36091

ПОРІВНЯЛЬНА ПЕДАГОГІКА

Книга

Педагогика и дидактика

Розвиток освіти на сучасному етапі Б. Обєктом дослідження порівняльної педагогіки є розвиток освіти на глобальному світовому регіональному окремих материків частин світу та локальному окремих держав національному частин держав етнічному рівнях в її минулому сучасному та майбутньому аспектах.; стан основні тенденції та закономірності розвитку освіти в різних країнах геополітичних регіонах і в глобальному масштабі; співвідношення загальних тенденцій і національної або регіональної специфіки позитивні й негативні аспекти...

Украинкский

2013-09-21

397.5 KB

480 чел.

О. М. Галус Л. М. Шапошнікова

1 ПОРІВНЯЛЬНА ПЕДАГОГІКА ЯК НАУКА

1.1. Об'єкт, предмет, функції та завдання порівняльної педагогіки

Об'єкт науки це частина об'єктивної реальності, певна система або широкий багатогранний процес, явище, на які спрямоване наукове дослідження. Об'єктом порівняльної педагогіки є:

освіта як процес соціокультурного відтворення людини в сучасному світі та соціальний інститут у глобальному, регіональному та національному масштабах (3. Н. Курлянд, О. С. Цокур, І. М. Богданова та ін.);

розвиток освіти на сучасному етапі (Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова);

педагогічна теорія і практика в різних країнах і регіонах світу (М. А. Родіонов);

• освіта і виховання на сучасному етапі (А. Н. Джуринський).

 Об'єктом дослідження порівняльної педагогіки є розвиток освіти на глобальному (світовому), регіональному (окремих материків, частин світу) та локальному (окремих держав — національному, частин держав — етнічному) рівнях в її минулому, сучасному та майбутньому аспектах. Деякі вчені вважають порівняльну педагогіку дисципліною яка вивчає лише закордонний педагогічний досвід. Слід зауважити, що ця наука водночас є національною й інтернаціональною. Науковці кожної країни розглядають закордонний досвід крізь призму і пріоритети вітчизняної школи і педагогіки.

Предмет науки це сторони, аспекти, елементи об'єкта, що підлягають безпосередньому вивченню й опосередковані людиною в процесі наукового дослідження з певною метою в конкретних умовах. Предметом порівняльної педагогіки є:

• стан, тенденції та закономірності розвитку світового (зарубіжного й вітчизняного) педагогічного досвіду, а також сучасних національних педагогічних культур (3. Н. Курлянд, О. С. Цокур, І. М. Богданова та ін.);

стан, основні тенденції та закономірності розвитку освіти в різних країнах, геополітичних регіонах і в глобальному масштабі; співвідношення загальних тенденцій і національної або регіональної специфіки, позитивні й негативні аспекти міжнародного педагогічного досвіду, форми і способи взаємозбагачення національних педагогічних культур (Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова);

компаративізм (порівняння) й узагальнення виховання та освіти, шкільного педагогічного досвіду країн з яскраво вираженими відмінностями (А. Н. Джуринський).

Предметом дослідження порівняльної педагогіки можна вважати стан, тенденції та закономірності розвитку освіти на глобальному, регіональному та локальному рівнях, порівняння (компаративізм) міжнародного та вітчизняного педагогічного досвіду з метою взаємозбагачення національних освітніх культур. Терміном «компаративізм» широко послуговувалися як у вітчизняному літературознавстві (один із методів зіставлення творів літератур різних країн і народів), так і в мовознавстві (порівняльно-історичний метод для встановлення та дослідження спорідненості мов). Компаративістику розглядали як розділ мовознавства, присвячений порівняльно-історичному вивченню споріднених мов. Нині цей термін уживається в ширшому значенні. Щодо порівняльної педагогіки компаративізм розглядається як виявлення та порівняння спільних і специфічних закономірностей, тенденцій розвитку освітньо-виховних (педагогічних) систем різних країн світу з метою подальшого їх удосконалення.

Основними функціями порівняльної педагогіки є:

аналіз (у порівняльному плані) стану, закономірностей і тенденцій розвитку освіти і виховання у різних країнах світу;

розкриття співвідношення загальних тенденцій і національної (регіональної) специфіки;

виявлення позитивних і негативних аспектів міжнародного педагогічного досвіду, форм і способів взаємозбагачення національних освітніх культур;

прогнозування напрямів розвитку освіти (школи і педагогіки) в майбутньому;

уніфікація, впорядкування та адаптація зарубіжних термінів і понять з метою вивчення і запровадження міжнародного педагогічного досвіду (наприклад, у різних країнах світу по-різному трактують поняття «виховання», «середня освіта», «вища освіта» тощо).

Завдання порівняльної педагогіки полягають у систематичному аналізі джерельної бази освітніх систем різних країн світу з метою виявлення глобальних закономірностей і тенденцій розвитку освіти та врахування їх специфіки у вітчизняній педагогіці; виявленні суперечностей і тенденцій сучасного та перспективного розвитку вітчизняної освіти на основі аналізу досягнень і недоліків у зарубіжному педагогічному досвіді; розробленні та використанні уніфікованих, науково обґрунтованих критеріїв оцінки якості та ефективності освіти країн з метою здійснення об'єктивного порівняння (виявлення досягнень і недоліків, специфічних відмінностей та подібних рис); зіставленні педагогічних ідей і шкільної практики та формулюванні на цій основі теоретичних підходів універсального, прогностичного характеру.

1.2. Внутрішньопедагогічні та міжгалузеві зв'язки порівняльної педагогіки

Місце порівняльної педагогіки в структурі педагогічної науки. Порівняльна педагогіка передбачає аналіз сучасного стану та перспектив розвитку всіх ланок систем зарубіжної і вітчизняної освіти (дошкільна — шкільна — позашкільна — професійно-технічна — вища — післядипломна, або освіта дорослих) та порівняння національних систем виховання й освіти, специфіки підготовки кадрів, управління закладами освіти. Усе це потребує широкого використання даних зарубіжної та вітчизняної педагогіки, що нагромадилися в інших галузях педагогічного знання:

а) в методології педагогічної науки, теорії навчання і виховання, теорії управління педагогічними системами, педагогічної майстерності та наукової організації праці педагога, школознавстві;

б) в дошкільній педагогіці, педагогіці школи, професійно-технічній педагогіці, педагогіці вищої школи, виробничій, соціальній педагогіці, педагогіці сім'ї, дорослих (андрагогіці), професійній (військовій, інженерній, медичній тощо) педагогіці, спеціальній педагогіці, історії педагогіки, методиці та дидактиці окремих педагогічних дисциплін.

Зв'язок порівняльної педагогіки з іншими науками. Предмет порівняльної педагогіки міждисциплінарний. Вона тісно пов'язана з низкою галузей наукового знання, а саме: філософією та економікою освіти, правознавством, політологією, психологією, соціологією (освіти, праці, науки, молоді, сім'ї, пізнання), історією, демографією, культурологією, менеджментом тощо. Порівняльна педагогіка не лише запозичує дані інших наук, результатами її досліджень широко послуговуються філософи, економісти, юристи, політологи, психологи, соціологи, історики, демографи, культурологи, управлінці з метою глибокого розуміння власних проблем.

Соціальна роль порівняльної педагогіки полягає в тому, що отримані нею нові знання виступають як одна з провідних складових теоретичного підґрунтя освітньої політики та широко використовуються фахівцями інших наукових галузей.

Як теоретична і наукова дисципліна порівняльна педагогіка науково обґрунтовує проекти та прогнози розвитку вітчизняної теорії і практики навчання і виховання особистості з урахуванням завдань на рівні держави й національної специфіки.

Порівняльна педагогіка має велике практичне значення в періоди інтенсивного реформування освіти, виявляючи способи врахування та специфічного перетворення найважливіших глобальних закономірностей і тенденцій розвитку сучасної освіти в різних країнах. Як навчальна дисципліна порівняльна педагогіка відіграє важливу роль у професійній підготовці майбутнього вчителя: розширенні наукового і загальнокультурного світогляду; зростанні професійної ерудиції та компетентності; зміцненні педагогічних поглядів і переконань; розвитку інтелектуальних умінь аналізувати, порівнювати, узагальнювати факти, події, процеси; глибокому осмисленні актуальних вітчизняних і міжнародних педагогічних проблем. У підготовці фахівців з іноземної філології курс порівняльної педагогіки значно розширює знання про країни, мови яких вивчаються, відкриває додаткові можливості для ознайомлення зі спеціальною літературою, термінологією. Так, у Хмельницькій гуманітарно-педагогічній академії цей курс викладається англійською, німецькою та французькою мовами, що дає студентам можливість успішно адаптувати та використовувати понятійно-термінологічний апарат, брати участь у міжнародних конференціях, спілкуватися із зарубіжними колегами, складати іспити кандидатського мінімуму з іноземної мови, здійснювати порівняльно-педагогічні дослідження з використанням джерел іноземною мовою.

Щодо визначення поняття «порівняльна педагогіка» є різні підходи. На думку французького компаративіста X. В. Даеля, «порівняльна педагогіка — це міждисциплінарна складова педагогічної науки, яка вивчає педагогічні явища і факти у взаємозв'язку з соціальним, політичним, економічним і культурним контекстом у їх порівнянні за принципами подібності й відмінності у двох чи більше регіонах, континентах або ж загалом у світовому вимірі з метою усвідомлення унікальних особливостей власної освітньої системи та встановлення загальних чи універсальних законів (фактів) як цінних і корисних для цієї системи з метою її вдосконалення».

1.3. Методи порівняльно-педагогічних досліджень

Порівняльно-педагогічне дослідження — це спеціально організований процес пізнання, в якому формуються теоретичні систематизуючі знання про сутність педагогічних фактів, явищ, процесів, що відбуваються в різних освітніх системах на глобальному (світовому), регіональному (континентальному) та локальному (національному, етнічному) рівнях з метою виявлення загальних спільних і відмінних рис, педагогічного досвіду для подальшого удосконалення цих систем. Порівняльно-педагогічне дослідження, як і будь-яке наукове, має бути: об'єктивним, відтворюваним, доказовим і наочним. Методологічною основою порівняльно-педагогічних досліджень є такі підходи: а) цивілізаційний (освітній процес розглядається з позицій тих чи тих аспектів цивілізації — матеріальних, політичних, культурних, наукових, релігійних тощо); б) антропологічний (освітній процес розглядається з позицій людини, її потреб); в) синхронний (просторове розгортання освітнього процесу у співвідношенні з іншими цивілізаціями, регіонами) та діахронний (просторове розгортання освітнього процесу у співвідношенні різних культурно-історичних циклів у межах однієї цивілізації).

У порівняльній педагогіці застосовують різні методи досліджень. Розгляньмо їх.

Вивчення джерел різних країн, а саме:

державних документів — конституцій, актів, законів, постанов, інструкцій різних рівнів, що регулюють діяльність освітніх установ і є найважливішим першоджерелом при вивченні як стану, так і тенденцій розвитку освіти в країні, оскільки на сучасному етапі у більшості країн освіта має переважно державний характер;

документів і матеріалів громадських, професійних та політичних організацій, їх форумів, присвячених програмним діям у справі розвитку освіти;

• міжнародних документів — матеріалів і документів ООН, ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, міжнародних конференцій з питань освіти під егідою Міжнародного бюро освіти, Всесвітньої ради товариств порівняльної педагогіки, міжнародних професійних учительських спілок; матеріали та рекомендації форумів (Ради Європи, зокрема Болонська декларація, країн Африки, Латинської Америки, арабських країн тощо);

документів, у яких безпосередньо фіксуються змістовний (навчальні плани, програми, підручники, навчальні посібники, поурочні плани вчителів, програми або плани роботи конкретних шкіл), процесуальний (класні журнали, педагогічні щоденники вчителів, протоколи засідань педагогічних рад, батьківських зборів) та результативний (контрольні та творчі роботи учнів, тести, іспити) компоненти освіти і навчальний процес;

літературних, які відображають повсякденне життя шкіл та інших навчальних закладів, їхні проблеми, основні напрями і способи модернізації освіти (педагогічні журнали і газети; науково-педагогічні, психологічні, соціологічні журнали; книги з питань освіти; публікації міжнародних організацій - МПБ, ЮНЕСКО, ООН, ЮНІСЕФ; наукові праці з питань освіти; всесвітня мережа Інтернет тощо). Вивчення джерельної бази супроводжується аналізом,зіставленням, порівнянням, виокремленням найхарактерніших рис дійсності тощо.

Вивчення статистичних даних, які характеризують освіту кожної країни: в одних країнах збирання даних обмежується невеликим числом параметрів; в інших — статистика містить найрізноманітніші відомості (США, Франція, Японія).

До найпоширеніших параметрів статистичної звітності в освіті належать: кількість учнів, студентів у навчальних закладах різного типу; частка охоплення учнів початковою, основною, старшою школою, кількість студентів на 10 тис. чол. населення, кількість учителів (чоловічої та жіночої статі, загалом), рівень їхньої професійної підготовки; частка витрат на освіту у ВНП; витрати на навчання одного учня, студента; середня кількість комп'ютерів на школу, на кількість студентів; частка повністю неграмотного та функціонально неграмотного населення. Деякі показники освіти враховуються ООН при визначенні індексу людського розвитку для кожної країни. Важливим є здійснення кількісного та якісного аналізу статистичних даних.

Метод спостереження — один із провідних у комплексі методів вивчення освіти інших народів, що залежить від знання мови країни, в якій воно здійснюється, та вміння контактувати з об'єктами спостереження. Спостереження може бути звичайне або включене.

Звичайне спостереження здійснюється дослідником зі сторони. Залежно від цілей дослідження воно може бути:

екстенсивним — використовується переважно для ознайомлення із системою освіти, її типовими рисами, виявлення спільного й особливого в діяльності навчальних закладів;

інтенсивним — дослідник упродовж певного часу відвідує одну або дві школи; щоб глибше проникнути в зміст роботи й атмосферу школи, присутній на уроках, позакласних заходах, учительських і батьківських зборах. Включене спостереження — спостерігач безпосередньо бере участь у педагогічному процесі, спостерігає його «зсередини» як член колективу, щоб отримати більше інформації про життя школи.

Бесіда та інтерв'ю допомагають дослідникові уточнити незрозумілі питання, отримати інформацію про явища в галузі освіти з перших рук.

Бесіда відрізняється від інтерв'ю організацією і змістом, менш формальною атмосферою та стосунками між співрозмовниками. Проте це не означає, що бесіда не повинна бути організованою заздалегідь. Відповідно до поставленого завдання дослідник:

розробляє план бесіди;

визначає ключові питання;

використовує засоби фіксації бесіди.

Методи математичного та статистичного оброблення даних дають можливість науково обґрунтовано, об'єктивно опрацювати різнопланову інформацію.

Системний метод розглядає досліджуваний предмет, явище, процес як цілісну систему і встановлює найвіддаленіші зв'язки.

Структурний метод передбачає «розчленування» досліджуваного явища, процесу як системи на складові і встановлення найближчих зв'язків. Процес декомпозиції системи доречний допоки характеристики виділених складових певного рівня відрізнятимуться від характеристик самої системи.

Конструктивно-генетичний метод передбачає аналіз змін у досліджуваному предметі, явищі, процесі загалом та в окремих складових у просторі, часі й виявлення їх походження. Це дасть змогу встановити можливі причинно-наслідкові зв'язки між явищами, процесами, визначити провідні чинники тощо.

Порівняльний {порівняльно-зіставний) метод сприяє виявленню в системах освіти рис подібності й відмінності; дає можливість фіксувати спільні та специфічні вияви педагогічних закономірностей; на основі застосування математичного апарату та комп'ютерної техніки може розкривати різні взаємозв'язки і закономірності.

Залежно від мети порівняльно-педагогічного дослідження можуть використовуватися зіставно-історичні, системно-зіставні, порівняльно-індуктивні, порівняльно-дедуктивні методи.

Важливий аспект цих методів — розроблення показників порівняння.

1.4. Основні історичні періоди розвитку порівняльної педагогіки

Періодизацію розвитку порівняльної педагогіки як галузі наукових знань досліджували зарубіжні й вітчизняні вчені: Дж. Бередей, В. Брікман, С. Б. Робінсон, Дж. Шривер і Б. Холмз, Д. Н. Вілсон, Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова, Л. П. Пуховська, А. А. Сбруєва, О. С. Цокур, 3. Н. Курлянд та ін. Враховуючи погляди цих учених та сучасні тенденції розвитку педагогічної компаративістики, можна виокремити п'ять історичних періодів.

Перший період — класичний (за В. Брікманом — передісторичний) — з найдавніших часів до XIX ст. Інтерес до виховання підростаючого покоління в чужоземних країнах виявлявся ще з давніх часів. Наприклад:

давньогрецький історик Геродот розповідав про виховання у Вавилоні та Єгипті;

давньогрецький письменник та історик Плутарх, автор праці «Порівняльні життєописи», розповідав про виховання афінських і спартанських дітей;

давньоримський історик Тацит у нарисі «Германія» відзначав особливості виховання давніх германців;

давньогрецький філософ Платон застосував метод порівняльного аналізу для характеристики особливостей фізичного виховання спартанської (спрямованої на розвиток грубої фізичної сили) та афінської (спрямованої на досягнення гармонії всіх сил людини) виховних систем, прихильником яких він був;

• давньогрецький письменник та історик Ксенофонт, автор «Грецької історії» (у 7 книгах), писав про найкращі запозичені засоби виховання молодих аристократів у Персії. Проте всі ці описи були складовою історичних і філософських праць і саме з цих позицій висвітлювали особливості освіти та виховання.

 У 607 р. за наказом японського принца Шокоту було здійснено дипломатичну та академічну місію до сусіднього Китаю з метою вивчення досвіду розвитку освіти. Тож можна вважати, що становленню освітньої системи Японії сприяло вивчення зарубіжного досвіду, зокрема китайського. Значний вплив на розвиток освіти в Японії мали також роботи французьких авторів.

У середні віки дуже активно розвивалася наука у країнах Сходу, зокрема арабських: наприклад, трактати вченого із Тунісу Абд-аль Рахмана Ібн-Кадуна (1332 — 1406) висвітлювали особливості освіти і виховання інших народів. Здебільшого вони мали описовий літературний або філософський характер. У Європі в цей час монополістом в освіті була церква, тому національні особливості не мали істотного значення, а запозичення досвіду мусульманських країн заборонялося. Досвід цих країн проголошувався єретичним, хоча чимало у системі лицарського виховання та обізнаності у галузях математики, медицини, природничих наук було запозичено на Сході під час хрестових походів 1096—1270 рр. у Сирію, Палестину, Північну Африку. В часи Великих географічних відкриттів (середина XV — середина XVII ст.) відбулося певне пожвавлення в дослідженнях.

В епоху Відродження (XIVXVI ст.) та в часи Реформації (XVI ст.) посилюється інтерес до вивчення освітніх систем інших країн, який має інтернаціональний характер. У провідних країнах починають формуватися освітні системи на рівні початкової школи. Виникає потреба у здійсненні зарубіжних поїздок педагогів («педагогічні мандрівки») з метою вивчення та запозичення досвіду. У середині XVII ст. чеський педагог Ян Амос Коменський (1592 — 1670) відвідав Англію, Швецію, Литву, Угорщину, пропагуючи не тільки власну ідею загального навчання, а й удосконалену методику вивчення латинської мови, основи класно-урочної системи навчання тощо. Я. А. Коменський у своїй статті «Шлях світла» та 7-томному трактаті «Загальна порада про виправлення людських справ» розробив ідею міжнародного співробітництва та взаємодопомоги в освітній сфері.

У слов'яно-греко-латинських школах в Україні, які започаткували українську національну традицію Нового часу, спостерігалося творче поєднання східно-слов'янської та західноєвропейської освітніх традицій. Підтвердженням цього є вивчення грецької мови та православ'я, що були основою освіти Візантії, в поєднанні з вивченням латинської мови і «семи вільних мистецтв», характерних для країн Західної Європи. Проте запозичення зарубіжного досвіду не завжди відбувалося з доброї волі українського народу (єзуїтська освітньо-виховна система, католицизм).

Засновники українських братських шкіл та академій XVI XVIII ст. були неабиякими знавцями зарубіжного шкільництва, оскільки здобували й удосконалювали свою освіту у відомих західноєвропейських університетах та академіях. Наприклад, відомий учений, поет, громадський та культурний діяч українського Відродження Юрій Котермак, який увійшов в історію під ім'ям Юрій Дрогобич (бл. 1450—1494), здобув середню освіту у Дрогобичі і Львові у кафедральній школі, потім навчався у Краківському та Болонському університетах. У 1478 — 1482 рр. Ю. Котермак викладав астрономію і медицину, був ректором Болонського і Краківського університетів. Повертаючись додому, українські просвітителі використовували на освітянській ниві усе найкраще з побаченого за кордоном. Створена у 1632 р. Києво-Могилянська академія стала національною гордістю українського народу. Вона здобула світову славу як один із найбільших освітніх і культурних центрів Європи і впливала на розвиток школи та педагогічної думки не лише в Україні, а й далеко за її межами.

На початку XIX ст. вітчизняні педагоги здійснили педагогічну мандрівку до Бургдорфського інституту імені Й. Г. Песталоцці з метою вивчення педагогічного досвіду. Хоча роботи видатного педагога й було перекладено російською мовою, проте його освітньо-виховна система не знайшла підтримки в офіційної влади.

Підсумком першого періоду стало усвідомлення багатьма вченими потреби у розвитку окремої галузі знань — порівняльної педагогіки.

Другий період — період запозичень (за Дж. Бередеєм), або описовий період (за Д. Вілсоном), — тривав упродовж XIX ст. Він характеризується виникненням і розвитком порівняльної педагогіки як самостійної галузі педагогічного знання.

Кінець XVIII — початок XIX ст. — важливий етап в еволюції європейської педагогічної думки, зокрема компаративістики. Вийшовши за межі окремих країн, отримали загальноєвропейський резонанс белланкастерська система, педагогіка Песталоцці; «вільне виховання» Ж.-Ж. Руссо, постулати І. Канта про моральне виховання тощо.

Виникнення порівняльної педагогіки пов'язують з публікацією у 1817 р. французьким ученим М.-А. Жульєном Паризьким (1775 — 1848) «Нарисів та попередніх нотаток до досліджень із порівняльної педагогіки». «Нариси...» випадково було знайдено у 1935 р. в одній з паризьких букіністичних крамничок. У роботі аналізувався шкільний педагогічний досвід Франції і Швейцарії. Автор уперше в цій праці вжив терміни «порівняльна педагогіка», «порівняльне виховання», визначив мету, функції порівняльно-педагогічних досліджень, а також окреслив деякі методи збирання й систематизації певного фактологічного матеріалу в різних країнах. У зарубіжній літературі М.-А. Жульєн Паризький вважається засновником порівняльної педагогіки. Він уперше порушив питання про вивчення міжнародного досвіду розвитку освіти як особливий напрям наукових досліджень. Значення його досліджень обґрунтовано в докторській дисертації П. Россело «Жульєн Паризький — батько порівняльної педагогіки та попередник Міжнародного бюро освіти».

Під порівняльною педагогікою М.-А. Жульєн Паризький розумів:

вивчення змісту та способів виховання і навчання;

створення теорії, яка була б результатом аналітичного зіставлення практики освіти в різних країнах;

вивчення педагогічного досвіду різних країн з метою створення найраціональнішої системи освіти й виховання в масштабах Європи та світу.

М.-А. Жульєн Паризький вважав за необхідне впорядковувати та аналізувати фактологічний матеріал різних країн, визначати способи його систематизації. Для отримання достовірних даних він уклав детальний питальник, який містив понад 250 питань з різнобічної діяльності школи, і пропонував розіслати його урядам європейських країн для збирання кількісних та фактологічних даних. Питання стосувалися тривалості навчальних занять протягом дня, кількості місяців у навчальному році, порядку проведення іспитів, виявлення та врахування індивідуальних особливостей учнів тощо.

Жульєн Паризький вбачав у порівняльній педагогіці один із найважливіших засобів удосконалення теорії і практики освіти, вироблення загальної для всіх європейських країн педагогічної теорії. Він вважав за необхідне створення міжнародного дослідницького органу для класифікації і порівняння змісту й методів навчання у виховних установах різних країн Європи, а також міжнародного педагогічного журналу.

Праця Паризького про порівняльну педагогіку не набула визнання за його життя. Проте у XIX ст. педагоги звернулися до питання вивчення зарубіжного досвіду шкільництва і спробували застосувати його на практиці. Вивчення такого досвіду відбувалося під час педагогічних мандрівок, які здійснювалися з власної ініціативи вчених, або під час офіційних відряджень за завданням уряду.

Дослідники порівняльної педагогіки в зарубіжних країнах. У Франції першим «педагогічним мандрівником» став філософ, професор Сорбонни і член Вищої ради народної освіти В.Кузен (1792-1867). За доручкнням уряду він кілька разів виїздив до Пруссії для вивчення системи освіти. Результатом його поїздок були доповіді про прусські навчальні заклади, зміст і методи їхньої діяльності.

У 1865 р. видатний освітянин Ж.-М. Бодуен написав «Доповідь про сучасний стан початкової освіти в Бельгії, Німеччині і Швейцарії».

У 80 —90-х роках XIX ст. Е. Дрейфус-Бріссак опублікував 3-томну працю «Нове виховання: порівняльно-педагогічне вивчення».

Серед робіт початку XX ст. слід відзначити книжки В. Фріделя: «Підготовка вчителів у зарубіжних країнах» (1903) і «Педагогіка за рубежем» (1910). Друга книжка містить порівняльний опис організації обов'язкового навчання в дев'яти країнах світу. Це одна з перших європейських робіт, де поряд із розглядом шкіл західних країн — Великої Британії, Німеччини, Італії, США — характеризується організація освіти в Японії та Єгипті.

У Німеччині в XIX ст. найпопулярнішим дослідником зарубіжної педагогічної проблематики був професор Мюнхенського університету Ф. Тірш (1774 — 1860). Результатом його закордонних поїздок, розпочатих за завданням шкільної адміністрації, була 3-томна праця «Про сучасний стан суспільної (громадської) освіти в західних державах Німеччини, в Голландії, Франції і Бельгії» (1838). Ф. Тірш першим порушив питання про «європейське виховання» як передумову зближення європейських країн і народів.

У наступні десятиліття серед робіт німецьких педагогів можна назвати книжки Л. Штерна «Початкова і професійна освіта в Німеччині, Англії, Франції та інших країнах» (1868) і А. Баумейстера «Організація вищої освіти в країнах Європи та Північної Америки» (1897).

У Великій Британії у другій половині XIX ст. найвідомішими дослідниками проблем порівняльної педагогіки були М. Арнольд (1822-1888) і М. Седлер (1861-1943).

М. Арнольд у педагогічних працях «Народна освіта у Франції» (1861), «Вища освіта в Німеччині» (1874) зробив спробу визначити і вибудувати у певній ієрархічній системі ті чинники, які визначають розвиток освіти як у самій Великій Британії, так і в інших країнах. На його думку, такими чинниками є історичні традиції і національний характер: саме вони визначають специфіку системи освіти в тій чи тій країні. Вчений звертається до проблем змісту освіти, поступового відходу від класичної програми освіти, її поповнення природничо-науковим і практичним компонентами; висвітлює проблему взаємозв'язку середньої та вищої шкіл.

М. Седлер у праці «Яку практичну цінність може мати ознайомлення із зарубіжними системами освіти» (1900) не лише проаналізував чинники, які впливають на розвиток освіти в різних країнах, а й здійснив порівняльний аналіз англійських граматичних шкіл, французьких ліцеїв та німецьких гімназій з погляду таких соціальних чинників, як економіка, державна система, церква, сім'я. У 1894 р. з ініціативи Седлера в Лондоні було створено спеціальну установу, яка мала збирати інформацію про розвиток англійської і зарубіжної школи; складати каталоги новітніх книжок, статей, педагогічної документації і готувати відповідні аналітичні доповіді.

У США в XIX ст. вагомий внесок у вивчення зарубіжного досвіду розвитку освіти зробили Г. Манн (1796 — 1859) і Г. Барнард (1811 —1900). Відвідавши сім європейських країн і докладно ознайомившись із їхніми школами, Г. Манн написав низку доповідей, які мали суспільний резонанс і вплинули на прийняття урядових рішень про подальший розвиток шкільної освіти. Як керівник Ради у справах освіти (штат Массачусетс), він став ініціатором введення обов'язкової безоплатної початкової освіти, практичного використання в школах методів Песталоцці.

Ретельно вивчав зарубіжний досвід Г. Барнард, який був першим керівником Федерального бюро освіти США, створеного в 1867 р. Він здійснив чимало «педагогічних подорожей» до європейських країн. У педагогічних колах набула популярності його 2-томна монографія «Системи, установи і статистика народної освіти в різних країнах» (1872), в якій проаналізовано питання шкільної політики та управління освітою.

У 1898/99 навчальному році Дж. Рассел першим у світовій практиці прочитав курс з порівняльної педагогіки («Порівняльний аналіз системи освіти») студентам педагогічного коледжу Колумбійського університету.

За даними професора Д. Вілсона, принц Японії Томомі Івакура у 1871 —1873 рр. здійснив педагогічні мандрівки до Європи та Північної Америки з метою вивчення систем освіти. Супроводжував принца молодий службовець Міністерства освіти Японії Фудзімаро Танака, який після подорожі написав 15-томний звіт про особливості освітніх систем у дев'яти країнах світу, який також містив переклади документів, що регламентують стан і розвиток шкільництва у цих країнах.

У Чилі та Аргентині видатним освітнім діячем, знавцем зарубіжної педагогічної проблематики був Домінго Аугустіно Сарміенто який проаналізував та описав стан освіти у Франції, Прусії, Нідерландах, США.

Українські та російські дослідники закордонної освіти. В Україні та Росії систематичне вивчення зарубіжних систем освіти започаткував К. Д. Ушинський (1824 — 1871). У 50-х роках XIX ст. педагог перекладав для вітчизняних журналів матеріали зарубіжної педагогічної преси, а в 60-х — здійснив «педагогічну мандрівку» до Західної Європи. Результатом цієї подорожі стало написання низки робіт, зокрема відомої праці «Про народність у громадському вихованні» (1857), де подано докладні описи систем народної освіти Франції, Великої Британії, Німеччини, Швейцарії, Північної Америки, а також розкрито специфіку організації й діяльності навчальних закладів у кожній із цих країн. К. Д. Ушинський був прихильником запозичення досвіду, формування і розвитку загальнолюдських цінностей. Водночас він зауважував, що кожен народ має йти своїм шляхом, оскільки спільної системи виховання для всіх народів не існує не тільки на практиці, а й в теорії... У кожного народу своя особлива національна система виховання, а тому запозичення одним народом в іншого виховних систем неможливе. Історію та мораль народу педагог вважав найважливішими джерелами, які визначають особливий характер національного виховання. Він наголошував, що єдиним ідеалом досконалості для християнських народів є християнство і християнська мораль, яка становить основу загальнолюдських моральних цінностей, що мають свої національні вияви у кожного народу. Порівнюючи освітні системи країн Західної Європи з вітчизняною, К. Д. Ушинський рекомендував запроваджувати класну систему викладання замість предметної, методи наочного навчання, систематичне вивчення рідної мови як основного предмета навчання у народній школі, систему підготовки вчителів, систематичну освітню підготовку жінок тощо.

Елементи порівняльного аналізу зарубіжної та вітчизняної школи відображено у працях лікаря, педагога, громадського діяча М. І. Пирогова (1810—1881) «Університетське питання», «Листи з Гейдельберга» (1863). Аналіз зарубіжного досвіду не був самоціллю цих робіт, основну увагу автор приділяв питанню виходу з кризи вітчизняної школи. Саме це мав на меті і Л. М. Толстой (1828 — 1910), виїжджаючи за кордон після першої спроби роботи у Яснополянській школі.

У 60-х роках XIX ст. тільки в одному журналі «Педагогічний збірник» було опубліковано десятки ґрунтовних робіт (Д. М. Семенов «Звіт про педагогічну подорож до Німеччини і Швейцарії» (1866); М. П. Померанцев «Німецькі та американські школи» (1868); М. X. Вессель «Училищні системи Пруссії, Австрії, Швейцарії і Франції» (1869) та ін.).

Матеріали про школи та вищі навчальні заклади країн Заходу систематично публікувались у педагогічних журналах «Початкова школа», «Учитель», «Журнал для виховання», «Журнал Міністерства народної освіти», а також у суспільно-політичній періодиці. Тільки за 1894 р. було надруковано 362 книжки і статті, присвячені дослідженню проблем розвитку зарубіжної освіти.

Третій період — перші наукові дослідження та створення  інституційної бази в галузі порівняльної педагогіки — початок XX ст. і до Другої світової війни. Західні компаративісти Дж. Бередей, Д. Н. Вілсон, X. В. Даел пов'язують його з появою праці М. Седлера «Яку практичну цінність може мати ознайомлення із зарубіжними системами освіти» (1900).

Створення організацій, які займаються порівняльно-педагогічними дослідженнями. На думку російських дослідників Б. Л. Вульфсона та 3. А. Малькової, перетворення порівняльної педагогіки на самостійну галузь наукового знання почалося в 20-х роках XX ст., що пов'язано з процесами її інституалізації.

У цей період створюються перші міжнародні й національні наукові та інформаційні організації і установи, головними функціями яких були:

збирання, систематизація та узагальнення фактів і явищ, що відображали розвиток теорії і практики освіти в різних країнах світу;

підготовка звітів і доповідей про стан освіти загалом та в окремих регіонах і країнах;

встановлення зв'язків між різними педагогічними товариствами та організаціями;

проведення міжнародних педагогічних конгресів, симпозіумів, конференцій;

організація зарубіжних поїздок педагогів і діячів просвіти;

видавнича та пропагандистська діяльність, випуск періодичних видань тощо.

У 20 —30-х роках XX ст. в різних країнах світу створено низку міжнародних і національних наукових та інформаційних організацій і установ:

1919 р. — Міжнародну асоціацію освіти (МАО) у Нью-Йорку;

1923 р. — Міжнародний інститут при педагогічному коледжі Колумбійського університету (МІКУ);

1925 р. — Міжнародний інститут інтелектуального співробітництва (МИС) у Парижі і відділ зарубіжної педагогіки німецького Центрального інституту виховання (ЦІВ);

•    1925 р. — Міжнародне бюро просвіти (МБП) у Женеві (з ініціативи відомого швейцарського педагога Е. Клапареда). Бюро встановлювало зв'язки між науково-педагогічними установами і відомствами освіти різних країн; організовувало міжнародні педагогічні конференції, закордонні поїздки педагогів і діячів освіти. При МБП, яким упродовж багатьох років керував видатний психолог Ж. Піаже, з 1927 р. видавалися щоквартальник «Педагогічна документація та інформація» і серія «Дослідження та огляди з порівняльної педагогіки», з 1933 р. — «Міжнародний щорічник з питань освіти». У 1946 р. було створено спеціалізовану установу з питань освіти, науки і культури (ЮНЕСКО) Організації Об'єднаних Націй (1945), для якої проблеми освіти завжди були пріоритетними. З 1969 р. Міжнародне бюро просвіти офіційно ввійшло до складу ЮНЕСКО. Під егідою ЮНЕСКО і сьогодні проводять наукові конференції та семінари, присвячені проблемам розвитку порівняльної педагогіки.

З 50-х років XX ст. у багатьох країнах функціонують дослідницькі центри порівняльної педагогіки: Інститут міжнародних педагогічних досліджень (ІМПД) у Франкфурті-на-Майні (ФРН); Міжнародний центр педагогічних досліджень (МЦПД) у Севрі (Франція); Інститут порівняльної педагогіки (ІПП) у Зальцбурзі (Австрія); Інститут теорії та історії педагогіки (ІТІП) АПН СРСР (з 1957 р. — сектор сучасної школи і педагогіки за рубежем) та ін.

Крім того, в університетах США, Великої Британії, Німеччини, Японії організовуються кафедри порівняльної педагогіки, виникають національні товариства. Перше таке товариство створене в 1956 р. у США, невдовзі вони з'явилися в багатьох країнах Західної Європи, Японії (1964), Канаді (1967), Кореї (1968), Індії (1979), Китаї (1979).

Найбільшим регіональним об'єднанням стало створене в 1963 р. (після установчої європейської конференції у Лондоні в 1961 р.) Європейське товариство порівняльної педагогіки (ЄТПП).

Всесвітня рада товариств порівняльної педагогіки (1970) постійно організовує представницькі міжнародні конгреси (Оттава, 1974; Лондон, 1977; Токіо, 1980; Париж, 1984; Ріо-де-Жанейро, 1987; Монреаль, 1989; Прага, 1992; Сідней, 1996; Кейптаун, 1998; Сеул, 2001). Президент Всесвітньої ради товариств порівняльної педагогіки — професор Торонтського університету Девід Н. Вілсон.

У 60 — 90-х роках XX ст. в Росії та Україні створюються лабораторії порівняльної педагогіки: Лабораторія порівняльної педагогіки Московського державного педагогічного інституту (1966); Львівська громадська лабораторія порівняльної педагогіки; Спеціальна науково-дослідна лабораторія порівняльної педагогіки при Київському інституті педагогіки і психології професійної освіти (КІПППО) та ін.

Розроблення методологічних і теоретичних проблем порівняльної педагогіки. З 20-х років XX ст. розпочинається розроблення методологічних і теоретичних проблем порівняльної педагогіки вченими-компаративістами провідних країн світу.

США. У 1910 р. вийшла у світ книга А. Флекснера «Університети Америки, Англії і Німеччини», у 1911 р. — праця Ж. Брауна «Підготовка вчителів середніх шкіл у Німеччині і США». До найвідоміших робіт цього періоду належать праці педагога-теоретика І. Кендла — «Дослідження у сфері порівняльної педагогіки» (1933), «Нова ера в освіті — порівняльне дослідження» (1955), «Методологія порівняльної педагогіки» (1959) тощо. З 1925 по 1944 роки він очолював редакцію журналу «Міжнародний щорічник освіти» (Колумбійський університет), в якому було опубліковано його праці: «Дослідження у галузі порівняльної педагогіки» (1933) та «Національні основи освіти» (1937). У них І. Кендл проаналізував у порівняльному плані стан освіти в шести країнах — США, Великій Британії, Франції, Німеччині, Італії і СРСР, називаючи їх міжнародними педагогічними лабораторіями; зокрема, переконливо показав кореляцію між рівнем економічного розвитку і рівнем грамотності населення тієї або іншої країни. Педагог вважав, що вирішення освітніх проблем залежить від соціально-політичних умов і культурних традицій.

Велика Британія. Англійський компаративіст Н. Хенс — автор понад 300 публікацій, у 1929 р. в Лондоні видав у світ монографію «Принципи освітньої політики», де на основі фактологічного матеріалу кількох країн у порівняльному плані проаналізував найважливіші соціально-політичні проблеми розвитку освіти. Найбільш значною працею з компаративістики Н. Хенс вважав «Порівняльну педагогіку: дослідження освітніх чинників і традицій» (1949), в якій виокремив три найважливіші групи чинників, що впливають на розвиток освіти:

до першого чинника належать — раса, мова, природні умови, економіка;

до другого — релігія (католицизм, протестантизм тощо);

• до третього — ідеологія (гуманізм, соціалізм, націоналізм).Особливу увагу Н.Хенс приділяв чинникам раси й національності. Як уродженець України (народився в Одесі, де закінчив гімназію та університет; у 1918 — 1919 рр. був співробітником Одеського міського відділу освіти), він виявляв інтерес до освіти в нашій країні. У 1930 р. Н. Хенс спільно з іншим емігрантом — філософом і педагогом С. Гессеном — опублікував у Лондоні працю «Освітня політика в Радянській Росії». У 1962 р. в журналі «Огляд порівняльної педагогіки» надрукував статтю «Ушинський — зачинатель порівняльної педагогіки в Росії».

Німеччина. Методологічні проблеми порівняльної педагогіки докладно розроблялися німецьким професором Ф. Шнайдером, зокрема у монографіях «Рушійні сили педагогіки народів. Вступ у порівняльну педагогіку» (1947), «Концепції в порівняльній педагогіці» (1955), «Європейське виховання» (1959).

Розвиток порівняльної педагогіки в Росії та Україні (з початку XX ст. до Другої світової війни). На початку XX ст. в Росії вийшли друком монографічні праці П. Г. Межуєва «Освіта у Франції» (1900), «Школа і суспільство в Америці» (1902), «Сучасна школа в Європі та Америці» (1912), які містили порівняльні характеристики шкільних систем у західних країнах. У цих роботах порушується нова на той час проблема економічної ефективності освіти.

Великий фактичний матеріал містили праці Є. Янжула «Американська школа. Нариси методів американської педагогіки» (1901) та П. Капніста «Історичний нарис розвитку середньої освіти в Німеччині» (1900). Головну увагу в роботі Капніста приділено ролі класицизму в змісті гімназичної освіти. Проте автор вийшов за межі розгляду цієї конкретної теми і у вступному розділі показав важливість вивчення зарубіжної школи і педагогіки для розвитку вітчизняної освіти.

В СРСР в 20-х роках XX ст., коли йшов інтенсивний процес створення принципово нової системи освіти, вивченню зарубіжного педагогічного досвіду приділялася велика увага. Найбільший інтерес викликала американська школа, оскільки на той час вона об'єктивно відігравала роль головної педагогічної лабораторії Заходу. Школі та педагогіці США було також присвячено змістовні роботи Н. Ільїна, Е. Гуро, І. Ф. Свадковського, Б. Комаровського, М. Бернштейна.

Розвиток компаративістики на початку XX ст. в Україні проходив під впливом педагогічної думки О. Ф. Музиченка, С. А. Ананьїна, Я. Ф. Чепіги та Є. Ф. Русової.

О. Ф. Музиченко (1878—1940) звернувся до вивчення зарубіжного педагогічного досвіду під час стажування на кафедрі педагогіки Єнського університету в під керівництвом професора В. Рейна — відомого представника експериментальної педагогіки, який продовжив дослдження Й. Гербарта щодо дитячих інтересів та етапів навчання. Результатом цієї поїздки стало написання таких робіт: «Монізм і школа» (1908), «Звіт про спеціальні заняття педагогікою у закордонному відрядженні» (1909), «Філософсько-педагогічна думка і шкільна практика в сучасній Німеччині» (1909), «Сучасні педагогічні течії у Західній Європі та Америці» (1912). У своїх дослідженнях О. Ф. Музиченко глибоко аналізує різні течії західноєвропейської реформаторської педагогіки, виявляючи себе прихильником ідей вільного виховання. Як теоретик методу комплексного вивчення педагог написав низку статей з цього питання, зокрема «Проблема комплексності у Німеччині і у нас» (1924), де показав позитивні та негативні сторони порівняльного аналізу в школах різних країн.

С. А. Ананьїн (1875 — 1942) у своїх працях активно використовував метод порівняльного аналізу зарубіжних та вітчизняних педагогічних концепцій. У дисертації «Інтерес за вченням сучасної психології і педагогіки» (1915), монографії «Трудове виховання, його минуле і сучасність» (1924) та інших працях він робить спроби систематизувати і класифікувати педагогічні ідеї, підходи зарубіжних і вітчизняних педагогів відповідно до теми дослідження. С. А. Ананьїн одним із перших в Україні (1929) розробив курс лекцій з історії педагогічних течій, який вирізнявся ґрунтовністю та логікою викладу матеріалу.

На початку XX ст. найвагоміший внесок у розвиток української компаративістики зробила С. Ф. Русова (1856—1940).Її звернення до проблем зарубіжної педагогіки було успішним завдяки чудовому знанню французької, німецької і англійської мов. Провідною метою аналізу зарубіжного педагогічного досвіду був розвиток українського шкільництва. На думку педагога, для розбудови школи потрібно стимулювати творчий розвиток учительства, основою якого має стати ознайомлення з прогресивним зарубіжним педагогічним досвідом та піднесення загальнокультурного рівня педагогів.

С. Ф. Русова приділяла значну увагу розвиткові дошкільної та початкової освіти за кордоном. Свідченням цього є її статті «Народна початкова освіта в Бельгії» (1910), «Нова школа» та ґрунтовні праці «Дещо з філософії виховання», «Значення соціальної психології для виховання». Їй належать переклади праць американського філософа і педагога Г. Горна «Філософія освіти», французьких педагогів Е. Реріха «Філософія виховання» та П. Дюбуа «Педагогічні завдання».

1906—1908 У працях «Французькі літні колонії для школярів» (1914), «Республіка молоді в Америці» (1914), «Песталоцці-Фребелевський будинок у Берліні» (1910) С. Ф. Русова обрала предметом своїх порівняльно-педагогічних досліджень аналіз різних освітньо-виховних установ. Слід зауважити, що величезний порівняльно-педагогічний потенціал творчої спадщини С. Ф. Русової не був використаний у радянські часи, тому потребує подальшого дослідження.

Про інтерес до вивчення зарубіжного досвіду у ті роки свідчить програмна промова першого наркома освіти України Г. Ф. Гринька «Наш шлях на Захід», складена ним після відвідування Німеччини, Чехословаччини та Австрії. У поїздці брав участь також редактор щойно створеного журналу «Шлях освіти» М. Аскерман, який підготував та видав німецькою мовою брошуру «Справа виховання та освіти в Українській Соціалістичній Республіці». Стаття була схвально сприйнята німецькою педагогічною громадськістю. Журнал підтримував постійні зв'язки із зарубіжними педагогічними організаціями, чому сприяв приїзд німецьких педагогів (Гейне, Ланге,Фішера) та заснування в Берліні товариства «Друзі справи виховання та освіти в Радянській Україні». Наприкінці 1927 р. журнал мав 113 зарубіжних кореспондентів (серед яких був і видатний французький педагог С. Френе), на його сторінках висвітлювалося освітнє життя у 33 країнах світу, було надруковано 458 матеріалів із 22 країн, видано інформаційний бюлетень «Lа Vоуо de Кlегіgо» міжнародною мовою есперанто. У роботі журналу брав активну участь український компаративіст професор А. Г. Готалов-Готліб, автор статті «Системи народної освіти Німеччини, США, Франції та Англії». Ще в 1900 р., перебуваючи в Парижі на Всесвітній виставці, він читав лекції для педагогів із Росії про народну освіту у Великій Британії, Франції, Німеччині, США.

У 40-х - на початку 50-х років XX ст. порівняльно-педагогічні дослідження в СРСР набули форми критики педагогіки і шкільної політики капіталістичних країн на тлі гучних ідеологічних кампаній і запеклої боротьби проти «космополітизму» і «низькопоклонства» перед Заходом. Про запозичення будь-яких позитивних аспектів зарубіжного досвіду не могло бути й мови, про що свідчать назви праць: «Школа США на службі імперіалістичної реакції», «Педагогіка Дьюї на службі сучасної американської реакції», «Монтессорі на службі американсько-англійського імперіалізму» тощо.

Четвертий період — період активізації розвитку методології науки (за Д. Вілсоном) - друга половина 50-х - 70-ті роки XX ст.

Велика Британія. Професор Лондонського університету Б. Холмз (1920 — 1993) у своїх працях «Проблеми в освіті: порівняльний підхід» (1965), «Порівняльна педагогіка: деякі питання методу» (1981) сформулював та обґрунтував проблемний принцип у порівняльно-педагогічних дослідженнях. На його думку, зіставлення освітніх систем різних країн — це лише перший етап роботи, який має інформативний характер. Найефективнішим є метод, що передбачає вибір кількох важливих проблем (на основі попереднього вивчення фактичного матеріалу), які потребують глибокого зіставного аналізу на матеріалі різних країн. У подальшому розвитку освітніх систем країн світу потрібно вирішити такі проблеми: а) демократизація середньої школи; б) співвідношення індивідуальної свободи із соціальною відповідальністю в умовах педагогічного процесу; в) принципи і методи професійної підготовки педагогічних кадрів тощо.

Франція. Значним явищем у французькій педагогічній літературі стала праця А. Вексліара «Порівняльна педагогіка. Методи і проблеми» (1967). У ній розглянуто методологічні основи порівняльної педагогіки як науки, міститься детальний історичний нарис розвитку порівняльної педагогіки. Спираючись на фактологічний матеріал різних країн, зокрема СРСР, він докладно проаналізував проблеми: а) демократизації освіти; б) теорії і практики планування та прогнозування в освіті.

Видатні французькі компаративісти М. Дебесс та Г. Міаларе опублікували спільну монографію «Порівняльна педагогіка» (1972), в якій ґрунтовно висвітлили основні методи порівняльно-педагогічних досліджень. На думку М. Дебесса, першорядного значення в порівняльних дослідженнях повинен набути історичний підхід. Тому й порівняльну педагогіку вони вважали частиною історії педагогіки.

Німеччина. Питанням порівняльної педагогіки приділяли особливу увагу провідні компаративісти О. Анвайлер, В. Міттер і Л. Фрьозе (уродженець України, який під час Другої світової війни потрапив до Німеччини). Німецька педагогічна компаративістика в 60 — 80-х роках найбільшу увагу приділяла теорії і практиці освіти в країнах Східної Європи і Радянського Союзу, особливо дослідженню біографії та творчої спадщини видатного педагога А. С. Макаренка. З цією метою було створено Міжнародний дослідницький центр «Макаренко-реферат», який опублікував понад 20 томів матеріалів макаренкознавчого характеру. Відомими німецькими макаренкознавцями були Л. Фрьозе та Г. Хілліг. З кожним роком авторитет і наукова значущість соціально-педагогічної теорії А. С. Макаренка у ФРН та за рубежем зростали,сприяла цьому діяльність Магбурзької лабораторії, яка ознайомлювала німецьких педагогів з його теоретичними концепціями, практикою роботи, літературними творами.

Польща. Методологічні проблеми розробляли основоположник польської порівняльної педагогіки Б. Наврочинський, а також Б. Суходольський, Т. Вілех, Т. Пенхерський. У своїх працях вони визначали предмет, завдання і функції порівняльної педагогіки, аналізували специфіку зв'язку між методологією зіставних досліджень та державною освітньою політикою. СРСР. Активізація порівняльно-педагогічних досліджень почалась у 60-х роках, коли в країні відбулися певні демократичні зрушення. Великою мірою це завдячувало співробітництву вітчизняних педагогів-компаративістів зі спеціалістами Німеччини, Польщі, Болгарії, Угорщини, Чехословаччини. В цей час виходять друком праці А. А. Нусенбаума «Народна освіта в Індії» (1958) та І. Б. Марцинківського «Англійські паблік-скулз» (1966). Сектором (пізніше лабораторією) порівняльної педагогіки Інституту теорії та історії педагогіки АПН СРСР було проведено низку наукових досліджень з комплексних тем: «Система освіти у зарубіжних країнах», «Теорія і практика трудового навчання за рубежем», «Організація та основні напрями педагогічних досліджень в капіталістичних країнах».  Співробітники лабораторії порівняльної педагогіки Московського державного педагогічного інституту підготували кілька наукових збірників статей. У 1977 р. М. О. Соколова, Е. Н. Кузьміна, М. Л. Родіонов видали перший і єдиний за радянських часів навчальний посібник «Порівняльна педагогіка».

У 70 —80-х роках з'являються монографії з порівняльної і зарубіжної педагогіки, авторами яких були Ю. І. Коваленко («Виховання учнів у школах ФРН. Основні концепції та тенденції», 1975), Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова («Сучасна школа і педагогіка в капіталістичних країнах», 1975), С. А. Тангян («Освіта і суспільний прогрес у країнах, що розвиваються», 1977), В. П. Борисенкова («Тропічна Африка: проблеми становлення національних систем освіти», 1979), Т. Ф. Яркіна («Критичний аналіз стану і тенденцій розвитку буржуазної педагогіки в ФРН», 1979), А. А. Барбарига, Н. В. Федорова («Британські університети», 1979), А. Н. Джуринський («Школа Франції. Традиції і реформи», 1983), а також В. П. Лапчинська, М. Д. Никандров, В. Я. Пилиповський, К. І. Салімова та ін. Автори цих праць аналізують основні напрями реформування освітніх систем у країнах з різним рівнем соціально-економічного розвитку, висвітлюють процеси модернізації змісту і методів навчання, характеризують різні педагогічні школи, співвідношення загальнолюдського та національного, загального та спеціального у вирішенні освітньо-виховних проблем. Поступово зменшується ідеологічне навантаження в оцінних судженнях щодо педагогічних здобутків іноземних держав і науковців.

П'ятий період — період теоретичних змагань (за Д. Вілсоном) — 80-ті роки XX ст. — початок XXI ст. Процес інституалізації триває: створюються нові національні товариства порівняльної педагогіки на Тайвані (1987), в Ізраїлі (1992), Сингапурі (1993), а також континентальна Асоціація азіатських товариств порівняльної педагогіки (1995).

У наукових колах обговорюється проблема правомірності порівнянь і зіставлення фактів, що стосуються певних процесів та явищ, що стали предметом дослідження. Обираючи об'єкти для порівняння, слід враховувати багато чинників, а саме: історичних, філософських, економічних, соціологічних, демографічних, культурних, релігійних, педагогічних.

Нині порівняльна педагогіка переживає пору розквіту: регулярно проходять європейські і світові конференції компаративістів; в усіх провідних країнах світу створено національні товариства порівняльної педагогіки; видаються міжнародні й національні журнали з проблем порівняльної педагогіки. В Україні та Росії на межі 80 — 90-х років у суспільствознавстві, зокрема й порівняльній педагогіці, склалася принципово нова ситуація, що дає можливість остаточно відійти від конфронтаційної риторики й апріорної ідеологічної заданості.

Росія. У багатьох публікаціях останніх років об'єктивно аналізуються стан і тенденції розвитку освіти; характеризується баланс успіхів і невдач реформ освіти за рубежем та в Росії (монографія «Реформи освіти в сучасному світі: глобальні і регіональні тенденції» (1995); збірники наукових праць «Методологічні проблеми порівняльної педагогіки» (1991), «Освіта у світі на порозі XXI століття» (1991), «Прогностичні моделі систем освіти в зарубіжних країнах» (1994); педагогічна періодика).

 Серед видань кінця 90-х років слід відзначити такі: Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова «Порівняльна педагогіка» (1996); А. Н. Джуринський «Розвиток освіти в сучасному світі» (1999); Г. Д. Дмитрієв «Полікультурна освіта» (1999); К. І. Салімова і Н. Додде «Педагогіка народів світу» (2001). У Росії при Академії освіти діє Рада з порівняльної педагогіки. Курс порівняльної педагогіки читається у вищих навчальних закладах, він є одним із найпомітніших у циклі психолого-педагогічних дисциплін.

 Україна. Розвиток демократичних процесів, зростання духовного самовизначення українського народу, вплив нових інформаційних технологій в умовах посилення інтелектуалізації праці вимагають створення нової системи народної освіти, основаної на національно-культурних традиціях з урахуванням прогресивних досягнень вітчизняної і світової педагогіки. У 1971 р. в Українському науково-дослідному інституті педагогіки було створено групу педагогічної інформації, з 1972 р. — сектор, пізніше — лабораторію науково-педагогічної інформації під керівництвом Б. Ф. Мельниченка, з 1992 р. — лабораторію порівняльної педагогіки під керівництвом І. Г. Тараненко. Провідні напрями роботи лабораторії: подальший розвиток методології порівняльно-педагогічних досліджень; виявлення, аналіз тенденцій і закономірностей розвитку освіти й педагогічної думки в зарубіжних країнах. З 1972 по 1998 р. співробітники лабораторії (Н. В. Абашкіна, Е. П. Бережна, Н. М. Лавриченко, Б. Ф. Мельниченко, Г. В. Степенко, І. Г. Тараненко, Т. І. Тодоров та ін.) опублікували понад 300 праць. У 1995 р. лабораторія підготувала «Короткий енциклопедичний словник зарубіжних педагогічних термінів» і типову програму з курсу «Порівняльна педагогіка».

Послідовна багаторічна робота українських компаративістів з педагогічними матеріалами зарубіжжя, відрядження до навчальних закладів країн Європи, Азії, Африки та Америки, безпосередня презентація України на міжнародних педагогічних форумах сприяли приверненню уваги до вивчення та розв'язання проблем порівняльної педагогіки. Про це свідчать дослідження та праці з порівняльної педагогіки, опубліковані впродовж останніх років: «Система народної освіти в зарубіжних країнах на сучасному етапі» за заг. ред. Б. Ф. Мельниченка (1988, 1990); «Методологія і методика педагогічного дослідження. Постановка мети і завдань дослідження» (Е. П. Бережна, А. В. Клименюк, А. А. Калита, 1988); «Проблема диференціації освіти. Зарубіжна педагогічна хроніка» (1994), «Сучасні тенденції розвитку педагогічної теорії і практики за рубежем» (І. Г. Тараненко, 1991); «Нові технології навчання і виховання у сучасній зарубіжній школі» за заг. ред. Б. Ф. Мельниченка (1995);  «Видатні педагоги світу. Зарубіжна педагогічна хроніка» (1997); «Професійна підготовка вчителів у Західній Європі: спільність та розбіжності» (Л. П. Пуховська, 1997); «Нові концепції навчання і виховання у сучасній німецькій педагогіці», (Н. В. Абашкіна, 1995); «Освіта закордоння» (С. Сухорський, 1995);  «Система підготовки педагогічних кадрів та підвишення їх кваліфікації у Німеччині» (В. А. Гаманюк, 1995); «Реформа вищої педагогічної освіти в Англії: передумови і тенденції розвитку (кінець 80 — початок 90-х років XX ст.)» (А. В. Паринов, 1995); «Філософія сучасної освіти» (В. С. Лутай, 1996); «Порівняльна педагогіка» (А. А. Сбруєва, 1999); «Порівняльна педагогіка» (І. М. Богданова, Н. І. Дідюсь, 3. Н. Курлянд та ін., 2000); «Педагогіка соціалізації: європейські абриси» (Н. М. Лавриченко, 2000) та ін.

У 1995 р. з ініціативи академіка АПН України О. В. Сухомлинської відновив свою діяльність науково-методичний журнал «Шлях освіти», який продовжує розвивати традиції часопису 20-х років XX ст. У журналах «Педагогіка і психологія», «Рідна школа», «Дошкільне виховання», «Початкова школа», «Вища освіта в Україні» та інших педагогічних та методичних журналах публікуються матеріали порівняльно-педагогічного змісту. Це значною мірою сприяє входженню системи освіти нашої країни у світовий освітній простір.

Проблеми європейської інтеграції освіти України, розвиток вищої освіти (зокрема, підготовка та перепідготовка педагогічних кадрів), міжнародний досвід стандартизації освіти, проблеми гуманізації освіти, екологічна освіта, шляхи соціалізації особистості стали предметом особливої уваги у дослідженнях українських компаративістів початку XXI ст.

1.5. Розвиток освіти: сучасний стан, проблеми, перспективи

1.5.1. Економічна ефективність освіти в розвинених країнах і країнах, що розвиваються

Освіта в розвинених країнах. Прогрес освіти безпосередньо пов'язаний з потребами сучасного етапу науково-технічної революції і становленням високотехнологічного суспільства.

Якщо промислова революція XIX ст. вимагала ліквідації неграмотності і широкого розвитку початкової освіти, то сучасна НТР поставила об'єктивне завдання: створити систему масової середньої освіти та істотно розширити охоплення молоді різними видами навчання після середньої освіти. Показники стану освіти в розвинених країнах такі:

•   кількість висококваліфікованих фахівців, зайнятих у наукових дослідженнях та експериментальних розробках, збільшилася з 1970 по 1990 р. у США - на 80 %, у Франції - на 100 %, у Японії — на 120 %;

•   диплом про закінчення коледжу (включаючи дворічне навчання) у 1970 р. у США мав кожен сьомий працівник, у середині 80-х — кожен четвертий, а на початку 90-х років — майже кожен третій. Така тенденція була характерна і для СРСР. Підвищення освітнього рівня населення об'єктивно відпвідає магістральним напрямам розвитку економіки. Така установка починає знаходити відображення в державній освітній політиці багатьох західних країн. У Франції, Великій Британії, Італії сама держава — найбільший підприємець, який володіє величезними промисловими комплексами і цілими галузями економіки. У таких умовах державна влада безпосередньо зацікавлена у створенні й функціонуванні найраціональнішої системи підготовки робочої сили, що потребує поступального розвитку загальної і професійної освіти.

Однак рівень розвитку освіти в тій чи тій країні не визначає безпосередньо стан її економіки, оскільки освіта, особливо загальна, не веде автоматично до відповідного зростання продуктивності праці та підвищення ефективності виробництва. Між загальними витратами на освіту і їхньою економічною віддачею існує неминучий хронологічний розрив (за наявними підрахунками — 10 — 15 років), а самі ці витрати виявляються економічно рентабельними лише за умови, що випускники навчальних закладів мають реальну можливість застосувати здобуті знання на практиці.

Донедавна державні програми розвитку освіти в країнах Заходу спиралися на прогнози, що мають за мету визначити конкретні потреби національного виробництва в робочій силі на наступні роки. При цьому одне із завдань планування полягало в тому, щоб уникнути зайвої «перенавченості» населення.

Нині висувається ідея створення так званого «кваліфікаційного запасу», тобто підготовки такої кількості кваліфікованих кадрів, яка відповідно до сьогоднішньої ситуації може здаватися надлишковою, проте в перспективі сприятиме розвитку високотехнологічного виробництва.

Освіта в країнах, що розвиваються. Показники стану освіти в країнах, що розвиваються, — Азії, Африки і Латинської Америки — істотно різняться, проте вони мають і загальні тенденції:

• для створення сучасної економіки, розвитку соціальної і культурної сфер багатоукладного суспільства погрібні висококваліфіковані кадри. Саме у цих галузях спостерігаємо особливо великий розрив між розвиненими країнами і країнами, що розвиваються (число науковців та інженерів у сфері досліджень і експериментальних розробок на мільйон жителів у розвинених країнах у 25 — 30 разів більше, ніж у країнах, що розвиваються);

у країнах, що розвиваються, системи середньої і вищої освіти за темпами кількісного зростання обганяють розширення тих сфер трудової діяльності, що потребують кваліфікованих фахівців у галузі науки і техніки, тим більше, що значну частину таких фахівців становлять іноземці. В результаті чимало випускників вищих і середніх спеціальних навчальних закладів стають безробітними або змушені йти на некваліфіковану роботу;

нинішній рівень соціально-економічного розвитку країн, що розвиваються, ще не створює достатніх стимулів для широкого застосування кваліфікованої праці, однак майбутнє вимагає розвитку освіти, підготовки національних кадрів, потрібних для досягнення поряд із політичною незалежністю економічної самостійності та просування до соціального прогресу.

1.5.2. Загальна характеристика соціального попиту на освіту

Зростання соціального попиту на освіту. В сучасному світі збільшується соціальний попит на повноцінну освіту, що особливо характерно для розвинених країн. Населенню цих країн властивий такий спосіб життя, для якого характерні вищі економічні стандарти і вищий рівень соціальних домагань. Значна частина молоді розглядає отримання повноцінної освіти як необхідну умову досягнення бажаного соціального статусу.

Між рівнем освіти і розміром заробітної плати існує чітка залежність.

Високий освітній рівень розглядається і як певна гарантія від безробіття, першими жертвами якого стають саме некваліфіковані працівники з мінімальним рівнем освіти.

Зросло значення освіти і для молоді з привілейованих верств населення, що пов'язано з новими способами формування соціальної еліти західного суспільства.

Охоплення дівчат середньою і вищою освітою. Зростання соціального попиту на освіту значною мірою пов'язане із розширенням охоплення дівчат середньою і вищою освітою, що пояснюється низкою економічних і соціально-психологічних причин, а саме:

• структурними зрушеннями в економіці розвинених країн;

зростанням суспільної самосвідомості жінок, їхнього прагнення до незалежності та реальної соціальної рівності з чоловіками;

економічною активністю жінок у зв'язку з браком засобів для підтримання певного матеріального рівня сім'ї, бюджет якої складається лише із заробітної плати чоловіків. Збільшення припливу жінок на ринок праці глобальне явище. У 80-х роках в СРСР жінки становили понад половину загальної чисельності трудового населення, а в галузях охорони здоров'я, освіти, культури, торгівлі і громадського харчування — понад 75 %. У цей самий період частка жінок в економічно активному населенні США, Швеції, Данії становила приблизно 45 %, Франції, Великої Британії, ФРН — близько 40 %.

У розвинених західних країнах дівчата, які навчаються у повних середніх школах, становлять більше половини всіх учнів, і майже половину студентів вищих навчальних закладів. Значно зріс жіночий контингент бакалаврів, магістрів, докторів наук.

У країнах, що розвиваються, також є великі зрушення в розвитку жіночої освіти. З 1970 по 1990 р. частка дівчат, які навчаються у середніх навчальних закладах, збільшилася: в Африці з 33 до 38 %, в Азії з 35 до 40 %. Така сама тенденція спостерігається й у вищих навчальних закладах.

Роль демографічних чинників. На розвиток освіти значною мірою впливають демографічні чинники.

Еволюція народжуваності зумовлює зміни через певний проміжок часу кількості учнів тих вікових категорій, які підлягають обов'язковому навчанню.

У розвинених країнах спад народжуваності зумовив зменшення чисельності учнів у початкових школах. З 1980 по 1990 р. чисельність учнів скоротилася: у Великій Британії на 500 тис, у Франції — на 400 тис, у Японії — майже на 2 млн. Щодо середніх шкіл, то в 60 —70-х роках темпи зростання їхньої кількості залишалися високими. В останні роки зменшення загальної чисельності молоді в розвинених країнах стало позначатися і на контингентах середніх шкіл: з 1980 по 1990 р. їхня кількість зменшилася приблизно на 3,5 %. Сьогодні тільки вища школа не виявляє прямої залежності від демографічної кон'юнктури: її контингенти продовжують зростати майже в усіх країнах.

1.5.3. Політичні чинники розвитку освіти

Освітня політика в розвинених країнах і країнах, що розвиваються. Стан освіти і перспективи її розвитку значною мірою залежать від державної і суспільної політики. Цілі, пріоритети, методи і результати освітньої політики визначаються поєднанням глобальних тенденцій і національної та регіональної специфіки, як-от:

у промислово розвинених країнах з ринковою економікою і подібними ознаками суспільно-політичного ладу становлення високотехнологічного суспільства і наслідки цього процесу зумовили нові аспекти освітньої політики, що стає однією з найважливіших складових соціальної стратегії;

у країнах, що розвиваються, після завоювання ними політичної незалежності важливим завданням стає розроблення законодавчих основ освіти. У конституціях багатьох із них цим питанням присвячено окремі розділи, в яких не лише містяться найзагальніші положення, а й формулюються актуальні завдання, розв'язання яких має сприяти розвиткові освіти та національної культури. У соціальних програмах країн, що розвиваються, наголошується на необхідності наблизитися в розвитку освіти до кращих світових стандартів.

Поняття про демократизацію освіти. Одним із важливих принципів державної політики більшості країн світу проголошується демократизація освіти.

Новітні закони про освіту та офіційну педагогічну документацію передбачають:

встановлення чіткої наступності різних ступенів освіти;

ліквідацію тупикових напрямів навчання;

підвищення якості навчання у навчальних закладах усіх типів;

зміцнення зв'язку змісту освіти з життям;

виховання учнів у дусі високих цивільних, моральних та естетичних ідеалів.

Фінансування освітньої сфери. Значення освітньої політики певною мірою визначається масштабами фінансування цієї сфери. Розбіжності у національному й регіональному фінансуванні величезні:

у розвинених країнах витрати на освіту становлять приблизно 5 —7 % вартості валового національного продукту; крім державних асигнувань, що включають витрати центральної, регіональної і місцевої влади, а також державні субсидії приватним навчальним закладам, у деяких країнах значними є приватні витрати на освіту — у світі вони становлять приблизно 10 — 15 % державних витрат;

системи освіти більшості країн, що розвиваються, перебувають у катастрофічному фінансовому становищі. У цій сфері відставання від розвинених країн особливо велике.

Так, у 1990 р. витрати на освіту в перерахуванні на одного жителя в розвинених країнах були майже в 25 разів вищими, ніж у країнах, що розвиваються. На освіту витрачається не більше 2 —4%ВНП,а для задовільного функціонування шкіл нинішні асигнування потрібно принаймні подвоїти. Однак існуюча сьогодні у більшості країн, що розвиваються, соціально-економічна й політична ситуація переконує, що зробити це у найближчому майбутньому неможливо.

Проте саме в розвинених і багатих країнах системи освіти відчувають тою чи іншою мірою фінансовий дефіцит. У структурі поточних витрат на освіту значна частина йде на заробітну плату педагогічного персоналу (у Франції — 72 %, Великій Британії — 74 %, ФРН — 75 %), а на розвиток шкільної інфраструктури виділяється недостатньо коштів.

Міжнародний досвід показує, що найбільші капіталовкладення в освіту можуть виявитися марними, якщо вони не будуть пов'язані з глибокими реформами організаційного та змістовного характеру.

1.5.4. Інтеграція в галузі освіти

Загальна характеристика процесу інтеграції. В останні десятиліття виявився новий аспект освітньої політики, пов'язаний із розвивальним процесом економічної, соціальної і культурної інтеграції. У ньому знаходить вираження характерна для сучасного світу об'єктивна тенденція до інтернаціоналізації світу, зближення країн і народів, спільного вирішення глобальних проблем, що виходять за національні й державні межі.

Інтеграція відбувається переважно у масштабах геополітичних регіонів, що поєднують країни з подібними умовами історичного розвитку і соціально-економічною структурою.

Найбільшу увагу міжнародні організації приділяють країнам, що розвиваються. У 80-х роках за активної участі ЮНЕСКО було розроблено чотири нові регіональні програми розвитку освіти для країн Латинської Америки і Карибського басейну, Африки, Азії.

Організація економічного співробітництва і розвитку функціонує з 1961 р. До неї входить понад 20 промислово розвинених країн. Діяльність організації спрямована головним чином на узгодження різних аспектів економічної політики. У складі її координаційних органів функціонують Комітет освіти і Центр досліджень та нововведень у сфері освіти, які виробляють рекомендації щодо змін у структурі системи освіти, її управлінні, фінансуванні, модернізації змісту і методів навчання у навчальних закладах різних типів, нових принципів підготовки вчителів.

Європейський Союз. Головну роль у розвитку інтеграційних процесів у Західній Європі відіграє Європейський Союз (ЄС).

У 1976 р. було створено постійно діючий Комітет освіти держав — членів ЄС, функції якого полягають у розробленні стратегії співробітництва з метою «гармонізації» національних систем освіти. Під його егідою діє Європейський інститут виховання і соціальної політики, розміщений у Парижі. Складовою Комітету є Бюро співробітництва у сфері виховання (Брюссель).

У 1987 р. Рада міністрів освіти держав — членів ЄС затвердила програму «ЕРАЗМУС», головна мета якої — сприяти розширенню обміну студентами між вищими навчальними закладами країн, що входять до ЄС.

Координаційні органи ЄС у співробітництві з відповідними організаціями ЮНЕСКО проводять роботу з уніфікації педагогічної термінології і параметрів національних статистик освіти. Розроблено західноєвропейську систему документації та інформації у сфері освіти.

У рішеннях і рекомендаціях координаційних органів ЄС перед навчальними закладами поставлене завдання формування «наднаціональної європейської свідомості» молоді. Інтеграція в галузі освіти набуває дедалі більшого розвитку і розглядається нині як необхідна умова подальшого політичного зміцнення ЄС.

1.5.5. Орієнтація на неперервну освіту

Поняття «неперервна освіта» філософсько-педагогічна категорія. Відповідно до цього освіта розглядається як:

процес, що охоплює все життя людини;

аспект освітньої практики, що представляє її як цілеспрямоване засвоєння людиною соціокультурного досвіду, який не призупиняється з використанням усіх ланок наявної освітньої системи;

принцип організації освітньої політики.

У сучасному суспільстві ідея неперервної освіти набуває характеру парадигми науково-педагогічного мислення.

У теорії і практиці неперервної освіти особлива увага звертається на освіту дорослих за межами базової освіти, а саме:

набуття і підвищення професійної кваліфікації;

перепідготовка внаслідок зміни професій;

адаптація до мінливих соціальних умов;

дозвіллєва освіта тощо.

Жодна країна ще не має чіткої системи неперервної освіти. Проте досвід багатьох країн, які керуються стратегією такої освіти, дає можливість побачити вже тепер деякі істотні ознаки моделей нової освітньої системи.

У проблематиці неперервної освіти умовно можна виокремити два основні аспекти:

соціально-освітній (пов'язаний із побудовою системи неперервної освіти як частини соціальної практики);

психолого-педагогічний (пов'язаний із самим процесом освоєння людиною нового життєвого, соціального, професійного досвіду).

У соціально-освітній практиці велике значення для здійснення неперервної освіти мають наступність ланок освітньої системи та розгалуженість каналів неформальної освіти за межами базової освіти.

Реалізація неперервної освіти в освітній системі спирається на такі два чинники:

«вертикальну інтеграцію» — наступність ступенів формальної освіти — дошкільної, початкової, середньої й післясередньої (вищої, післядипломної), — за якої кожен рівень освіти припускає можливість переходу на наступний;

«горизонтальну інтеграцію» — співвіднесеність освіти, отримуваної поза формальною освітньою системою (неформальна освіта), з освітою у межах навчальних закладів і спеціально організованих освітніх програм (формальна освіта).

Серед функцій неперервної освіти умовно виділяють:

компенсуючі — заповнення прогалин у базовій освіті;

адаптивні — оперативна підготовка й перепідготовка в умовах мінливої виробничої і соціальної ситуації;

розвивальні (акмеологічні) — задоволення духовних запитів особистості, потреб творчого зростання.

У розвинених країнах діють допоміжні, компенсуючі навчальні програми для випускників середніх шкіл із прогалинами в загальноосвітній підготовці, які продовжують освіту або проходять виробниче навчання. Поширені навчальні центри для дорослих, які співробітничають із традиційними вищими і середніми спеціальними навчальними закладами (університетами, коледжами тощо) і пропонують широкий спектр освітніх послуг.

У країнах, що розвиваються, діють освітні програми з формування основ грамотності.

Набувають поширення програми, якими послуговуються при зміні місця роботи або професії.

У багатьох країнах створено програми, що забезпечують наступність освіти в середній школі і післясередній ланці: середня фахова освіта, вища і післядипломна освіта, виробниче навчання, підвищення кваліфікації.

Значні зусилля державних і громадських організацій спрямовані на розвиток програм неперервної освіти в контексті відновлення професійного досвіду, підвищення кваліфікації і перенавчання. При цьому особливу увагу приділяють нетрадиційним сферам неперервної освіти, а саме:

освіті інвалідів;

освіті жінок, які працюють у виробничій сфері;

дозвіллєвій освіті за інтересами для пенсіонерів.

Канали реалізації неперервної освіти охоплюють усю сферу формальної і неформальної освіти, зокрема й державну освітню систему, приватні навчальні заклади, очне і вечірнє навчання, заочне навчання.

Здійснення неперервної освіти тісно пов'язане з каналами дистанційної освіти.

Неперервна освіта як керівна концепція ЮНЕСКО. З початку 70-х років XX ст. ідеї неперервної освіти широко пропагуються ЮНЕСКО. У доповіді Міжнародної комісії з розвитку освіти (Париж, 1972) неперервна освіта пропонувалася як керівна концепція для майбутнього розвитку освіти в усіх країнах, вона стала гаслом III Міжнародної конференції ЮНЕСКО (Токіо, 1972).

На XIX Генеральній конференції ООН неперервна освіта розглядалася як така, що не обмежена ні в часі (за термінами), ні в просторі (за місцем навчання), ні за методами навчання; вона поєднує усю діяльність і ресурси у сфері освіти і спрямована на досягнення гармонійного розвитку особистості та прогресу в перетворенні суспільства.

Неперервна освіта одночасно виступає як:

засіб зв'язку та інтеграції елементів існуючої системи освіти;

основний принцип організації перебудови, різних ланок освіти.

Провідними принципами неперервної освіти є:

гуманістичний характер;

демократизм (рівність доступу);

всезагальність (задіяність усього населення в різних структурах і рівнях освіти);

інтеграція (формальних і неформальних освітніх структур традиційного і нового типу);

гнучкість навчальних планів і програм, альтернативність способів організації навчального процесу, варіативність стратегій навчання;

релевантність (зв'язок із життям індивіда, професійною і соціальною діяльністю).

Координація з питань неперервної освіти. У багатьох країнах діють регіональні, національні й міжнародні центри, які розробляють проблематику і координаційні програми та забезпечують інформаційний обмін із питань неперервної освіти, наприклад:

Європейський центр із питань освіти і дозвілля;

Європейська асоціація з освіти дорослих;

Африканська асоціація з грамотності та освіти дорослих та ін.

Найбільшим національним центром є Американська асоціація з освіти дорослих і неперервної освіти.

Із 1973 р. діє Міжнародна рада з освіти дорослих.

1.5.6. Проблема демократизації освіти

Підходи до розуміння демократизації освіти.Проблема демократизації школи залишається в центрі уваги суспільних і педагогічних кіл у провідних країнах світу. В розумінні демократизації загальноосвітньої школи є два підходи, що виключають один одного:

егалітаристський — ґрунтується на ідеї егалітаризму та однаковості. До кінця 80-х років XX ст. був офіційною доктриною шкільної політики колишнього СРСР і значною мірою Японії. Відповідно до такого підходу всі діти рівні від народження. На практиці це призводить до стримування більш успішних у навчанні учнів;

антиегалітаристський — ґрунтується на наступності ступенів освіти, а також на ідеях плюралізму, варіативності, диверсифікованості загальноосвітньої школи. Такий підхід нині характерний для провідних країн світу. Поняття «демократична система освіти» означає:

рівність усіх членів суспільства перед освітою;

децентралізацію шкільної системи;

відкритість освітньої системи;

право батьків і учнів на вибір навчального закладу;

організацію навчального процесу, спрямованого на формування творчої особистості.

Ці тези перегукуються з принципами демократизації освіти, проголошеними в Україні та Росії на початку 90-х років, а саме: а) ліквідація монополії держави на освіту; б) децентралізація управління освітою; в) участь місцевої влади в управлінні освітою; г) самостійність навчальних закладів при визначенні напрямів навчальної діяльності; д) перехід у педагогічних відносинах до системи співробітництва.

Гарантії права на освіту одна з головних проблем демократизації загальноосвітньої школи.

Рівність шансів на здобуття освіти означає можливість громадян не лише навчатися в будь-яких навчальних закладах, а й отримання ними повноцінної освіти.

Нині виникла суперечність між відносним демократизмом шкільних систем і соціальними чинниками отримання освіти. У контексті сучасного світу реалізація права на освіту залишається гострою проблемою через соціальну нерівність учнів. Різко погіршуються можливості отримання освіти в умовах соціально-економічної кризи, наприклад у пострадянських республіках. Хоч у провідних країнах світу закони гарантують безоплатне навчання на рівні загальної освіти, проте батьки регулярно оплачують різні освітні послуги.

Для усунення наслідків суперечності між відносним демократизмом шкільних структур і соціальною нерівністю у разі отримання освіти пропонуються два напрями реформ:

1)певні соціальні заходи щодо підтримання незаможних;

2) удосконалення самих шкільних систем.

Проблема відвідуваності істотна складова демократизму шкільної освіти. Важливим показником обов'язкового навчання є відвідуваність:

у тих країнах, населення яких проживає в несприятливих економічних умовах, відвідуваність занять досить низька;

у країнах зі стабільною економікою рівень відвідуваності порівняно високий.

Диференціація навчання і демократизація. У світовій педагогіці одним із найефективніших напрямів поліпшення якості навчання всіх школярів вважається диференціація (диверсифікованість) освіти і навчання. Вона охоплює широкий спектр навчально-організаційних заходів, за допомогою яких потрібно задовольнити різнобічні інтереси й здібності учнів та різноманітні потреби суспільства.

Диференціація виконує дві функції: слугує розкриттю індивідуальності учнів і подальшому розвиткові суспільства.

На диференціації навчання в старших класах загальноосвітньої школи будується політика провідних країн.

У США, Великій Британії, Японії та деяких інших країнах важливим чинником диференціації є тестування здібностей учнів. Тестометрія корисна тим, що дає можливість об'єктивно оцінити рівень розвитку учнів. Однак прихильники демократизації школи відкидають біотерміністські тлумачення тестометрії, а тести використовують лише як критерій оцінювання результатів навчання. Група американських учених на чолі з Б. Саймоном довела, що рівень здібностей дітей, визначений спочатку за тестами таким, що не вселяє надії, після компенсуючого диференційованого навчання помітно зріс.

Управління освітою і демократизація. Процес демократизації тісно пов'язаний з управлінням освітою.

У Західній Європі історично склалися дві принципово різні системи управління — централізована і децентралзована. Нині спостерігається тенденція до конвергенції цих систем управління.

Демократизація відбувається у межах руху світової школи до «золотої середини»: між централізованим управлінням і наданням великих повноважень регіонам, місцевій владі, громадськості, навчальним закладам.

Якщо на Заході й у Японії процес децентралізації доволі помітний, то в Росії та Україні залишається поки що сильною традиція централізованого управління.

Полікультурна освіта і демократизація. Проблема демократизації школи має вирішуватися з урахуванням того, що більшість країн не є гомогенними ні в етнічних, ні в культурних відносинах. Тому дуже важливою є полікультурна (мультикультурна) освіта, тобто врахування освітніх інтересів етнічних меншостей.

2 РОЗВИТОК ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ В КРАЇНАХ СВІТУ

2.1. Розвиток теорії дошкільного виховання у працях зарубіжних і вітчизняних учених

Вивчення й осмислення зарубіжних теорій і досвіду виховання дітей дає можливість визначити ефективні шляхи розвитку педагогіки загалом і дошкільного виховання зокрема, уникнути помилок і стереотипів у справі розбудови сучасної системи дошкільної освіти в нашій країні. Один із найвідоміших напрямів досліджень зарубіжних педагогів — експериментальна педагогіка (В. А. Лай, Е. Мейман, Р. Штейнер (Німеччина), А. Біне, С. Френе (Франція), О. Декролі (Бельгія), Е. Клапаред, П. Бове (Швейцарія), Е. Торндайк (США) та ін.), мета якої — поєднати психологію, фізіологію та педагогіку і на підставі даних цих наук розробити індивідуальну програму виховання і навчання для кожної дитини.

Значну увагу вчені приділяють пізнавальному розвиткові дитини, діагностиці обдарованості, вихованню творчих здібностей. З метою уникнення в теорії і практиці навчання і виховання неправильних підходів, прихильники експериментальної педагогіки на підставі лабораторних досліджень визначили принцип саморозвитку особистості дитини як провідний.

У праці «Експериментальна дидактика» видатний німецький педагог Вільгельм Август Лай (1862 — 1926) розглядав дитину як активний елемент соціального й біологічного середовища, діяльність якої слід організовувати з урахуванням психологічних і фізіологічних особливостей, потреб, інтересів. Дитина зазнає впливів ззовні, розумово їх переробляє і створені уявлення виражає за допомогою різних засобів (слова, малюнка, експерименту, роботи в майстерні тощо). Отже, В. А. Лаю належить ідея створення педагогіки дії замість педагогіки навчання на засадах єдності таких основних елементів навчання, як сприймання, розумове перетворення сприйнятого і вираження, тобто зовнішніх реакцій-відповідей.

Видатний німецький психолог Карл Гроос (1861 — 1940) створив біологічну теорію дитячої гри. Першооснову розвику психіки дитини він розглядає як біологічно зумовлений, заздалегідь заданий процес, який спонтанно розгортається. Саме тому, зауважує він, немає принципової різниці між людськими іграми та іграми тварин. Усі ігри, на думку автора, є інстинктивними. Вони з'являються на певному етапі розвитку організму заради виживання. Такі погляди на гру К. Гроос переносив і на весь процес психічного розвитку дитини. Вчені критично висловлювалися щодо його теорії. Йому закидали, що він не створив теорії гри як діяльності, типової для періоду дитинства, а лише зазначив, що ця діяльність має певну біологічно важливу функцію. Також автору дорікали, що він тільки висвітлив значення гри, але не розкрив її природи і не відповів на питання, що є рушієм початку гри. Проте загалом теорія гри К. Грооса була прийнята багатьма відомими вченими-психологами (К. Бюлером, Е. Клапаредом, В. Штерном, Н. Виноградовим, А. Аркіним та ін.). Праці К. Грооса, хоч і ґрунтувалися на біологічному розумінні дитинства, однак започаткували нову плідну течію у психології дитинства. її особливість полягала в тому, що дитинство вивчалося з погляду його внутрішнього світу. Відповідно до своєї теорії К. Гроос шукав розгадки психічної своєрідності дитинства у ньому самому, що дало можливість уперше обґрунтувати необхідність існування дитячої психології як самостійної науки.

Відомий німецький психолог і філософ Вільям Штерн (1871 — 1938) є основоположником теорії конвергенції (лат.convergntio, від convergo— сходжуся, наближаюся) — теорії психічного розвитку дитини. Цю теорію він висунув на противагу вже існуючим двом теоріям психічного розвитку дитини — преформізму (нативізму) і сенсуалізму (емпіризму). В теорії преформізму вирішальне значення у розвитку дитини визнавалося за внутрішніми умовами — чинниками спадковості, тоді як у сенсуалістичній теорії — за зовнішнім середовищем, що оточує дитину. За В. Штерном, процес розвитку психіки визначається взаємодією двох чинників — спадковості й середовища, тобто їх конвергенцією. При цьому саме спадковості належить провідна роль, а середовище вчений розглядає як чинник, який або прискорює, або гальмує реалізацію спадково зумовлених властивостей психіки. У працях В. Штерна велику увагу приділено аналізові емоційної та вольової сфер, характеру дитини, особливостям їх розвитку. Його роботи («Психологія раннього дитинства», 1915, видана автором російською мовою, «Обдарованість дітей і підлітків та методи її дослідження» та ін.) високо поціновувалися представниками різних методологічних платформ. Французький психолог Альфред Біне (1857 —1911), ініціатор дослідження психічного розвитку дітей у Франції, виступав із критикою словесного навчання, вважаючи, що дитина має бути активним учасником процесу виховання. Йому належить одна з найпопулярніших систем тестів, розроблених для виявлення рівня розвитку інтелекту. Аналізуючи процес навчання, Біне виходив із положення, що дитина добре засвоює те, що її безпосередньо стосується. Індивідуально вивчаючи особливості кожної дитини, він пропонував відносити її до певного рівня розвитку й навчати разом тільки з тими дітьми, які мають подібні здібності.

Учення видатного австрійського лікаря-психіатра, психолога Зигмунда Фрейда (1856 — 1939) про рушійні сили психічного розвитку дитини ґрунтується на поглядах, які на той час були сформовані у психології. Немовля розглядалося як істота, яка перебуває під владою інстинктивних потягів і повністю занурена у переживання потреб свого організму. Усе специфічно людське розглядалось як відносно хитка соціальна надбудова, що виникає на міцному фундаменті інстинктивних потягів, які, власне, все і визначають. І чим молодша віком дитина, тим менше вона «оброблена» соціальним впливом, тим більше вона підпорядкована дії потягів та інстинктів, які вона має від народження. 3. Фрейд був найвідомішим і послідовним виразником такого розуміння первинних потреб і потягів, саме його вчення справило свого часу і продовжує справляти нині найбільший вплив на розуміння дитячих потреб і їх значення у розвитку дитини. Отже, за 3. Фрейд ом, саме інстинкти є дійсними рушіями розвитку суб'єкта, його нервової системи, поведінки, психіки. Вчений послідовно й наполегливо розвивав цю думку у своїх наукових працях, стверджуючи, що весь психічний розвиток людини підпорядкований створенню апарата, який може забезпечити найкраще і найдосконаліше її пристосування до дійсності з метою задоволення її інстинктивних потягів.

Американський учений німецького походження Ерік Еріксон (1902 — 1994) значно розширив межі психоаналітичної теорії 3. Фрейда, розглядаючи розвиток дитини у більш широкій системі соціальних відносин, не відкидаючи при цьому й інших чинників розвитку. За Е. Еріксоном, будь-який психологічний феномен може бути зрозумілим лише з погляду біологічних, поведінкових, емпіричних і соціальних чинників його розвитку. Вчений обстоював погляд, згідно з яким зміни в процесі розвитку відбуваються упродовж усього життя людини. Найважливішим внеском ученого в теорію розвитку особистості є описані ним «вісім вікових стадій людини» (еволюційна теорія соціалізації), з яких чотири охоплюють дитинство:

I стадія — від народження до 18 місяців (основна проблема — довіра або недовіра);

II стадія — від 18 місяців до 3 років (автономія або сором і сумнів);

III стадія — від 3 до 5 — 6 років (ініціатива або почуття провини);

IV стадія — від 6 до 10 років (старанність або недбалість).

Швейцарський педагог і психолог Едуард Клапаред (1873—1940) — автор «функціональної педагогіки» — особливу увагу приділяв диференціації навчання. Він заклав основи вчення про освіту як практичне застосування функціональної біологічної антропології: освіта може бути успішною лише за умови єдності з функціонуванням дитини; вона має стати природною для її діяльності й розвитку, а не перетворюватися на тягар примусового навчання. Е. Клапаред привертав погляди педагогів до дитини і дитячої гри як засобу підвищення ефективності виховання, розвитку інтересів і потреб. На його думку, гра є не що інше, як здійснення всього того, що має виховне значення для дитини. Навіть коли вона наслідує щось або чиїсь дії, то робить це у вигляді гри. Вчений створив власну теорію гри, яка стала предметом великої уваги тогочасних дослідників-психологів, а також розробив класифікацію ігор: ігри сенсорні, моторні, психічні.

Німецький психолог Карл Бюлер (1879—1963) доводив, що основний інтерес до психології дитини має зосереджуватися навколо перших років її життя. Він не розмежовував лінії біологічного розвитку і соціально-культурного формування особистості дитини, які вважав злитими в одну. У працях ученого середовище як основний чинник розвитку вищих інтелектуальних функцій залишається весь час на задньому плані. При цьому переоцінюються внутрішні закономірності розвитку на шкоду формувальному впливу соціального середовища. У праці «Духовний розвиток дитини» (1924, видана російською мовою) Бюлер, аналізуючи результати власних досліджень психічного розвитку дітей, зокрема мислення і мовлення, доводить, що мислення у своєму розвитку проходить домовну стадію. При цьому він наголошує, що у дитини, яка не володіє мовленням, зачатки інтелектуальних реакцій існують незалежно від мови. Розвиток мови, утворення понять і мислення вчений розглядає як процеси, що принципово не відрізняються від процесів розвитку початків інтелектуальної діяльності у тваринному світі. Отже, основна тенденція досліджень полягає в тому, щоб привести до одного знаменника факти біологічного і соціально-культурного розвитку, ігноруючи принципову своєрідність розвитку дитини.

Американський психолог і педагог Джон Дьюї (1859 — 1952), представник «реформаторської педагогіки» (або «нового виховання») визначальним моментом і центром усього вважав дитину. Він зауважував, що потрібно завжди враховувати такі чинники, як зростання та розвиток дитини, оскільки лише вони можуть слугувати «мірилом» виховання. Початкова лабораторна школа Дж. Дьюї, досвід якої набув широкого застосування, спрямовувала свою роботу на задоволення потреб і розвиток здібностей дітей віком 4 — 5 років. Головними імпульсами природного розвитку дитини вчений вважав: соціальний (бажання спілкуватися), конструктивний (прагнення до руху в грі), дослідницький (прагнення впізнавання і розуміння) та експресивний (прагнення самовираження). Навчання, на його думку, має бути максимально наближеним до життя і досвіду дітей. Наголошуючи на великій активності дитини, він зауважував, що важливою проблемою педагогіки є відповідне спрямування цієї активності.

Гуманістичний підхід у педагогіці, зокрема в дошкільній, пов'язаний також з ім'ям американського психолога Абрахама Маслоу (1908— 1970), який сформулював ієрархію потреб, що можуть слугувати мотиваційними чинниками протягом усього життя людини. Поняття «самоактуалізація», за А. Маслоу, — це наявність стану світу в самому собі, чутливість до станів інших, інтерес до різноманітного досвіду, ефективне сприйняття дійсності, креативність, спонтанність, незалежність. Однак, зауважує автор, менш як 1 % дорослих досягають самоактуалізації, хоча саме це робить людину щасливою.

Прагнення демократизувати процес виховання було головною метою французького педагога Селестена Френе (1896—1966). Поділяючи ідеї «вільного виховання», він стверджував, що у кожній дитині міститься більше істин, ніж в усіх педагогічних підручниках світу, разом узятих. На його думку, вона сама має створювати свою особистість завдяки усвідомленню власного досвіду спілкування з навколишнім світом. Завдання педагога — спрямовувати процес саморозвитку. Вимога свободи самовираження дитини у педагогіці С. Френе, який розглядає дитинство як важливий етап життя, а не підготовку до нього, виходить із положення про рівноцінність особистостей дорослого й дитини. У кожній дитині закладене творче начало, неповторна індивідуальність, і завдання дорослого — допомогти їй усвідомити себе, свою індивідуальність, розвинути свої здібності, навчитися мислити.

Міжнародне визнання отримала наукова діяльність бельгійського педагога Овідія Декролі (1871 — 1932). Головне покликання виховання він вбачав насамперед у моральному самовдосконаленні дитини. Навчати і виховувати її педагог рекомендував у тісному зв'язку з природою, спираючись на довільну діяльність. Дитина має максимально виявити притаманні тільки їй нахили. Школа Декролі називалася «школою для життя, через життя». Підґрунтям навчання в ній стали «центри інтересів», які враховували особливості сприймання і ступінь розвитку мислення дитини. О. Декролі вважав, що найважливіше для дитини — знати саму себе, пізнавати навколишній світ. Педагог рішуче засуджував роботу тих навчальних закладів, у яких належною мірою не враховували дитячі інтереси, розвиток потреб, а давали готові знання переважно через повідомлення вчителя. На його думку, необхідним компонентом навчання дитини є навколишнє середовище: жива і нежива природа, школа, сім'я, суспільство. Цінність програми навчання полягає насамперед у тому, що вона водночас наближає дітей як до їхніх конкретних потреб, так і до основ наукових знань. Виходячи з інтересів дитини, педагог розробив систему самонавчання у формі ігор (які посідали центральне місце у педагогічному процесі) і завдань-картинок. Найголовніше у педагогічній системі О. Декролі те, що в ній було закладено принцип: «Від дитини до світу — від світу до дитини». Вчений обґрунтував поняття «дитячий антропоцентризм». Особливо важливо пристосувати навчання до нахилів дитини саме у ранньому і дошкільному віці, коли із середовища, на думку О. Декролі, потрібно усунути все, що не пов'язане з її життям.

Важливу роль у розвитку дошкільної освіти за рубежем відіграє вальдорфська педагогіка. Великої популярності набули Вальдорфські вільні школи, засновані у Вальдорф-Асторії (поблизу німецького міста Штутгарт) німецьким педагогом Рудольфом Штейнером (1861 — 1925). їх іще називають Штейнерівськими. Вальдорфська педагогіка гуманістична за своїм теоретичним змістом й антиавторитарна за формою. Головним її принципом є розвиток здібності відчувати, вміння творчо ставитися до життя, знання природи, суспільства і художнього смаку.

Програму Р. Штейнера називають педагогікою зростання, терапії дитини, гуманістичною або антропософічною. Науковою основою вальдорфської педагогіки є пізнання людини, її образу як фізичної, душевної та духовної істоти. З філософських засад життя виходять основні ідеї штейнерівської педагогіки — цілісний розвиток дитини, зв'язок розвитку з навколишнім соціальним середовищем, роль спільного емоційного життя дорослого й дитини. Педагог писав, що дитину потрібно приймати з благоговінням, виховувати з любов'ю, випускати вільною. Головне завдання виховання системи вальдорфських шкіл — привести дитину до вільного і плідного самовизначення. Р. Штейнер наголошував, що мету і зміст освіти визначають не потреби виробництва чи політики (ці чинники враховуються, але вони не є вирішальними). Він пропонував визначати у кожному конкретному випадку завдання виховання, орієнтуючись на розвиток дитини, оскільки соціально-культурна дійсність створює свою ситуацію і свої обмеження. Педагог насамперед орієнтувався на потреби дитини, а не на потреби суспільства. Тому вальдорфські школи та дитячі садки називають також вільними.

Послідовники Р. Штейнера розвинули його ідею про збереження цінності дитинства як важливого етапу життя, без якого людина просто не може утвердитися. Великого значення у вихованні вчений надавав розвитку емоційної сфери дитини (емоції «пронизують» особистість) у період дошкільного дитинства. Він привертає увагу педагога до спільності емоційного стану дитини й дорослого. Потреба довіряти вихователеві як посереднику між чудовим світом та ним самим як слабкою істотою — особливість морального розвитку дитини. Не слід поділяти світ на дорослих і дітей. У дитині, на думку Р. Штейнера, знаходиться найвище одкровення мудрості природи. Тому неодмінна умова виховання — це вдячне ставлення, почуття поваги до дитини. Вихователь має бути вільним від будь-яких упереджень, штампів і, щоб займатися мистецтвом виховання, повинен мати свій світогляд, «свою концепцію світу і життя». Вальдорфські дошкільні заклади, описані послідовницею Р. Штейнера — Е. Грюнеліус, вирізняються спрямованістю на процес розвитку дитини через її співпереживання і співдію з дорослим у різних видах діяльності без будь-якого примусу. Великого значення Р. Штейнер надавав численним заняттям різними видами мистецтва, вважаючи, що художнє передує інтелектуальному. Важливий аспект вальдорфської педагогіки — соціальне виховання, створення й розвиток різноманітних спільностей людей, жити в яких дитину слід привчати змалку. Загалом педагогіка Р. Штейнера охоплює розвиток пізнавальних, художніх здібностей, моральних якостей і релігійного переживання. Завдяки гуманістичній спрямованості та цілісному підходу вальдорфську педагогіку називають духовно-науковою екологією дитинства. Це не просто новітня технологія виховання і життя, а й засіб для дорослих продовжити дитині дитинство.

Значний вплив на розвиток дошкільної освіти мала теорія виховання і розвитку видатного італійського педагога Марії Монтессорі (1870 — 1952), яка розробила психолого-педагогічну систему індивідуального виховання дітей дошкільного віку. Головними характеристиками цієї системи є: особистісно орієнтована мета (дитина — в центрі виховання), творчо-продуктивний зміст навчання, свобода у вихованні. Педагог розвинула нову філософію виховання, засновану, з одного боку, на власних спостереженнях за дітьми, а з другого, — на гуманістичних традиціях Ж.-Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцці, Ф. Фребеля, які надавали особливого значення вродженому потенціалу дитини та її здатності розвиватися в умовах свободи і любові. Своєрідність педагогічної філософії М. Монтессорі полягає в тому, що дитинство — це не просто період життя, а «інший полюс природи людини», і дорослий залежить від дитини настільки, наскільки дитина залежить від нього. Мета виховання — сприяти виявленню нових законів життя дитини. Філософська концепція індивідуального виховання М. Монтессорі не тотожна філософії індивідуалізму, вона переконливо розкриває закономірності формування вміння жити в суспільстві — згуртування в соціальне ціле, що пов'язано з розвитком духовної потреби в повазі до індивідуальності і прав людини. Педагог вважала, що головні закони духовного розвитку дитини виявляють себе лише через процес її розвитку, в якому велике значення мають сенситивні, універсальні періоди, які є обов'язковими для всіх дітей та індивідуальними за часом виникнення й тривалістю у кожної дитини. Дитина повинна не тільки жити, а й творити в собі людську особистість, адже в цьому й полягає її індивідуальність. Цінність людини не в тому, як її виховали, а в тому, як вона себе виховує, і навчатися цього вона має змалку. Один із провідних принципів педагогіки М. Монтессорі «Допоможи мені це зробити самому» доводить, що дорослий не навчає дитину, а допомагає їй пізнавати навколишній світ. Головною тезою її теорії є свобода і самостійність. Обстоюючи зв'язок цих складних педагогічних явищ, педагог підкреслює, що несамостійна людина не може бути вільною.

Цінність практичного методу М. Монтессорі полягає в тому, що в основу його покладено три основні ідеї: перша — свобода у вихованні; друга — розвинена індивідуальність; третя — визнання зовнішнього відчуття вищих рівнів людського життя, що вимагає виховання в ранньому дитинстві. Педагог вважала, що період дошкільного дитинства — найсприятливіший для повноцінного розвитку під впливом навчання і виховання. Можливості дитини у навчанні безмежні. Маючи від народження певні задатки, вона може розвинути їх лише за умов правильно організованого середовища і спілкування з дорослими. Дошкільник має низку специфічних особливостей, що дають йому можливість активно сприймати світ, адсорбувати навколишнє: підвищену здатність до сприймання, запам'ятовування, збереження інформації, впорядковування матеріалу та його творчого використання. Цілісність психолого-педагогічного підходу до розвитку особистості, опертя на самостійність та індивідуальність, віра у величезні потенційні можливості розвитку дитини — ці та інші ознаки педагогічної теорії і практики М. Монтессорі завоювали всесвітній авторитет у педагогів-гуманістів.

Більшість закордонних навчальних закладів керується ідеями швейцарського психолога Жана Піаже (1896— 1980), для якого найважливішим був когнітивний розвиток дитини. Застосування його теорії на практиці полягає в тому, що види дитячої діяльності мають відповідати специфічним потребам кожної вікової групи. Розуміння особливостей розвитку допомагає педагогові проводити заняття, уникаючи марнування часу і не прискорюючи темпів роботи самих дітей. Розвиток проходить певні стадії, жодна з яких не повинна бути пропущена: сенсомоторна (від народження до 2 років), конкретних операцій (від 2 до 11 років), формальних операцій (підлітковий вік). Відповідно до цього змінюється методика навчання від початкової до основної школи. Головними поняттями в теорії Ж. Піаже є організовані зразки чи поведінка мислення, що є результатом взаємодії з навколишніми об'єктами чи людьми.

Одним із провідних мислителів українського зарубіжжя є релігійний діяч, філософ, психолог і педагог Василь Васильович Зеньківський (1881 — 1962). Уродженець України (народився у Проскурові, нині м. Хмельницький), він закінчив Київський університет Св. Володимира, після захисту докторської дисертації (1915) працював на посаді професора цього університету. По закінченню громадянської війни змушений був покинути батьківщину. У своїх працях «Психологія дитинства» (1924), «Проблема виховання у світлі християнської антропології» (1934) та інших він стверджував, що дитинство — особлива фаза не лише у психофізичному і психічному, а й соціальному формуванні людини. Цій фазі можна протиставити лише зрілість, розуміючи під нею вступ у період повного розквіту всіх сил і самостійного життя. Учений досліджував найважливіші проблеми дитячої психології, а саме: вікову періодизацію та її критерії, схарактеризував різні періоди дитинства, розглянув дитячу гру та її соціальний зміст, розкрив своє бачення розвитку у дітей мовлення, сприйняття, уваги, уявлень, пам'яті, мислення та вольової й емоційної сфер, зокрема соціальних почуттів, визначив загальні риси дитячої обдарованості, особливості дитячих релігійних уявлень та дитячої фантазії, сформулював завдання та засоби соціального виховання. Цікавими є думки вченого щодо соціального розвитку дитини, зокрема успадкування: біологічного і соціального. Біологічне успадкування пов'язане з моментом зачаття, в якому зосереджена вся таємниця передачі від батьків дитині успадкованих властивостей. Увесь подальший розвиток організму зумовлений тим, що дитина успадкувала від батьків. Соціальне успадкування пов'язує дитину з минулим і ґрунтується не на передаванні властивостей, а на творчому засвоєнні новою особистістю успадкованого матеріалу. Огляд наукових поглядів В. В. Зеньківського на проблеми психології дитинства засвідчує, що тут органічно поєдналась європейська наука XX ст. в усій її різноманітності й складності з вітчизняними духовно-моральними традиціями.

Вагомий внесок у розвиток теоретичних основ і практику побудови української національної школи, зокрема дошкільного виховання, зробила Софія Федорівна Русова (1856 — 1940). У своїх працях вона наголошувала на розумовому вихованні дитини, тобто організованій діяльності учителів, вихователів, спрямованій на розвиток розумових сил і мислення дітей. Розумове виховання є основою для всебічного розвитку особистості, сприяє прогресу науки, техніки та культури. У працях «Теорія і практика дошкільного виховання», «Дошкільне виховання», «Нові методи дошкільного виховання» С. Ф. Русова розкрила потребу в розвитку різних видів мислення. «Смілива думка посуває людський поступ», — писала педагог. Великого значення С. Ф. Русова надавала національному вихованню дитини: «Нація народжується коло дитячої колиски, лише на рідному ґрунті, серед рідного слова, пісні здатна вирости національно свідома дитина». Найдієвішим засобом національного виховання Русова визнає рідне слово. Саме через нього дитина сприймає духовні цінності народу, його світобачення та світосприймання, здійснюється її художньо-образне мислення, засвоюються мораль, історичний досвід народу тощо. Головним завданням вихователя С. ф. Русова вважала розвиток самостійності дитини. Треба «не вчити дитину, не давати їй готове знання, ... а більш усього збудити в дитині її духовні сили, розворушити цікавість, виховати її почуття». Аналізуючи світовий досвід, С. Ф. Русова дійшла висновку, що прогресують ті народи, які збудували добре організовану національну школу.

Широке визнання здобула теорія радянського психолога Лева Семеновича Виготського (1896—1934). На Заході поділяють його думку, що мислення дитини докорінно змінюється, коли вона освоює мовне спілкування. У результаті навчання дитина починає усвідомлювати процес мислення і керувати ним, на чому ґрунтуються соціальна і педагогічна сторони процесу комунікації і викладання. Зарубіжні педагоги переконані, що формування особистості відбувається під час мовної взаємодії та усвідомлення процесу засвоєння. Тому діти мають якнайбільше спілкуватися й дотримуватися такої позиції, яка давала б їм можливість спостерігати за процесом засвоєння матеріалу, будувати власне знання, прослідковувати шлях свого розвитку. У своїх працях Л. Виготський особливу увагу приділяє поняттю «зона найближчого розвитку». Він наголошує, що сьогодні діти у співробітництві і взаємодії здатні до того, що завтра робитимуть самостійно. Дитина приходить у цей світ як продукт і творець культурно-історичного розвитку. Отже, мета виховання — це дитина як активний суб'єкт і творець нового, а засоби виховання — діалектика, що виникає при зіткненні старих і нових знань.

 У 1974 р. Ург Бронфенбреннер виступив із концепцією «екологічного втручання», в якій наголосив на центральній ролі матері в дошкільному дитинстві. Щоб мати могла виконати свої обов'язки, їй потрібно створити такі умови, щоб вона стежила за здоров'ям і загальним розвитком дитини, мала матеріальні засоби, а також право віддавати свою дитину в дошкільну установу. Будь-яка допомога дитині кардинально впливатиме на її успішність лише тоді, коли здійснюватиметься постійно, ненав'язливо, «екологічно». Педагог вважає, що ніхто не може допомогти дитині більше, ніж батьки. Послідовники цього напряму зауважують, що батьки, і насамперед матір, є відповідальними за всі успіхи чи неуспіхи дітей. У цей період було опубліковано велику кількість посібників і методичних рекомендацій щодо консультацій для сім'ї. При цьому необхідно обов'язково враховувати особливості різних прошарків суспільства. Наприклад, для сімей із низькою культурою характерні однослівні відповіді, відсутність розгорнутих коментарів та пояснень, замість докладних описів використовуються жести, замість різноманітних матеріалів для занять — постійно ввімкнений телевізор, тоді як у сім'ях, в яких батьки намагаються перетворити свій дім на місце, де дитина відкриває і пізнає світ, її залучають до участі в спільних екскурсіях, іграх, цікавих заняттях тощо.

Великий внесок у розвиток теорії дошкільного виховання, дитячої психології зробили й такі зарубіжні та вітчизняні вчені, як Жан-Жак Руссо (1712 — 1778), Вільгельм Прейєр (1841-1897), Стенлі Холл (1844-1924), Лоренс Кольберг (1929-1987), Анрі Валлон (1879-1962), К. Д. Ушинський (1824-1870). І. М. Сєченов (1829-1905), П. Ф. Каптерєв (1849-1922), І. О. Сікорський (1842-1919), М. М. Ланге (1858-1921), П. П. Блонський (1884-1941), С. Л. Рубін-штейн (1889-1960), О. М. Леонтьєв (1903-1979), О. В. Запорожець (1905 — 1981) та ін.

2.2. Дошкільні заклади та міжнародні організації дошкільної освіти

Розвиток мережі дошкільних закладів. Традиційно завдання виховання дітей дошкільного віку цілковито покладено на сім'ю. Донедавна мережа дошкільних закладів у більшості країн була слаборозвиненою й здебільшого належала приватному секторові. 70 —90-ті роки XX ст. — період бурхливого розвитку дошкільної ланки в системі неперервної освіти.

У західних країнах у розвитку мережі дошкільних закладів поєднуються зусилля як державних органів, так і приватних організацій та приватного бізнесу. Наприклад, у програмі розвитку американської освіти на XXI ст. дошкільне виховання поставлено під «номером один». Федеральна влада США фінансує програму «Початковий старт», що має на меті створення мережі безкоштовних дошкільних закладів у районах, де високий рівень безробіття і бідності. У Франції понад 90 % 4 —5-річних дітей охоплено дошкільними закладами, причому більшість із них — державні.

Значну увагу починають приділяти організації мережі дошкільних закладів у країнах, що розвиваються. В Індії, наприклад, уряд розробив програму «Комплексна служба розвитку дитини», яка передбачає різні види (медичні, психологічні, педагогічні, матеріальні) допомоги дітям насамперед з бідних сімей, відсталих племен і каст.

Якщо в розвинених країнах дитячі садки відвідують понад 40 % дітей віком 3 — 4 роки, підготовчі групи при школах — 90—100 % 5-річних, то в країнах, що розвиваються, охоплення дітей дошкільними закладами зазвичай не перевищує 12 — 15 %.

У більшості західних країн приватний сектор дотепер домінує у сфері дошкільного виховання.

Види дитячих установ. Для розвитку дошкільного виховання створено дитячі заклади різного типу. Найпоширеніші з них:

дошкільні (підготовчі) класи при початкових школах;

державні, громадські, приватні дитячі садки з режимом повного дня;

центри короткочасного догляду за дітьми (3 — 4 год);

дитячі садки для дітей при організаціях, підприємствах, де працюють їхні батьки;

дитячі групи при церквах;

дитячі садки для дітей з бідних і соціально неблагополучних сімей;

дитячі садки (приватні та державні) для дітей з фізичними і розумовими вадами.

Світова практика засвідчує, що стійка тенденція до розвитку мережі дошкільних закладів різних видів і типів збережеться й у найближчому майбутньому. Активність держави в їхньому фінансуванні зумовить подальше зростання кількості дітей віком 3 — 4 роки у дитячих закладах.

Міжнародні організації з дошкільної освіти. 20 листопада 1989 р. Генеральна Асамблея ООН прийняла Міжнародну конвенцію про права дитини, яку ратифіковано в усіх цивілізованих країнах світу. Це унікальний документ, статті якого охоплюють як громадянсько-політичні, так і соціально-економічні й культурні права дітей від народження до повноліття. У ст. 6 Конвенції визначено: «Кожна дитина має право на життя». Це право разом із правом на піклування, виховання мають забезпечити батьки, громадськість, державна влада.

У Конвенції наголошується, що дитина має бути повністю підготовленою до самостійного життя у суспільстві й вихованою в дусі миру, гідності, свободи, рівності та солідарності.

Міжнародний захист прав дітей — це система взаємоузгоджених дій державних і позаурядових міжнародних організацій, спрямована на розроблення і забезпечення прав дитини з метою формування гармонійно розвиненої особистості та сприяння їх закріпленню у національному законодавстві. Ця система охоплює міжнародні угоди, конвенції, пакти, статути та інші документи.

При ООН діє спеціалізована міжурядова міжнародна організація ЮНЕСКО, створена для багатостороннього регулювання співробітництва держав з питань науки, культури та освіти, а також Дитячий фонд ООН — ЮНІСЕФ.

Серед благодійних фондів, що забезпечують міжнародне співробітництво у сфері охорони дитинства, — Міжнародний благодійний фонд ім. Г. Гмайнера. Герман Гмайнер — засновник так званих дитячих будинків сімейного типу, які вперше з'явилися в Австрії і призначалися для виховання дітей поза їхніми сім'ями. Сім'ї, яку очолює мати — державний педагог зі спеціальною підготовкою, — надається будинок, певна державна допомога. Дитячі будинки сімейного типу, об'єднані у так звані Гмайнерівські селища, давно вже вийшли за межі Австрії і нині організовані в багатьох країнах світу.

Значну координаційну роботу в галузі виховання і навчання проводять міжнародні педагогічні центри: Інтернаціоальне бюро виховання (Швейцарія), Міжнародний інститут педагогічних досліджень (Німеччина), Міжнародний педагогічний центр (Франція), Міжнародний інститут освіти (США), Товариство з порівняльної педагогіки (Англія), Міжнародна Монтессорі-асоціація (Данія), Педагогічне товариство імені Я. Корчака (Польща), Міжнародне товариство послідовників В. Сухомлинського (Німеччина) та ін.

2.3. Особливості системи дошкільної освіти в різних країнах

У багатьох країнах світу значна увага приділяється розвитку дошкільних закладів і вдосконаленню процесу виховання дітей. Дошкільне виховання є початковою ланкою єдиної системи виховання і навчання, ним опікуються місцеві органи влади, промислові та сільськогосподарські підприємства, релігійні та громадські організації, приватні особи. У містах і селах набули поширення такі типи дошкільних закладів, як стаціонарні та сезонні ясла і садки з різною тривалістю роботи, дошкільні відділення при початкових класах, материнські школи або майданчики.

У кожній країні існує система підготовки педагогічних працівників (курси, середні спеціальні чи вищі навчальні заклади). Виховна робота, головною метою якої є гармонійний розвиток дітей, формування навичок життя в колективі, здійснюється відповідно до програм.

Кожна національна система освіти (зокрема, дошкільного виховання) має свої особливості та власний передовий досвід.

Болгарія. Система державного дошкільного виховання в Болгарії сформувалась у повоєнний час. Основними типами дошкільних закладів у країні є: дитячі садки та ясла-садки з денним і напівденним перебуванням дітей (садки при школах). Дошкільні заклади відвідують майже всі діти. Існує державна програма виховання дітей дошкільного віку. Значна увага приділяється їхньому фізичному вихованню (проведенню спортивних свят, навчанню плавання, загартуванню). Проблеми дошкільної педагогіки досліджують Е. Петрова (питання гри, морального і трудового виховання), С. Аврамова (трудове, моральне виховання), Л. Георгієв (підготовка до школи) та інші вчені.

Для системи державного дошкільного виховання Болгарії характерні спільні з іншими країнами ознаки:

широка мережа дошкільних закладів, наявність спеціальних норм їх проектування і будівництва;

державний характер системи дошкільного виховання;

визнання дошкільного виховання складовою системи народної освіти, її першою ланкою;

державна програма виховання дітей у дошкільних закладах;

наявність дошкільних установ: ясел, ясел-садків, дитячих садків повного дня, цілорічних, сезонних, у разі необхідності — цілодобових;

державний характер підготовки педагогічних кадрів. Нині в Болгарії відбувається реформування державного дошкільного виховання, як і системи народної освіти загалом.

 Велика Британія. Дошкільні заклади Великої Британії пройшли шлях розвитку від закладів державного догляду дітей із небагатих сімей до сучасних різноманітних типів дошкільних закладів, які забезпечують диференційований підхід до виховання дітей. Дошкільних закладів у країні недостатньо для того, щоб забезпечити доглядом усіх дітей до школи, навчання в якій починається з 5 років. Основні типи дошкільних закладів — муніципальні та приватні денні ясла, ясельні школи, ясельні класи, ігрові групи, клуби матері й дитини, «групи можливостей». За змістом роботи їх можна об'єднати в такі групи: 1) денні ясла, в яких забезпечується належний догляд за дітьми; 2) ясельні класи і школи — заклади інтелектуального розвитку, підготовки до школи; 3) ігрові групи, клуби матері й дитини, «групи можливостей», які організовують батьки. Такі заклади гарантують найвищий рівень усебічного виховання.

Муніципальні денні ясла відкриваються місцевими органами влади для дітей віком від кількох місяців до 4 — 5 років. Такі заклади у країні досить поширені, вони працюють з 8 до 18 год. упродовж усього року і призначені для виховання дітей, чиї батьки працюють, але мають невисокий рівень доходів і потребують послуг закладів державного дошкільного виховання.

Приватні денні ясла створюються різними приватними організаціями та особами, благодійними товариствами, релігійними організаціями тощо. До таких закладів належать: церковно-общинні денні ясла; ясла, які відкривають для своїх працівників керівники фабрик, компаній, корпорацій, банків; комерційні ясла; кооперативні ясла; ясла психолого-педагогічного профілю, при науково-дослідних центрах, мета яких надавати матерям, що мають малих дітей, кілька годин вільного часу на день. У країні налічується велика кількість приватних вихователів, які за бажанням батьків працюють із дітьми упродовж усього робочого дня, починаючи від їхнього народження і до 5 років.

У Великій Британії популярними є безоплатні муніципальні ясельні школи і класи для дітей віком 3 — 5 років. Існують навіть черги бажаючих влаштувати до них своїх дітей. Ясельні центри — об'єднані денні ясла і ясельні школи — досить незначні за кількістю. Ясельні класи організовуються при початкових школах з метою розумового, фізичного, морального, естетичного і трудового розвитку дитини, формування її індивідуальності.

Ігрові групи — найпоширеніший тип дошкільних закладів, об'єднаних в Асоціацію, що фінансуються частково за рахунок держави, благодійних внесків і значною мірою — батьків. Тут виховується понад третина всіх дітей віком 2 — 3 роки, група налічує від 6 до 40 дітей і працює 2 — 3 год. від двох до п'яти днів на тиждень. Керівники ігрових груп (часто це матері вихованців групи) проходять спеціальну психолого-педагогічну підготовку.

Лікарняні ігрові групи призначені для виховання дітей, які проходять лікування.

«Групи можливостей» призначені для виховання дітей з різними вадами розвитку. Такі групи працюють за зразком ігрових груп, але зі значно меншою кількістю дітей, використовуючи спеціальний ігровий і навчальний матеріал.

У клубах матері й дитини обов'язковою є присутність матері протягом усього періоду перебування дітей у групі.

Особливістю англійської системи освіти є необхідність отримання дозволу про прийом 3 —4-річних дітей до початкової школи. У зв'язку з цим деякі місцеві органи освіти організовують підготовчі класи (групи) для п'ятирічних дітей.

Різноманітність типів дошкільних закладів і програм відображає головну концепцію англійського дошкільного виховання, яка розглядає дитину як активного учасника пізнання навколишнього середовища. Тому виховання спрямовується на розвиток індивідуальної особистості дитини, її самостійності в оволодінні різними видами діяльності. Значний вплив на розвиток дошкільного виховання в Англії мали теорії Ф. Фре-беля, М. Монтессорі, Р. Штейнера, Ж. Піаже, Дж. Брудера.

Данія. Найпоширенішими типами закладів державного дошкільного виховання у Данії є: денні ясла, садки, ясла-садки, ігрові майданчики та цілодобові дошкільні заклади, призначені для виховання і лікування дітей з проблемами фізичного та психічного розвитку, надання їм психолого-педагогічної допомоги і здійснення корекції. Педагогічний персонал отримує трирічну підготовку з психології, фізіології, педагогіки.

Характерною особливістю датських дошкільних закладів є те, що значна частина вихователів — чоловіки (вони становлять майже п'яту частину педагогів, які працюють з дошкільнятами). Це має велике значення для дітей з неповних сімей, де вихователем є тільки мати.

У Данії працює центр Міжнародної Монтессорі-асоціації, яка активно пропагує ідеї досвіду Марії Монтессорі в усіх країнах світу і має в них свої «дочірні» організації.

Ізраїль. Дитячі садки в Ізраїлі утримуються муніципалітетами, релігійними та жіночими організаціями. Працюють вони цілорічно, за винятком невеликих канікул у серпні. Найпоширенішим закладом дошкільного виховання є платні приватні садки і групи по 5—10 дітей раннього (з 3 місяців) і дошкільного віку. Відкрити приватний дитячий садок має право лише вихователь із педагогічною освітою.

Як і муніципальні, приватні дитячі садки контролює Міністерство освіти. Обов'язковою і безплатною є старша група, в якій готують дітей до школи, зокрема навчають читати і рахувати, працювати з комп'ютером, різних видів художньої діяльності, читають з ними оповідання й казки, ознайомлюють із народними традиціями.

Німеччина. Традиції державного дошкільного виховання в Німеччині — одні з найдавніших у світі. З 1957 р. у ФРН діє закон про вільне відвідування дитячих садків, з яких 20 % утримує держава, а 80 — належать церковним громадам, профспілкам, німецькому товариству Червоного Хреста, службі молоді, іншим благодійним організаціям. Характерною особливістю освіти в Німеччині є те, що батьківська платня становить 50 %, решту витрат бере на себе власник дошкільного закладу.

Слід відзначити різноманітність типів дошкільних закладів. Дитячі садки (кіндергартен) з повним або неповним днем, призначені для дітей віком 3 — 6 років. Існують одногрупні дошкільні заклади (переважно для старших дошкільників), пришкільні групи (для п'ятирічних дітей), а також підготовчі класи основної школи (в них виховуються і навчаються п'ятирічні діти, які досягають шкільного віку). Крім того, працюють цілодобові інтернати для здорових дітей віком від З до 6 років, а також інтернати для дітей з вадами здоров'я і розвитку.

Головні концептуальні підходи щодо виховання дітей у Німеччині здійснюються в дитячих садках вільного і відкритого типу. Найпоширеніший тип вільного дитячого садка — штейнерівські дитячі садки і дитячі садки Монтессорі.

Відкритий дитячий садок ґрунтується на ситуативно-орієнтовній концепції дошкільного виховання, для якої характерні: відкрите планування, в якому беруть участь діти; навчання на основі реальних життєвих зв'язків; єдність гри і навчання; різновікова організація життя і діяльності; зв'язок із громадськістю; співробітництво батьків і дошкільного закладу. Основні вимоги до вихователя дошкільного закладу — здатність до систематичних і тривалих спостережень, аналізу результатів педагогічної діяльності, прогнозування можливих варіантів. Для роботи з дошкільниками використовується багате предметно-дидактичне середовище, різноманітний ігровий матеріал.

Особливістю системи виховання в Німеччині є наявність так званих материнських центрів, в яких діти разом із матерями займаються цікавою і корисною діяльністю. При цьому матері мають можливість отримувати платню, а головне —спілкуватися між собою та з фахівцями з педагогіки і психології.

Польща. Система дошкільного виховання у Польщі представлена типами дошкільних закладів, спільними для багатьох країн Східної Європи 1940 — 1990 рр. Це дитячі садки, ясла-садки з повним (міста) і неповним (сільська місцевість) днем перебування дітей. Є також цілодобові двотижневі ясла-садки та тимчасові дитячі садки на зразок сімейних мікросадків, які функціонують в одній із квартир великих будинків.

США. Велике значення для американської системи дошкільного виховання мала реалізація програми «Хад Старт» (1965), яка передбачала, зокрема, значне збільшення асигнувань на створення дошкільних закладів (особливо розрахованих на дітей із малозабезпечених сімей). Перший директор програми, вчений-педіатр Дж. Річмонд велику увагу приділяв вихованню дітей раннього віку. Якщо у 1965 р. дитячі садки відвідували 10 % 3 — 4-річних дітей, то у 1985 р. — 40 %, а дітей віком 5 — 6 років — 96 %. Нині відвідування дошкільних навчальних закладів у США стало нормою підготовки до школи.

Найпоширеніший тип дошкільних закладів у США — групи дітей віком 4 — 5 років, організовані при школах. Ці державні дитячі садки працюють 2 — 3 год. , головний зміст їхньої роботи — інтелектуальний розвиток дитини. Для дітей раннього віку (з 3 років) працюють школи-ясла. Особливе місце серед них належить тим, що діють при наукових центрах і педагогічних коледжах — їхні програми мають прогресивний розвивальний характер. Приватні центри організовуються переважно при підприємствах і організаціях для дітей робітників і службовців, які в них працюють, і функціонують протягом дня. Кожен штат США має свої освітні стандарти, тому обов'язкових програм для дошкільних закладів немає. Кожний заклад має власну програму.

Загальна концепція дошкільного виховання полягає у розвитку особистості дитини через організацію її досвіду. Значну увагу вчені й практики приділяють проблемі розвитку дитячої творчості та обдарованості. Наприклад, Р. Хесс і Д. Крофт відзначають специфіку самовираження дитини через засоби художнього та естетичного виховання. За допомогою мистецтва вчені радять розвивати у дітей здатність до спілкування. Так, Л. Хаскелі розглядає педагогічні умови формування певних особистісних якостей, які є складовими творчості (оригінальність, гнучкість, вільність, сприйнятливість). З метою їх розвитку він пропонує використовувати графічні види продуктивної діяльності, нестандартні ситуації розумових завдань, цікавий і привабливий дидактичний матеріал тощо, а також відзначає роль особистості педагога, який спонукає дитину до творчості, пробуджує її інтереси.

Фінляндія. Характерною особливістю державного дошкільного виховання у Фінляндії є тісний зв'язок із сім'єю. Держава приділяє велику увагу проблемам сім'ї, забезпечуючи її матеріальною, моральною та педагогічною підтримкою. Одним із найстаріших типів дошкільного закладу є народні дитячі садки, покликані надавати допомогу у вихованні дітей сім'ям, батьки яких працюють. Існують й інші типи дошкільного виховання: денний догляд за дітьми у сім'ях, відкриті дитячі садки, пересувні дитячі садки (на зразок сезонних).

Великою популярністю користуються так звані сімейні дитячі садки, які нині дуже поширені в усьому світі. Для сімейного догляду за дітьми слід мати спеціальну підготовку.

Відкриті дитячі садки працюють на зразок ігрових майданчиків, куди батьки приводять дітей для прогулянки та спільних ігор з однолітками. Рівень оснащення дошкільних закладів доволі високий.

У садках для дітей віком до року має бути не більше 6 осіб, від року до двох — не більше 12, після трьох років — не більше 20 дітей. Усі дошкільники за рік до школи обов'язково відвідують заклад системи дошкільного виховання.

Франція. Одне з перших місць у світі за охопленням дітей державним дошкільним вихованням посідає Франція. Традиції французької дошкільної педагогіки, яка формувалася упродовж двох століть, увібрали найкращі теорії виховання як вітчизняних (П. Кергомар, С. Френе), так і зарубіжних (М. Монтессорі, О. Декролі, Ж. Піаже) педагогів. Основні типи навчальних закладів для виховання дошкільників 2 — 6 років: материнські школи, класи малят при початкових школах, дитячі садки.

Загальна мета дошкільного виховання — забезпечити всебічний розвиток дітей. Головні завдання дошкільних закладів Франції — ввести дитину в атмосферу колективу, розвинути у неї різні види діяльності, сформувати прагнення до знань, навчити працювати, вчитися, будувати стосунки з іншими дітьми. Роль вихователя полягає в організації дозвілля дітей, у спрямуванні їхнього розвитку, створенні розвивального середовища, вивченні поведінки та психології дітей. Основна форма занять у материнській школі — гра.

У 1975 р. у Франції було прийнято Закон про школу, яким передбачалися заходи щодо забезпечення наступності між дошкільним вихованням і шкільним навчанням. У країні існує унікальний досвід навчання дітей у материнській і початковій школах одним педагогом. Хоча це і не є системою, однак такі приклади свідчать про можливість посилення зв'язку між дошкільним і шкільним навчанням. Завдяки заходам у цьому напрямі молодші діти забезпечені дошкільними закладами на 75 %. Нині у материнських школах і класах для малят при школах навчаються всі дошкільники віком 5 — 6 років.

Чехія і Словаччина. Серед країн світу, в яких майже всі діти охоплені державним дошкільним вихованням, належне місце посідають Чехія і Словаччина.

Перші дитячі садки були відкриті у Празі в 1832 р., а згодом створені материнські школи — народні дитячі садки. Крім материнських шкіл, які існують і нині, працюють заклади інших форм дошкільного виховання — ясла, дитячі садки з неповним днем, підготовчі класи при школах. їх організація і методика роботи з 1945 по 1990 р. мала багато спільного з роботою дошкільних закладів СРСР.

Значна увага приділяється підготовці педагогічних кадрів у період вузівської та післявузівської освіти. Доволі часто керівник дошкільного закладу працює й вихователем групи дітей, щоб власною практичною діяльністю показувати приклад педагогічному персоналу закладу.

Науковці цих країн (Я. Бердихова, Л. Кліндова, Л. Белі-нова та ін.) ефективно розробляють програми підготовки дітей до шкільного навчання, проблеми елементів гри у навчальному процесі тощо.

Швейцарія. Дошкільні заклади Швейцарії — дитячі садки або дитячі школи — призначені для виховання дітей віком 4 — 6 років. Окрім державних у країні існує чимало приватних дошкільних закладів, що працюють п'ять днів на тиждень по кілька годин на день і розміщені переважно в одноповерхових котеджах з майданчиками для прогулянок і занять фізичною культурою. Історично склалися такі концепції виховання дітей дошкільного віку: у німецькій частині Швейцарії — заснована на ідеях Ф. Фребеля, а в романомовній — женевського напряму (Е. Клапаред, Ж. Піаже) та монтессорівського типу. Для німецьких і романомовних дитячих садків розроблено різні програми. Проте вони мають багато спільного завдяки ідеям гуманізації та збагачення розвитку дитини шляхом організації її предметного педагогічного середовища й досвіду. Швейцарські дошкільні заклади добре обладнані, в них багато дидактичного, ігрового матеріалу для занять і самостійної діяльності дітей.

У країні розробляються ефективні напрями взаємодії дошкільних закладів і початкової школи, організовуються комплекси «дитячий садок — школа» для якнайширшого охоплення дітей вихованням і підготовки до школи.

З метою посилення зв'язку зі школою дошкільні заклади дають кожній дитині психолого-педагогічну характеристику.

 Японія. Цікава та оригінальна система дошкільного виховання в Японії. Дошкільні заклади (ясла, дитячі садки, ясла-садки) для дітей віком від народження до 6 років підпорядковані муніципалітетам, а також приватним організаціям та особам. Тривалість робочого дня в дошкільних закладах — від 2 — 3 до 10— 12 год. на день. У Японії існують однорічні заклади для дітей віком від 5 до б років для повноцінної підготовки їх до школи. Дошкільні заклади, за винятком муніципальних, платні й за бажанням батьків забезпечують програму індивідуального розвитку кожної дитини.

Визначальна риса японської традиційної системи виховання — увага до раннього виявлення задатків і природного розвитку здібностей. Теоретичне забезпечення виховання здійснює науково-дослідне товариство, починаючи з дошкільного виховання. Значну увагу японські вчені приділяють вивченню і використанню теорії етичного та практичного досвіду виховання дітей дошкільного віку в Україні. Серед педагогів Японії дуже популярні праці А. Макаренка, В. Сухомлинського, О. Запорожця.

Характерною особливістю дитячих садків Японії є велика кількість дітей у групах (у середньому — 40 осіб) і дбайлива організація виховного середовища. Все, що оточує дитину, має добиратися з великим художнім смаком. Неодмінною вимогою виховання дітей є участь самих дітей у створенні затишку й краси помешкання: вирощуванні та аранжуванні квітів, конструюванні, виготовленні панно, гобеленів тощо. На думку японців, необхідно активно залучати дітей до художньої праці, оскільки рукотворна краса підносить людину до філософського розуміння прекрасного як доцільності буття.

Не менш важливою є проблема, над якою працюють педагоги Японії, — навчити дітей спілкуватися. Країна з тисячолітньою історією не може бути байдужою до їх духовності й культури. Обговорюється питання про роль вихователя у розвитку здатності дітей спілкуватися між собою: педагог як носій соціальних стосунків, які належить зрозуміти дитині, вводить її у спілкування різних видів.

Виховання дітей у японських дошкільних закладах відзначається також спільною роботою вихователів і батьків. Практикуються дні відвідувань батьками дитячих закладів, спортивні дні, дні спостережень, спільні записи цікавих думок педагогів і батьків про розвиток дитини, батьківські збори.

Слід зауважити, що розвиток дитячого таланту в Японії — це важлива проблема, яка хвилює не лише педагогів і батьків. Як зазначає керівник Асоціації раннього розвитку і організації «Навчання талантів» (м. Мацумото), автор популярних книг про виховання здібностей у дітей Масару Ібука, основа розвитку розумових здібностей дитини — це її особистий досвід пізнання у перші три роки життя, коли активно розвиваються структури мозку. Жодна дитина не народжується геніальною або дурною, кожна може вчитися добре — все залежить від методу навчання, який має бути гуманним і враховувати можливості кожного малюка, його нахили та інтереси.

Туреччина. Система дошкільного виховання в Туреччині ґрунтується на принципах задоволення потреб як індивідуума, так і суспільства, реалізації права на освіту і рівність можливостей, спільного виховання дівчат і хлопців, співробітництва школи і сім'ї. Дошкільна освіта існує для дітей віком від народження до 6 років, тобто до початку обов'язкового шкільного навчання. Для 5-річних дітей при школах організовуються підготовчі класи, відвідування яких необов'язкове. Для дошкільників існують ясла, приватні, фабричні, експериментальні дитячі садки. Характер догляду за дітьми визначається як ісламом, так і принципами соціальної справедливості. З 1923 р., із часу проголошення республіки, здоров'я, освіта дітей — основні завдання системи дошкільного виховання, покликаного надійно забезпечити майбутнє країни. Традиційно сім'ї в Туреччині багатодітні, родинні зв'язки міцні, спілкування між представниками різної статі допускається не в усіх сферах громадського життя. Роль чоловіка й жінки в домі і поза ним дуже різна, і виховання дітей проходить під знаком їхньої майбутньої статевої ролі. У 60 —70-х роках XX ст. гостро постали питання підготовки педагогічного персоналу, створення будинків для охорони матері й дитини, запобігання злочинності й виховання дітей з вадами розвитку, рівномірного розподілу освітніх установ, планування народжуваності, догляду за дітьми, їх харчування. Від вирішення цих питань залежало майбутнє країни. У 80—90-х роках увага громадськості та органів освіти зосередилась на підвищенні якості денного догляду за дітьми та освітніх цілях. Було розроблено спеціальні програми для дітей робітників-мігрантів, які перебували за кордоном: вони не повинні забувати турецьку мову, культуру, релігію. Ставиться також завдання розроблення дидактичних матеріалів, зокрема книжок і фільмів, оскільки матеріальна база дошкільних освітніх закладів була досить бідною. Також існують значні розбіжності в умовах життя людей різних районів країни, між містом і селом, між освітою для дівчаток і хлопчиків. У великих містах серед вищих класів суспільства в освіті наслідуються європеїзовані правила, проте релігійні обряди зберігаються.

Україна. Дошкільна освіта і виховання в Україні здійснюється у дитячих яслах, садках, яслах-садках, сімейних, прогулянкових дошкільних закладах компенсуючого (для дітей, які потребують корекції фізичного і психічного розвитку) та комбінованого типів з короткотривалим, денним, цілодобовим перебуванням дітей, а також у дитячих садках інтернатного типу, дитячих будинках тощо. Метою вітчизняних дошкільних закладів є забезпечення фізичного, психічного здоров'я дітей, їх всебічного розвитку, набуття життєвого досвіду, вироблення умінь і навичок, необхідних для подальшого навчання. Дошкільне виховання спрямоване на практичне оволодіння рідною мовою, забезпечення пізнавальної активності, розвиток творчих здібностей в ігровій та інших видах діяльності, виховання культури спілкування, поваги і любові до батьків, родини, батьківщини. Дошкільне виховання ґрунтується на засадах родинного виховання, народної педагогіки, національної культури, надбань світової педагогічної науки та практичного досвіду.

Для багатьох дитячих садків нашої країни характерний особистісно-орієнтований тип освіти, головна мета якого — сприяння становленню дитини як особистості. Основними шляхами спілкування з дитиною є розуміння, визнання та прийняття її особистості. У спілкуванні, яке ґрунтується на співробітництві, потрібно виходити з інтересів дитини та перспектив її розвитку. У такому разі дитина стає повноправним партнером, тому маніпулятивний підхід виключається. З метою успішної її адаптації до дитячого середовища вихователі зосереджують увагу на колективних формах ігрової діяльності, у процесі якої засвоюються норми взаємодопомоги та правила поведінки.

Нині важливим є питання забезпечення рівного доступу українських дітей до здобуття дошкільної освіти, що має здійснюватися за таких умов:

а) здобуття безоплатної дошкільної освіти у державних і комунальних навчальних закладах;

б) збереження та зміцнення фізичного і психічного здоров'я дитини, розвиток її творчих здібностей, реалізація потенційних можливостей особистості;

в) розвиток матеріально-технічної бази дошкільних навчальних закладів;

г) створення широкої мережі дошкільних навчальних закладів різних типів, профілів і форм власності;

д) надання державою дотацій на утримання дітей у дошкільних навчальних закладах;

є) запровадження соціально-педагогічного патронату сім'ї.

Ґрунтовне вивчення та осмислення зарубіжних теорій і досвіду виховання дає можливість визначити ефективні шляхи розвитку педагогіки і дошкільного виховання зокрема, допомагає уникнути помилок і стереотипів у справі розбудови сучасної системи виховання в нашій країні, оскільки розроблення сучасних моделей індивідуалізації виховання неможливе без урахування історико-педагогічного досвіду. Велика увага приділяється особистості вихователя, його внутрішньому світу та людським якостям.

Сутність професійної діяльності педагога полягає в тому, Щоб допомогти сім'ї виховати всебічно і гармонійно розвинену особистість — громадянина відкритого суспільства XXI ст. Тому більшість позитивних елементів у системі підготовки педагогічних кадрів різних країн світу можна використати для розбудови нової освітянської парадигми в Україні. Отже на стадії інтенсивного пошуку оптимальних форм, методів змісту підготовки педагогічних кадрів в Україні досвід інших розвинених держав може слугувати надійним джерелом ре формування освіти, вдосконалення нової концепції, яка відповідатиме загальносвітовим стандартам.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

40066. Синтагматические отношения в ИПЯ 54.5 KB
  Ознакомиться с видами грамматических средств в ИПЯ. Овладеть навыками практического использования грамматических средств в ИПЯ. № документа Поисковый образ документа в индексах ИПЯ УДК ББК таблицы для областных библиотек ГРНТИ 1 16075.
40067. Создание лексико-семантической основы ИПЯ. Часть 1. Отбор и нормализация лексики 49 KB
  Требования к отчету: Итоги выполнения задания представить в виде таблицы 1 Таблица 1 Способы достижения однозначности лексических единиц в ИПЯ Наименование ИПЯ Наименование элемента организационной структуры Устранение синонимии Устранение многозначности 1. Выявить все использованные в заданном ИПЯ ссылки для устранения синонимии: см. Привести примеры использования в заданном ИПЯ различных способов устранения полисемии и омонимии: развертывание слова до словосочетания и лексикографический способ.
40068. Создание лексико-семантической основы ИПЯ. Часть 2. Систематизация лексических единиц. Построение классификационной схемы понятий 38 KB
  Построение классификационной схемы понятий Цель работы: Освоить методы систематизации лексических единиц. Овладеть правилами деления объема понятий; 2. Технология работы: Найти в словаре определения заданных понятий и проанализировать их с точки зрения указания в дефиниции на родовое делимое понятие. Требования к отчету: Итоги выполнения задания представить в виде классификационной схемы понятий: Системы классификации Комбинационные Перечислительные УДК ББК...
40069. Лингвистическое обеспечение сайтов 40 KB
  Сформировать умения определять состав лингвистического обеспечения сайтов. Задание 1: Проанализировать состав ИПЯ используемых для подготовки информационных продуктов и услуг информационных учреждений. Таблица 1 Состав ИПЯ используемых для подготовки информационных продуктов и услуг Наименование информационного продукта или услуги Наименование используемых ИПЯ Назначение функция ИПЯ 1 2 3 Технология работы: Проанализируйте структуру сайта заданного информационного учреждения...
40070. Объектно-признаковый язык 55 KB
  Таблица 1 Виды фактографической информации Лексическая единица Вид информации фактическая прогнозная количественная качественная Технология работы: Проанализировать лексическую единицу см. По результатам тематического поиска в базе данных Дипломные работы отобрано 34 документа; 4. Таблица 2 – Типы лексических единиц Лексическая единица Тип лексической единицы Кемеровский государственный университет культуры и искусств номенклатурный знак Технология работы: Проанализировать...
40071. Государственный рубрикатор научно-технической информации как ИПЯ 48.5 KB
  Охарактеризовать ГРНТИ как ИПЯ. Овладеть навыками кодирования с помощью ГРНТИ. Определить сферу применения ГРНТИ.
40072. Технология расчета контрольного числа для кодов классификаторов технико-экономической и социальной информации 45.5 KB
  Рассмотреть методы расчета контрольного числа для кодов для кодов классификаторов ТЭСИ. Приобрести навыки расчета контрольного числа для кодов классификаторов ТЭСИ. Обеспечивающие средства: методика расчета контрольного числа перечни кодов.
40073. Лингвистическое обеспечение сайтов 63 KB
  Приложение 1 Перечень сайтов библиотек и информационных учреждений подлежащих анализу Российская государственная библиотека www.ru Российская национальная библиотека www.ru Государственная публичная научнотехническая библиотека России www.ru Государственная публичная научнотехническая библиотека Сибирского отделения Российской Академии наук Библиотека по естественным наукам РАН www.
40074. Классификаторы технико-экономической и социальной информации как ИПЯ 70.5 KB
  Охарактеризовать классификаторы ТЭСИ как ИПЯ. Овладеть навыками кодирования с помощью классификаторов ТЭСИ. Определить возможности использования классификаторов ТЭСИ при упорядочении объектов и сферу их применения. Обеспечивающие средства: классификаторы ТЭСИ ББК ГРНТИ УДК Библионорматив машиночитаемый вариант УДК ГРНТИ первичные...