“ вот краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире”). Все составляющие воспитания должны быть взаимосвязаны. Но при этом назывались определенные приоритеты. Так умственное развитие должно подчиняться формированию характера. Нравственность человека Локк ставил в зависимость от воли и умения сдерживать свои желания. Становление воли происходит, если ребенка приучают стойко переносить трудности  (для этого необходимо постоянно закаливать и физически упражнять),  поощряют его свободное, естественное развитие, принципиально осуждая унизительные физические  наказания (исключения делались лишь в случае дерзкого и систематического неповиновения).

       Отвергая природную предрасположенность воспитания, Дж. Локк был убежден в целесообразности социальной (сословной) детерминации образования. Вот почему он оправдывает и предлагает разные типы обучения: полноценное воспитание джентльменов, т.е. выходцев из верхов, и ограниченное поощрением трудолюбия и религиозности  воспитание неимущих.

  В набор дисциплин и занятий полноценного обучения Дж. Локк включал латинский и французский языки, арифметику, геометрию, географию, историю, танцы, фехтование. Получавшему такую подготовку юному джентльмену необходимо было преподать также навыки социального поведения - “хорошие манеры и знание света”.  При рассмотрении организации и методов обучения элиты Локк ратовал за строго контролируемое частное образование. Это значило, что в раннем детстве о мальчиках  надлежало заботиться родителям и гувернерам. Затем их должны заменять тщательно отобранные частные наставники, которые обучают, воспитывают своих подопечных, опекают при обучении в небольших частных школах и университетах. Заключительная стадия образования джентльмена - длительное путешествие в континентальную Европу в сопровождении и под надзором наставника.      

  Сохранив верность элитарному сословному воспитанию, Дж. Локк вместе с тем размышлял и о практической направленности обучения - “для деловых занятий в реальном мире”. Для этого предлагалось упростить школьную программу, ввести в нее новые предметы.  Но он далек от утилитарного понимания полезности обучения. Обучение, по Локку, - это процесс формирования общественных и нравственных устоев личности.

       Важным средоточием идей Просвещения  оказалась Франция.  Предшественники этого движения во французской педагогике с особой настойчивостью говорили о необходимости научного образования и умственного воспитания (развития способности суждения), формирования цельной личности, изучения в целях воспитания психологии ребенка.

        Так известный церковник, автор педагогического романа “Телемак”, трактата “Воспитание девиц”, Франсуа  Фенелон (1651-1715), перешедший на закате жизни в оппозицию абсолютистскому режиму, высказывал либеральные взгляды, которые отразились в его педагогических суждениях. Он отвергал в воспитании авторитарность, полагал необходимым обеспечить естественное, свободное развитие ребенка. Фенелон - один из первых педагогов Нового времени, кто оставил систематические размышления о женском образовании.  Он считал, что необходимо не только давать женщине некое образование, но и формировать нравственно будущую мать, на которую лягут заботы о воспитании детей. Отвергая жесткое воспитание, Фенелон полагал, что к детям в раннем детском возрасте надо относиться, сочетая нежность и ласку, приучая к терпению.  Фенелон советовал не потакать детской привычке “поспешно судить обо всем». Он предостерегал от чрезмерного восхищения ребенком, поскольку это поощряет эгоизм и самолюбование. Одним из наибольших недостатков обучения Фенелон считал отсутствие в нем привлекательности для детей: “Приятное допускают только в удовольствиях, а все неприятное выпадает на долю учения. Что же остается делать после этого ребенку, как не ожидать с нетерпением конца этим занятиям и с жадностью стремиться к этим развлечениям?” Чтобы покончить с таким пороком, предлагалось чередовать игру и учебу, избегать чрезмерной назидательности при изучении учебного материала. В нравственном воспитании Фенелон выделял, прежде всего, необходимость приучения к честности и искренности. “Не бойтесь снисходить к их (детей)  маленьким слабостям, чтобы внушить им храбрость говорить о них”.

        Другой провозвестник французского Просвещения - Шарль Роллен (1661-1741) -  выходец из семьи ремесленника закончил  философский факультет Парижского университета. Преподавал в коллежах латынь и риторику. Дважды избирался ректором Сорбонны и реформировал ее программу в духе новой образованности. Возглавлял коллеж в Бовэ, откуда по наущению инквизиции был изгнан и на некоторое время заключен в Бастилию.  Ш. Роллену удалось в известной мере обобщить накопленный позитивный опыт образования. Его творчество оказалось важным источником педагогики Нового времени. Не случайно позже Ж.-Ж. Руссо упомянет “доброго Роллена” как  одного из своих предшественников. В основном труде Ш. Роллена “Трактат об образовании” (1728) кодифицированы тогдашние нормы обучения и воспитания. Он допускал совместное воспитание детей до 6-7-летнего возраста; затем предлагал для девочек особую программу занятий: французский язык, четыре правила арифметики, домоводство, уроки религии, светских манер и краткий курс отечественной истории. В программе обучения главное место отдавал родному языку. Обучение в начальных школах бедняков предлагал начинать с уроков французского. В коллеже советовал продолжать знакомится с французскими языком и литературой, изучать античные литературу и языки, начала естествознания и математики, В программу элементарного обучения  включал занятия “физикой” -  наблюдения за природой, знакомство с  простейшими предметами ( бумага, хлеб, нож и пр.). По его мнению, выпускник коллежа должен приобрести “способность действовать”. Роллен придавал особое значение морализаторским беседам с использованием примеров из биографий “великих духом” людей, изучению истории как “школы человеческой морали”. Ведущая роль в воспитании отводилась наставнику.       

        Одной из целей французского Просвещения была борьба со средневековыми идеями и институтами воспитания и образования. Ее начало связано с публикацией “Духа законов” (1748) Шарля Луи Монтескье ( 1689-1755).  Монтескье выдвинул следующую программу: формирование подрастающего поколения на идеалах конституционного государства, неприятие деспотии абсолютной монархии, замена сословной школы системой демократического, национального образования, где каждый юный гражданин приобщается к знаниям.

       Энциклопедисты. У  читающей Франции оказались на руках книги просветителей. Это имело большое значение для грядущих социальных изменений, в том числе в сфере воспитания и образования. Французское Просвещение дало миру “Энциклопедию” - свод знаний эпохи, имевший просветительский, педагогический смысл. В сущности, этот огромный труд предназначался для воспитания в духе новых идеалов целого поколения. В этом документе предлагались иные определения целей, содержания воспитания и обучения. Энциклопедисты верили в природные силы человека, стремились формировать его в полезном для общества направлении, развивать способности каждого. Общая идея энциклопедистов - заменить догматическое, оторванное от жизни образование воспитанием нового человека. Сделав вывод о равенстве выходцев из всех слоев, они предлагали планы просвещения третьего сословия.

         Французские просветители признавали решающую роль воспитания и образования в становлении и судьбе личности. Клод Анри Гельвеций (1715-1771) в трактате “О человеке, его умственных способностях и его воспитании” (изд.1773)  называет ребенка “материалом” для “лепки” задуманного воспитателем. Гельвеций предлагал перестроить образование в демократическом духе, в частности посредством индивидуализации обучения (“людям, обладающим различиями в интеллекте, необходимо и различное образование”).

       Иначе смотрел на проблему общественных и природных факторов в воспитании        Дени Дидро (1713 - 1784), который утверждал, что если предоставить сыну, расти так, “ как растет трава”, то, “когда этот маленький дикарь вырастет..., к ребячьей глупости прибавятся буйные страсти 30-летнего мужчины”. В труде “Систематическое  опровержение книги Гельвеция “Человек” (1773-1774), Д.Дидро, размышляя о воспитании и образовании, рассматривал  их как равнодействующую силу между индивидуальным и социальным. В данной связи Дидро пришел к выводу, что учитель не должен пренебрегать природными различиями детей. Придавая огромное значению воспитанию, этот мыслитель, тем не менее, не считал его всемогущим. Он полагал, что прекрасные задатки присущи представителям всех сословий. Более того, будучи сыном простого мастерового, Дидро был убежден, что “гений, таланты, добродетели скорее выйдут из хижин, чем из дворцов”.

    С критикой учения о врожденности результатов воспитания выступал Вольтер (1694 - 1778).  Он писал, что человек “всецело определяется воспитанием, примерами, правительством, под власть которого он попадает, наконец, случаем, что направляет его либо в сторону добродетели, либо в сторону преступления”.

        Французские просветители возлагали большие надежды на общественное  образование, объявив его главным приоритетом социального прогресса, Они планировали создать благоприятную учебно-воспитательную среду, обеспечить для решения педагогических задач сотрудничество школы и общественности. Предлагалось внести изменения в программы и принципы обучения в духе таких планов. Например, предполагалось так изменить  содержание образования, чтобы оно следовало “историческому порядку открытий человечества” и школьники могли мысленно пройти тот же путь, что и все человечество, будучи максимально самостоятельными и инициативными.

        Французское Просвещение  остро поставило вопрос о демократизации школы. Однако взгляды просветителей на этот процесс были  различны. Так,  Вольтер  отказывал в полноценном образовании “черни” - низам третьего сословия. Он прямо писал: “Лучше, чтобы народом руководили, чем давали ему образование..., давать образование надо не рабочим, а добрым буржуа”.  С таких позиций он трактовал и идею полезного обучения: “ Я нахожу правильным, чтобы небольшое число детей обучалось читать, писать, считать, а большинство их, особенно дети рабочих, должны уметь обрабатывать землю”.

       Д. Дидро, напротив, решительно настаивал на принципе доступности общего образования. Он оставил подробный проект бесплатной, обязательной, открытой всем социальным слоям школы. В этой связи в работах Дидро “Публичные школы” (1773-1774),“План университета или школы публичного преподавания наук для Российского правительства” (1775), поставлены важные педагогические вопросы.  

       Французские просветители, предлагая реформы воспитания и обучения, обращали особое внимание на совершенствование тогдашнего заведения общего образования - коллежа. Они высказывались за гражданское, в духе конституционализма воспитание учеников этого учреждения. Вольтер, в частности, писал: «Надо надеяться, что французы, наконец, изучат публичное право, которое им никогда не преподавали”. Предлагалось  расширить в коллеже программу естественнонаучного образования, сократив одновременно объем преподавания древних языков и литературы.  Так, Д. Дидро, задумав такую реформу, советовал концентрировать обучение в каждом учебном году по одному из разделов школьной программы: математике, механике, астрономии, естествознанию и физике, химии и анатомии, логике и грамматике, античным языкам и литературе. Параллельно предусматривались три концентра образования: 1) философия, мораль, история, география; 2) рисование и начала архитектуры; 3) музыка, фехтование, танцы, верховая езда, плавание.

    Концепция естественного воспитания Ж. -Ж.Руссо. В когорте французского Просвещения, безусловно, выделяется фигура Жан-Жака Руссо (1712 - 1778). Философ, писатель, композитор, Ж.-Ж. Руссо стоит в ряду великих педагогов. Судьба не была  к нему снисходительной. Сын часовщика из Женевы перебрал множество профессий: ученика нотариуса, гравера, слуги, секретаря, домашнего учителя, преподавателя музыки, переписчика нот. Не получивший систематического образования, но обладавший  страстью к самосовершенству, Ж.-Ж. Руссо стал одним из наиболее просвещенных людей эпохи.  В 1741 г. Ж.-Ж. Руссо впервые попадает в Париж. Этому предшествовали странствия по дорогам Швейцарии, Италии,  Франции. Во французской столице Ж.-Ж. Руссо знакомится с энциклопедистами и пишет по их просьбе статьи для “Энциклопедии”. В дружбе и вражде с французскими просветителями протекла в дальнейшем значительная часть жизни Ж.-Ж. Руссо. Он был среди тех, кто наиболее последовательно и решительно настаивал на демократической педагогической программе Просвещения.

       Ключ к педагогическим идеям Ж.-Ж. Руссо - дуалистическое, сенсуалистское мировоззрение мыслителя. Отвергая вероисповедальные религии, философ предполагал наличие некоей внешней силы - творца всего сущего. Ж.-Ж. Руссо выдвинул идею естественной свободы и равенства людей. Он мечтал устранить социальную несправедливость путем искоренения предрассудков и воспитания, отводя тем самым  обучению и воспитанию роль мощного рычага прогрессивных общественных перемен. У Ж.-Ж. Руссо органично связаны педагогические воззрения и размышления о справедливом переустройстве общества, где любой найдет свободу и свое место, что принесет счастье каждому человеку. Центральный пункт педагогической программы  Ж.-Ж. Руссо - естественное воспитание  предполагает такое изменение общества и индивида.

        Проблемы воспитания заинтересовали Руссо уже в начале жизненного пути. В письме отцу ( 1735 ) он признался в особом влечении к поприщу воспитателя. Спустя пять лет  Ж.-Ж. Руссо служил в Лионе у местного судьи домашним учителем. Он изложил свои опыт и взгляды в виде трактата “Проект воспитания де Сент-Мари” (1743-1745). Работа  свидетельствует о знакомстве Ж.-Ж. Руссо с педагогической мыслью Франции. В трактате нашли отражение идеи предшественников и современников Руссо, выступивших за обновление обучения  и воспитания. Ж.-Ж. Руссо резко осудил схоластическую школу, дал  рекомендации относительно преподавания естественнонаучных предметов. Обратившись к уже известным идеям, он выступил как самостоятельный и оригинальный мыслитель. Так, им переосмыслены суждения предшественников о формах обучения, авторитете наставника, сотрудничестве учителя и родителей. Автор “Проекта... “ счел нравственное воспитание главнейшей и первоочередной педагогической задачей: “... сформировать сердце, суждение и ум, и именно в том порядке, в каком назвал их”.

        Переломным для Ж.-Ж. Руссо оказался 1749 год. На тему, предложенную Академией Дижона, им был написан трактат “Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?” Франция и Европа увидели сильного и неординарного философа и педагога. В трактате страстно обличался старый общественный уклад как противоречивший природе человека, рожденного добрым, счастливым и равноправным. Руссо резко выступил против современной ему культуры и социальной несправедливости, давая понять, что подлинно гуманный человек может быть воспитан лишь в условиях радикальных общественных перемен. Еще больший успех принесло Руссо “Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми” (1774). В трактате доказывалось, что человек создан на началах удивительной гармонии, но общество разрушило эту гармонию и принесло ему несчастье.

    Творческий взлет Ж.-Ж. Руссо пришелся на 1756-1762 гг., когда  он жил в предместье Парижа, пользуясь покровительством  крупных аристократов и зарабатывая на жизнь перепиской нот. В этот период им написаны “Юлия, или Новая Элоиза”, “Об общественном договоре”, “Эмиль, или О воспитании”, “Письма о морали”, другие произведения, сделавшие знаменитым Руссо не только во Франции, но и за ее пределами. В “Письмах о морали” поставлен фундаментальный вопрос о сущности человеческой личности. Руссо - гуманист провозглашает природную доброту человека,  с учетом которой предлагает воспитывать людей.  Он по-своему интерпретировал картезианское суждение о дуализме человеческой сущности. Человеку дана свобода выбора - следовать природе или идти наперекор ей. Такая свобода - исходное условие становления  личности, одновременно благо и зло, пишет Руссо.

        Руссо осуждал пороки и предрассудки общественного уклада, высказал интересные соображения относительно воспитания человеческих чувств. Так, в романе “Юлия, или Новая Элоиза” сформулирована программа т.н. сентиментальной педагогики.  Герои  среди прочего обсуждают и педагогические проблемы, в результате роман превращается в трактат о воспитании на началах гуманизма, бережного отношения к природе человека. В “Общественном договоре” развиты идеи происхождении и сущности государства, неотчуждаемости суверенитета народа, социальных и природных детерминант становления человека. Социально-политические и философские идеи тесно увязаны с педагогическими. Решая вопрос о достижении человеком гармонии природного (естественного) и социального (гражданского), Ж.-Ж. Руссо утверждает, что если общество безнравственно и противоречит природе человека, оно уродует его. Возможно и иное, когда общественная среда,  хотя и несущая всегда известный ущерб естеству индивида, тем не менее может и должна формировать вторую ( гражданскую) природу личности.    

  Главный педагогический труд Ж.-Ж. Руссо - “Эмиль или О воспитании” (1762). Роман - своеобразная разгадка сочинений Руссо, в которых затронута педагогическая проблематика. “Эмиль” отразил общее мировоззрение Руссо, где педагогика - важная, но не единственная сфера. Руссо критически освоил и переработал достижения  педагогической мысли европейской цивилизации, начиная с Античности и до конца XVIII в. Руссоистская программа внятно напоминает суждения предшественников о ненасильственном воспитании, физическом воспитании и закаливании, природной доброте человека и соответствующем нравственном воспитании и т.д.

  В “Эмиле” Руссо подверг критике существовавшую практику организованного воспитания (“ Я не вижу общественного воспитания в тех смешных заведениях, которые зовут коллежами”). Он  показал кастовость, ограниченность, неестественность воспитания и обучения в сословных школах, говорил об антигуманности воспитания в аристократической среде, где ребенок обычно находился под присмотром гувернера или в пансионате, будучи оторван от родителей.

  Одновременно Руссо в духе своей теории естественного права изложил проект естественного воспитания нового человека. Герой романа - некий символ, носитель идеи. Этим можно объяснить  парадоксальные ситуации, в которые помещает автор Эмиля. Подобный прием помогает четко отмежеваться от традиционного воспитания и обучения и одновременно более прозрачно изложить собственные педагогические воззрения. Поэтому роман  менее всего следует рассматривать как практическое пособие по воспитанию.

       Полагая, что естественное состояние является идеалом, Ж.-Ж. Руссо предлагает нацелить воспитание на такой идеал, сделав его естественным или природосообразным. Главным естественным правом человека Руссо считал право на свободу. Вот почему он выдвинул идею свободного воспитания , которое следует  и помогает природе, устраняя вредные влияния. В связи с этим Руссо выступил против авторитарного воспитания. Средством нового воспитания объявляется свобода или природная жизнь вдали от искусственной культуры. Главное и наиболее сложное искусство наставника - уметь ничего не делать с ребенком - таков руссоистский парадокс свободного воспитания. Педагогу надо не показывать и разъяснять, а терпеливо следить, чтобы в сельской тишине неспешно созревал новый человек.

       Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания:  природа, люди, общество. Каждый из этих факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; общество обогащает опыт. Все вместе эти факторы обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя - привести в гармонию действие этих сил. Наилучшим воспитанием Руссо полагал прежде всего самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта приобретается к двадцати пяти годам, возрасту возмужания человека, когда он, будучи свободным, может стать полноправным членом общества.

       Великий гуманист выступал за превращение воспитания в естественный, активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно слушая, осязая, наблюдая мир, духовно обогащаясь и удовлетворяя жажду познания. Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал  развитие ребенка с учетом возраста, на лоне природы.  Общение с природой укрепляет физически, учит пользоваться органами чувств, обеспечивает свободное развитие. При естественном воспитании, следуя детской природе, отказываются от ограничений, установленных волей наставника, отучают от слепого повиновения, соблюдают непреложные природные законы. При этом отпадает необходимость фальшивых, искусственных наказаний. На смену им приходят естественные последствия неверных поступков ребенка. Слабого, нуждающегося в поддержке и помощи ребенка постоянно должен опекать наставник.  Естественное воспитание, по Руссо, - это живительный процесс, в котором, с одной стороны, учитывают детские склонности и потребности, а, с другой, - не упускают из виду необходимость готовить ребенка к общественным отношениям и обязанностям. Внутренней  мотивацией этого педагогического процесса становится стремление ребенка к самосовершенству.

        Составной частью концепции естественного развития ребенка являются идеи отрицательного воспитания, которое предполагает известные ограничения в педагогическом процессе. Так предлагалось не спешить в интеллектуальном и нравственном воспитании, отодвигая достижение их главных целей на поздние периоды детства, отрочество и юность.

       В задачи воспитания Ж.-Ж.Руссо включил развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности. Педагог- сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления является сенсорика, которая нуждается с раннего детства  в постоянных упражнениях.

      Руссо отводил особое место физическому воспитанию как средству гармонизации отношений человека с природой и социальным окружением,  как фактору преодоления пагубных наклонностей, формирования нравственно чистых идеалов и помыслов, становления всего организма. Говоря о физическом  воспитании, Руссо отказывается от идеи отрицательного воспитания, советуя с раннего возраста осуществлять интенсивную физическую закалку ребенка, подвергая его определенному риску.

       Методика и рекомендации по физическому воспитанию были рассчитаны на условия жизни в среде, близкой природе и ручному труду. Идеи Руссо трудового воспитания и обучения носили новаторский характер. Ручной труд  (огородничество, столярное, кузнечное дело и пр.) провозглашался незаменимым средством воспитания. Ж.-Ж. Руссо был глубоко убежден, что любой человек может обеспечить себе свободу и независимость прежде всего собственным трудом. Каждый должен овладеть каким-либо ремеслом, чтобы в будущем иметь возможность зарабатывать на жизнь. Вот почему труд занял столь важное место в педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо.

     В “Эмиле” сделана попытка выделить основные периоды в развитии человека до совершеннолетия и наметить задачи воспитания в каждом из них. Первый период - от рождения до появления речи. В это время воспитание сводится преимущественно к заботе о здоровом физическом развитии ребенка. В противовес традициям аристократического воспитания Руссо настаивал на том, чтобы грудного ребенка кормила не наемная кормилица, а сама мать. Подробные рекомендации по уходу за детьми имели целью закаливание младенца. Руссо предостерегает от попыток форсировать развитие детской речи, считая, что они могут привести к дефектам в произношении. Словарный запас ребенка должен совпадать с накапливаемыми идеями и конкретными представлениями. Второй период - от появления речи до 12 лет. Главная задача воспитания в этот период - создание условий приобретения возможно более широкого круга жизненных представлений. Чтобы помочь ребенку верно воспринимать окружающие предметы и явления, Руссо предлагал комплекс упражнений по развитию зрения, слуха, осязания. Полагая, что до 12 лет ребенок не выходит из “сна разума”, т.е.  не созревает для того, чтобы приобретать сколько-нибудь систематическое образование, Руссо считал, что в этом возрасте следует обучать без использования книг. Ребенок должен на практике усвоить элементы различных естественных и точных знаний. Нравственное воспитание  рекомендовалось осуществлять преимущественно на примерах, избегая морализаторских бесед. Главную задачу наставника при нравственном воспитании ребенка до 12 лет Руссо видел в том, чтобы не допускать ситуаций, провоцирующих детскую ложь. Он показывал вред обучения грамоте и нравственным правилам, пока они не становятся потребностью человека. Преждевременные попытки нравственно наставлять приучают ребенка механически подражать старшим, лицемерить.  Третий период охватывает возраст от 12 до 15 лет,  когда дети полны сил и энергии, будучи подготовлены к некоему систематическому умственному воспитанию. При отборе образовательных предметов  Руссо настаивал на обучении полезным знаниям, в первую очередь  природоведению и математике. Учение должно  строиться на основе личного опыта и самодеятельности. Руссо отвергал чтение детьми книг в этом возрасте. Исключение составлял “Робинзон Крузо” английского писателя Д.Дефо. Подобное предпочтение объясняется тем, что герой романа являл для Руссо идеал человека, создавшего свое благополучие собственным трудом. А это было созвучно убеждениям философа. Наконец, с 15 лет до совершеннолетия (25 лет) заканчивается формирование нравственного облика молодого человека. В эти годы он знакомится с установлениями и нравами окружающего общества. Нравственное воспитание приобретает практический характер, развивая в юноше добрые чувства, волю, суждения и целомудрие. Наступает пора чтения исторических сочинений ( главным образом биографий великих людей эпохи Античности ), поскольку это - одно их важных средств нравственного воспитания. У юноши должно вырабатываться религиозное чувство в духе деизма, никак не связанное с той или иной конфессией. Лишь позже, став вполне взрослым, человек волен выбирать вероисповедание, считал Руссо.

    Созданный в тиши парижского предместья, “Эмиль” прозвучал подобно грому, возвещая о неизбежной и скорой гибели старого уклада и воспитания. Особую ярость клерикалов и монархистов вызвала выступление Руссо против догматов любых религий и церковных организаций, в первую очередь католицизма.  Началась бешеная травля Ж.-Ж. Руссо. Тотчас после выхода в свет “Эмиль” оказался под запретом, Спустя десять дней после публикации парижский тираж сожгли на костре. Та же участь постигла амстердамский тираж первого издания “Эмиля”. Против автора было возбуждено судебное разбирательство. Угроза расправы была столь велика, что Руссо писал в те дни: “Они могут лишить меня жизни, но не свободы. Осталось достойно завершить карьеру”.

   Власть имущие обрушили на вольнодумца свой гнев. Парижский архиепископ вносит “Эмиля” в список богохульных книг, являющихся покушением на основы религии и государства. Римский папа предает Руссо анафеме. Не пришелся по нраву “Эмиль” многим царствующим особам. Русская императрица Екатерина II написала после прочтения романа: “ Особенно не люблю я эмильевского воспитания. Не так думали в наше старое доброе время”. После подобного отзыва ввоз “Эмиля” в Россию был запрещен.

      Спасаясь от расправы, Руссо искал и не находил приюта в разных концах Европы. Он был вынужден бежать сначала в Швейцарию, оттуда через Германию - в Англию. Преследования, жизненные тяготы вызвали у Руссо душевное заболевание. Лишь в 1767 году, после пяти лет изгнания, под чужим именем Ж.-Ж. Руссо возвращается во Францию.  Здесь он завершает свои последние труды, где вновь размышляет о воспитании и особенностях детства. Так, в трактате “Рассуждение об управлении Польшей” (1771-1772) он  говорит о содержании национального воспитания, предложив план светской общественной доступной “школы- республики”.

      Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривавшую естественное умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание. Педагогические идеи Руссо необычны и радикальны для своего времени. И хотя Руссо не сумел порвать с некоторыми педагогическими предрассудками ( в частности, он выступал за ограничение женского образования ), его идеи оказались одним из величайших вершин человеческой мысли и послужили источником обновления теории и практики воспитания.

    Руссо выступил с решительной критикой сословной системы воспитания, подавлявшей личность ребенка. Его педагогические идеи пронизаны духом гуманизма. Руссо был поборником развития у детей самостоятельного мышления, врагом догматики и схоластики. Выдвинув тезис активного обучения, связи воспитания с жизнью и личным опытом ребенка, настаивая на трудовом воспитании, Руссо указал путь  совершенствования человеческой личности.

     Воззрения Руссо сыграли исключительно важную роль в развитии педагогических идей Просвещения. “Эмиль” породил небывалый общественный интерес к проблемам воспитания. Во Франции за 25 лет после появления “Эмиля” было опубликовано вдвое больше работ по вопросам воспитания, чем за предшествующие 60 лет.

       Уже при жизни Руссо его педагогические идеи сделались предметом пристального изучения. Многие деятели французского Просвещения приняли руссоистскую педагогику со значительными оговорками. Скептически отнеслись к ней сторонники социальной детерминации воспитания. Так, Вольтер иронизировал над  естественным воспитанием как призывом “ поставить человека на четвереньки”. Тем не менее, и он находил в педагогическом романе страниц пятьдесят, достойных, чтобы их “переплести в сафьян”.

    Антируссоисты избрали две схемы критики. Либо признавали известную ценность педагогических идей Руссо, а затем утверждали, что в них отсутствует система. Либо утверждали, что любая сколько - нибудь привлекательная идея Руссо заимствована. Гораздо больше, однако, было тех, кто осознал величие и перспективность педагогической концепции  Ж.-Ж. Руссо.  

4.5. Педагогические идеи и проекты Французской Революции

Просвещение предложило программу прогрессивных реформ воспитания и образования, провозгласив всеобщее право на обучение,  формирование полезного человека, который способен отдать  полученные знания на благо гражданского общества. Чтобы осуществить такую программу, надлежало преобразовать все общество. Это была призвана свершить Французская  революция (1789-1793).

      Деятели революции подхватили педагогические идеи Просвещения. Эти идеи нашли отзвук уже накануне революционной бури, во время созыва представителей всех сословий - Генеральных Штатов. Почти во всех адресах, которые направлялись  населением в Генеральные штаты, звучало требование создать внесословную общенациональную школьную систему.  Участники Французской  революции видели в идеях Просвещения основу воспитания членов нового общества. Школьные проекты эпохи Французской революции несут печать этих идей. Ее радикальные представители особо выделяли  руссоистскую программу обновления общества и воспитания, считая ее автора теоретиком “наилучшей педагогической системы ”. Автор  педагогического проекта «План национального воспитания» Луи Мишель Лепелетье (1760 - 1793) организовал в честь Руссо торжественную манифестацию. Почитатели Руссо  давали имена героев “Эмиля” собственным  детям и применяли рекомендации своего кумира при их воспитании и обучении.

        Вопросы образования с самого начала оказались в поле зрения участников Французской революции. В “Декларации прав человека и гражданина”  (1789) провозглашалась задача организации “общественного образования, доступного всем гражданам, бесплатного в тех частях обучения, которые необходимы всем людям без изъятия”.  В педагогических планах и проектах ставились, прежде всего, вопросы взаимоотношений государства и школы, создания новой системы учебных заведений, реформы содержания образования, подготовки учителей, женского образования. С особым вниманием рассматривались принципы свободы, светскости образования, языкового единства обучения.

      В 1791 г. Учредительное собрание рассматривало план организации системы народного образования. Его автором был Шарль Морис Талейран (1754- 1838). Проект предусматривал создание четырех ступеней школы. Первая - начальные учебные заведения, где должны были учить чтению, письму, началам французской грамматики и литературы, математике в пределах четырех арифметических действий, географии того департамента, где находилась школа. В больших городах эту программу предусматривалось дополнить черчением и геометрией. Вторая ступень - 7-летние учебные заведения в центральных городах. Их программа предполагала расширение полученных ранее знаний, а также включала логику и математику, латынь, греческий язык, физику, естествознание. Третья ступень - специальные учебные заведения в главных городах департаментов (медицинские, военные, юридические, богословские). Вершиной системы становился институт. Первая ступень - бесплатная, остальные - платные. Учащиеся должны были самостоятельно  поддерживать дисциплину. Целью школы провозглашалось  пробуждение в юных питомцах инициативы,  свободы, любознательности. Учебные заведения планировались как светские, но преподавание “принципов религии” объявлялось обязательным.

  План Талейрана для того времени выглядел внушительно. Он не был созданием одного автора. При составлении проекта использовались советы самых образованных людей и ученых Франции.  Но документ уже не отвечал духу времени. Некоторые его пункты оказались консервативными:  ограничение начальным  женского образования, немногочисленность школ второй ступени, обязательность религиозного обучения. Проект не был принят. Учредительное собрание ограничилось включением почерпнутого из него пункта в конституцию 1791 года, который гласил: “Будет создано и организовано народное образование, общее для всех граждан, бесплатное в отношении тех этапов образования, которые необходимы для всех  людей”.

    В октябре 1791 г. Законодательное собрание вернулось к обсуждению проблемы народного образования. В Комитете по образованию в 1792 г. был разработан проект, автором которого явился видный представитель Просвещения Жан Антуан Никола Кондорсе (1743-1794) . Проект предусматривал для детей из народа две ступени элементарного обучения: начальную и повышенную. Четырехлетние начальные школы планировалось организовать в населенных пунктах или группе коммун с числом не менее 400 жителей, элементарные школы второй ступени - в каждом городе или округе с 4-5 тыс. населения. Сверх того предусматривалось создать систему среднего образования - лицеи, а также учреждения высшего образования - институты. Все типы учебных заведений объявлялись бесплатными. Однако образование не являлось обязательным. Доклад Кондорсе для своего времени оказался выдающимся демократическим документом. Он не оставлял места религиозному обучению, намечал принцип преемственности всех ступеней школы, провозглашал равенство образования мужчин и женщин. Проект Кондорсе оказался более всеобъемлющим, гуманным, носящим более народный характер, нежели план Талейрана.

    Комитет образования не согласился с предложениями Кондорсе, Однако поддержал другой документ, где интерпретировались идеи Кондорсе и  намечались определенные меры по созданию светской школы и ликвидации конфессионального обучения. В августе 1792 г. в соответствии с этим Законодательное собрание приняло декрет о закрытии школ религиозных конгрегаций.

       Противоречивую позицию в вопросах образования заняли якобинцы. Под явным влиянием идей Руссо о внеконфессиональном  воспитании  они настояли на введении “культа верховного  существа”. По инициативе якобинской фракции был принят новый текст “Декларации прав человека” (1793), где провозглашалось и “право общего образования”. По инициативе якобинцев были закрыты и подвергнуты реорганизации в соответствии с принципами  светскости  начальные школы, ранее находившиеся в ведении церкви. Из помещений оставшихся школ выносили изображения святых, уроки катехизиса заменялись “уроками революции”, на которых читали “Декларацию прав человека”. Но те же якобинцы не поддержали законодательные инициативы о создании общедоступной школы в виде интернатов - “домов национального воспитания”, об организации преемственной системы образования. После принятия  декрета “ О культе верховного существа” якобинцы ослабили антицерковные мероприятия в школе. Больше того, якобинский Конвент принял план, который допускал участие духовенства в организации учебных заведений, оставлял без изменений систему дореволюционных коллежей.

         Поражение Французской революции перекрыло путь планам широкой демократизации образования. В 1795 г. в качестве закона во Франции был принят проект, который предлагал весьма умеренные реформы: создание немногочисленных начальных школ для обучения счету, письму и чтению; три четверти учеников должны были оплачивать обучение.

        Социально – педагогические идеи американских просветителей. В Северной Америке прогрессивные педагогические идеи пропагандировали крупнейшие законодатели и просветители, прежде всего Б. Франклин и Т. Джефферсон. Они  видели в просвещении важный путь преобразования общества. В их социально - педагогических идеях отразились идеалы совершенствования личности путем воспитания и образования. Эти идеи пронизаны верой в просвещение как самую надежную основу всеобщего благополучия. Американскими просветителями выдвинуты планы организации всеобщего обучения.

Бенджамину Франклину (1706-1790) принадлежали планы  обеспечения регулярного посещения афроамериканцами школ, создания нового типа учебного заведения, где бы нашли выражение  связи обучения с потребностями науки и культуры. Франклин  советовал отказаться от попыток давать энциклопедическое образование, считая, что человеческая жизнь слишком коротка, и изучить все науки невозможно, так что следует ограничиться обучением наиболее полезным знаниям.  Он  говорил о преимуществах нового, практического образование, прежде всего обучения арифметике, английскому языку, геометрии, астрономии, а также истории, географии, естествознанию. Учебу в классе предлагалось сочетать с работой в саду, в поле, с экскурсиями. При изучении практических знаний юноши должны были узнать о новейших изобретениях, уметь читать географическую карту и пр.   

Томас Джефферсон (1743-1826) полагал, что распространение просвещения служит укреплению республиканских институтов и поэтому решительно выступал за всемерное развитие системы образования. В труде “Билль о всеобщем распространении знаний” Джефферсон подчеркивал, что образованность населения - важнейшая гарантия свободного и демократического общества. Джефферсон предлагал готовить лояльных к республиканскому строю учителей. Будучи сторонником светского обучения, он настаивал на мировоззренческом нейтралитете школы. Им подготовлены программы грамматических школ, куда включил наряду с древними языками и литературой английский язык, географию.

В Северной Америке в XVII–XVIII вв. система образования развивалась (особенно вначале) под сильным воздействием европейского, прежде всего английского, опыта.  Первая городская школа была создана в Бостоне в 1635 г. Затем из появившихся аналогичных учебных заведений вырастают грамматические школы, которые к середине 1700-х гг. становятся ведущими среди общеобразовательных учреждений.

        Во 2-ой половине 1700-х гг. в североамериканских колониях возникают общеобразовательные заведения нового типа – академии. Первое такое заведение основал в Пенсильвании в 1749 г. Б. Франклин. Академия Франклина предлагала учебную программу современного образования. Помимо предметов классического цикла, предусматривалось изучение политической и экономической истории, естествознания, ряда иных научных дисциплин. Академия Франклина была образцом для подражания, и в конце 1700-х гг. академии уже стали наиболее распространенным видом полной общеобразовательной школы. Например, в Новой Англии на 300 тыс. жителей приходилось 15 таких учреждений. Сеть академий расширялась одновременно с их интеграцией с грамматическими школами. Повсеместно возникали академии с современным и классическим отделениями.

     

                4.6.Тенденции развития образования.

    В XVII - XVIII вв. принцип   сословности, в соответствии с которым  наилучшие школы    предназначались для дворянства и духовенства, становился все более ощутимым фактором снижения интеллектуального потенциала наций. Попытки реформировать образование на светских началах наталкивались на оппозицию церкви, оставшейся духовным и организационным центром школьного дела. Тем не менее, расширялись масштабы образования первого и второго сословий, а также верхов третьего сословия. В результате соперничества католической и протестантской церквей усложняются задачи и программы, повышается эффективность деятельности учебных заведений. Основным видом учебного заведения в системе повышенного  образования стала школа классического типа, все больше отличавшаяся от прежних учебных заведений. Ее приоритетом постепенно сделался пересмотр содержания образования в пользу предметов реального цикла.

      Устои феодальной школы постепенно разрушались. Увеличивался приток в учебные заведения детей третьего сословия (крестьян и горожан). Во Франции, например, такая категория составила к середине XVII в. половину учеников общеобразовательных заведений. Усилилось влияние светского образования, что выразилось в расширении программ “мирских дисциплин”, успешном соперничестве общинных школ с церковными. Так, в 1672 г. в Париже насчитывалось свыше 160 муниципальных начальных (малых) школ и только 40 приходских заведений элементарного обучения.

      Элементарное образование. Развитие учреждений начального обучения в Западной Европе и Северной Америке представляло сложную картину борьбы нового со старым. В целом начальная школа не справлялась со своими задачами. Основная масса населения (прежде всего крестьяне) оставалась неграмотной. Правящие классы пренебрегали просвещением народа. Так, в Германии, где судьба начальных школ фактически полностью зависела от покровительства крупных землевладельцев и церковных властей, вопрос о сколько-нибудь систематической подготовке учителей, ликвидации неграмотности даже не ставился. В результате к концу XVIII в. читать и писать умела чуть больше трети населения Германии; несмотря на эдикты, предписывающие отдавать детей в школу, в действительности в лучшем случае ее посещал лишь каждый второй ребенок. При всех недостатках масштабы и эффективность начального обучения, тем не менее,  неуклонно повышались.     

Живительную струю в организацию школ начального обучения внесли представители движения Реформации в Германии, Англии и Северной Америке. Так, яркий образец программы элементарных школ, создававшихся деятелями Реформации, – Готский школьный устав (1642). Он сделался каноном для многих учебных заведений в Германии. Документ был выработан под заметным воздействием идей Я.А. Коменского и В. Ратке. Уставом планировалось обучение в трех классах: низшем, среднем и старшем. В первых двух классах по катехизису обучали родному языку (чтение, письмо), счету, церковному пению. В старшем классе к этому добавляли “мирские предметы”: изучение обычаев, начала естествознания, местной географии. Последние содержали знания о природе (почему молния видна раньше, чем слышится гром, и т.п.), о ведении хозяйства (советы земледельцу), первые сведения о судопроизводстве и собственности (что такое межа между частными владениями и др.). Преподавать “мирские предметы” надлежало, опираясь на наглядность и наблюдения; учитель должен был добиваться достижения учениками определенного уровня подготовки. Начальный возраст ученика определялся Готским уставом в пять лет; учиться школьник мог до тех пор, пока не сдавал экзамен (но не дольше, чем до 14 лет). Занятия шли круглый год, 5 дней в неделю (за исключением среды и субботы), по 6 часов ежедневно. В деревенских школах предусматривались шестинедельные летние каникулы, в городских – четырехнедельные. Всем предметам, кроме мирских, обучал один учитель – шульмейстер. “Мирские предметы” преподавали специальные учителя. Предполагалось поднять социальный статус учителя путем создания специальных учреждений подготовки шульмейстеров, введения постоянной оплаты учительского труда.

       В Англии на протяжении XVII–XVIII вв. под эгидой англиканской церкви создавались благотворительные и воскресные школы для бедняков. Уровень подготовки в этих учебных заведениях элементарного образования был крайне низким: лишь некоторые выпускники могли с трудом читать религиозные тексты на родном языке.

      В Северной Америке первые школы начального образования появились в общинах пуритан в XVII в. В 1647 г. в колонии Массачусетс был принят первый закон, регламентировавший программу и деятельность таких школ в духе Реформации.

        В XVII-XVIII вв. католические монархии и римская церковь заметно активизировали свою деятельность в сфере элементарного образования. В значительной степени это было продиктовано стремлением противостоять влиянию Реформации. Пример такой политики – начальная школа Франции. Под нажимом католиков во Франции было сорвано соблюдение Нантского эдикта 1508 г. (отменен в 1685), вследствие чего гугеноты лишились возможности создавать свои учебные заведения. Одновременно королевские власти и католический клир насаждали католические начальные школы. Была основана упомянутая выше семинария св. Шарля, которая готовила преподавателей для школ бедняков. Появились и первые руководства, адресованные этим преподавателям: “Христианские нравственные мысли для образования детей”  “Приходская школа или Способ обучать в малых школах” и др. В конце XVII в. появились первые уставы католических начальных школ. Эти документы пронизаны авторитарным и консервативным духом: запрещаются смешанные школы, подчеркивается необходимость телесных наказаний (“розга необходима, ибо рождает мудрость”). Но в них чувствуется и влияние новых дидактических идей (“дети усвоят хорошо текст лишь тогда, когда прочтут его самостоятельно”).

         Руководство католической церкви во Франции подхватило идею распространения образованности. В одном из кардинальских посланий (1698) провозглашалась необходимость для всех французов (для знати – обязательность) обучения. В документе регламентировались подотчетность церковных школ элементарного обучения, ежегодные суммы вознаграждения учителям – женщинам и мужчинам. Французский епископат, заботясь о своем влиянии на воспитание и обучение, призывал верующих укреплять в детях религиозные чувства.

        Активную деятельность в сфере элементарного образования во Франции развернула католическая конгрегация “Братьев христианских школ”. Первая школа конгрегации появилась во Франции в 1679 г. Спустя сорок лет подобные школы действовали в 22 городах. К 1789 г. в учебных заведениях “Братьев...” насчитывалось до 36 тыс. учащихся в 116 городах. Обучение было бесплатным. В классах занималось до 100 учеников. Вместо  индивидуального применялся метод фронтального обучения. Они овладевали началами чтения и письма на французском языке, правилами арифметики, заучивали псалмы, иногда учились читать по латыни. Впрочем, далеко не все осваивали подобную программу, поэтому тех школяров, которые овладевали искусством выводить буквы, награждали громким титулом “писателя”.

    Состояние общего образования. Существенные изменения претерпело в Западной Европе и Северной Америке в XVII–XVIII вв. полное общее образование. Главным видом такого образования становится учебное заведение классического типа: в Германии – городская (латинская) школа и гимназия, в Англии  – грамматическая школа, во Франции – коллеж. Эти учреждения впитали идеи Возрождения, Реформации и Просвещения. Вместе с тем в их деятельности получила отражение и консервативная традиция. Они предназначались для имущих слоев общества. Нередко находились на содержании государства.

        В Германии на протяжении 1600-х гг. было учреждено свыше 100 городских школ. Многие из них впоследствии были преобразованы в гимназии. В конце 1700-х гг. в одной лишь Пруссии насчитывалось до 380 городских школ и гимназий. В программах этих заведений происходили заметные перемены. На первых порах основная часть учебного времени отводилась изучению античных языков и литературы. Но уже в первые десятилетия XVIII в. эти предметы занимали лишь половину учебных часов. Одновременно (хотя бегло и в малом объеме) преподавались история, география, математика и естественные науки.

        Воспитание в городских школах было пропитано религией. Учащиеся тщательно и систематически изучали катехизис. Городские школы и гимназии нередко оказывались инструментом воспитания малоинициативного, законопослушного, богобоязненного поколения. Заявляя об этих задачах, представители церкви подчеркивали: “Тот лучший подданный, кто больше верует, и тот наихудший, кто больше рассуждает”.

        Постепенно в городских школах и гимназиях  расширялось светское  образование. Так, в результате реформы в Пруссии (1787) произошли изменения программ городских школ и гимназий, приведшие к заметному возрастанию доли естественнонаучных дисциплин. Управление учебных заведений школ перешло от консистории в ведение светской королевской власти.

          В Англии среди грамматических школ особо выделялись большие публичные школы, которые предназначались для аристократической элиты. Эти учебные заведения,  в общем, насчитывали не более 3-х тыс. учащихся. По составу учеников, программам, предназначению публичные школы отличались друг от друга. Итонская школа, например, поддерживала традиционные связи с монархией, Вестминстерская - с государственными торговыми учреждениями Лондона и юристами. В относительно новой публичной школе Харроу (создана в XVIII в.) жил дух либерализма и симпатий к идеям Французской революции.

         В классах публичных школ господствовала жесткая дисциплина. Но после  учебных  занятий юноши пользовались полной свободой. Им разрешалось выбирать из своей среды лидеров, общаться с местным населением. Бытовые условия и нравы питомцев публичных школ были столь непритязательны, что приводили в ужас некоторых чувствительных родителей. Считалось, однако, что подобная обстановка учит аристократов искусству выживания, умению постоять за себя.

         Грамматическая школа являлась учебным заведением классического образования, основанного, прежде всего, на программе древних языков и литературы. Но на исходе 1700-х гг. такая традиция была нарушена. Во второй половине XVII в. “Незримой коллегией” (позже “Королевское общество”)  были созданы учебные заведения, где давали практически полезные знания и умения. Появляются так называемые новые школы.  В этих учебных заведениях, а также в ряде частных грамматических школ, где учились дети торговцев, банкиров, духовенства, мелкопоместных дворян, было введено более обширное преподавание дисциплин естественнонаучного цикла, современных языков, истории, географии. Больше внимания стало уделяться изучению необходимых в коммерции знаний по математике и бухгалтерии. Публичных школ эта реформа не коснулась.

        Во Франции основным типом общеобразовательного учреждения на рубеже XVII–XVIII вв. становится коллеж. В конце 1700-х гг. в стране насчитывалось 562 коллежа с 73 тыс. учащихся. Интересный педагогический опыт оставили коллежи двух подтипов: Пор-Рояля и «Оратории».

Первая школа Пор-Рояля была открыта в 1637 г. в предместье Парижа, носившем такое же название. При реорганизации обучения были использованы мысли Р.Декарта.  Школы просуществовали до 1661 г., а затем были закрыты королевским указом в результате интриг иезуитов, видевших в этих учреждениях опасных конкурентов. Учениками школ были ставшие затем известными всему миру ученые и писатели: Б. Паскаль, Ж. Расин и др. Классы в учебных заведениях Пор-Рояля были небольшими – 5–6 учеников на одного - двух учителей. Педагоги отрицательно относились к оценкам, полагая, что они побуждают школяров к нездоровому соперничеству. Особое внимание уделялось религиозному воспитанию: “Мало говорить, много терпеть, еще больше молиться.” Школы размещали в стороне от городской суеты, ближе к природе. Педагоги Пор-Рояля ставили цель формировать, прежде всего, рассудочного мышления. Вот почему считалось необходимым большую часть занятий направлять на развитие способности к суждениям. Но это не значило, что учителя пренебрегали упражнениями памяти учащихся. Школяры заучивали значительный объем учебного материала, но нагрузки были посильными, т.е. упражнения соответствовали умственным возможностям каждого. Школы давали элементарное, общее и частично высшее образование. В курс входили французский язык, древние и новые языки, история, география, математика, риторика, философия. Программа школ была шагом в модернизации образования. Родной язык оценивался как первооснова обучения, что выглядело новшеством на фоне тогдашней практики школьного образования. Полная программа предназначалась мальчикам и юношам. Девочек обучали по более простому курсу: катехизису, чтению, письму. В женских школах Пор-Рояля царил аскетический режим послушания и воздержания.

         Коллежи “Оратории” возникли одновременно с основанным в 1611 г. орденом того же названия. В 1719 г. насчитывалось уже свыше 20 школ “Оратории”. Особым влиянием они пользовались в 1760-х гг. В этих заведениях готовили по преимуществу приходских кюре. В центре программы были изучение религиозных догматов, античная литература и древние языки. Кроме того, давались некоторые сведения из естественных наук. Не поощрялось схоластическое обучение - “пустопорожние рассуждения”. Коллежи “Оратории” шли по пути реформы содержания образования. Отечественные язык, литература и история являлись основой обучения. Французский язык и литература были обязательными дисциплинами на протяжении всего курса преподавания. Более заметное место, чем в других коллежах, занимали дисциплины современного цикла: естественные науки, математика, история и география.  В коллежах изучали труды Декарта и французского Просвещения. Одним из лучших учебных заведений слыл созданный “Ораторией” коллеж Жюйи, где помимо указанных новшеств, практиковались более короткие поурочные и ежедневные занятия. Циклу дисциплин обучал один преподаватель. Устраивались дополнительные занятия, вести которые приглашали специалистов. Опыт школ Пор-Рояля и “Оратории”, оставил заметный след и в дальнейшем был осмыслен и использован во Франции при реформировании национальной системы образования.

                 Высшее образование. Университеты и другие высшие школы Запада в начале Нового времени вступают в  важный этап развития. В Западной Европе и Северной Америке постепенно меняются приоритеты высшей школы: от классического греко-латинского образования к образованию, основанному на новом научном знании.

         В Англии в  русле подобных тенденций в высшем образовании усиливается  противостояние традиционного и нового. О кризисе консерватизма свидетельствует устойчивое снижение числа студентов старых факультетов Оксфорда и Кембриджа, которые  оставались оплотом традиционного классического образования,  основанного на изучении латинской и древнегреческой литературы. В этих обстоятельствах открывались факультеты (колледжи) нового образования в Оксфорде и Кембридже и одновременно росла популярность возникавших частных колледжей высшего образования, где давали новое знание: современные языки, история, география и т.д.

         Во Франции подобные  перемены проявились в нараставшей критике консерватизма университетов (Сорбонны в первую очередь), которые становились все более непроницаемыми  для гуманистических идей Просвещения. Новые педагогические веяния нашли поддержку в  высших учебных заведениях  католических конгрегаций и  нескольких государственных научных центрах, прежде всего в Королевском коллеже (будущий Коллеж де Франс) (основан в 1530 г.). Так, в Королевском коллеже преподавались не только дисциплины классического образования, но также новая философия, медицина, математика, востоковедение. Соперничество Сорбонны и Королевского коллежа завершилось в 1773 г. временным успехом консерваторов: коллеж был присоединен к университету. Однако деятельность Королевского коллежа, а также академий естественных наук ( создана в 1666 г.) и медицины ( создана в 1776 г.) покончила с монополией Парижского университета на высшее интеллектуальное образование, содействовала развитию и распространению научных знаний.

         Новые веяния затронули и высшее образование в Северной Америке. По образцу Кембриджа в Северной Америке был учрежден Гарвардский колледж (1636), который заложил основы высшего образования в Америке. В программе Гарварда преобладали элементы классицизма. Вместе с тем деятельность колледжа в духе новой образованности ориентировалась на научные и практические знания. В Гарварде изучали труды Коперника, давали знания по навигации, растениеводству,  метеорологии и пр.

Глава 5. Педагогическая мысль и школа в Киевской  Руси и Русском государстве (до ХVIII в.)

5.1.Крещение Руси, его влияние на воспитание и обучение детей и юношества.

Распространению христианского просвещения и культуры в нашей стране предшествовал ряд важнейших исторических событий, подготовивших Крещение Руси. В первую очередь – создание славянского алфавита св. Кириллом – выдающимся византийским философом, проповедником, ученым, сникавшим признание среди многих народов, и его братом Мефодием. Преподававший философию в столице Византийской империи, Константин (Кирилл) получил прозвание Философ. Кириллический алфавит созданный на основе греческого и древнееврейского первоначально состоял из 43 букв. Кириллица лежит в основе ряда славянских алфавитов (русского, украинского, белорусского, болгарского, сербского и некоторых др.), а также – в основе алфавитов многих народов СНГ. Буквы кириллического алфавита использовались на Руси до начала XVIII в. также для записи чисел.

Кирилл впервые перевел на славянский язык Евангелие апракос (сборник из евангельских текстов, читающихся во время богослужения), а также создал «Проглас» – первый крупный оригинальный поэтический текст на славянском языке и «Написание о правой вере» – положившее начало созданию славянской богословско-философской терминологии.. Братья перевели на славянский язык Псалтирь и текст Литургии и стали совершать богослужение на славянском языке в Великой Моравии. Православная церковь именует Святых равноапостольных Кирилла и Мефодия, учителями Словенскими.

Восточным славянам, принявшим христианство в Х веке, оказалось доступным богослужение на понятном славянском языке. Известный философ Г.П. Федотов писал в данной связи: «И мы бы могли читать Гомера, философствовать с Платоном, получать как дар научную традицию древности. Провидение судило иначе. Мы получили в дар одну Книгу, величайшую из книг, без труда и заслуги открытую всем, но зато эта книга должна была остаться единственной. Когда думаешь о последствиях этого факта нашей истории, поражаешься, как много уясняет он в ней. Если, правда, что русский народ сохранил образ Христа, то этим он, прежде всего, обязан славянскому Евангелию. Если, правда, что русский язык – гениальный язык, обладающий неисчерпаемыми художественными возможностями, то ведь это тоже потому, что на нем и только на нем говорил и молился русский народ, не сбиваясь на чужую речь. Но этот великолепный язык до XVIII века не был орудием научной мысли». Как полагал Э. Фромм  именно в опоре  на открытое, благодаря славянскому языку каждому грамотному русскому Евангелие, в народе выработалась общая «основа ориентации и благочестия».

Долгий и нелегкий путь обращения князя Владимира в Крестителя Руси начинается с его выбора веры, описанного в Повести Временных лет – первой русской летописи. Летописец приписывает Владимиру постановку задачи вселенской сложности, от решения которой зависела не только собственная судьба князя, но и вся дальнейшая история его рода, народа, страны, государства.

У каждого проповедника, пытавшегося выступать в учительской роли, явственно выражено стремление склонить властителя земли русской к выбору своей веры. Однако не всем удается стать учителями восточных славян. Предложения послов мусульман, иноземцев из Рима и хазарских иудеев князь Владимир решительно отверг. Отметим, что князь произвел исторический выбор веры, лишь, когда фактически оказался участником своеобразного «педагогического процесса»: греческий православный философ фактически стал его первым учителем, а он – послушным учеником. Византийский проповедник весьма искусно преподал Владимиру главный урок – основное содержание Священной истории: от сотворения мира до Пришествия Христа. Владимир отпустил грека с дарами. Не получивший европейского образования князь Владимир с успехом провел долгий богословский диспут, который свидетельствовал и о его большой мудрости, и о солидных полемических способностях. Явно «помогая» князю, автор летописи приписал ему нужные аргументы, задавая от его имени весьма разумные вопросы проповедникам, заставляя легковесных иноверцев мгновенно пасовать в споре.

Князь вместе с духовенством совершили решительный акт принятия Христовой веры в 988 году. Владимир произнес перед киевлянами свою знаменитую патерналистскую фразу, отражающую учительскую позицию государя по отношению к своим подданным, что сродни  педагогическому стремлению научить несведущих детей: «Если не придет, кто завтра на реку – будь то богатый, или бедный, или нищий, или раб – будет мне врагом». Не желая вступить в конфликт с могущественным правителем, жители посчитали безопасным выполнить решение властителя.

      Крещение Руси явилось не только религиозным, но и социокультурным актом чрезвычайной важности, коренным образом, изменившим всю дальнейшую судьбу русского народа. Принятие христианства – главный фактор тысячелетней эволюции отечественного образования, ибо привело к кардинальной переоценке ценностей. Первоначально Русь использовала византийскую формулу – «государь заботится о телах, Церковь – о душах», как требование симфонии, т.е. взаимодействия церковного и светского начал. Эта идеология легла в основу всей дальнейшей эволюции русской аксиологии, направленной на соподчинение интересов личности, государства и церкви в служении высшим ценностям.  

     Однако в течение долгих веков старые верования сохранялись в народе, язычество и православие переплелось, и возник феномен «двоеверия» – наряду с христианским просвещением сохранялась традиция язычества.

Христианское просвещение постепенно привносило на Русь новые социокультурные отношения. Св. страстотерпцы князья Борис и Глеб не обнажили меча против врагов и погибли в период жестокой схватки за власть после смерти князя Владимира. Идеологема непротивления злу силой станет важнейшим этическим императивом древнерусской святости, которому на протяжении тысячи лет будут обучать в школах, и на примере которого духовенство будет воспитывать подрастающие поколения. В основе жизнечувствия Руси лежала идея общей земли и общая православная вера. Позднее раздираемая княжескими усобицами и терзаемая набегами кочевников, раздробленная на уделы и не способная объединиться даже для отпора внешнему врагу Русь продолжала считать себя общей русской землей, ибо этому учили с детских лет и князей и дружинников и посадских людей.

        Приехавшие на Русь священники вместе с князем Владимиром проповедовали христианскую веру среди населения. По данным «Хроники» епископа Титмара уже в 1018 году в Киеве насчитывалось более 400 церквей. Вместе с Христианским вероучением появились новые законы, суды, училища. Церковь принесла на Русь и начала византийской культуры, науки и просвещения. При церквях и монастырях появились первые училища, впоследствии именуемые по-гречески «школами».

Летопись рассказывает о начале обучения грамоте на Руси: отдавая своих детей в учение мастерам грамоты, матери плакали по ним, «как по мертвецам». Среди них еще сильны были языческие верования, рождавшие ненависть к иноземному учению, с которым следовало познакомиться их сыновьям. Матери горевали о потере сыновей, ведь их дети навсегда уходили в обители, то есть должны были «погибнуть для мирской жизни», принять постриг, обрести иное имя и стать монахами. Высокое таинство образования веками предполагало удаление от житейской суеты, мирских соблазнов и монашеское послушание, становясь ученым, юноша уже более не возвращался в мир.

Покупая много греческих книг, князь Ярослав собрал солидную библиотеку в соборе св. Софии в Киеве. Просвещенный властитель приказывал перевести рукописные книги с греческого на славянский. Ярослав активно содействовал распространению на Руси просвещения и подготовке русских священнослужителей. По свидетельству поздних летописей Ярослав в Новгороде «собра от старост и поповых детей 300 учити книгам» (1028 г.). Эта просветительская традиция не прерывалась и в удельный период.

«Вельми силен был, но войны ненавидел, разве принужден был» – так летописец характеризует другого князя – Романа Ростиславовича (XII в.), организовавшего ряд школ в период 15-летнего управления Смоленском. Он был «весьма учен во всяких науках и к учению многих людей понуждал, устрояя на то училища, и учителей греческих и латинских содержал своей казною...». Истратив все свои средства на просвещение народа, Роман умер в бедности, так что смоляне похоронили его за общественный счет. Князь Ярослав Галицкий (XII век) заводил училища и предписывал монахам обучать детей в монастырях. За свою рачительность он получил прозвание Осмомысл (т. е. думающий за восьмерых).

5.2.Древнерусская школа « учения книжного».

В середине XI в. в Киеве возник Печерский монастырь (позднее Лавра), с которым связаны имена великих подвижников – прославленных духовных учителей, просветителей Русской земли. Игумен св. Феодосий Печерский прославился как автор поучений и посланий. С 7-ми летнего возраста, этот будущий подвижник обучался в училище в Курске. Познакомившись в книгах с духовными подвигами монахов, юноша стремился к аскезе. Противодействуя суровой матери, он терпел от нее побои, был ею закован, но все-таки тайно бежал в Киев, где принял  постриг  под именем Феодосий (1056-57 гг.). В 26 лет он стал игуменом Печерского монастыря. Св. Феодосий преподносил урок христианского смирения по отношению к иностранцам и иноверцам. Здесь вел подвижническую жизнь знаменитый врачеватель св. Агапит Печерский и многие другие монахи. В XI и XII вв. монастырь превратился в центр веры, науки и культуры: здесь монахи составляли летописи, здесь написан сборник житий «Киево-Печерский Патерик». Долгие годы в обители действовала школа, известная своими славными учителями и достойными выпускниками по всей Руси.

Знатные женщины Руси владели грамотой наравне с мужчинами. Княжна Предслава Полоцкая (1101–1173) отличалась образованностью и знанием нескольких языков. В молодости, приняв постриг в монашество под именем Евфросиния, она основала женский и мужской Спасский монастыри в Полоцке, занималась перепиской богослужебных книг, а полученные за работу деньги раздавала как милостыню. Евфросиния отправилась в паломничество в Святую землю, она скончалась в Иерусалиме, но погребена в Киевских пещерах. Спустя столетие ее тезка преп. Евфросиния Суздальская, написала повесть о трагической гибели в 1246 г. своего отца св. князя Михаила Черниговского: твердый в вере христианин не пожелал поклониться идолу Чингисхана в Орде, за что был зверски замучен врагами.

Созданные в монастырях, древнерусские летописи оказали несомненное воспитывающее воздействие на взгляды правителей, а также всех читателей. Летописи содержали главное знание, которому обучали всех жителей русской земли, знание о том, как жили и думали в старину и как поступали отцы и деды. Обладавшие здоровым консерватизмом люди вовсе не были убеждены, будто «новое лучше старого», наоборот сын стремился во всем подражать отцу и продолжать начинания предков. Монахи старались обучить своих учеников жить «по старине», которую понимали как «правду», – твердое основание права, закона, обычая, традиции. В тогдашней традиции чувство исторической реальности острее воспринималось, отчего связь поколений становилась более прочной и нерушимой. Летописание обеспечивало эту связь, многие спорные проблемы решались «по старине», по прецедентам, записанным в летописи. Русская земля представляется как возлюбленная Богом христианская страна, а любовь к ней – единственным главным долгом всего народа. В связи с колоссальными испытаниями, которые выпали на долю Руси, веками находившейся в постоянной борьбе с кочевниками на Востоке и с экспансией Запада, намечается идея страждущей Святой Руси.

5.3.Педагогические идеи в памятниках древнерусской культуры.

В русском государстве в XI—XII веках появился ряд рукописных сборников, замечательных памятников древнерусской культуры, переводных и оригинальных, среди которых имелись тексты и высказывания педагогического содержания. «Изборник» Святослава (1076 г.) содержит ряд педагогических рассуждений: «Слово некоего Калугеря о четьи книг»; «Слово некоего отца к сыну своему, словеса душеполезна», «Слово, еже правоверну веру имети», «Св. Василия, како подобает человеку бытии», «Ксенофонта наставление детям своим». В Палеях, – наиболее читаемых библейско-апокрифических сборниках, – имелись рассказы по естествоведению и истории. Переводные с греческого сборники Физиологи или Бестиарии включали рассказы о животных, птицах, минералах. В «Пчеле» – сборнике исторических сюжетов, находились изречения античных авторов: Аристотеля, Диогена, Сократа, Плутарха, Пифагора, Ксенофонта, Софокла, Еврипида. Русский перевод «Пчелы» содержит главы «О учении и о беседе» (гл.15) и «О любомудрии и о учении детий» (гл. 17).

Древнейшая переводная книга «Златоструй» содержала избранные творения греческого церковного писателя и проповедника Иоанна Златоуста и служила для домашнего чтения. В нем содержалось знаменитое «слово о злых женах и самовластных, и язычных, и богобойных», повлиявшее на формирование древнерусских взглядов о женщине в «Домострое».

       Духом христианского послушания и смирения проникнуты произведения князя Владимира Всеволодовича Мономаха «Поучение детям и всем кто захочет послушати» ( 1117) и Послание Черниговском князю Олегу. «Поучение» обращено не просто к детям, а к наследникам власти, и аналогично «Поучению» византийского императора Василия, «Наставлениям» французского короля Людовика Святого сыну Филиппу и «Отцовскому поучению» VIII в. из библиотеки тестя князя Владимира – англосаксонского короля Гарольда II. Из собственного опыта князь знает, что «жизнь есть грязный двор, который трудно перейти, не замарав светлых одежд души своей». Поэтому добродетельный властитель должен верить в Бога, быть щедрым и  справедливым, любить грамоту и читать книги.

В период феодальной раздробленности центром Северо-западной Руси становится Господин Великий Новгород, а впоследствии и Псков, – в этих  городах утвердилась республиканская власть вечевого строя. Во время археологических раскопок в Новгороде в середине ХХ в.  ученые обнаружили несколько десятков берестяных грамот. Уцелевшие берестяные грамоты с выдавленными на них письменами, свидетельствуют о высокой грамотности почти всего населения средневекового города. Сохранилась не только деловая переписка, но и любовные письма, заговоры и ученические упражнения, некоторые грамоты написаны на латыни. Многочисленные адресаты нескольких десятков уцелевших грамот – веское доказательство того, что практически все горожане знали грамоту – господа и слуги, мужья и жены, работники и хозяева, а также – дети. Есть там и детские рисунки, один из них – принадлежал мальчику по имени Онфим, так он подписал берестяную грамоту почти тысячу лет назад. В качестве педагогов здесь выступали так называемые « мастера грамоты».

Лука Жидята (или Жирята) – первый русский епископ новгородский занял кафедру в Новгороде в 1036 г. Св. владыка Лука Жидята перевел многочисленные книги с греческого на славянский, он автор оригинального «Поучения архиепископа Луки к братьи» – первого подлинно гомилетического произведения древнерусской духовной литературы. В христианстве гомилетика (от греч. «беседую»), — вид проповедей-толкований Священного Писания. «Поучения к братии» помещено в Первой новгородской летописи под 1058 г. Своей пастве, еще малосведущей в христианском учении, Лука просто и доступно рассказал о началах православной веры. Напомнив непросвещенным Символ веры, проповеднику указал, как надобно исполнять самые основные обязанности христианина. В поучении владыка Лука указал на пьянство, сквернословие, лихоимство и другие пороки светской жизни. Этот владыка в 1051 г.  освятил Собор Святой Софии Премудрости Божией – самый величественный храм Севера Руси. В Новгороде жил также писатель XII в., диакон Кирик Новгородский автор математического и астрологического трактата «Учение, имже ведати человеку числа всех летъ» (1136 г.), относящегося к пифагорейской школе.

 

5.4.Педагогическая мысль и школа в Московской Руси.

 В XIII веке иноземное вторжение тяжелейшим образом сказалось на развитии Руси, народ заплатил тысячами жертв в период беспощадного ордынского ига. Были уничтожены 49 из 74 известных древнерусских городов – центры ремесла, торговли, культуры и просвещения, многие из них больше не возродились. Социокультурные последствия иноземного нашествия растянулись на несколько столетий: Русь из страны городов превратилась в страну деревень.

Ордынское иго в русском обществе вполне справедливо воспринималось как наказание Божие. Великие разорения, ожесточение, огрубление нравов и даже одичание в мирской жизни, уводило людей в русские пустыни – в девственные леса Севера. В годину тяжких испытаний страны, появился величайший подвижник Руси, преобразователь монашества, святой заступник Земли Русской преподобный Сергий Радонежский (1314 -1392) (в миру Варфоломей Кириллович). После его великого подвига, именно монастыри выступают в роль главных, а иногда и единственных, рассадников христианской веры, культуры, науки, просвещения и образованности.

В Житии преподобного Сергия есть рассказ, что отроком он увидел на поле молящегося черноризца. Старец он спросил у отрока: «Что хочешь, чадо?» Отрок попросил: «Душа желает знать грамоту. Учусь я грамоте, но не могу ее одолеть. Святой Отче, помолись, чтобы смог я научиться грамоте». И ответил ему старец: «О грамоте, чадо, не скорби: с сего дня дарует тебе Господь знание грамоты».

Пустынножитель смиренный и трудолюбивый инок преподобный Сергий снискал величайшее почтение духовного учителя всего народа – игумена всей Земли Русской. Именно преп. Сергий своим высочайшим авторитетом духовного учителя народа способствовал объединению Русских земель. Не оставивший после себя ни одного письменного документа, Сергий своим собственным примером, «тихими и кроткими словами» мог воздействовать на ожесточенные сердца, примирял враждующих князей, смягчал нравы, учил русский народ терпению в годину ордынского ига.

Некоторые из учеников и последователей Сергия Радонежского по его благословению стали уходить и основывать обители: Симонов — в Москве, Кирилло-Белозерский, Соловецкий. Ученики преподобного основали около 40 монастырей – знаменитых центров Православной веры, культуры и образования. Подвиг преподобного Сергия означал появление на Руси феномена особого двоевластия: наряду со светской властью, возникла иная, не подверженная мирским соблазнам истинная власть святых людей, духовных учителей, прославленных в народе своим высочайшим авторитетом беспрестанных тружеников, абсолютных бессребреников и подвижников.

  Нил Сорский (ок. 1433 –1508) (в миру Николай Майков) – выдающийся подвижник православной церкви, духовный глава нестяжателей отрицавших земельные владения церкви. Николай Майков родился в знатной московской семье, принял постриг под именем Нила в Кирилло-Белозерском монастыре. Совершив паломничество в Святую Землю, и в Царьград, Нил длительное время проживал в монастырских обителях Греции, на Святой горе, на Афоне, где познакомился с утонченным аскетическим учением исихастов («исихия» – безмолвие). Показательны литературные источники, с которыми он познакомился во время пребывания своего на Святой горе: Нила Синайского, Исаака Сирина.  В конце 1470-х годов возвратившись на Русь, Нил основал скит на р. Соре, отсюда происходит его прозвание Сорский.

Вокруг подвижника собрались около пятнадцати учеников, способных соответствовать созерцательному нраву смиренного учителя. Грамотность монаха – вот основное требование при поступлении в скит, которое предъявлял Нил к своим ученикам. Утонченный аскетизм, мистическое учение исихастов, повышенная требовательность духовной стороне жизни, особые практики воздержания, подвижничество, продолжительные молитвы и бдения, — таковы отличительные черты существования в том скиту.  

Настоятель призывал монахов заниматься рукоделием – переписыванием священных книг. Погрузившись исключительно в молитвенный труд, изучая священные книги, Нил и его последователи вели замкнутую, весьма уединенную жизнь сосредоточенных ученых книжников. Нил Сорский стремился к сознательному изучению Священного Писания. Нилу Сорскому принадлежит несколько выдающихся духовно-учительских произведений «Предание ученикам, Устав», «Покаянная молитва», несколько посланий, и «Завещание», написанное им перед смертью. «Единственный из всех древних святых, он писал о духовной жизни, и в произведениях своих оставил точное и полное руководство духовного пути», – отмечал Г.П. Федотов.  

Отрекаясь от распространенного обрядоверия, опытный наставник Нил Сорский проповедует своим ученикам внутреннюю воздержанность. Обучая духовному подвигу, состоящему отнюдь не только в трудах по умерщвлению плоти, Нил призывает своих учеников к глубокому внутреннему духовному совершенствованию. Отнюдь не только тело, но мысль и сердце, душа и дух – такова истинная почва и, одновременно, ценность просвещения в учении великого старца. Отмечая, что цель воздержанности – приготовление ученика к «деланию сердечному», «мысленному блюдению», «умному хранению», Нил считал воздержание лишь путем к «умной молитве».

Нил Сорский – один из первых в отечественном духовном образовании рассматривает  сущностные проблемы обучения и воспитания. Старец отнюдь не одобряет у своих учеников намеренного умерщвления плоти, более того, он считает, телесная чахлость не может способствовать нравственному и духовному совершенствованию. Важно, чтобы в зависимости от возраста, физического состояния, недугов учащийся научился в трапезе довольствоваться малым, поддерживая тело «по потребе без мала», даже «упокоивать его в мале». Полностью осознавая смысл своих духовных действий, учащийся должен каждодневно разумно совершать подвиг нравственного совершенствования. Отнюдь не по внешнему принуждению и приказу игумена, но «с рассмотрением» и «вся с рассуждением творити», – так должно проходить ученичество. Требуя не внешнего формального повиновения начальнику, Нил призывает к осознанному личному послушанию учащегося, к самодисциплине, а не к показному порядку, основанному на приказах руководителя.

Вовсе не отрицая личной свободы монаха, Нил не поощряет «самочинников» и «самопретыкателей», для которых якобы не существовало общих правил. По Нилу Сорскому только «божественные писания» должны быть авторитетом для каждого инока и мирянина. Им, и только им, а не воле начальства, должны они подчиняться. Основной долг инока в изучении и копировании божественных писаний. В их «испытании», то есть в исследовании и правильном усвоении смысла – задача обитателей скита. Проведение исследования божественных писаний должно быть связано с вдумчивым анализом большей части текстов. Подвергая копируемые книги собственной текстологической критике, Нил, его ученики и сподвижники продолжают заниматься важнейшим для Руси просветительским делом – переписыванием и распространением священных книг. Глубокое понимание смысла произведения и проникновенный метод постижения духовной стороны «писаний», существенно отличали возвышенный характер просвещенной «книжности» Нила Сорского. Убежденные в правильности своей позиции он и его последователи учительствовали, передавали основы этого учения. Старцы придали глубокий внутренний смысл русскому православию и создали особый духовный полюс в идейной жизни Руси.

Иосиф Волоцкий (1439/40–1515) (в миру Иван Санин), основатель и игумен подмосковного Иосифо-Волоколамского монастыря, в идейной борьбе своих сторонников - иосифлян  с нестяжателями отстаивал незыблемость церковно-монастырского землевладения. В обличении новгородско-московского вольномыслия он написал книгу «Просветитель» и многие публицистические послания.

  Геннадий Гонзов (г. рожд. неизвестен — 1505), новгородский архиепископ в 1484–1504, публицист. Борясь с новгородско-московской ересью, Геннадий едва ли не первым обнаружил полное отсутствие должной богословской подготовки православного клира. Владыка выступил за просвещение и обучение духовенства. В послании к митрополиту Симону Геннадий просит его «печаловаться» пред великим князем Иваном III, чтобы велел училища учинити».

Мастера грамоты натаскивали учеников кандидатов в священники с голоса, минуя обучение грамоте. Вызубривая наизусть церковные службы, священники нередко оставались неграмотными, о чем с тревогой заявляет новгородский владыка: «Мой совет учить в училище, прежде всего, азбуке, словам под титлом да Псалтири: когда это изучат, тогда уже можно читать и всякие книги. А мужики-невежи учат ребят – только портят. Сперва научит его вечерне, и за это приносят мастеру каши да гривну денег. То же полагается и за заутреню, а за часы – плата особая. Сверх того, даются еще поминки, кроме усиленного магарыча. А отойдет (такой ученик) от мастера, – ничего, и не умеет, только бредет по книге». Стремясь искоренить вольнодумство в новгородских землях, Геннадий вместе с тем призывал духовенство открывать училища и изучать книжную премудрость. Владыка утверждал, что малограмотное неискушенное в книжной премудрости духовенство, способно лишь зазубрить молитвы и обряды, не в состоянии идейно противостоять хорошо начитанным и преуспевавшим в богословских спорах вольнодумцам. Ему принадлежал почин собрать первую на Руси Библию, названную в его честь Геннадиевской.

Во второй половине ХV в. в крупных торговых и промышленных центрах – Новгороде, Пскове, Твери, Москве, оживляется просветительская деятельность: открываются частные школы. Книжники переписывают и распространяют западные, арабские, еврейские философские рукописи. Из числа образованных лиц, – белого духовенства и горожан, – изучавших гуманистические и рационалистические произведения, складываются кружки вольнодумцев, оппозиционные ортодоксальной церковной иерархии. Вольнодумцы Новгорода и Москвы исповедовали идеологию, созвучную гуманизму западноевропейской мысли XV—XVI вв. Иван III использовал вольнодумцев Новгорода и Москвы в борьбе светской власти за обладание церковными имуществами.

     Созданный невесткой Ивана III Еленой Стефановной московский кружок вольнодумцев возглавлял приближенный к великому князю Ивану дьяк Посольского приказа Федор Курицын (ум. не ранее 1500), автор первой русской антиутопии «Повесть о Дракуле». В «Написании о грамоте» Курицын сформулировал ряд новых на Руси идей, проникнутых духом рационализма и гуманизма. Отрицая формализм и обрядоверие, автор провозглашал «самовластие души» – свободу разума, достигнуть которого возможно лишь сознательным постижением премудрости. По мнению гуманиста лишь воля, а не механическое заучивание содержания книг, поможет овладеть знаниями, ибо: «Грамота есть самовластие». Премудрость – таков результат деятельности «самовластной души», свободного разума человека. Только «самовластие души», делает человека способным к постижению Всевышнего и всего мира его творений.

Выдающийся деятель русского просвещения св. Максим Грек (ок. 1480 -1556), – до приезда на Русь его звали Михаилом Триволисом, – родился  в Албанском городе Арте. Его облеченный властью отец дал ему хорошее образование в Италии. Михаил постигал латынь и древнегреческий, богословие и философию. Около 1507 г. он принял постриг в Ватопедском монастыре на Святой горе. Афонская монастырская традиция стала для него религиозно-аскетическим идеалом, а богатейшая монастырская библиотека служила новым источником познаний.

В 1515 г. по просьбе великого князя Василия III Максим был направлен в Москву в качестве переводчика. Хотя русского языка инок не знал, это не помешало братии надеяться, что способный Максим «русскому языку борзо навыкнет». Великий князь и добросердечный митрополит Варлаам с большим почетом встретили греческого ученого. Вместе с русскими книжниками Дмитрием Герасимовым, Власием, М.Я. Медоварцевым, Селиваном он стал работать над переводом толковой Псалтири. Максим был награжден «сугубой мздой» великого князя и духовенство одобрило этот перевод. Тем не менее, по окончании трудов Василий воспрепятствовал возвращению Максима на Афон, приказав ему переводить и исправлять богослужебные книги — Триодь, Часослов, праздничную Минею, Апостол. Максим не желал самоустраняться от насущных проблем московской жизни. Образованный и глубоко верующий человек неминуемо вступил в конфликт с мнимым начетничеством. Его современники видели в нем нравственный образец духовного учителя, искали и находили у него совет. По его влиянием воспитано немало  последователей: Зиновий Отенский, архиепископа Казанский Герман и даже А.М. Курбский.

Выдающийся памятник общественно-педагогической мысли XVI в. «Домострой» предположительно был составлен протоиереем Московского Благовещенского собора Сильвестром. Направляя молодого Ивана на путь покаяния,  Сильвестр знакомил его с примерами из библейской, византийской и русской истории. Впоследствии его властный ученик называл этот метод воспитания запугиванием «детскими страшилами». Суровый протопоп возглавил круг ближайших советников царя, – «Избранную раду», – всесильный совет приближенных, осуществлявший целый ряд важных преобразований.

«Домострой» – сборник наставлений по ведению домашнего хозяйства и свод взглядов на воспитания детей в семье. Автор учил своих читателей, как «в правде жить и в кривде не жить». Композиция «Домостроя» включает три части. В первой – «О строении духовном» создается аскетическая система ценности «праведного жития», для достижения которой излагаются религиозные правила и наставления, которые регламентируют малейшие подробности духовной жизни. Во второй «О строении мирском» содержится ряд суровых правил устроения семейных отношений с женой, детьми, домочадцами. Жестокость нравов в целом в эпоху средневековья узаконила телесные наказания плетью как воспитательное средство по отношению к жене и «сокрушение ребер» младенцев. В третьей «О строении домовитом» собрано множество мелочных наставлений по части домашнего хозяйства.

        Главы «Како детей своих воспитати во всяком наказании и страхе Божием» и «Како дети учити и страхом спасати» содержат по советы воспитанию детей. «Домострой» требует воспитания детей в «страхе божиим», выполнения религиозных обрядов, беспрекословного повиновения старшим, говорит о суровой дисциплине, советует применять телесные наказания. Но наряду с требованиями строгости и суровости по отношению к детям «Домострой» призывает родителей заботиться о детях, их нормальном росте и развитии, требует воспитания в детях мужества, настойчивости, трудолюбия, бережливости, хозяйственности, «вежества» (т. е. вежливого обращения).

Сильвестр написал  также «Послание и наказание от отца к сыну», или т.н. «Малый Домострой». В нем автор старается внушить своему сыну житейскую мудрость, иногда доводя свой практицизм до крайних форм. Характерно, что С.М. Соловьев упрекал советы Сильвестра в «человекоугодничестве», ибо он  прагматически трактовал все христианские достоинства.

В 1551 году на Стоглавом соборе иерархи рассмотрели вопросы централизации церковного управления, сведения воедино церковных обрядов. Особенно участники собора сетовали на отсутствие на Руси училищ: «Мы-де учимся у своих отцов или у своих мастеров, а инде де нам учиться негде, сколько отцы наши и мастера умеют, столько и нас учат». Труды этого собора составили книгу – «Стоглав», в его 26 Главе  « О училищах книжных по всем градам» говорится»: « В царствующем граде Москве и по всем градом  избрати добрых духовных священников и дьяконов и  дьяков женатых и благочестивых  и грамоте бы и чести и пета и писати горазди. И у тех священников и у дьяконов и у дьяков учинити в домех училища, чтобы священницы и дьяконы и все православные хрестьяне в коемждо граде предавали своих детей на учение грамоте книжнаго писма и церковнаго петия... и чтения налойнаго. И те бы священники и дьяконы и дьяки избранные учили своих учеников страху божию и грамоте и писата и пета и чести со всяким духовным наказанием». Начавшиеся вскоре Ливонская война, опричнина, а затем и Смута помешали осуществить решения Стоглавого собора.

 

Иван Федоров  (ок. 1510 —1583) (наст. имя Иван Федорович Московитин), основатель книгопечатания в России и на Украине. Иван Московитин закончил Краковской университет в 1532, получив степень бакалавра. По благословению митрополита Макария Иван организовал типографию возле Кремля, на Никольской улице. Первая русская печатная книга «Апостол» изготовлена Иваном Федоровым и Петром Мстиславцем в 1564 г. Текст «Апостола» был отредактирован и подготовлен к печати при участии митрополита Макария. Тираж этого издания составлял ок. 2 тыс. экз.

На следующий год Федоров и Мстиславец издают два издания «Часовника». Начавшаяся опричнина вынуждает книжников покинуть Московию и переселиться  в г.Заблудув в Великое княжество Литовское под покровительство православного гетмана Г. А. Ходкевича. Первым на церковно-славянском языке напечатано «Учительное Евангелие» (1569). В 1570 г.опубликован «Псалтырь» с «Часословцем». Переселившись во Львов, Иван Федоров основал первую «друкарню» типографию на Украине и в 1574 выпустил «Апостол» и «Азбуку» — первый печатный русский учебник.

Православный князь Константин Острожский пригласил Ивана Федорова в г. Острог организовать типографию. Так называемая Острожская Академия – кружок ученых во главе с Герасимом Смотрицким, – занимался подготовкой издания Библии, за образец которого была взята Библия новгородского владыки Геннадия. В 1580 г. Федоров издал Новый Завет с Псалтырью и указатель к нему «Книжка собрание вещей нужнейших». В 1581 г. вышла первая полная печатная славянская Библию. «Острожская Библия» – выдающийся памятник культуры и полиграфического искусства книгопечатника Ивана Федорова. В 1583 мастер скончался во Львове, в период создания новой «друкарни».

5.1.Школа и педагогическая мысль в ХVII.

Осознавая отсутствие школ и училищ на Руси, Борис Годунов стремился открыть в Москве высшую школу, где бы преподавали иностранные профессора, чему явно воспротивилось духовенство, опасавшееся усиления католического или протестантского влияния. Тогда Борис направил нескольких юношей учиться в Западную Европу: в Любек, Англию, Францию и Австрию. Но ни один из них в Россию не вернулся: здесь на полтора десятка лет разыгралась Смута.

В разгар Смуты Лжедмитрий I также мечтал создать в России школу, основать университет, в Думе он упрекал бояр за то, что те «мира не знают, необразованны, детей не учат». Возобновивший взаимоотношения Русской церкви с Греческой и Восточными церквами, патриарх Филарет стремился создавать школы и училища при архиерейских домах. В середине ХVII на церковном соборе, осудившем раскол, вновь обсуждали настоятельную необходимость открытия школ, как проблему о грамотности в среде духовенства. Решение собора: «Повелеваем, чтобы всякий священник детей своих научил грамоте».

Боярин Федор Михайлович Ртищев (1626 –73) – прославленный благотворитель и бессребреник, человек во многом опередивший время в 1649 г.  основал училище при Спасо-Преображенском Андреевском монастыре, «ради российскаго рода во просвещении свободных мудростей учения». По его приглашению из Киева приехали «иноков изящных во учении грамматики словенской и греческой, даже до риторики и философии — хотящим тому учению внимати». Здесь преподавали Епифаний Славинецкий, Арсений Сатановский, Феодосий Сафонович и Дамаскин Птицкий, монах Исаия. В 1685 г. училище перевели в Заиконоспасский монастырь возле Кремля.

Просвещенный книжник Арсений Грек организовал предположительно в 1653 г. греко-латинское училище повышенного типа в Чудовом монастыре, называвшееся и патриаршей школой.

    Филолог и проповедник, иеромонах Епифаний Славинецкий (1600 -1676 ) учился в Киевской Братской школе, вероятно, продолжил обучение в Польше, где стал «изящным дидаскалом философии и богословии, искуснейшим в еллино-греческом и славянском диалектах». В 1649 г. Епифания пригласили «для риторического учения» в Москву в Чудовскую школу. В качестве помощника патриарха Никона в исправлении богослужебных книг, Епифаний сделал ряд переводов богослужебных книг. Епифаний перевел Новый Завет, Пятикнижие Моисеева, сочинения отцов церкви, создал первый в России латино - церковнославянский словарь. В 1674 г. он был назначен руководителем группы переводчиков Библии с греческого на славянский язык. По совету боярина Ртищева Епифаний составил в «Лексикон греко-славяно-латинский» и «Лексикон филологический» — свод толкований терминов Св. Писания, извлеченных из произведений отцов церкви. Эти книги могли быть использованы для учебных целей. С благословений патриарха Никона, Епифаний возобновил обычай церковной проповеди, прекратившийся на Руси в XV в.

    Выдающийся  педагог и писатель Симеон Полоцкий (1629 -1680) (в миру Самуил Гаврилович Петровский – Ситнианович) родился  в Полоцке, учился в Киево-Могилянской коллегии, в монашестве наречен Симеоном. Он служил дидаскалом братской школы в Полоцке, где в 1656 г. состоялось его знакомство с царем Алексеем Михайловичем. Симеон принес в Москву образовательные идеи известного просветителя Петра Могилы, воспринятые им в период обучения в Киеве. Преодолевая старинный застой московского бытия, новый дидаскал стал активнейшим деятелем создаваемого российского образования.

В 1664 г. царь поручил Симеону Полоцкому обучать молодых подьячих Тайного приказа в столичном Заиконоспасском монастыре. Приехавшие в Москву на Собор по делу Никона восточные патриархи поручили Симеону Полоцкому произнести пред царем «орацию» о необходимости «взыскати премудрости» т. е. обустроить образование в русском государстве. С 1667 г.  Симеон Полоцкий был назначен воспитателем царских детей, для которых он написал сборник или педагогическую книгу для чтения, содержавшую нравственно-дидактические поэмы «Вертоград Многоцветный». Его активная просветительская деятельность оказала существенное влияние на развитие и становление российской педагогической мысли. Придворный воспитатель вовсе не ограничивался обучением одних лишь царских детей, стремясь широко распространять веру и образование в Московском государстве. Симеон создал стихотворное переложение Псалтири (1680 г.), «Житие и учение Христа Господа и Бога нашего», «Книга кратких вопросов и ответов катехизических».

Симеон сумел создать направление духовно-педагогической школы в Москве, представителем которой стал его ученик Сильвестр Медведев (1641 - 1691). Подьячий Симеон Медведев с 1665 по 1668 г. учился в школе Симеона Полоцкого, где освоил латинский и польский языки, риторику, пиитику и богословие. В 1674 г. он принял монашество под именем Сильвестр, с 1677 г. участвовал в исправлении церковных книг, а затем был назначен настоятелем Заиконоспасского монастыря. Верный ученик Симеона Полоцкого, Сильвестр после смерти учителя продолжил его церковно-общественную деятельность. По указу царя Сильвестр в 1682 г. организовал в Заиконоспасском монастыре школу «латинского языка». В 1685 г. Медведев представил царевне Софье на утверждение «привилей» о превращении школы в Академию. Однако планам Сильвестра не суждено было воплотиться. За участие в заговоре  его лишили иноческого образа, пытали и «за воровство, измену и за возмущение к бунту» казнили.

Братья Иоанникий(1639 -1717) и Софроний(1652-1730) Лихуды родились в Греции, обучались в Венеции и университете Падуе. Вернулись на родину и служили преподавателями и проповедниками. Желая устроить в столице академию, царь Феодор в 1682 г. обратился к восточным патриархам с просьбой прислать в Москву православных педагогов. По рекомендации патриархов братья Лихуды прибыли в Россию в 1685 г. В школе, расположенной в Заиконоспасском монастыре в 1686 г. они начали преподавание грамматики, пиитики, риторики, логики, математики и физики.

Первое высшее общеобразовательное учебное заведение в Москве было основано в 1687 г. Когда здесь преподавали И. и С. Лихуды эта школа именовалась Эллино-греческая академия. С 1701 г. название изменилось на Славяно-латинскую академию, а в 1775 г. на — Славяно-греко-латинскую академию. Здесь обучались деятели церкви и государства, преподаватели учебных заведений. В 1814 г. ее преобразовали в Московскую духовную академию и перевели в Троице-Сергиеву лавру.

Братья И. и С. Лихуды составили учебники по грамматике, риторике, логике, физике, математике, психологии, богословию, по которым преподавали в Академии. Влияние почерпнутой в Италии схоластики, в некоторой степени сказалась на характере и содержания курсов И. и С. Лихудов. Однако их курс «риторики» отличался оригинальностью: красноречие они делили на божественное, героическое и человеческое.

И. и С. Лихуды – основатели общего высшего образования в нашей стране. Их ученики составили первую генерацию русских ученых. Они воспитали профессоров и ректоров Академии, ученых, трудившихся по составлению переводов Библии и авторов оригинальных научных сочинений.

 Образовательная деятельность братьев Лихудов  встретила большие возражения противников. Недовольный, что братья Лихуды вели преподавание в Академии не только на греческом, но и на латинском языках, иерусалимский патриарх Досифей потребовал в 1694 г. отстранить братьев от преподавания в Академии. Однако в 1697 г. Петр I поручил им обучать около 50 человек итальянскому языку. Но в 1701 г. по надуманному обвинению в ереси, братьев сослали в костромской Ипатьевский монастырь. Через пять лет новгородской митрополит Иову поручил братьям Лихудам по аналогу московской организовать в Новгороде славяно-греко-латинской школу. Затем их вновь направили в Москву преподавать в Академии: в 1709 г. приехал Софроний, а в 1716 г. – Иоанникий, который вскоре  скончался.

Карион Истомин (кон. 40-х гг. 17 в. — не ранее 1718) — педагог, поэт, переводчик, иеромонах, позже игумен московского Чудова монастыря, справщик московской духовной типографии. Ученик братьев Лихудов, последователь Амоса Коменского, соратник Сильвестра Медведева. Преподавал в школе Заиконоспасского монастыря.  Истомин занимался литературой, преимущественно духовно-назидательного и педагогического характера. Истомин призывал к открытию в Москве высших учебных заведений, писал о необходимости расширения программы  для изучения «свободных наук» – грамматики, риторики, геометрии, астрономии, музыки и философии. Составил оригинальный стихотворный иллюстрированный малый «Букварь (1692) и большой «Букварь» (1696), близкий по структуре к «Букварю» Симеона Полоцкого. Карион Истомин для наставления в правильном поведении частично переложил в стихотворной форме сочинение Эразма Ротердамского  «Гражданство обычаев детских» (в пер. Епифания Славинецкого). Как один из образованнейших людей своего времени, не мог остаться в стороне от петровских реформ.

Глава 6  Школа и педагогическая мысль в России XVIII в.

6.1.Просветительские реформы первой четверти XVIII в.  

Многовековое противоборство азиатского начала и  стремления к европейскому просвещению породило драматизм истории отечественной школы. Выключенная на несколько веков из контекста европейской истории,  преодолевавшая традиции ордынского владычества  Россия в XVIII в. была вынуждена создавать заново всю систему образования: не только академии и университеты, но и школы, училища и гимназии. Примечательно, что сам процесс создания первоначально мог проходить лишь в виде кардинальной модернизации.

 Петр I (1672 -1725) произвел полномасштабную трансформацию практически всех сторон жизни страны: экономики, политики, социальной, культурной и, конечно же, образовательной сферы. Беспрецедентная в истории человечества кардинальная перемена в жизни страны  отразилась на всем ходе дальнейшего развития России. Петр создавал новые имперские формы российской государственности, устремленной уже не на Восток, а на Запад. Эволюция образования в империи отличалась свойством «государесообразности», ибо уровень образования властителя прямо или опосредованно влияет на характер развития школ и университетов. Вестернизация продиктовала необходимость появления европейски образованных выпускников – «мейстеров», от них потребовалась способность выступить в качестве умелых проводников петровских реформ в стране, неготовой к переменам. Первоначально надеялись на успешный ввоз зарубежных ученых, а также подготовку русской молодежи в Европе. Однако вскоре выяснилось, что неэффективно отправлять за границу юношей, не только не знавших иностранных языков, но и в целом неподготовленных к получению высшего образования.

В связи с этим следовало создать отечественную школу, чтобы самим, по собственным образцам готовить специалистов. В период беспрестанных войн армия и флот нуждались в вышколенных офицерах, а бюрократический аппарат – в профессиональных чиновниках. Вместо наследственной аристократической иерархии «породы» и «отечества» царь решительно вводил военно-бюрократический принцип: «не по званию, а по знанию». Петр изменял саму логику прохождения службы: наиболее активным лицам из непривилегированных сословий был открыт доступ к государственным должностям через гражданскую и военную службу. Для простолюдинов открылась возможность сделать карьеру и дослужиться до дворянства. Чин давал право занимать ту или иную государственную должность, а также возможность, по достижении определенного ранга, получения дворянства, личного или потомственного. Табель о рангах, введенная Петром I в 1722 г. с целью замены местничества принципом выслуги лет, систематизировала иерархию бюрократии в государственном аппарате, в армии, на флоте и при дворе. Подразделявшая государственных, военных и гражданских служащих, на 14 «рангов» или классов табель о рангах с некоторыми изменениями действовала на всей территории Российской империи до декабря 1917 г. Каждый офицер и гражданский чиновник восходил по ступеням этой иерархической «лестницы». 

Бурно формировавшаяся в первой четверти XVIII в. российская государственность испытывала острую потребность в светской школе, однако общество не чувствовало особой нужды в образовании. Государь не слишком надеялся на добровольный характер подготовки и инициативу общества в деле обучения государственных служащих. Чтобы дворянство исправно служило государству, Петр фактически возложил на это сословие учебную повинность. Сотни молодых дворян были посланы учиться военному и морскому делу за границу. Поскольку отсутствовала выраженная общественная потребность в обучении в 1714 г. царь отдал приказание «учить грамоте, цифири (арифметике) и геометрии всех дворянских детей мужского пола», «и положить штраф такой, что невольно будет жениться, пока сему не выучится».

Своим указом ввести обязательное обучение для сыновей дворян и приказных людей, Петр утвердил принципы принудительного светского просвещения для тех, кто не сумел еще сформировать потребности в обучении. Монарх полагал, что обучение должно стать для подростков школьной повинностью, так, чтобы приучить их к казарменному строю жизни «регулярного государства». Учеников стали набирать принудительно как рекрутов, однако, подневольные не испытывали особого счастья от обретения знаний, учиться не хотели, более того – стремились бежать от такого обучения. В.О. Ключевский приводит выдержки из инструкции Морской академии (1715 г): «Рано утром учащиеся собираются в зале на молитву, «прося Господа Бога о потребной милости и о здравии его царского величества и о благополучии его оружия, под наказанием». Затем каждый должен сесть на свое место «без всякой конфузии, не досадя друг другу, под наказанием». Ученики должны слушать, чему их будут учить профессора, и к оным надлежащее почтение иметь, под наказанием. Профессора должны обучать морскую гвардию со всяким прилежанием и лучшим вразумительным образом, под наказанием. И еще важное – профессора не должны ничего брать со своих учеников «прямым ниже посторонним образом», под опасением возврата взятого вчетверо, в случае повторения «оного прегрешения – под телесным наказанием».

Жестокость палочной педагогики вызывала протесты учеников. Муштровка в школе  вызывала у них ярко выраженное стремление к побегу. Отметим, что в 1722 г. Сенат издал высочайший указ о том, чтобы 127 беглецов из Морской Академии были насильственно возвращены к учебе.

Петровские реформы осуществлялись с помощью принципиально новой системы светской школы, готовившей необходимый кадровый состав офицерства, инженеров и др.  В начале XVIII в. положено только начало системе государственных школ: учреждено около полусотни начальных «цыфирных» школ, несколько «математических школ». Известный историк русской культуры П.Н. Милюков отмечал, что из 42-х цифирных провинциальных школ, открытых в 1716-22 гг., только 8 доживают до середины века; из 2000 навербованных, большею частью силой, учеников, действительно выучиваются к 1727 году только 300 на всю Россию.

Светское обучение было ориентировано исключительно на нужды Северной войны. Именно в период длительной борьбы со Швецией открыты специальные училища: в Москве навигацкое и инженерное, хирургическая школа, в Петербурге морская академия и артиллерийское училище. Первой по указу Петра I в Москве открылась школа «Математических и навигацких, то есть мореходных хитростно наук учения» (1701 г.) для подготовки навигаторов, судостроителей, геодезистов и др.  Эта школа - первое в России профессиональное учебное заведение -  размешалось в Сухаревой башне. Большинство учеников составляли простолюдины, обучавшихся за «казенный кошт». В начальном классе обучали чтению, письму и  счету, в арифметическом  - арифметике, геометрии, тригонометрии. В навигаторском классе изучали высшую математику, астрономию, черчение, геодезию и навигацию. Выпускники служили на флоте и строителями. По указу (1714) окончившие Навигацкую школу работали учителями в адмиралтейских, артиллерийских, инженерных и цифирных  школах. После создания в Петербурге Морской академии (1715) Навигацкая школа оставалась в Москве до 1752, когда открыли Морской шляхетный кадетский корпус. Прославленные выпускники школы математических и навигацких наук: адмиралы Н.Ф. Головин и В.Я. Чичагов, путешественники и геодезисты М.С. Гвоздев, составившие карту Камчатки И.М. Евреинов и Ф.Ф. Лужин.

Задуманная Петром I попытка учредить в Петербурге при Академии наук университет и гимназию в реальном ее воплощении встретилась с рядом значительных трудностей. После смерти Петра в них началось обучение (1726). Получив контракт на пять лет, в Петербург, чтобы преподавать приехали знаменитые немецкие профессора, однако, в университете не было студентов. Пришлось выписать 8 студентов из Германии. В связи с тем, что в данном учебном заведении сложилось критическое соотношение числа профессоров к студентам: 17 к 8, чтобы соблюдать устав, профессора стали посещать лекции друг друга. Так  с первых дней существования высшего учебного заведения, оказалась очевидной его несвоевременность. Потребности в высшем образовании в обществе еще не возникло.

    Педагогическая мысль. Эрнст Глюк (ум.1705)  - ученый, просветитель и лютеранский проповедник из Саксонии, проживая в Лифляндии овладел русским языком, общаясь со староверами. В его семье жила служанкой Марта Скавронская, ставшая впоследствии императрицей Екатериной I. В 1703 г. Петр назначил его возглавить московскую школу на Покровке. В гимназии Глюка преподавали: латинский, греческий, еврейский, сирийский, ассирийский, немецкий и французский языки. Здесь изучали: «философию деятельную» и «философию картезианскую», политику, латинскую риторику, арифметику, географию. Обучали танцам и верховой езде. Глюк составил славяно-латино-греческий словарь, учебники по географии и русской грамматике, перевел лютеранский катехизис. Попытка создать фундамент для развития общего образования окончилась неудачей: основанная им гимназия, вскоре после смерти ее руководителя  прекратила существование. Отсутствие общественной потребности в гимназическом обучении привело к фиаско столь нужное просветительское начинание.

      Самым просвещенным из сподвижников Петра Великого современники по праву считали Якова Вилимовича Брюса (1670 - 1735) –  астронома, математика,  географа, военного инженера, ботаника и минералога. Брюс родился в России и, получив отменное домашнее образование, был записан в царский потешный полк. Затем Петр направил его на год в Лондон для занятий естественными науками.

В России этот ученый, работал над переводами и  руководил всем издательским делом страны. В его непосредственном ведении в гражданской типографии изданы: книга Математика Навигаторской школы, Описание Иерусалима и Описание Афонской горы, изображение Глобуса земного и небесного и еще много книг. Большую известность приобрел Брюс, как составитель календаря, впервые изданного в 1709 г

    Леонтий Филиппович Магницкий (1669-1739) во время обучения в Московской Славяно-греко-латинской академии освоил латинский и греческий, а затем немецкий, голландский и итальянский языки. Самостоятельно изучая не преподававшиеся в академии предметы математического цикла, Магницкий достиг высокого уровня в арифметике, геометрии и астрономии.

Должность преподавателя арифметики, геометрии и тригонометрии в Навигацкой  школе Л.Ф. Магницкий занимал всю жизнь, получая весьма скромный оклад жалования. Ему принадлежит прославленная в XVIII столетии учебная энциклопедия «Арифметика, сиречь наука числительная» (1703), излагающая арифметику, элементарную алгебру, геометрию, практическую геометрию, тригонометрию, а также сведения из астрономии, геодезии и навигации. При составлении своего труда наряду с иностранными книгами Магницкий использовал «старопреводные славенския книги», древнерусские арифметические рукописи XVII в. Эта энциклопедия связывает отечественную математическую науку допетровской эпохи с новой западной. На протяжении более полувека, до середины XVIII в., наряду с иностранными пособиями во всех учебных заведениях Российской империи преподавание велось по учебнику Л. Магницкого. Позднее выпускник  Навигацкой школы просветитель Н.Г. Курганов создал «Универсальную арифметику» (1757), которая заменила арифметику Магницкого.

 

Создатель первого многотомного обобщающего труда по русской истории «Истории Российской», географ и этнолог, крупный государственный деятель Василий Никитич Татищев (1686-1750) был сподвижником Петра I. Обучившись в Германии математике, инженерному и артиллерийскому делу, Татищев изучал языки. Во время командировки в Швецию(1724-1726) он познакомился с историками, работал в местных архивах, изучал древнерусскую историю и собирал одну из лучших частных библиотек в России.

 Татищев старательно штудировал философские рационалистические труды. В «Разговоре двух приятелей о пользе наук и училищ»(1733) он подчеркивал, что освобожденное от схоластики обучение, должно согласоваться лишь с законами разума, оставаясь независимым от религиозных догматов. «Истинное благополучие» по Татищеву заключается в полном равновесии душевных сил, в «спокойствии души и совести», которое можно достигнуть путем образования, развивая разум «полезною наукою». Татищев считал полезными: медицину, экономию, законоучение и философию.

 

6.2. Педагогическая мысль и школа второй половины XVIII. 

Первый русский ученый мирового уровня, Михаил Васильевич Ломоносов (1711-65) по праву считается выдающимся деятелем образования и просветителем. А.С. Пушкин писал: «между Петром I и Екатериною II он один является самобытным сподвижником просвещения. Он создал первый университет; он, лучше сказать, сам был первым нашим университетом».

          Родился Ломоносов в д. Денисовке в семье крестьянина - помора. Учился  по «Стихотворной Псалтыри» Симеона Полоцкого, «Грамматике» Мелетия Смотрицкого, «Арифметике» Леонтия Магницкого. В 19 лет отправился учиться, сначала – с 1731 в Славяно-греко-латинской академии в Москве, а в 1736 г. был командирован Академией наук для обучения за границей. Ломоносов три года обучался в Марбурге,  затем год –  в Фрейберге  и еще год в других научных школах.

С 1745 г. Ломоносов был произведен в академики. В записках о состоянии Академии наук, он обличал «недоброхотство ученых иноземцев» к обучению русского юношества. Его сатирическое стихотворение «Гимн бороде» (1757) было направлено против ханжества, оно обличало мракобесие врагов знания и прогресса. Это стихотворение приговорили к сожжению «чрез палача под виселицею», а автора строго предупредили об опасности вольнодумства.

Дружеские отношения с видным вельможей и меценатом Иваном Ивановичем Шуваловым открывают Ломоносову возможность для осуществления многих планов в научно-образовательной сфере. Просветитель составляет первоначальный проект университета, основываясь на «учреждениях, узаконениях, обрядах и обыкновениях» иностранных университетов. В письме к И. И. Шувалову (1754) ученый писал: «При Университете необходимо должна быть Гимназия, без которой Университет, как пашня без семян». При этом, выступая против традиционной сословности в обучении, он отстаивал права представителей непривилегированных русских сословий обучаться в гимназии и университете. В результате неустанных трудов по инициативе Ломоносова и при содействии Шувалова в 1755  был основан Московский университет.  Ломоносов составил Устав университета и «Регламент академической гимназии».

А.С. Пушкин писал: «Ломоносов обнял все отрасли просвещения. Жажда науки была сильнейшей страстью сей души, исполненной страстей. Историк, ритор, механик, химик, минералог, художник и стихотворец, он все испытал и все проник». Реформируя литературный язык, Ломоносов в «Российской грамматике» (1755 — 1757) разграничил церковно-славянский и русский, «гражданский», живой народный язык, «простой российский язык», «слова простонародные», «обыкновенные российские». Значение филологических трудов Ломоносова заключается в первом научном исследовании законов и форм русского языка, и устной речи. Изучая язык, он создает списки слов и отдельных выражений русского языка, сравнивает, сопоставляет группы фактов между собой, делает строго научные выводы. Классифицируя русские наречия: московское, поморское и малороссийское, Ломоносов предпочитает московское, из-за «отменной красоты».

В исследовании «Рассуждение о пользе книги церковных в российском языке» (1757), Ломоносов отмечал, что язык церковных книг послужит мерилом чистоты русского литературного языка, средством защиты от избытка чуждых иностранных слов, терминов и выражений. Ломоносов обнаружил три «штиля» языка: «высокий», «средний» и «низкий».

В конце жизни Ломоносов был избран почетным членом Стокгольмской и Болонской академий наук.

         Выдающийся подвижник отечественного образования, талантливый государственный деятель, Иван Иванович Бецкой (1704 – 1795) снискал славу одновременно как благотворитель, учредитель, организатор и руководитель многих  учебных и воспитательных заведений.

Побочный сын генерал-фельдмаршала князя И.Ю. Трубецкого и шведской баронессы, Иван родился  в Стокгольме, где его отец находился в плену. Получивший по существовавшей тогда традиции сокращенную фамилию, Бецкой учился в кадетском корпусе в Копенгагене; недолго служил в датской кавалерии, путешествовал по Европе, четыре года учился в Париже. В 1721 г. он вернулся в Россию, где служил по дипломатической части в Коллегии иностранных дел, был камергером при великом князе Петре Федоровиче. В 1747 г. карьера генерал-майора Ивана Бецкого прервалась, он покинул Россию и прожил около 15 лет в Париже, где  познакомился с великими энциклопедистами, философами и прославленными литераторами Франции. Особенно Бецкой увлекся трудами Жан-Жака Руссо. Специально изучал организацию образовательного процесса в закрытых учебных заведениях.

В 1762 г. Петр III вернул эмигранта в Петербург, пожаловал ему орден св. Александра Невского, дал чин генерал-поручика. Ценившая его ученость и изящный вкус, императрица Екатерина II определила лишенному политических амбиций Ивану Ивановичу педагогическую сферу деятельности – руководство всеми учебными и воспитательными заведениями. На этом поприще он проявил себя, как выдающийся деятель и теоретик просвещения.

Екатерина II уделяла большое внимание воспитанию «новой», как она выражалась, – «породы людей», описание которой изложено в педагогических трудах западноевропейских рационалистов Нового времени.  Была поставлена задача, воспитать поколение «новых отцов и матерей, которые бы детям своим те же прямые и основательные воспитания правила в сердце вселить могли, какие получили они сами, и так следуя из родов в роды, в будущие веки».

 Выполняя поставленную императрицей задачу И.И.Бецкой деликатно заимствуя иной раз вовсе не совпадающие друг с другом воспитательные идеи Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо и К. Гельвеция, разработал первую в России педагогическую систему. Принимая одни, как ему казалось, нужные мысли и, отбрасывая иные, считая их бесполезными, генерал построил эклектическую концепцию воспитания. В ее основе – цель создания иного поколения людей, отличных от заурядных современников, – порождения социальных условий весьма далеких от совершенства. В деле формирования особого характера новых людей воспитание явно превалирует над обучением. Именно благодаря воспитанию «даруется новое бытие и производится новый род подданных» Российской империи. Исходя из теории Дж. Локка, Бецкой утверждал: отнюдь не обучение, а воспитание – вот доминирующее занятие педагогики, призванной преобразовать население страны в идеальных граждан. «Корень всему злу и добру – воспитание» – напишет И.И.Бецкой в «Генеральном учреждении о воспитании обоего пола юношества» в 1764 г.

 Предварительно обсуждая основные идеи воспитания с императрицей, Бецкой нигде не описывает образ нового человека, так как он сам не вполне отчетливо представлял его облика. Если судить по различным  заметкам, главная его черта – отсутствие характерных для современников отрицательных качеств. «Человек, чувствуя себя человеком  не должен допускать поступать с собою как с животным», – здесь нельзя не заметить намек на постыдные рабские привычки, вошедшие в плоть и кровь общества. Едва ли не впервые в отечественной теории воспитания Бецкой призывает, «чтобы с изящным разумом изящнейшее еще соединялося сердце». Не отрицая значения «образования ума», Бецкой переносит центр тяжести на образование сердца, т.е. на воспитание – средство создания «новой породы» – молодого поколения, способного изменить страну.

Явственно звучит вывод: «человек должен познать правила гражданской жизни». Вслед за почитаемым авторитетом Ж.-Ж. Руссо, Бецкой повторяет, что человек от природы не зол, а добр, и его душа подобна воску, на котором можно написать что угодно. Русский педагог предлагает тривиальные, однако, новые в России идеи дворянского воспитания: «Утверждать сердце юношей в похвальных склонностях, возбуждать в них охоту к трудолюбию, и чтобы страшились праздности; научить их пристойному поведению, учтивости, соболезнованию о бедных, несчастливых; обучать их домостроительству, особливо же вкоренять в них... склонность к опрятности и чистоте».

   Особая роль Бецкого как первооткрывателя и теоретика социального воспитания выразилась в разработке и внедрении идеи искусственной преграды, чтобы старое поколение, «зверообразное и неистовое в словах и поступках», лишилось возможности своим дурным примером оказывать непедагогическое влияние на молодежь. Решающим условием достижения этой  цели становится особый принцип организационно-педагогического устройства – изолированность  воспитанников от семьи и решающего влияния родственников, «погрязших в невежестве и пороках». В этой логике пансионы или интернаты, – закрытые, изолированные, узко сословные учебные заведения, – должны были стать той искусственной воспитательной средой, в которой под руководством просвещенных наставников, дети и юноши должны получать достойное воспитание до 18 – 20 лет, пока не окрепнет их сердце и не созреет ум. Подражая Руссо, Бецкой «полагал надобность следовать по стопам натуры, не превозмогая и не переламывая ее, но способствуя ей».

Просветитель сумел внятно выразить весьма актуальное социально-политическое стремление: создать в России образованное сословие – «третий чин людей», или средний класс. Получив солидные пожалования от императрицы, Бецкой передавал их на развитие таких воспитательных учреждений. При учреждении в 1763 г. Московского Воспитательного дома он заявляет о высокой цели «произвести людей способных служить отечеству делами рук своих в различных искусствах и ремеслах». Организация воспитательных домов, мещанских училищ при Шляхетном корпусе и при Академии художеств, были призваны воспитывать сирот, давать им образование, а также имело целью создание этого «третьего сословия». На пожертвования благотворителя Прокопия Демидова в 1772 г., Бецкой основал в Москве Воспитательное коммерческое училище для купеческих детей – в дальнейшем его назовут Демидовское коммерческое училище. Императрица писала, - генерал Бецкой настолько «страшно занят множеством новых учреждений и проектов, что мы его зовем детским магазином».

     В 1764 году при Воскресенском Смольном женском монастыре в Петербурге И.И. Бецкой открыл Воспитательное общество благородных девиц. Знаменитый своей системой воспитания дворянских девочек Смольный институт сумел воплотить и преумножить гуманистические идеи своего основателя. Екатеринская эпоха упорно вводила в дворянский обиход такие понятия, как «человеколюбие», «чувствительность», «чувствования человеческого сердца», царица призывала к смягчению нравов привилегированного сословия.  

Генерал Бецкой был назначен шефом Сухопутного шляхетного кадетского корпуса, для которого разработал в 1766 г. устав, с весьма солидной учебной программой. Обучавшимся 15 лет воспитанникам предлагалось изучать целый цикл предметов: логику, математику, красноречие, физику, историю священную и светскую, географию, хронологию, латинский и французский языки и механику. Планировалось преподавать здесь «науки гражданские: нравоучение, естественное, всенародное (международное) и государственное право, экономию государственную». И еще – «науки полезные: генеральная и экспериментальная физика, астрономия, география вообще, навигацкая наука, натуральная история, воинское искусство, фортификация и артиллерия». Затем обучали «художествам, необходимым каждому»: рисование, гравирование, архитектура, музыка, танцы, фехтование, делание статуй. В кадетский корпус принимались дети 6 лет. Первые три года в недельном учебном расписании отводилось: русский язык– 6 часов, танцы – 6, французский язык – 14. Закона Божьего  кадетам не преподавали. Не разделяя иноземные пристрастия Бецкого, некоторые вельможи полагали, что его учреждения «бьют на внешность» – излишне рассчитаны на внешний эффект.

      В 1778 г. Сенат наградил Бецкого большой золотой медалью с надписью: «За любовь к отечеству». Однако долгой милость самодержцев не бывает. Претендовавшая на роль единственной основоположницы в деле просвещения, императрица полагала, будто Бецкой одному себе приписывает заслуги на этой стезе. Умер Бецкой в бедности.

  Австрийский опыт создания народных школ вдохновил Екатерину II ввести  систему народного образования в России.  В 1782 г., по предложению императора Иосифа II Екатерина II приглашает Федора Ивановича Янковича де Мириево (1740 или 1741-1814) выходца из сербского рода, обосновавшегося в XV в. в Венгрии. После окончания  университета г. Вены, Янкович был назначен директором народных училищ в Темешварском Банате, населенном православными сербами. Получил дворянское достоинство (1774), к фамилии его присоединили де Мириево.

В 1782 г. под председательством П. В. Завадовского образовали Комиссию об учреждении народных училищ, в состав которой вошел Янкович, который участвовал в разработке и внедрении общего плана устройства народных училищ, в подготовке учителей, а также в переводе и сочинении новых учебных руководств. По проекту Янковича народные училища разделялись на малые двухклассные, средние трехклассные, и главные четырехклассные с пятью годами обучения. В малых училищах он предполагал обучать: Закону Божию, чтению, письму, основам грамматики, рисованию, арифметике и освоить книгу: «О должностях человека и гражданина». В средних – первые два класса составляли малое училище, а в третьем преподавались: катехизис, священная история, христианское нравоучение, объяснение Евангелия, арифметика, грамматика, всеобщая и русская история и краткая география. В главных училищах к перечисленным предметам присоединялись геометрия, архитектура, механика, физика, натуральная история и немецкий язык. Екатерина намеревалась организовать преподавание различных языков по местностям (греческого языка в Новороссийской, Киевской и Азовской губерниях, китайского — в Иркутской), однако этот проект остался неосуществленным.

   Согласно «Уставу народным училищам в Российской империи» (1786), народное образование было признано государственным делом. Народные училища разделялись на: главные четырехклассные, расположенные в губернских городах, малые двуклассные — в уездных и одноклассные — в селениях. Однако отсутствие средств для открытия малых училищ и недостаток учителей сдерживали развитие училищ.

В 1786 г. учительское отделение главного народного училища в Петербурге преобразовали в Петербургскую учительскую семинарию. В 1803 г. ее стали именовать учительской гимназией, а позднее — педагогическим институтом. На содержание семинарии отпускалось из казны по 10 тыс. руб. В училище было решено содержать на счет правительства «казеннокоштных» 100 неимущих учеников. В 1790-е гг. власти всячески препятствовали переходу учителей на другую службу.

В конце XVIII в. Янкович переводил и составлял новые учебники и методические пособия. Солидная часть учебников для народных училищ была написана или отредактирована им самим  или под его руководством. Янкович принял активное участие в трансформации по австрийскому образцу учебных планов сухопутного, артиллерийского, инженерного корпусов, а также Общества воспитания благородных и училища мещанских девиц и частных учебных заведений.

Глава 7.  Педагогика и образование в странах Западной Европы и США в XIX веке   

       7.1 Педагогические идеи в  философии. 

В XIX столетии завершается оформление классической западной педагогики Нового времени.  В поле ее зрения оказались неисчерпаемые возможности и индивидуальность человека. Была осознана самоценность, неповторимость человеческой личности. В педагогике происходило приращение знаний, заимствованных из философии и иных наук о человеке и его воспитании. Пристально  изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. Наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса, зарождались современные теории социального воспитания.

    На протяжении первой половины XIX столетия на европейскую педагогическую мысль заметно влияла  философия Просвещения. Вследствие этого заметно переменилось отношение к образованию низов общества. Многие педагоги и политики осознали, что все люди, независимо от социального положения, вправе приобретать образование. Заложенная усилиями деятелей Просвещения программа демократизации воспитания и образования, к  концу столетия приобрела конкретные очертания и была оформлена законодательно, Практически, однако, демократизацию воспитания и обучения еще предстояло осуществить.

     В конце XVIII - начале XIX  столетия в Германии начался небывалый взлет педагогической мысли. Облик немецкого Просвещения складывался на идеях морального самосовершенства, трудолюбия, семейных добродетелей, национального воспитания, гуманистической образованности. Один из зачинателей немецкого Просвещения Готхольд Эфраим Лессинг (1729-1781) писал в “Воспитании человеческого рода”: “Неужели человечеству никогда не достичь высшей ступени просвещения и чистоты? Боже милосердный, избавь меня от такого богохульства”. Среди педагогических течений немецкого Просвещения выделялись филантропизм и неогуманизм.      

    Филантропизм.  Главными заслугами филантропизма в сфере педагогики и просвещения явились пропаганда идей светского гражданского воспитания, продвижение к построению педагогики на научной основе, формулировка идей наглядного обучения, современного образования, физического воспитания, искоренения жестоких наказаний.    

Лидер филантропизма Иоганн Бернгард Базедов (1724-1790) исходил из того, что общественные изменения тесно связаны с переменами в школьном деле. Главный порок традиционного образования он видел в недоступности детскому сознанию значительной части учебного материала, авторитарно - жестоком отношении к детям. Его совершенно не устраивал отрыв школы от потребностей жизни: “Природа! Школа! Жизнь! Если между ними тремя царят дружба и согласие, то человек становится тем, чем он должен быть... Однако если природу изгоняют из школы, а в жизни насмехаются над школой, то человек вырастает тройным уродом: три головы, шесть рук, и все они в беспрерывной ссоре”.

       Базедов, ставя на первый план необходимость, увязать воспитание и обучение с жизнью, следующим образом формулирует основную педагогическую цель: “ Подготовить детей к общеполезной, патриотической и счастливой жизни . Важное звание, богатый доход, ученость, ловкость движений и приятные манеры - все  это такие преимущества, о приобретении которых детьми следует заботиться только при том условии, если не будет нанесен вред главной цели”.   

      Базедов полагал, что идеал воспитания полезного и счастливого человека - одно целое. Подобный идеал тесно увязан с идеей гармонии умственного образования,  физического и нравственного воспитания. При этом на главное место выдвигалось нравственное становление личности. Он писал в “Книге методов”, что прекрасно образованный человек, не будучи воспитан, рискует совершать аморальные поступки. В процессе нравственного воспитания особая роль отдавалась труду, работе, под которыми понимались любые занятия, которые предписаны ребенку.

       Излагая в трактате “Методическое руководство для отцов и матерей семейств и народов” свои педагогические взгляды, Базедов предлагал  физически воспитывать и закаливать с первых дней рождения, основывать нравственное воспитание (особенно в раннем возрасте) на послушании, обучение начинать чувственных восприятий. Свои идеи Базедов достаточно успешно осуществил в филантропине  учрежденном им учебно-воспитательном интернате в Дессау (1774).  Принципиальным отличием этого учреждения была конфессиональная терпимость. В учебный план входили немецкий, французский, латинский и греческий языки, философия, мораль, математика, естествознание, история, география, рисование, музыка, верховая езда; заметное место занимал ручной труд. Использовались активные методы, ориентирующие учащихся на самостоятельную деятельность. В дальнейшем по образцу филантропина в Дессау возникло несколько других учебно-воспитательных учреждений.

       Другой идеолог филантропизма Йоахим Генрих Кампе (1746-1818)  отчетливо провозглашал идеи независимости школы от государства, поощрения здорового соперничества между учебными заведениями. Исходя из убеждения в том, что общество должно уважать каждого человека и дать ему возможность свободного развития, Кампе указывал на правомерность свободы совести в школе, в частности непозволительность обязательного религиозного обучения, а также необходимость распространения любых наук и искусств, которые не наносят вреда обществу.  

     Неогуманизм.  Создания единой светской школы, общественно полезного обучения граждан требовали увлеченные идеями Просвещения теоретики неогуманизма. Они   уделяли особое внимание реорганизации  среднего учебного заведения. Их усилиями в программах ряда городских школ и гимназий предусматривалось расширение преподавания немецкого языка и литературы.

        По их суждению, гимназия должна одновременно давать» практически полезные и необходимые знания”, т. е. “современное” образование, и знание древних языков и литературы - “классическое” образование. В педагогической теории ставилось понятие гуманности, важнейшим средством воспитания которой считались античные греческие культура и искусство.        В известном смысле неогуманизм  оказался наследником гуманистических идей Возрождения. Но его представители пошли дальше в разработке идеи воспитания гармоничного человека, осознав, что обществу требуется индивиды универсального типа в одной сфере социальной деятельности, то есть люди с высоким уровнем развития отдельных качеств.

     Философ, один из лидеров неогуманизма  - Фридрих Шлейермахер (1768-1834) - особо подчеркивал социальную обусловленность воспитания и образования и доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими феноменами. Воспитание, по Шлейермахеру, - важнейший способ снимать конфликт поколений, устанавливать между ними преемственную связь. Шлейермахер рассматривал педагогику как “искусство”, вкладывая в это понятие согласование содержания воспитания и обучения с этикой и политикой при определенном общественном  и государственном устройстве.

       Шлейермахер высказывался за обновление содержания образования за счет усиления преподавания родного языка, математики, природоведения. Он возражал против унижающих воспитанников наказаний. Основной целью воспитания считал достижение духовного единства детей. Ф. Шлейермахер занимался разработкой типологии общеобразовательных учебных заведений. В работе “О воспитании” им предложены три типа школы: народная ( для детей из низов) дающая начальное, практически полезное для будущего работника образование;  городская (для средних слоев), дающая историческое, лингвистическое и естественнонаучное образование;  гимназия, дающая классическое, на греко-латинской основе образование.

       

      Заметный представитель неогуманизма - Вильгельм Гумбольдт (1767-1835) возглавлял народное образование в Пруссии, был инициатором открытия Берлинского университета (1809), выступал за создание единой системы образования, состоящей из элементарной школы, гимназии и университета. Им был составлен  новый учебный план гимназии, который включал древние и немецкий языки, математику, естествознание, историю, географию, пение и исключал  изучение религии. Он отвергал какую - либо дифференциацию среднего образования: она “мало или односторонне способствует развитию учащихся”. По его суждению, идея дифференциации противоречит предназначению общего образования, которое может успешно развиваться “лишь благодаря общей  взаимосвязи нашего Я с окружающим миром”.  

        Гумбольдт полагал, что задачу развития “свободного и самостоятельного человека” можно осуществить, прежде всего, вне государственных учебных заведений: “ если воспитание должно развить человека вообще - независимо от определенных, окружающих его гражданских форм, то в таком случае оно не нуждается в помощи государства”. По мнению Гумбольдта, роль государства должна состоять в том, чтобы следить за соблюдением законности в сфере образования.

      Педагогические идеи немецкой классической философии. Мощный поток педагогической мысли в конце  XVIII - первой трети XIX вв. составили идеи классической философии. Ее представители, прежде всего И.Кант, И.Г.Фихте, Г.В.Ф.Гегель, внесли особый вклад в развитие педагогики. Эти мыслители  повлияли на педагогику своими статьями и выступлениями по проблемам воспитания и (что еще более важно)  своей философией.  Их педагогическое творчество перекликалось с собственно педагогическими течениями немецкого Просвещения.

    Педагогические воззрения Иммануила Канта (1724-1804) складывались под влиянием идей филантропизма и руссоизма. Кант признавался, что ни одна из прочитанных книг не произвела на него большего впечатления, чем  “Эмиль, или О воспитании”. Вслед за Руссо Кант полагал, что нравственность, доброта не определяются знаниями, что в человеке от природы существуют задатки добра. Подобно французскому мыслителю Кант говорил, что в религиозном воспитании следует начинать не с богословия, а пытаться познать самого Бога. Но в отличие от Руссо, Кант отвергал мысль, будто культура и общество приносят преимущественно зло. Он подчеркивал социальную необходимость воспитания как способа выведения ребенка из животно-дикого состояния. Вразрез руссоизму Кант также полагал, что дети должны воспитываться не для настоящего,  во имя будущей жизни в новых условиях.    

       Иммануил Кант сыграл громадную роль в духовном становлении современной цивилизации. Кант остро чувствовал принадлежность к возникавшему на волне Просвещения новому, еще хрупкому,   цивилизованному слою и  свой долг просвещать юношество, давать образование всем, кто к нему стремится, и кто намерен распорядиться им во благо людей. Подобный настрой зорко подметил посетивший философа в 1789 г. российский ученый и писатель  Н.М. Карамзин.        

        Будучи университетским профессором  в Кенигсберге, Кант  читал курсы философии и педагогики. В числе его педагогических трудов: “О педагогике”, “Ответ на вопрос: что такое просвещение” и др.  В трудах Канта живет дух Просвещения, стремление научить свободно мыслить. Смысл  кантовской философии состоит  в том, чтобы ввести человеческую волю и существование в русло законов,  непреложных, что и законы природы. Помышляя, прежде всего, о самоопределении личности, Кант особо занимался проблемой развития высокого “нравственного чувства” - совестливого голоса “внутреннего судьи”. Путь нравственного развития, по Канту, - это непрестанный самоотчет для правильного определения ценности своей жизни.          

       Кант считал, что разумной жизни, личной свободы, и спокойствия личность может добиться, овладев “наукой о нравственности, долге и  самообладании”, которую затем приведет в соответствии с определенными, сложившимися ранее, формами познания (категорическим императивом).

        Воспитание расценивалось как одна из важнейших сфер человеческой деятельности:  “Человек может стать человеком только через воспитание. Он - то, что делает из него воспитание”.  Кант рассматривал воспитание как “величайшую и самую сложную задачу, стоящую перед человечеством”, поскольку  “в воспитании заключена величайшая тайна усовершенствования природы”. В кантианской интерпретации воспитание является, прежде всего, активностью и усилиями личности, при которых проявляется и укрепляется воля. Подобная педагогика воли  предполагала сочетание принуждения и свободы, соблюдение определенной дисциплины, применение наказаний как условий уничтожения дикости в человеке, развития моральной культуры.

       Наивысшее значение Кант придавал воспитанию нравственности. В нравственном воспитании им различались две стороны: отрицательная (дисциплина) и положительная (собственно воспитание). Размышляя над проблемой свободы воспитания, Кант предлагает сущностные правила такого воспитания: “Одна из труднейших проблем воспитания заключается в том, как соединить подчинение законному принуждению со способностью пользоваться своей свободой. Принуждение есть необходимость! Как взращу я чувство свободы рядом с принуждением? Я должен приучить своего питомца переносить ограничения его свободы и вместе с тем я должен наставлять его в том, чтобы он умел хорошо ею пользоваться. Без этого - все пустой механизм, и освободившийся от воспитания не сумеет воспользоваться своей свободой”.

      Философ и педагог Иоганн Готлиб Фихте   (1762-1814), вдохновленный идеалами Просвещения, выступил с  проектами, которые могли, по его убеждению, способствовать национальному воспитанию и демократическому обновлению немецкого народа. Фихте рассматривал воспитание как путь осознания немцами себя как единой нации. Он подчеркивал, что образование является, прежде всего ,способом овладения национальной культурой  и через нее - культурой общечеловеческой.

  В “Речи к немецкой  нации” Фихте провозглашал, что освобождение немцев состоит не в объединении разных государств (что растопчет “цветы самобытной культуры на всем пространстве немецкой земли”), а произойдет исключительно с помощью всеобщего внесословного, осуществляемого в особых общинах умственного, нравственного, физического и трудового воспитания. И.Г. Фихте требовал  предоставить школе большую независимость от центральных правительств и предлагал формировать отдельные “педагогические провинции” со  значительными самостоятельными правами.

       Фихтовское философское учение  с  точки зрения педагогики особенно важно своим акцентом на независимости, активности человеческой личности. Ученый противился повторению чужих идей и взглядов - “мертвого образа”.  Его идеалом было жизненно действенное знание, которое позволяет объяснить мир.    

    Заметным толчком развития педагогической мысли явились философские труды Георга Вильгельма Фридриха Гегеля (1770 - 1831). В рамках немецкого Просвещения Гегель склонялся к педагогическим идеям неогуманизма. Он утверждал, что человек является продуктом истории и что разум и самопознание - результат деятельности человеческой цивилизации. Гегель отводил человеку роль творца и созидателя. Он крайне высоко оценивал преобразующую роль воспитания ( “Человек есть то, чем он должен быть, только благодаря воспитанию” ). Воспитание, по сути, рождает разумное, “духовное существо”. Таковым человек становится “из самого себя”, т. е. формируется сам. Подобный процесс “самопорождения” является чередой отрицания прежнего с частичным удержанием предыдущего. Воспитание есть “трудная, раздражающая борьба с самим собой”.

          В воспитании Гегель, подобно Канту, выделял две стороны: обучение и дисциплину. Последнее формирует чувство подчинения для преодоления детской дерзости и нескромности. Но дисциплина не должна подавлять рефлексию, чувство собственного достоинства личности.

      Гегель пытался совместить историю воспитания и человеческой цивилизации. Он усматривал в развитии индивида отражение  конкретно-исторического процесса («каждый человек - сын своего времени и своего народа»). Это не означало обреченности человека на пассивное существование. Напротив, благодаря воспитанию личность  активно участвует в культурной жизни общества, формируется во взаимодействии с окружающей средой. Как полагал Гегель, в процессе познания человек создает почву бытия, собственную культуру. Процесс развития личности, по сути, одновременно есть овладение культурой и воспитание.

         В работе “Философия духа” Гегель расценивает развитие и воспитание как естественный возрастной процесс с особенностями, вытекающими из специфики возраста, на каждом из этапов которого, происходят важные перемены в жизненных идеалах.

Философия иррационализма о воспитании. Индивидуалистическое целеполагание в воспитании было сильно выражено в философии иррационализма . Ее   представители помышляли прежде всего о воспитании людей с независимыми суждениями и собственной нравственной позицией. В понятие независимости вкладывалась в первую очередь способность выбора. Воспитание такой способности значило в особенности поощрение к сомнению и критике, отказ безвольно следовать иным мнениям.

      Так немецкий философ  Артур Шопенгауэр ( 1788 - 1860 ) жестко  настаивал на решающем значении внутренних иррациональных факторов развития личности. Им отрицались качественные изменения природной сущности человеческой личности с помощью внешнего воздействия - воспитания. Желания не подвластны человеку, потому их нельзя переменить, утверждал ученый. Перемены в поведении человека - это прежде всего показатель его воли и страстей. Внешнее воздействие, воспитание, следовательно, лишь обманчивое сокрытие человеческих воли и страстей. Едва ли не главным злом образования Шопенгауэр считал идеальное представление об окружающем мире  -  каким он должен быть, но не каков в действительности. Учителя, писал Шопенгауэр, должны подавать  “первый пример открытости и честности, объявив: мир лежит во зле, люди не являются тем, чем они должны быть”. Это не значит, что педагогическая ситуация виделась тупиковой. Предлагалось внушить ученику мысль: “Не обманывайся и стремись быть лучше”.

       Другой интерпретатор иррационализма  немецкий философ Фридрих Ницше ( 1844 -1900) специально занимался вопросам воспитания, оставив сборник докладов “ О будущем наших образовательных учреждений”. Порок обычного образования Ницше видел, прежде всего, в пренебрежении задачами нравственного воспитания. Он упрекал гимназии  в излишней специализации, что ведет к падению общей культуры, порождает эгоизм учащихся. Причину падения нравов Нише усматривал и в том, что гимназическое образование уделяло недостаточно внимания  изучению родного языка, истории как ретрансляторов духовной культуры.

      Ницше размышлял над проблемой элитарного воспитания - талантов и гениев. Организация подобного воспитания объявлялась необходимой. Важным условием успеха называлось  руководство таланта (“сверхчеловека) гениальным наставником ( особенно  на высшей ступени образования). Ф. Ницше не скрывал  отрицательного отношения к  расширению масштабов полноценного образования. Сторонники подобной идеи, замечал он, намерены освободить человечество от влияния гениальных личностей и тем самым разрушить “священный порядок в сфере интеллекта”.

   Педагогические идеи позитивизма. В середине XIX в. в западной философии на смену универсальным мировоззренческим  доктринам, куда вписывалась и педагогическая проблематика, приходят философские концепции, ориентированные на факты, данные позитивных наук (социологии, прежде всего)  Философия позитивизма в педагогике исходила из того, что по мере развития общества социальный фактор воспитания приобретает все более значительный вес. Воспитание и образование рассматривались совокупностью объективной жизни, осмысленной как постепенная подготовка к жизни субъективной. Критерием результативности образования считалась готовность человека жить общественными интересами, содействовать благу общества. Воспитанию следовало преодолевать эгоцентризм обыденной жизни, формировать общественных людей, объединенные усилия которых являются гарантией демократии и свободы.

      Значительной популярностью в педагогических кругах Запада во 2-ой половине XIX в. пользовались сочинения английского философа-позитивиста Герберта Спенсера (1820 - 1903). Его основной педагогический труд: “Воспитание умственное, нравственное и физическое”. Спенсер попытался объединить концепцию постепенной прогрессивной эволюции природы и общества с дарвинистской идеей естественного отбора. Опираясь на такие попытки, Спенсер стремился объяснить воспитание как одно из наиболее существенных общественных явлений.

  В статьях о воспитании Спенсер настаивал на приоритете естественнонаучного образования как наиболее полезного для нужд каждого  человека. Гуманитарное образование (языки, литература, история и пр.), по мнению Спенсера, лишь второстепенное украшение, страсть  к которому объяснял традиционным престижем классицизма. Как думал Спенсер, в обществе нарастает тяга к индивидуальной свободе. Приобретение полезного образования - важный гарант такой свободы и одновременно “должно приводить к социальной устойчивости”.

         К знанию, к которому следует стремиться и которым надо дорожить, Спенсер причислял “ умение человека руководить своими поступками, чтобы он знал, как обращаться со своим телом, как вести дела, воспитывать детей, как быть хорошим гражданином, как пользоваться теми благами, которыми наделила нас природа, как употреблять наши способности, чтобы доставить наибольшую пользу себе самим и другим людям, словом, как жить полной жизнью”.

       Спенсер немало взял у педагогической мысли Просвещения. Так, вслед Руссо им проповедовался метод естественных последствий: “Правильное поведение в жизни гораздо лучше обеспечивается тогда, когда хорошие и дурные последствия поступков понимают, чем когда в них просто верят, полагаясь на авторитет.”

      Социалисты-утописты. Социалисты - утописты Клод Анри Сен-Симон (1760-1825), Шарль Фурье (1772-1837) (Франция), Роберт Оуэн (1771-1858) (Англия) отвергали эксплуатацию детского труда как серьезнейшую социальную преграду для приобретения значительной частью населения необходимого воспитания и образования. Вместе со многими деятелями Просвещения социалисты-утописты признавали решающую роль среды и воспитания в становлении человека. Они не видели исторической перспективы классического образования, предлагали реформировать образование с учетом научно-технического прогресса, ввести трудовое обучение. Как прекрасные и идеальные цели рассматривались всестороннее развитие личности, построение  общества, где люди воспитываются и живут как братья.

      В педагогических и общественных кругах, где были распространены социалистические доктрины, активно обсуждалась идеи ликвидации социального неравенства при приобретении образования, секуляризации школы и ликвидации религиозного обучения. Примером такого подхода в Германии могут служить взгляды К.Ф. Вандера (1803-1879)- Германия, П.Ж.Прудона (1809-1865) - Франция.

      Авторы коммунистической доктрины, немецкие  философы Карл Маркс (1818-1883) и Фридрих Энгельс (1820-1895) рассматривали вопросы воспитания и образования в контексте необходимости классовой борьбы, в ходе которой происходит становление нового человека. Они  сохранили приверженность идеям утопического социализма о всестороннем развитии личности. В марксистской трактовке идея трудового обучения была оформлена в виде тезиса о политехническом образовании: ознакомление подрастающего поколения с основными принципами важнейших процессов производства. Главным критерием нравственного  воспитания Маркс и Энгельс считали верность пролетарской классовой морали, которая ставилась выше общечеловеческих нравственных ценностей.

          

                      7. 2. Классики педагогики XIX столетия.

     Эпоха Нового времени отмечена творчеством педагогов, вошедших в плеяду классиков науки о воспитании и образовании. Это И.Г.Песталоцци (Швейцария), И.Ф. Гербарта,  Ф.В.А.Фрёбель и Ф.А.В.Дистервег (Германия).   

     Педагогическая система И.Г. Песталоцци. В истории мировой педагогики Иоганн Генрих Песталоцци (1746 - 1827) известен как один из благородных подвижников воспитания униженных и оскорбленных. За ним справедливо  укрепилась слава “ народного проповедника”, “отца сирот”, создателя подлинно народной школы.

  И. Г. Песталоцци родился в Цюрихе в семье врача. Рано лишившись отца, он вместе с двумя сестрами был воспитан в дружной семье, постоянно терпевшей жизненные невзгоды. Как многие таланты, Песталоцци был доверчив до наивности. Но вместе с тем это был человек несгибаемой воли, не пасовавший перед преследовавшими его неудачами. Будучи пропагандистом народного образования, он поднял голос против школьной рутины, сформулировал по - новому идеи домашнего обучения и семейного воспитания.

Песталоцци немало сделал для того, чтобы педагогика отвечала требованиям времени. Актуален в этой связи его взгляд на опытные школы как генераторы научных педагогических идей.  В 1774 г. Песталоцци учредил свой первый приют для бедных детей в Нейгофе.  Воспитательной деятельностью он занялся под сильным влиянием идей Руссо, после прочтения “Эмиля”. В планы Песталоцци  входило научить крестьянских детей рациональным приемам сельскохозяйственного труда. Педагог надеялся посредством связанного с производительным трудом воспитания  дать сиротам и беспризорным надежду на независимую и активную жизнь. Он исходил из того,  что “разумная школа” должна обучать “ порядку, который необходим для собственного благосостояния и благосостояния близких”. “ Я убедился на опыте, что дети при непривычном для них, но регулярном труде очень быстро приобретают бодрое настроение. Из темной глубины своей нищеты они подымаются к ощущению своего человеческого достоинства, к доверию, к дружбе”,- писал Песталоцци о своих наблюдениях в Нейгофе.

   Воспитанники Нейгофа работали в поле и прядильно-ткацких мастерских. Они приобретали минимум общего образования (письмо, счет, чтение, пение ). В сущности, это была попытка соединения обучения с производственной деятельностью. В 1780 г. школа в Нейгофе разорилась и была закрыта. Надежды обеспечить материально приют за счет производительного детского труда потерпели крах. Сам Песталоцци лишился средств к существованию.

       Отойдя на время от практической деятельности, Песталоцци пишет педагогический роман “Лингард и Гертруда”, который принес ему некоторые средства и громкую славу. Так, Законодательное собрание Французской республики объявило Песталоцци почетным  гражданином Франции.

     В 1789 г. для Песталоцци открылась возможность возвратиться к излюбленным занятиям. Он создает воспитательное учреждение для сирот и нищих в Станце, где организует и исследует  воспитывающий труд и развивающее обучение. У него рождается идея элементного воспитания. Приют просуществовал недолго. Детей и воспитателя выгоняют на улицу. Но и это не сломило Песталоцци.  

    Он вновь и вновь  возобновлял педагогическую работу - поначалу в Бургдорфе (1800-1804), затем в приюте для бедных в Ивердоне ( 1805 - 1826 ).  На закате жизни Песталоцци пишет ряд сочинений, в которых обобщал свой опыт. Среди наиболее  знаменитых - “Лебединая песня”.

     Песталоцци  призывал вслед за Руссо вернуться в воспитании к “ высокой и простой сообразности с природой”. Однако  в своем тезисе “жизнь формирует” он расставил иные акценты в соотношении биологических и социальных факторов воспитания. Воспитание рассматривалось как богатый общественный процесс и утверждалось, что “обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства. Человек имеет в себе силу многообразно гнуть их по своей воле. Делая это, он сам принимает участие в формировании себя и во влиянии обстоятельств, действующих на него”.

      Для реализации своей концепции Песталоцци разработал  метод элементного  воспитания. Он предлагал при определении основ образования опереться на знание человеческой психологии. В поисках общего психологического источника приемов воспитания и обучения  пришел к убеждению, что таковыми являются элементы - простейшие составные части человеческого знания. У Песталоцци познание начинается не с чувственного наблюдения, а активного созерцания идеальных объектов подобных элементов. Суть метода заключалась в том, чтобы  пробудить задатки способностей, которые заложены в каждом ребенке. Число, форма, язык определялись  первичными элементами умственного воспитания; отношения ребенка с матерью, чувство гармонии, упорядоченности, красоты -  элементами нравственного воспитания; череда взаимосвязанных простых телодвижений, умения ударить, кинуть и пр. - элементами физического и трудового воспитания и т.д. Указанные элементы  предлагалось сделать первоосновой разностороннего развития личности.

   Элементы - своеобразные “кирпичики”, из которых, по Песталоцци,  складывается воспитание. Число “кирпичиков” постепенно увеличивается. Так, при нравственном воспитании происходит расширение  круга детской любви: родители, братья и сестры, учитель, школьные товарищи и т.д. Трактуя таким образом нравственное воспитание, Песталоцци писал: “ Все элементарное нравственное воспитание покоится вообще на трех основаниях: выработать с помощью чистых чувств хорошее моральное состояние; упражнять нравственность на справедливых и добрых делах, превозмогая себя и прилагая усилия; и, наконец, сформировать нравственные воззрения через размышления и сопоставление правовых и нравственных условий, в которых ребенок находится...”    В качестве “ кирпичиков “ элементного физического и трудового воспитания предлагались гимнастические упражнения по развитию суставов, в ходе естественных движений ( ходьба, бег, поднятие тяжестей и пр.)

      Метод элементного воспитания - это определенная система развития способностей и упражнений. Предполагался взгляд на обыденное как нечто неизведанное и любопытное, т. е. намечалось поощрять детское свойство удивляться миру и познавать его. Поощрялась самостоятельность воспитанников. Учащиеся сначала вместе с учителем, а затем сами должны развивать свои силы и способности.

         Цели и средства педагогических воздействий раскрывались Песталоцци, прежде всего, в содержании элементных понятий. Так программа воспитания бедняков, направленная на то, чтобы обеспечить физическую тренировку вкупе с умственным развитием и формированием нравственных ценностей в самых неблагоприятных социальных условиях, включала несколько пунктов: ум (склонность к самостоятельным суждениям), достоинство (способность к самозащите и самопомощи ); нравственность (деятельная любовь и доброта к ближним ); физическое здоровье; профессия и культура труда; система мировоззренческих ценностей.

      Фридрих Фрёбель (1782 - 1852 ) - яркая фигура движения  педагогического романтизма, получившего развитие в Германии в  первой половине ХIХ в. Ему была присуща вера в душевные силы ребенка и воспитание, которое должно оживлять связь личности с беспредельным бытием. Фрёбель - основоположник современных учений дошкольного воспитания в детских садах. Проблему создания детских садов Фрёбель поставил в тесную связь с необходимостью  расширения не только верхних, но и нижних границ общего образования.

      В педагогических воззрениях он исходил из всеобщности законов бытия: “ Во всем присутствует, действует и царит веченый закон... и во внешнем мире, в природе, и во внутренним мире, духе.” Назначение человека, по Фрёбелю, - включиться в осеняемый этим законом “божественный порядок”, развивать “свою сущность” и “свое божественное начало”.    Внутренний мир человека в процессе воспитания диалектически переливается во внешний. Воспитание и обучение предлагалось организовать в виде единой системы педагогических учреждений для всех возрастов.

       В основном педагогическом сочинении Фрёбеля “ Воспитание человека” (1826 ) подчеркнуто, что человек по своей сути -  творец. Воспитание предназначено для выявления и развития в человеке соответствующих творческих задатков.  Фрёбель сформулировал несколько законов воспитания: самораскрытие божественного начала в душе человека,  поступательное развитие человека и закон природосообразности. В своем развитии, полагал Фрёбель, ребенок творчески повторяет исторические этапы генезиса человеческого сознания.

    Центром фрёбелевской педагогической системы является теория игры. По Фрёбелю, детская игра - “зеркало жизни” и “свободное проявление внутреннего мира”, мост от внутреннего мира к природе. Природа представлялась в виде единой и многообразной сферы. Шар, куб, цилиндр и прочие предметы, олицетворяющие сферичность природы - средства, с помощью которых устанавливается связь между внутренним миром малыша и внешним средой. Для развития ребенка в раннем возрасте предлагался игровой дидактический материал - т.н. дары Фрёбеля.

       Иоганн Фридрих Гербарт ( 1776 - 1841)  - философ, психолог, математик - один из наиболее крупных педагогов XIX века, создатель научной педагогики. Первый педагогический труд Гербарта посвящен творчеству Песталоцци. Основные педагогические сочинения Гербарта: “Очерк лекций по педагогике”(1835), капитальная “Общая педагогика, выведенная из целей воспитания” (1806).    

       Гербарт видел в педагогике как науке в первую очередь методологический инструментарий. Вследствие этого он стремился к выявлению “тезисов и основоположений” и фундаментальных условий результативности учебно-воспитательного процесса. Гербарт отвергал крайности эмпирической и философской педагогики, представители которых исходили из фактов, либо из отвлеченных суждений. Он настаивал на суверенности педагогической науки: “Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук”.               

        Педагогика, по Гербарту, будучи самостоятельной наукой, опирается на т.н. практическую философию (этику и психологию). С помощью этики намечаются педагогические цели, с помощью психологии - способы их осуществления.

        Гербарт – создатель оригинальной концепции развивающего обучения. Он видел в педагогике не только науку, но и искусство, владея которым педагог в каждом конкретном случае поступает в соответствии с тем, что “предоставил ему практический опыт”. Овладение педагогикой как наукой и искусством принципиально необходимо, поскольку, как замечал Гербарт, наставник всегда,“ даже против своей воли ... влияет в хорошую или дурную сторону”.  Во главу угла процесса воспитания ставилось волеизъявление личности. Этот нравственный процесс в идеале должен соответствовать пяти главным критериям: внутренней свободы, совершенства, благожелательности, законности и справедливости.

  Центральный тезис рассуждений Гербарта - формирование нравственного человека. Это - ядро идеи о гармоническом развитии всех способностей.  По Гербарту, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии - управление, обучение и нравственное воспитание.     Нравственное воспитание как часть  триединого педагогического процесса должно было прежде всего формировать волю и характер будущего члена общества. Предлагался свод рекомендаций по нравственному воспитанию. Гербарт полагал, что наставник должен считаться с индивидуальностью личности, находить в детской душе доброе и опираться на него. Им предложены шесть практических способов нравственного воспитания: сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий. Гербарт замечал, что управление должно решать задачу поддержания порядка. Он указывал, что управление само по себе не воспитывает, а лишь создает предпосылки для воспитания. Предложена была система приемов управления: угроза, надзор, запрет, приказ, включение в деятельность и пр.  

  Гербартианская дидактика охватывает проблематику обучения в узком смысле слова и вопросы воспитания: “Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование... без обучения есть цель, лишенная средств”. Гербарту принадлежит капитальная разработка идеи воспитывающего обучения, основную задачу которого он видел в развитии всестороннего интереса. Интерес определен как интеллектуальная самодеятельность, вызванная обучением и приводящая к возникновению у детей “собственных свободных душевных состояний”.

        Обучение Гербарт попытался разделить на преподавание и учение. Он искал некую “естестественную последовательность” учебного процесса в виде формальных ступеней .  Были определены четыре таких ступени: две - по углублению обучения, две - по осмыслению обучения. Под углублением подразумевался выход на новые знания, под осмыслением - соединение этих знаний с уже имеющимися. На первых двух ступенях особенно важны такие методы обучения как наглядность и беседа. На двух других - самостоятельная работа ученика и слово учителя. Гербартом определены три универсальных метода обучения: описательный, аналитический и синтетический. Главенствующее место отдавалось аналитическому методу, при котором надлежало систематизировать знания учащихся. Все три метода следовало применять в совокупности.

       Немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790 - 1866) сосредоточил свои исследования в сфере народной массовой школы. Достоинство   педагогических воззрений Дистервега прежде всего в блестящей интерпретации и популяризации идей Руссо, Песталоцци, немецких Просвещения и  классической философии.

       Основной педагогический труд Дистервега - “Руководство к образованию немецких учителей”(1835). В нем сформулированы два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания - природосообразности и культуросообразности.  Дистервег в воспитании ставил во главу угла “развивающее воспитательное и образовательное обучение”. В воспитании и обучении предлагалось следовать природе, персональным свойствам ребенка (“ Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Это главный, высший закон всякого обучения”). Принцип культуросообразности означал организацию учебно-воспитательного процесса с учетом определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура, по Дистервегу, - это нормы морали, быта, потребления. Внутренняя культура - духовная жизнь человека. Общественная культура - социальные отношения и национальная культура.

         Дистервег особенно настаивал на расширении естественнонаучного образования. В обучении отдавалось предпочтение индуктивному методу (элементарный метод). Им сформулированы целесообразные дидактические правила: ясность, четкость, последовательность, наглядность, самостоятельность учащегося, заинтересованность учителя и ученика и пр. Дистервег рассматривал преподавателя как основную фигуру в воспитании: “Учитель, образ его мыслей - вот что самое главное во всяком обучении и воспитании”.

7.3. Возникновение дефектологии как отрасли педагогического знания

       В эпоху Нового времени на Западе произошли радикальные изменения в подходах к воспитанию и обучению  людей с отклонениями в развитии. Эти подходы были продолжением полемики, шедшей в Европе, начиная с эпохи Средневековья. Католическая церковь и государство не считали людей с отклонениями в развитии полноценными гражданами. Известно множество фактов избавления от неполноценных детей в средневековой Европе. Особенно свирепствовала инквизиция, рассматривавшая душевнобольных, глухонемых и людей с выраженными интеллектуальными нарушениями как врагов веры, обреченных на преследование и уничтожение. Сходные идеи проповедовали и  идеологи Реформации. Например, Лютер считал, что  умственно отсталый ребенок – « плоть, лишенная души».  Кальвин утверждал, что умственно отсталые люди одержимы дьяволом.

     Но уже в Х11- Х111 вв. отношение к  таким  людям меняется. Пробиваются ростки традиции терпимого отношения  к  «инаковыглядящим» и «инакоговорящим». В эпоху Возрождения в пределах такой традиции  пробивает дорогу новый, гуманистический взгляд на людей с психофизическими недостатками. Отвергается мистическая природа глухоты (Р. Агрикола). Как писал итальянский мыслитель Джордано Бруно, «нельзя ставить в вину телесные недостатки и уродства». О необходимости щадящего подхода и профилактики обострения состояния душевнобольных говорил испанский педагог Л. Вивес. На протяжении XVI - XVII вв. накапливается опыт индивидуального обучения глухонемых. На практике была доказана возможность обучения детей с отклонениями в развитии. Педагогика пришла к выводу о необходимости заботы  о воспитании и обучении слабоумных. Как писал Я.А. Коменский в «Великой дидактике», «нельзя найти такого скудоумия, которому совершенно уже не могло бы помочь образование».  

    Оформление дефектологии как отрасли педагогической науки происходит, начиная со второй половины XVIII в. и на протяжении  XIX столетия. Была осознана не только возможность, но и необходимость специального образования для анормальных детей.           В дефектологии постепенно выделяются в самостоятельные науки сурдопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия, тифлопедагогика.  

      Заметную роль в этом процессе сыграл  французский  врач, психолог, один из основоположников олигофренопедагогики  Эдуард Сеген (1812-1880). Предложенная им система воспитания и обучения умственно отсталых детей обоснована данными физиологии. Особое значение он придавал развитию чувств. В 1841 г. им была открыта первая публичная частная школа-интернат для умственно отсталых, где  Сеген  стремился осуществить свою идею «физиологического воспитания».  Поставив вопрос о значении привычек для воспитания умственно отсталых детей, или, как он выражался, "идиотов", Сеген  писал: "Привычка - вторая натура. И идиотия - почти во всех своих наиболее отталкивающих симптомах - является не созданием природы, а преимущественно результатом привычек. Все органы без исключения, и особенно головной мозг, можно укрепить и развить упражнением. Оставаясь в бездействии, все органы, и опять-таки больше всех головной мозг, лишаются способности реагировать, теряют жизненность, атрофируются. Таким образом, привычка - все для идиота, все для его спасения или для его окончательной гибели" .

     В  высказывании Сегена особый интерес представляют два суждения. Во-первых, о том,  что облик идиота - не создание природы, а преимущественно результат привычек. Иными словами, многочисленные недостатки и даже уродства в характере и поведении умственно отсталых детей возникают после болезни, но не вследствие болезни. Она есть результат неправильного, неадекватного формирования привычек у больного ребенка.  Следовательно, хорошие и дурные привычки возникают в результате определенного образа жизни больного ребенка, как проявление его компенсаторных личностных тенденций.  Во-вторых, Сеген по-своему развивает известную с античных времен мысль о роли привычек в становлении личности.  По его мнению,  привычка - все для умственно отсталого ребенка, его спасения или гибели. Ученый подчеркивает решающую роль привычек в  судьбе  умственно отсталого ребенка, считает, что хорошие привычки могут его спасти, а дурные - погубить. В свете такой идеи понятен призыв педагога к воспитателям дефективных детей:  «Все, чему только я учу, не будет иметь никакого значения и не приведет ни к каким результатам, если из всех моих предписаний воспитатель не сумеет создать в своем воспитаннике прочных привычек на продолжительное время».

        Сеген писал о необходимости разработки  методик нравственного воспитания слабоумных детей: "этой части воспитания, относящейся к привычкам, придают гораздо меньше значения, чем это следовало бы, даже занимаясь с детьми обыкновенными; но когда дело идет об идиотах, то каждый, кому приходилось заниматься с ними, знает, сколько старания, предусмотрительности, ловкости нужно в обращении с ними для того, чтобы внедрить в них самые простые привычки культурного человека".

     Выдающуюся роль в основании теории и практики тифлопедагогики, обращенной к людям лишенным зрения, сыграли французские ученые и практики Валентин Гаюи (1745 - 1822) и Луи Брайль (1809-1852). Они   несли слепым свет образования, старались раскрыть их таланты, научить, как тогда говорилось, «рукомеслу», помочь найти свое место в жизни.

     Валентин Гаюи положил начало систематическому обучению и воспитанию слепых. В 1784 году в Париже он открыл школу для незрячих детей. Двумя годами позже на ее основе был создан Королевский институт слепых. С 1807 по 1817 гг. Гаюи руководил созданным им в Петербурге Институтом работающих слепых. Им разработана методика обучения слепых. Методика построена на понимании необходимости использовать полностью природные данные незрячих. По правилу, заведенному педагогом,  исключены были телесные наказания воспитанников. Гаюи впервые подошел к слепым как к полноценным членам общества, стремился приобщить их к полезному труду.  В.Гаюи разработал собственную систему обучения незрячих наукам и ремеслам. Программа обучения была рассчитана на восемь - десять лет, с учетом сложности осваиваемых ремесел.

       Луи Брайль учился, а затем и преподавал в основанном  Гаюи  парижском Королевском институте  слепых. Известен как изобретатель рельефно-точечного шрифта для слепых (1829). Эта система охватывала буквенные, математические и другие обозначения. Получила распространение сначала во Франции, а затем и  в других странах, в том числе и России.

      7. 4.Тенденции развития и  проблемы общего образования.

              Педагогика и школа Запада существовали  в ситуациях социальных потрясений (европейские революции и войны, гражданская война в США). На их эволюцию повлияли события мирового и европейского масштаба, а также социальные процессы в каждой стране. Педагогическая мысль и школа эволюционировали при поступательном движения экономики, интенсивном индустриальном росте, когда обоснование и создание иной системы образования стали исторически неизбежными. В этом был особенно заинтересован класс промышленной буржуазии, занявший со второй половины века ключевые политические позиции. К концу столетия в ведущих странах Запада были заложены основы новой школы.

    Характер и масштабы идейно-педагогического движения и становления системы образования определялись особенностями развития каждой страны. Если в Западной Европе сказывались сословные традиции, то педагогика и школа США прошли свой путь, не испытав груза этих традиций. В Германии обращение к школьно - педагогической проблематике стимулировалось борьбой за объединение нации. В Англии политическая власть оставалась в руках аристократии, так что изменения в образовании происходили медленно и постепенно. Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный вопрос оказался одной из “горячих точек” государственной политики. В США немаловажным фактором появления демократических школьных институтов послужило поражение рабовладельческого Юга в гражданской войне.

        В XIX в.,  как никогда остро, проявились расхождения между  уровнями педагогической мысли, школьного законодательства и системы образования. С одной стороны, были осуществлены крупные реформы, приведшие к созданию общенациональных систем образования, ослаблению влияния на школу церкви, определенному повышению качества обучения. С другой стороны, значительная часть населения Запада оставалась без какого-либо образования, по-прежнему пользовалась заметным влиянием клерикальная педагогика. Развитие общего образования на Западе в XIX столетии вступило в новую фазу. Школа рассматривалась как институт общественной стабильности и важный фактор национального развития. В просвещении видели залог процветания. “Народ, который имеет лучшие школы - первый народ; если он не таков сегодня, он станет таким завтра”,- писал видный деятель французского образования Жюль Симон (1814-1896).  

        Центральными в образовании оказались следующие проблемы: общественная роль и функции образования; создание национальных систем школы и связанные с этим принципы всеобщего, обязательного, светского обучения; организации общественных учебных заведений начального и среднего уровней; взаимоотношения между ступенями и типами учебных заведений. Переход к новой школе потребовал изменения задач, объема, содержания воспитания и образования. Предлагались иные принципы, масштабы, структура образования. При наличии общих подходов ко всем этим вопросам возникали существенные различия, в зависимости от условий каждой страны и приверженности тем или иным педагогическим воззрениям.

      Создание национальных систем образования. Возрастание социальных  функций школы выразилось в создании государственных систем образования. Направление становления национальных систем образования определяли интерес общества и участие государства, специфические особенности отдельных стран. Общим было расширение участия государства в школьном деле: управлении, взаимоотношениях частной и общественной школы, решении вопроса об отделении школы от церкви. Три взаимосвязанные государственные сферы – законодательная, исполнительная и финансовая – определяли судьбу школьных реформ.

          В Пруссии Общим положением о школах (1794) все учебные заведения были объявлены государственными. В 1798 г. был создан Высший совет по образованию. В 1808 г. Совет заменили отделом Министерства внутренних дел по вопросам образования.

       Во Франции введение государственного школьного законодательства фактически началось в годы Наполеоновской империи. Тогда определился статус государственных средних школ (лицеев), была создана система школьных округов. В 1801 г.  принят закон об организации коммунальных начальных учебных заведений. В 1816 г. учредили кантональные комитеты, которые могли выделять небольшие суммы для поддержки начальных школ. В 1824 г. учреждено Министерство образования, а в 1833 г. принято первое государственное законодательство по начальному образованию, которым предусматривался порядок открытия и финансирования коммунальных школ, а также надзора за этими учебными заведениями. Указом 1835 г. была образована система школьной инспекции. В дальнейшем законодательство по управлению школой, ее взаимоотношениям с церковью неоднократно дополнялось и изменялось (законы 1850-1880–х гг.).

        Длительным оказался процесс выработки школьного законодательства в Англии. В 1830 г. парламент впервые финансировал школу. В 1847 г. был издан закон о государственном инспектировании учебных заведений. В 1860-1890-х гг. были разработаны и приняты документы, составившие свод законов об общих принципах школьной системы. Комитет по образованию (создан в 1839 г.) был превращен в Департамент по образованию и получил функции исполнительной власти. Этими же документами были созданы правительственные комитеты по наблюдению за посещаемостью учебных занятий. В 1881 г. начальное образование стало обязательным. В 1891 г. был принят закон о бесплатном начальном  образовании. Департамент по образованию регулярно выступал с законодательными инициативами и ежегодно готовил учебно-методические рекомендации – “Школьные кодексы”.

         В США разработка государственного школьного законодательства началась сразу после завоевания независимости. На протяжении XIX столетия в отдельных штатах были изданы акты и постановления, законодательно определившие деятельность учебных заведений. Почти везде за образец бралось законодательство Новой Англии. В 1867 г. в Вашингтоне создается федеральный департамент (Бюро) народного образования.

               Роль государства в развитии школьной системы. Повсюду усилилась роль государства в развитии школьной системы. Создавалась разветвленная сеть инспекции и надзора. Эти функции взяли на себя в Пруссии и во Франции министерства образования, в Англии и США - департаменты по образованию. Контроль приобретал все более бюрократические формы. Важным инструментом государственного контроля явились субсидии школам. Государственное субсидирование строго регламентировалось. Финансовая поддержка школ производилась государством выборочно. Предпочтение отдавалось тем учебным заведениям, где плата за обучение была сравнительно низкой и где были выше успеваемость и  уровень посещаемости  учащимися занятий.

       На народное образование правительства выделяли скудные средства. “Каплей в море” выглядели государственные кредиты на образование в Англии: в 1833–1846 гг. ежегодные расходы на школу не превышали 0,97 % государственного бюджета, в 1839 г. расходы составили лишь 1,5 % от сумм, минимально необходимых для учебных заведений. Заработная плата французских учителей была, по оценкам современников, нищенской. Как ни были малы средства, отпускаемые на школу, они  выглядели движением вперед по сравнению с предшествующим временем, когда правительства фактически отстранялись от  материального обеспечения образования,   

    Социальное предназначение и дуализм общего образования. В ходе развития общего образования определялись подходы к проблеме  социальных функций образования и ответам на вопросы,  каким должен быть общественный человек, подготовленный школой.      

       При поиске ответов были восприняты и по-новому осмыслены тезисы Просвещения о социально полезной личности. Были предложены две главных формулы типа воспитанной личности. Практический тип должна была воспитывать массовая школа. На педагогический язык переводилась задача утилитарной подготовки политически лояльного поколения. Один из английских предпринимателей того времени вполне открыто объяснял эту задачу: “Мне не нужны умники, мне нужны люди, знающие свое дело, которые не отказываются от своей кружки пива; думать за них я буду сам”.

    Иной  тип личности - лидера  должна была готовить школа полноценного образования. Утверждалось, что будущим руководителям необходимо не только классическое гуманитарное образование, но и знания естественных, физико-математических, социально-политических наук.  

       Подобный дуализм общего образования, по суждению немецкого педагога Отто Вильмана (1839-1920), органично вытекал из взаимосвязей образования и социально неоднородного общества, включающего различные  профессиональные структуры. В рамках такого дуализма обосновывалась целесообразность мало связанных между собой двух ступеней общеобразовательной школы - начальной и средней.

        Для преодоления тупиковости начального образования были предприняты некоторые шаги. Возник новый тип учебного заведения – высшая начальная школа. Ее появление было ответом на потребность общества в повышении уровня массового образования и одновременно в преодолении замкнутости начального образования. В их программу, кроме предметов элементарного обучения, входили математика, физика, история, латынь, французский язык. С 1891 г. обучение в учебных заведениях этого типа стало бесплатным.   

В Западной Европе попытки ликвидации тупиковости массового начального образования не приносили ощутимого эффекта. В США размывание дуализма общего образования происходило более успешно. С середины XIX в.  хай скул , которые взяли на себя функции средней школы и предназначались для широкого круга населения,  стали вытеснить  сохранявшие элитарный характер академии.   

    Вопрос  о праве на образование. На Западе в XIX столетии была подхвачена идея Просвещения и Французской революции о праве на образование всех общественных классов. Сторонник этого права А. Дистервег, выступая в Гамбургском парламенте, провозгласил равенство детей от рождения и необходимость следовать природе, “ соединив юношество всех сословий в одних учебных заведениях”.

        Поддержанная многими крупными педагогами идея права на образование, однако, натолкнулась на серьезное сопротивление. Так,  участники  комиссии по образованию английского парламента (1807) заявляли, что “дать образование рабочим значило бы нанести вред их собственному благополучию и нравственности”, ибо они “будут презирать свой образ жизни и перестанут быть добрыми слугами и работниками”.  Противники расширения образованности среди населения стремились устранить из нормативных государственных документов даже упоминание о всеобщем праве на образование.          

При создании национальных школьных систем  юридически все общественные классы приобретали право на образование. Безусловно, это было прогрессом по сравнению с принципами прежней сословной школы. Однако принципы равного доступа к полному образованию оставались декларацией. В действительности использование права на полное образование было крайне затруднено для малоимущих слоев общества.  Образование для большей части населения ограничивалось рамками начальной школы. Средняя школа рассматривалась в правящих кругах и многими  педагогами  как учреждение,  доступ в которое обеспечен лишь детям имущих классов и небольшому числу  способных выходцев из низов. Поступление в среднюю школу затрудняли высокая плата за обучение, несогласованность программ начальной и средней школы, существование особых подготовительных классов при средних учебных заведениях.

        В итоге национальные системы образования на Западе складывались без сколько-нибудь органических связей между массовой начальной школой и немногочисленными средними учебными заведениями. Это порождало существенное противоречие. Оно проявлялось в формальном равенстве прав на образование и фактической дискриминации школьников массовых начальных заведений – выходцев из низов.

         Важным частью проблемы права на образование был вопрос об обязательном   обучении. Требование обязательного обучения поддерживали в либеральных общественных и педагогических кругах. В пользу реформы приводились, прежде всего, аргументы экономического порядка. Утверждалось, что обязательное обучение - условие  индустриального прогресса  и успехов в торговле, поскольку обеспечит промышленность и коммерцию необходимыми кадрами. Предлагалось учитывать и то, что реформа позволит эффективнее готовить будущих солдат, то есть станет важным гарантом национальной безопасности.     

       Общим пунктом во взглядах сторонников обязательного образования являлось требование ограничить обязательность начальной школой.  Решение проблемы предусматривалось двоякое. Часть педагогов настаивала на бесплатном обязательном обучении. Большинство сторонников обязательного начального образования склонялось, впрочем,  к сохранению платы за обучение. Иллюстративны в этой связи варианты школьных реформ в Англии (1833) и Франции (1860) .    

         В ряде стран идея обязательного обучения вплоть до конца XIX в. не пользовалась поддержкой общественных сил, от которых зависело ее воплощение. Выступавшие от этих сил педагоги и политики отвергали такую идею. Так, к примеру, поступали члены “партии порядка” во Франции, тори и большинство вигов в Англии, отклоняя проекты  обязательного обучения.

      Образование, церковь и религия. По-новому трактовалось участие церкви, место религии  в школьном деле. С одной стороны, обосновывалось право светского государства на контроль над образованием. Но с другой стороны,  значительная часть европейцев отнюдь не стояли на атеистических позициях. Вследствие этого правящие круги,  добиваясь создания  светских общественных учебных заведений, допускали одновременно  фактическую монополию церкви в частном образовании, признавали как данность религиозное обучение и воспитание. Церковь, религия рассматривались как необходимые средства социальной политики. “Религия переносит на небо идею равенства, и это позволяет богатым жить, не опасаясь, что бедные их истребят”, - говорил Наполеон I, оправдывая конкордат с Ватиканом (1801), возвративший католической церкви контроль над французской школой. По тем же причинам власти Пруссии неприязненно отнеслись к празднествам в честь “безбожника” И.Г. Песталоцци.

     Власти оставляли клерикалам свободу действий  из убеждения, что религиозная идеология  незаменима при нравственном воспитании и воспитании социальной лояльности. Идею сотрудничества с церковью разделяла основная часть педагогов и деятелей образования. Входившие в их число англиканские священники и педагоги Джозеф Ланкастер (1778-1838) и Эндрю Белл (1753-1832)  утверждали, что поскольку англичане являются нацией верующих, они обязаны в школе познакомиться с Библией.  Союз школы и церкви считали необходимым обе ведущие политические партии Великобритании - тори и виги. При обсуждении в Англии в 1833 г. школьных законопроектов ни противники, ни сторонники этих документов  не подвергали сомнению патронаж школы церковными конгрегациями. Все участники полемики  сходились на том, что религия и церковь помогают  “обуздать чернь христианским смирением” и заявляли, что нельзя допустить “безбожия” в школе.

        Сходная ситуация наблюдалась в Германии. Многие немецкие педагоги, в том числе и те, кто не придерживался какой-либо религиозной конфессии, полагали верным основывать воспитание на основах религии. Так А. Дистервег, будучи деистом,  утверждал, что религия является насущной потребностью народа. Он писал в статье “Школьный вопрос” (1848) , что следует непременно вести “общее преподавание всех вероучений”.

          Готовность соглашаться на религиозное воспитание не исключила, однако, намерений влиятельной части педагогических и общественных кругов  углублять секуляризацию образования.  В итоге процесс отделения школы от церкви носил неоднозначный, противоречивый характер.

     Система частного образования. В Западной Европе и США  сложились  устойчивые  системы частного образования, которые, так или иначе, находились под государственным контролем. Вместе с тем положение частных школ в разных странах складывалось неодинаково.

         В США и Англии частные учебные заведения занимали  прочные позиции. В США  в разряд частных учебных заведений входило множество учебных заведений, открытых при поддержке общин. В Британии их деятельность во многом зависела от средств частных лиц. Школьное законодательство оставляло большой простор частной инициативе. Так, в Англии школу вправе было открыть любой  британец, гарантировавший обучение определенного числа учащихся. От учредителей и преподавателей частных школ не требовались свидетельства о педагогической подготовке. С 1860-х гг. происходит некое “огосударствление” сферы среднего образования, что выразилось в кредитовании грамматических школ из коммунальных и правительственных фондов. Но программу, распорядок деятельности этих учреждений по-прежнему определяли устроители.

        В Пруссии государство энергично вмешивалось в работу частных учебных заведений. С 1794 г. здесь действовало законодательство, по которому все школы, включая частные, подлежали правительственному контролю. Контроль осуществлялся через инспекторов и предусматривал соблюдение стандартных программ, уставов и пр.

         Во Франции деятельность частных  (свободных) школ была гарантирована законами 1850-1880-х гг. В частных учебных заведениях действовал контроль в виде правительственной инспекции. Вплоть до принятия законов 1880-х гг. на частные школы отпускались общественные средства (коммунальные и общегосударственные).          Наличие во Франции системы частного образования являлось существенным фактором трансформации состава учащихся общественных учебных заведений. К началу 1870-х гг. соотношение числа свободных (частных) и общественных учебных заведений составляло 1:4.

     Управление образованием.  При решении  проблем управления образованием столкнулись две ориентации: на централизацию и децентрализацию. Свою роль сыграли  сложившиеся традиции. Предлагались разные решения. Во Франции сходились по преимуществу на необходимости централизованной школьной системы. В Англии и США - целесообразности местного самоуправления.  В Германии  шла полемика между защитниками централизации и теми, кто отстаивал автономию школьного дела. Так, идея независимости образования от центральных властей Пруссии нашла отражение в проекте 1813 г., предусматривавшем для  государственных учебных заведений свободу выбора в вопросах внутренней жизни.

        В итоге организация управления образованием в странах  Запада происходила при проявлении тенденций централизации и децентрализации.

   В США управления образования складывалась в особых условиях, когда государственность только формировалась, и штаты обладали значительной самостоятельностью. Школьные законы отдельных штатов были во многом сходны. В штатах и графствах действовали учебные округа (дистрикты) под началом выбранного жителями директора (интенданта). В дистриктах открывались учебные заведения. Постепенно во всех штатах были учреждены школьные комитеты и посты суперинтендантов,  координировавших школьную политику в штате. Школьный комитет состоял из губернатора и вице-губернатора штата, а также суперинтенданта. Непосредственное руководство учебных заведений осуществляли советы, избранные общиной. Округа и школы фактически не зависели от федерального Департамента образования и подчинялись властям штата. Штаты сохраняли за собой права контроля  деятельности школ, определения принципов образования, типов учебных заведений, сроков и программ обучения, содержания образования, учреждения органов школьного управления, распределения средств на образование. Чиновники  взимали школьный налог, назначали преподавателей, составляли учебные программы и планы.

      

Глава 8. Педагогическая мысль и школа в России в первой половине ХIХ в.

8.1.Реформа образования начала ХIХ в. Эпоха начала ХIХ в. обладает   непреходящей ценностью в истории российского образования, ведь именно тогда была фактически создана стройная децентрализованная по учебным округам система народного просвещения. Во многих городах России в первую четверть ХIХ в. возникли университеты, лицеи, гимназии, училища, школы. Именно тогда отечественное образование обрело четкую концепцию и ценностные ориентиры. Во многом именно в эту эпоху отчетливо проявилась государя и системы просвещения.  Вновь проявился феномен «государесообразности», ибо характер развития школ и университетов корреллирует со степенью и уровнем образованности императора.

По рекомендации Дени Дидро в 1786 г. Екатерина пригласила для внуков Александра и Константина воспитателя швейцарца Фредерика Сезара де Лагарпа. Вопреки традиционной парадигме самодержавного воспитания республиканец Лагарп приступил к формированию в отроках идеалы французских мыслителей эпохи Просвещения. Считая желательным и неизбежным установление республиканского строя, учитель читал юным великим князьям классиков: Демосфена, Плутарха, Тацита. Повествуя об античной демократии, он переходил к Декарту, Монтескье и другим властителям дум уходящего столетия. Воспитатель полагал, что убеждения, усвоенные на уровне чувства в отрочестве, невозможно переделать.

Став императором ( 1801), Александр I (1777 – 1825)  возвестил в Манифесте, что намерен править «по законам и по сердцу бабки нашей», отказавшись от деспотизма, вернуться к просвещенному абсолютизму. Однако именно в начале Х1Х века были заложены основы постоянной смены политических курсов в том числе и в истории образования: от либерального к авторитарному. Сначала – эпоха реформ и планов, когда  приближенными Александра I стали В.П. Кочубей, П.А. Строганов, Н.Н. Новосильцев, А.А. Чарторыйский и М.М. Сперанский. Затем – военный период, длившийся до октября 1815 г. И, наконец, с 1815 по 1825 год – период, когда были оставлены надежды на реформы, и властвовал А.А. Аракчеев.

Согласно  традиции просвещенного абсолютизма, Лагарп составил в октябре 1801 г. послание, в котором содержались советы учителя молодому царю. По мнению философа лишь одна потенциальная общественная сила способна стать проводником социокультурных и политических преобразований – просвещенная молодежь. Ученый советовал бывшему ученику основывать университеты, школы, училища, распространять грамотность, чтобы в будущих преобразованиях иметь возможность опереться на просвещенных граждан.

Александр I решил прибегнуть к реформированию государства и общества, чтобы избежать революционного взрыва. Сходство революции и реформы в том, что их способны совершить молодые. Однако если революции совершает обычная молодежь, то реформы способна провести лишь просвещенная. Александр последует совету учителя и сумеет значительно продвинуться в своих либеральных начинаниях благодаря развитию системы просвещения. Образование дает реальный шанс для непривилегированных сословий пробиться на более высокий уровень в обществе.

 Система образования была призвана выпестовать поколение молодых реформаторов, способных изменить социокультурный статус страны. 8 сентября 1802 г. взамен  петровских коллегий создано восемь министерств, среди них – «Министерство народного просвещения, воспитания юношества и распространения наук». В его подчинении находилась система высшей и средней школы, которой  еще не существовало. Воспитанник Лагарпа  высоко ценил образование, называя главу ведомства народного просвещения – важнейшим из министров. Намереваясь построить систему обучения «от азбуки к университету»: приходские и уездные училища – губернские гимназии – университеты, – молодой император мечтал, что через несколько лет в России восторжествует грамотность.

В 1802 г. был создан Комитет для рассмотрения уставов высших учебных заведений, в котором «правителем дел» назначили Василия Назарьевича Каразина (1773-1842)  – одного из энтузиастов российского образования. В 1803 г. учреждается Главное правление училищ Министерства народного просвещения, где В.Н.Каразин также служил в должности правителя дел. Ему, по праву, принадлежит честь называться основным двигателем образовательной реформы начала 1800-х годов. Во всех своих записках, Александру I, а затем и Николаю I, В.Н. Каразин выступал последовательным приверженцем активной общественной инициативы в области просвещения. В Комитете В.Н.Каразин разработал целый ряд проектов: уставы Московского университета, Академии наук, Академии художеств, проект преобразования Виленского университета. Каразин основал особый печатный орган министерства «Ежемесячные сочинения об успехах народного просвещения».

     Согласно «Предварительным правилам народного просвещения» (1803 г.) училища разделяли на: 1) приходские 2) уездные, 3) гимназии или губернские училища (бывшие главные народные училища) и 4) университеты. Приходские подчинены смотрителю уездного училища, смотрители — директорам гимназий, которые — подведомственны университетскому правлению. В приходских училищах обучали: чтению, письму, арифметике, Закону Божьему, нравоучению, объяснительному чтению книги «Краткое наставление о сельском домоводстве».

   В основу «Устава учебных заведений, подведомых университетам» 1804 г. был положен проект, составленный В.Н. Каразиным, в дальнейшей разработке академика Н. Фуса. Учебные заведения начала XIX века отличались светским характером и всесословностью, плата за обучение не взималась. Преобразования системы народного просвещения проводились на началах децентрализации: империя всероссийская разделялась на шесть учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский и Дерптский по числу городов, где уже существовали или планировалось открыть университеты. Важно, что  не бюрократия, а университетский совет профессоров становился руководящим научно-методическим центром учебного округа, где все гимназии и училища находились в единой системе народного просвещения.

В 1802 г. открыт Дерптский (немецкий), в 1803 г. – Виленский (польский) университеты, имевшие исторические прототипы, соответственно: в Академии Густавиана (1632-1710 гг.) и Главной школы Литвы (1579 г.). В 1804 г. открыт Казанский, а в 1805 г. – Харьковский университеты. Учительская гимназия в Петербурге в 1804 г. была переименована в педагогический институт, а в 1819 г., преобразована в университет.

 Устав 1804 г. определял университет как «высшее ученое сословие для преподавания наук учрежденное», «в нем приуготовляется юношество для вступления в различные звания государственной службы». Впервые в истории российского образования  провозглашался республиканский строй университета, основанный на демократических принципах самоуправления, выборности, отчетности и сменяемости руководства университета: ректора, деканов, профессоров. Автономный устав был призван формировать свободную организацию научной, просветительской и учебной жизни высшей школы. Университетский «парламент» – Совет или общее собрание профессоров формировался из ординарных (штатных) и «заслуженных» профессоров. При выборе в Совет «природные россияне», имеющие «нужные знания и качества», должны быть «предпочтены чужестранцам». Автономный университет прежде всего сообщество ученых, которые наряду с основной занятием – научной деятельностью, вели преподавательскую и просветительскую деятельность. Коллегиальность, гласность и открытость деятельности, – важнейшие черты академической атмосферы автономного университета, призванного своим примером показывать обучающимся студентам, что оптимальность республиканского устройства.

     Реформатор М.М. Сперанский разработал указ от 8 августа 1809 г., повелевавший впредь никого не производить в чин коллежского асессора без предъявления свидетельства об окончании одного из русских университетов. Высшее образование становилось условием для производства в высшие чины, ломалась привычное представление о карьере. С помощью «экзамена на чин» реформатор намеревался внести логику в служебную карьеру и прекратить господствующий в бюрократическом корпусе «непотизм» (кумовство). Этот указ вызывает колоссальную волну протеста чиновничества, Александру Павловичу начинают намекать на ужасную судьбу его отца.  Император отправил М.М. Сперанского в отставку и в ссылку.

В 1811 году в Царском Селе был открыт Лицей – едва ли не самый выдающийся памятник эпохи либеральных начинаний Александра в области образования. Великий выпускник лицея А.С.Пушкин назовет эту пору российской истории «дней Александровых прекрасное начало». Были также открыты: «Гимназия высших наук» кн. А.Г. Безбородко в Нежине (1805), «Высшее училище правоведения» (1805), Демидовский лицей в Ярославле (1805), Ришельевский лицей в Одессе (1817). В 1814 г. получили новые уставы духовные школы: духовные академии, семинарии и уездные духовные училища.     

  Преобразования дали свои плоды: если в 1808 г. в России работало 38 губернских гимназий и 126 уездных училищ, то к концу царствования «благословенного императора» их число соответственно выросло до 50 и 400. Открытие приходских училищ шло не высокими темпами, т.к. их содержание было положено на счет местного населения.

Существенные изменения в системе образования были связаны с назначением в 1816 г. на должность министра просвещения князя Александра Николаевича Голицына (1773-1844). В1803 г.  он был назначен  обер-прокурором Священного Синода. Став в 1813 г. президентом вновь созданного Русского библейского общества, А.Н. Голицын энергично способствовал изданию и распространению Библии среди населения. Общество до начала 1820-х гг. пользовалось покровительством правительства, придворных кругов  и высшей иерархии, и успешно развивало свою деятельность. Факт перевода Библии на родной язык всегда знаменует важнейший этап духовного развития народа, получающего возможность приобщиться к страницам Священной истории.  Опубликованное колоссальным тиражом - более 400 тыс. экз. - Священное Писание стало стараниями общества  распространяться в России. Библию весьма интенсивно внедряли в различные социальные группы. Обучение сюжетам и толкованию библейской истории начиналось не только в духовных, но и в светских школах. Богословие становилось главным и обязательным предметом во всех учебных заведениях.

Чтобы подчинить светское просвещение религиозному, в 1817 г. министерство объединили с духовным ведомством. Манифест об учреждении «министерства духовных дел и народного просвещения» провозгласил введение в дело обучения религиозные задачи, «дабы христианское благочестие было всегда основанием истинного просвещения». В этот период был провозглашен девиз его политики: «Вера, ведение, власть». В министерстве утвердилось убеждение, будто все науки следует заменить чтением Писания. Любое возражение против религиозного образования министр сурово отвергал, ведь именно ему было поручен пост «главно начальника» цензурного ведомства.

В 1824 г. митрополит Серафим подал Александру I записку о необходимости закрыть Библейское общество. Александр посоветовал А.Н. Голицыну отказаться от руководства Библейским обществом и от должности министра духовных дел и народного просвещения. Министерство разделили на составные части. Управление духовными делами православной церкви было возвращено Синоду, обер-прокурором назначили кн. Мещерского.

Министром народного просвещения стал консерватор адмирал А.С. Шишкова. В 1824 г. на первом заседании главного правления училищ министр заявил, что образование должно стать национальным, т.е. не заимствованным из Европы. Однако Шишков пошел дальше, утверждая, будто просвещение всего народа принесет больше вреда, чем пользы, ибо следует оберегать юношество от «лжемудрых умствований, ветротленных мечтаний, пухлой гордости и пагубного самолюбия». Осуществляя переход к «национальному стилю», министр выступил жестким сторонником сословности образования. А.С. Шишков оставался министром до 1828 г. и был уволен «по преклонности лет и по расстроенному здоровью».

8.2.Государственная политика в сфере образования  во второй четверти ХIХ в.

Император Николай I  видел идеальное социальное устройство в армейской казарме, авторитаризм превозносился и навязывался в качестве образца для всего государства и системы народного просвещения, в частности. В.О. Ключевский отмечал, что николаевское правление стало «самой бюрократической эпохой нашей истории». Бесчисленные «высочайше утвержденные» уставы, «учреждения», положения и правила, а также специальные «именные» указы, – все это было призвано регулировать общественную и педагогическую деятельность, начиная от училищ до университетов.

Искореняя «вольномыслие» в системе образования, Николай требовал воспитывать в школах и университетах исключительно верноподданнический дух и предотвращать возможные появления революционных стремлений у юношества. Император обнаружил основной недостаток системы: «Обозревая с особым вниманием устройство учебных заведений, в коих российское юношество образуется на службу государству, я с сожалением вижу, что не существует в них должного и необходимого однообразия, на коем должно быть основано как воспитание, так и учение».

          Государство активно вмешалось не только в вопросы управления, но и в содержание образования. В 1826 г., под председательством министра, образована особая комиссия, которой поручено ввести «должное и необходимое единообразие» в дело воспитания и учения и «воспретить всякие произвольные преподавания учений по произвольным книгам и тетрадям».

Министерство призвали строго дозировать образование, разрешая «приобретать» его согласно принадлежности учащихся к тому или иному сословию, ибо никто не должен был «иметь знаний» больше, чем разрешалось иметь по званию родителей. Политика в области народного просвещения создавала феномен «принудительного невежества», при котором государственное управление не столько способствовало, сколько искусственно тормозило развитие школ и университетов.

Комитет устройства учебных заведений при министерстве просвещения принял «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов» (1828), где в основу классификации учебных заведений было положено разделение народа на «состояния». Устройство и содержание сельских училищ Устав поручил на средства крестьян и помещиков, а городских — на счет городов. Излишняя регламентация обустройства народного образования существенно затормозило ее развитие, народные училища оказалось  без всякой государственного финансирования. В1830 г. в ведении министерства народного просвещения находились 416 уездных и 718 народных училищ. В 1840 г. (не считая Польши) число уездных возросло до 439, народных — до 983. В 1855 г., число уездных училищ осталось 439, а число других народных училищ — 1212. Таким образом,  за 26 лет общее число училищ министерства увеличилось во всей империи лишь на 517.

Системообразующий принцип элитарного обучения – классицизм стал орудием в руках министерства, упорно осуществлявшего принцип сословности образования. Классицизм в обучении широко использовался в охранительных целях весьма далеких от педагогических. Назначенный в 1833 г. министром просвещения Сергей Семенович Уваров ( 1786-1855 ) определял «задачу, которую предлежало решить без отлагательства  - найти начала, на коих зиждется благоденствие, силы, составляющие отличительный характер России и ей исключительно принадлежащие; собрать в одно целое священные останки ее народности и на них укрепить якорь нашего спасения.  Русский, преданный Отечеству, столь же мало согласится на утрату одного из догматов нашего православия, сколь и на похищение одного перла из венца Мономахова. Самодержавие составляет главное условие политического существования России. Наряду с сими двумя национальными началами находится и третье, не менее важное, не менее сильное: народность. Вот те главные начала, которые надлежало включить в систему общественного образования».

В марте 1833 г., извещая попечителей учебных округов о своем вступлении в должность, Уваров повторяет свою «государесообразную» идею: «Общая наша обязанность состоит в том, чтобы народное образование согласно высочайшим намерениям августейшего монарха, совершалось в соединенном духе православия, самодержавия и народности». Но в этой знаменитой «триединой» формуле под народностью разумелось сохранение незыблемым крепостничества. 

Построенная на чиновничьем эпигонстве концепция образования в первое время производила впечатление консервативной и основательной. Главной задачей своего управления Уваров ставил: сдерживать наплыв новых идей в Россию, ибо он «хочет продлить ее юность, и что если ему удастся задержать ее развитие лет на 50, то он умрет спокойно». Министр сознательно сдерживал развитие системы народного просвещения, что полностью соответствовало убеждениям государя Николая, считавшего университеты «волчьими гнездами».

Составленный по инициативе С.С. Уварова