36667

Педагогіка вищої школи. Тексти лекцій

Конспект

Педагогика и дидактика

Структура методів навчання за джерелами знань ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ Моральнодуховні якості гуманістична спрямованість; національна гідність; інтелігентність; життєві ідеали; совісність; чесність; правдивість; об’єктивність; толерантність. Професійні знання навчального предмета; анатомії і фізіології людини; психології; педагогіки; методики навчання. pais – дитя ago – веду керую – наука про навчання та виховання дітей.

Украинкский

2013-09-23

179.46 KB

68 чел.

25

Тексти лекцій з навчальної дисципліни

«Педагогіка вищої школи»

ВСТУПНА ЛЕКЦІЯ 1. МІСЦЕ Й РОЛЬ ПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ В СИСТЕМІ СОЦІАЛЬНО-ЕКОНОМІЧНОГО РОЗВИТКУ УКРАЇНИ

Проблеми сучасного суспільства в сфері освіти

Педагогіка, її місце в системі наук

Стан і тенденції розвитку педагогіки вищої школи

Література

Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України: Курс лекцій. – К., 1993.

Андрущенко В. Основні тенденції розвитку вищої освіти на рубежі століть // Вища освіта України. – 2001. – № 1. – С. 11–17.

Закон України “Про вищу освіту” // Голос України. – 2002. – 5 березня.

Закон України “Про освіту” //  Голос України. – 1996. – 25 квітня.

Кремень В. Г. Філософія освіти XXI століття // Освіта України. – 2002. –

28 грудня.

Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. – 2002. – 23 квітня.

Педагогіка, її місце в системі наук

Педагогіка (гр. pais – дитя + ago – веду, керую) – наука про навчання та виховання дітей. Щоправда, у наш час поняття “педагогіка” розширилося й охоплює сферу навчання й виховання не лише дітей, але й людини взагалі. Варто зауважити, що з середини XIX століття вчені виділили як окрему науку про освіту й  виховання дорослих – андрагогіку. Андрагогіка (гр. andros  – доросла людина, зрілий чоловік + ago – веду, керую) – педагогіка дорослих, одна з педагогічних наук, що займається дослідженням проблем освіти, самоосвіти й виховання дорослих людей. Завданням андрагогіки є окреслення змісту, організаційних форм, методів і засобів навчання дорослих. Уперше в історії педагогічної науки термін “андрагогіка”  ввів німецький вчений О. Конт (1833 р.). Проте становлення андрагогіки як самостійної науки відбулося в середині ХХ століття й пов’язане з іменами  американців  М. Ноулза   і  Р. Сміта,  англійця П. Джарвіса,  німця  Ф. Пьоггелера, голландця   Т. Тен Хаве,  поляка  Л. Туроса та ін21.  Кінець ХХ і початок ХХI століття характеризуються значним розширенням досліджень проблем андрагогіки.

Ще одне важливе джерело розвитку педагогічної науки – досвід педагогів-практиків. Численна кількість творчих учителів,  викладачів вищої школи поповнюють педагогіку своїми напрацюваннями, що є базою для осмислення, вищого теоретичного  синтезу

К. Д. Ушинський, розмірковуючи про сутність педагогіки як науки, писав: “Педагогіка – не наука, а мистецтво, – найобширніше, складне, найвище й найнеобхідніше з усіх мистецтв. Мистецтво виховання спирається на науку. Як мистецтво складне і обширне, воно спирається на безліч обширних і складних наук; як мистецтво, воно, крім знань, вимагає здібності й нахилу, і як мистецтво ж, воно прагне до ідеалу, якого вічно намагаються досягти і який ніколи цілком недосяжний: до ідеалу довершеної людини. Сприяти розвиткові мистецтва виховання можна тільки взагалі поширенням серед вихователів тих найрізноманітніших антропологічних знань, на  яких воно ґрунтується”31. І далі  продовжує: “Ми не кажемо педагогам – робіть так чи інакше; але кажемо їм: вивчайте закони психічних явищ, якими ви хочете керувати, і робіть, керуючись цими законами і тими обставинами, в яких ви хочете їх застосувати. Не тільки обставини  ці без краю різноманітні, але й самі вдачі вихованців не схожі одна на одну. Чи можна ж при такій різноманітності обставин виховання й виховуваних індивідуумів зумовлювати які-небудь загальні виховні рецепти?”42.

Стан і тенденції розвитку педагогіки вищої школи

Особливе місце в загальнодержавній системі освіти України займають вищі навчальні заклади. Вони, в першу чергу, повинні працювати на перспективу розвитку суспільства. Як підкреслює академік В. П. Андрущенко, вища школа покликана формувати інтелект нації. Від цього залежить майбутнє. Парадигма розвитку освіти України  у XXI столітті, зокрема вищої, зумовлюється якісними характеристиками суспільства майбутнього. За прогнозами вчених-футурологівСказане  зумовлює формування  нових вимог до освіти, щонайперше, професійної. Вона має бути фундаментальною, базуватися на найновіших досягненнях науки, здійснюватися за новітніми педагогічними технологіями. При цьому не можна забувати, що ниніщній фахівець мусить володіти високою професійною культурою, морально-духовними цінностями, щоб не вступити в конфлікт з довкіллям. Суспільно неконтрольований розвиток техніки й технології, упровадження гігантських технічних проектів спричинили глобальну кризу цивілізації. Вихід з неї можливий лише шляхом здійснення освітньо-інтелектуальної, освітньо-виховної революції в системі освіти й передусім у професійній освіті.  Адже більшість випускників  технічних ВНЗ отримують  могутню зброю – інформаційні, енергетичні, технологічні та інші системи, які без належної інтелектуальної та  моральної підготовки можуть виявитися небезпечним знаряддям у руках “божевільних”.

Професійна школа, яка об’єднує вищі навчальні заклади всіх рівнів, повинна зробити рішучий крок до вирішення цих проблем. ВНЗ і науково-дослідні інститути України володіють достатнім науковим та інтелектуальним потенціалом, аби впродовж 10–15 років перебудувати систему професійної підготовки фахівців у світлі нових світоглядних, соціальних і економічних потреб.

Відтак освітня діяльність має ґрунтуватися на таких основних постулатах:

2) забезпечення інтелектуального розвитку особистості, оволодіння нею ефективними методами самостійної пізнавальної діяльності;

3) формування у молодих поколінь високих морально-духовних якостей на засадах загальнолюдських і національних вартостей;

4) розвиток високої екологічної культури й відповідальності за збереження довкілля, готовності провадити доцільну життєдіяльність в умовах ноосфери.

Розв’язання цих складних завдань залежить передусім від цілеспрямованої, науково обґрунтованої діяльності педагогів вищої школи, які володіють науковими знаннями з теорії освіти. 

Педагогіка вищої школи як одна з педагогічних наук має своїм  предметом навчання і виховання студентів. Основні завдання цієї дисципліни – вивчення й аналіз соціальних та історичних характеристик системи вищої освіти, змісту, засобів, форм, методів навчання й виховання, особливостей організації самостійної навчальної роботи студентів, особливостей оцінювання їх пізнавальної діяльності, напрямів розвитку й формування студентських колективів, системи управління різними ланками вищого навчального закладу.

ЛЕКЦІЯ 1

СУЧАСНА ВИЩА ШКОЛА В ОСВІТНІЙ СИСТЕМІ   УКРАЇНИ

Система освіти України, її структура

Принципи діяльності освітніх закладів

Характеристика вищої освіти України  початку третього тисячоліття

Література

Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. – К.: Либідь, 1998.

Закон України “Про вищу освіту” // Голос України. – 2002. – 5 березня.

Закон України “Про освіту” // Голос України. – 1996. – 25 квітня.

Майборода В. К. Вища педагогічна освіта в Україні: Історія, досвід, уроки. – К.: Либідь, 1992.

Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. – 2002. – 23 квітня.

Філософія освіти в сучасній Україні: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції “Філософія сучасної освіти та стан її розробки в Україні”. – К., 1997.

Система освіти України, її структура

Система освіти – це сукупність навчально-виховних і культурно-освітніх закладів, наукових, науково-методичних і методичних установ, науково-виробничих підприємств, державних і місцевих органів управління освітою та самоврядування в галузі освіти, які згідно з Конституцією та іншими законами України здійснюють освіту і виховання громадян.  Функціонування системи освіти забезпечується державою. У статті 53 Конституції України визначено: “Держава забезпечує доступність і безоплатність дошкільної, повної загальної середньої, професійно-технічної, вищої освіти в державних і комунальних навчальних закладах; розвиток дошкільної, повної загальної середньої, позашкільної, професійно-технічної, вищої і післядипломної освіти, різних форм навчання; надання державних стипендій та пільг учням і студентам”.

Структура й доцільність створеної в державі системи освіти характеризують її ефективність і перспективність розвитку.  На початку XXI століття структура освіти в Україні така (додаток  1):

  1.  Дошкільна освіта. Її здійснюють дошкільні навчальні заклади: ясла, ясла-садки, дитячі садки, ясла-садки компенсуючого типу, будинки дитини, дитячі будинки інтернатного типу, ясла-садки  сімейного типу, ясла-садки комбінованого типу, центри розвитку дитини, дитячі будинки сімейного типу.
  2.  Загальна середня освіта. Основним видом закладів, у яких здобувається загальна середня освіта, є середня загальноосвітня школа трьох ступенів: перший – початкова школа, що забезпечує початкову загальну освіту, другий – основна школа, що забезпечує базову загальну середню освіту, третій – старша школа, що забезпечує повну загальну середню освіту. Для розвитку здібностей, обдарувань і талантів  дітей створюються профільні класи, спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї, колегіуми, а також різні типи навчально-виховних комплексів, об’єднань. Для здобуття загальної середньої освіти можуть створюватися вечірні (змінні) школи, а також класи, групи з очною, заочною формами навчання при загальноосвітніх школах.
  3.  Позашкільна освіта. До позашкільних закладів освіти належать палаци, будинки, центри, станції дитячої та юнацької творчості, школи мистецтв, студії, початкові спеціалізовані мистецькі заклади освіти, бібліотеки, дитячі театри, парки,  оздоровчі центри та інші заклади.  
  4.  Професійно-технічна освіта. Професійно-технічними закладами освіти є: професійно-технічне училище, професійно-художнє училище, професійне училище соціальної реабілітації, училище-агрофірма, училище-завод, вище професійне училище, навчально-виробничий центр, центр підготовки і перепідготовки робітничих кадрів, навчально-курсовий комбінат, інші типи закладів, що надають робітничу професію.
  5.  Вища освіта. Вищими закладами освіти є: технікум (училище), коледж, інститут, консерваторія,  академія, університет.

6. Післядипломна освіта. До закладів післядипломної освіти належать: академії, інститути (центри) підвищення кваліфікації, перепідготовки, вдосконалення; навчально-курсові комбінати; підрозділи вищих закладів освіти (філії, факультети, відділення та інші); професійно-технічні заклади освіти; відповідні підрозділи в організаціях та на підприємствах.

7. Аспірантура.

8. Докторантура.

9. Самоосвіта. Для самоосвіти громадян державними органами, підприємствами, установами, організаціями, об’єднаннями громадян, громадянами створюються відкриті та народні університети, лекторії, бібліотеки, центри, клуби, теле-, радіонавчальні програми тощо.

Виходячи із структури освіти, в Україні встановлені відповідні освітні рівні:

початкова загальна освіта;

базова загальна середня освіта;

повна загальна середня освіта;

професійно-технічна освіта;

базова вища освіта;

повна вища освіта.

Законом України „Про освіту” встановлено також освітньо-кваліфікаційні рівні:

  1.  кваліфікований робітник;
  2.  молодший спеціаліст;
  3.  бакалавр;
  4.  спеціаліст, магістр.

Принципи діяльності освітніх закладів

Діяльність освітніх закладів України ґрунтується на відповідних принципах. Принципи (лат. principium  – основа, начало) –  вихідні  положення певної теорії, діяльності. Принципи  освіти – це базові положення, які лежать в основі функціонування закладів системи освіти України. Обґрунтування принципів зумовлюється передусім закономірностями розвитку суспільства та політикою держави в галузі освіти.  Основні принципи освіти визначені Законом України “Про освіту”:

доступність для кожного громадянина усіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою;

рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку;

гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей;

органічний зв’язок із світовою та національною історією, культурою, традиціями;

незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійних організацій;

науковий, світський характер освіти;

інтеграція з наукою і виробництвом;

взаємозв’язок з освітою інших країн;

гнучкість і прогностичність системи освіти;

єдність і наступність системи освіти;

неперервність і різноманітність освіти;

поєднання державного управління й громадського самоврядування в освіті.

Кожний принцип окреслює певні вимоги до функціонування тих чи тих закладів освіти. Плануючи і організовуючи діяльність освітніх закладів, необхідно ретельно продумувати,  якою мірою вони відповідають вимогам принципів освіти.

Характеристика вищої освіти України  початку третього тисячоліття

Вища професійна школа займає особливе місце в системі освіти України. Вона служить акумулятором інтелектуального багатства суспільства й рушієм   соціально-економічного прогресу.

Протягом ХХ століття в Україні сформувалася певна структура вищої  професійної школи. Вона задовольняла вимоги свого часу. Зокрема, вища школа накопичила значний досвід підготовки фахівців для різних галузей  народного господарства.

Державна політика в галузі вищої освіти, крім опори на загальноосвітні принципи, ґрунтується на власних специфічних положеннях:

доступності та конкурсності здобуття вищої освіти кожним громадянином України;

незалежності здобуття вищої освіти від впливу політичних партій, громадських і релігійних організацій;

інтеграції системи вищої освіти України у світову освітню систему при збереженні та розвитку досягнень і традицій української вищої школи;

наступності процесу здобуття вищої освіти;

державної підтримки підготовки фахівців для пріоритетних напрямів фундаментальних і прикладних наукових досліджень;

гласності при формуванні структури та обсягів освітньої і професійної підготовки фахівців.

Освітньо-кваліфікаційні рівні:

Вищі навчальні заклади здійснюють підготовку фахівців за такими освітньо-кваліфікаційними рівнями: молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр.

1. Молодший спеціалістосвітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула неповну вищу освіту, спеціальні вміння та знання достатні для здійснення виробничих функцій певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.

2. Бакалавр освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула базову вищу освіту, фундаментальні й спеціальні знання та вміння,  щодо узагальненого об’єкта праці (діяльності), достатні для виконання завдань та обов’язків (робіт) певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.  

3. Спеціаліст освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні вміння та знання, достатні  для виконання завдань та обов’язків (робіт) певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.  

4. Магістр  – освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні вміння та знання, достатні для виконання професійних завдань та обов’язків (робіт) інноваційного характеру певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.  

Стандарти вищої освіти.

Вищі навчальні заклади України здійснюють свою діяльність відповідно до державних стандартів, які є основою оцінювання якості вищої освіти та професійної підготовки, а також якості освітньої діяльності вищих навчальних закладів незалежно від їх типів, рівнів акредитації та форм навчання.

Складовими державних стандартів вищої освіти є:

1) перелік кваліфікацій за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями;

2) перелік напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями;

3) вимоги до освітніх рівнів вищої освіти;

  1.  вимоги до освітньо-кваліфікаційних рівнів вищої освіти.

Галузеві стандарти вищої освіти містять складові:

1) освітньо-кваліфікаційні характеристики випускників вищих навчальних закладів;

  1.  освітньо-професійні програми підготовки;
  2.  засоби діагностики якості вищої освіти.

Стандарти вищої освіти вищих навчальних закладів містять складові:

– перелік спеціалізацій за спеціальностями;

– варіативні частини освітньо-кваліфікаційних характеристик випускників вищих навчальних закладів;

– варіативні частини освітньо-професійних програм підготовки;

– варіативні частини засобів діагностики якості вищої освіти;

– навчальні плани;

– програми навчальних дисциплін.

Основною метою діяльності вищого навчального закладу є забезпечення умов, необхідних для отримання особою вищої освіти, підготовка фахівців для потреб України.

Головними завданнями вищого навчального закладу є:

здійснення освітньої діяльності певного напряму, яка забезпечує підготовку фахівців відповідних освітньо-кваліфікаційних  рівнів і відповідає стандартам вищої освіти;

здійснення наукової і науково-технічної (для вищих навчальних закладів третього і четвертого рівнів акредитації), творчої, мистецької, культурно-виховної, спортивної та оздоровчої діяльності;

забезпечення виконання державного замовлення та угод на підготовку фахівців з вищою освітою;

здійснення підготовки наукових і науково-педагогічних кадрів та їх атестація в акредитованих вищих навчальних закладах третього та четвертого рівнів акредитації;

вивчення попиту на окремі спеціальності на ринку праці і сприяння працевлаштуванню випускників;

забезпечення культурного й духовного розвитку особистості, виховання осіб, які навчаються у вищих навчальних закладах, у дусі українського патріотизму й поваги до Конституції України;

підвищення освітньо-культурного рівня громадян.

Організаційна структура вищого навального закладу.

Традиційно вищі навчальні закладі третього та четвертого рівнів  акредитації мають свої підрозділи – інститути, факультети, кафедри, бібліотеки, наукові лабораторії, філії тощо.

Факультет основний організаційний і навчально-науковий структурний підрозділ вищого навчального закладу третього та четвертого рівнів акредитації,  що об’єднує відповідні кафедри й лабораторії. Факультет створюється рішенням Вченої ради вищого навчального закладу за умови, якщо до його складу входить не менше ніж три кафедри і на ньому навчається не менш ніж 200 студентів денної (очної) форми навчання.  Керівництво факультетом здійснює декан, якого обирає Вчена рада факультету і рекомендує керівнику вищого навчального закладу з числа науково-педагогічних працівників факультету, які мають вчене звання доцента, професора і науковий ступінь. Керівник вищого навчального закладу призначає керівника факультету строком на п’ять років (для національного вищого навчального закладу – строком на сім років). Декан факультету залежно від кількості студентів може мати заступників.

Кафедра –  це базовий структурний підрозділ вищого навчального закладу, що проводить навчально-виховну й методичну діяльність з однієї або кількох споріднених спеціальностей, спеціалізацій чи навчальних дисциплін і здійснює наукову, науково-дослідну та науково-технічну діяльність за певним напрямом. Кафедра створюється рішенням Вченої ради вищого навчального закладу за умови, якщо до її складу входить не менше ніж п’ять науково-педагогічних працівників, для яких кафедра є основним місцем роботи, і не менше ніж три з яких мають науковий ступінь або вчене звання. Керівництво кафедрою здійснює завідувач, який обирається на цю посаду за конкурсом Вченою радою вищого навчального закладу строком на пять років (для національного вищого навчального закладу – строком на сім років). Із завідувачем кафедри укладається контракт.

У вищих навчальних закладах I та II рівнів акредитації структурними підрозділами є відділення й предметні (циклові) комісії.

Важливим підрозділом вищого навчального закладу виступає бібліотека, яку очолює директор (завідувач). Директор бібліотеки обирається Вченою радою строком на пять років (для національного вищого навчального закладу – на сім років).

Структурними підрозділами вищого навчального закладу можуть бути наукові, навчально-наукові, науково-дослідні та науково-виробничі інститути, навчально-наукові центри, наукові лабораторії, підготовчі відділення, спортивно-оздоровчі комплекси і т. ін.

Керівництво вищим навчальним закладом здійснюється відповідно до Закону “Про вищу освіту”. Безпосереднє управління діяльністю вищого навчального закладу здійснює його керівник – ректор (президент), директор, начальник тощо. Функції, обов’язки і права ректора визначені Законом України “Про вищу освіту”. Помічниками ректора є проректори з певних напрямів діяльності (навчальної, наукової, виховної, соціально-економічної та ін.).  

Навчання у вищих навчальних закладах здійснюється за такими формами: денною (очною), вечірньою, заочною, дистанційною, екстернатною. Навчальний процес проводиться в таких формах: аудиторні  навчальні заняття; самостійна робота; практична підготовка; контрольні заходи. Основними видами навчальних занять є: лекція, лабораторне, практичне, семінарське, індивідуальне заняття; консультація.

Учасниками навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах є:

педагогічні й науково-педагогічні працівники;

особи, які навчаються у вищих навчальних закладах;

працівники вищих навчальних закладів (категорійні спеціалісти, старші лаборанти, завідувачі навчальними лабораторіями, методисти та інші). Їхні права і обов’язки визначені в Законі України “Про вищу освіту”.

До основних посад науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів третього та четвертого рівнів акредитації належать: асистент, викладач, старший викладач, директор бібліотеки, науковий працівник бібліотеки, доцент, професор, завідувач кафедри, декан, проректор, ректор.

Система освіти України, зокрема вища школа є невід’ємною складовою і важливим чинником соціально-економічного й культурного розвою української держави. Вона зорієнтована на задоволення інтересів і потреб людини й покликана плекати найцінніший скарб нації – інтелект, культуру,  моральність і духовність.  

ЛЕКЦІЯ  2

ДИДАКТИКА ВИЩОЇ ШКОЛИ

Предмет і об’єкт дидактики вищої школи

Сутність і методологічні засади навчання

Структура процесу оволодіння знаннями, уміннями й навичками, формування компетентності

Мотиви навчання

Література

Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. – К.: Либідь, 1998.

Архангельский С. М. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М.: Высшая школа, 1980.

Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе. – М.: Высшая школа, 1991.

Галузинський В. М., Євтух М. Б. Основи педагогіки та психології вищої школи України. – К.: ІНТЕЛ, 1995.

Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. – К.: Рад. шк., 1987.

Кучинскас В. В. Эргономические основы интенсификации учебного процесса в вузе. – Вильнюс, 1987.

Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань, 1972.

Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. – М.: Просвещение, 1967.

Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001.

Предмет і обєкт дидактики вищої школи

Дидактика (грец. didaktikоs – повчальний) – галузь педагогіки, в якій розглядається теорія освіти й навчання. Об’єктом  дидактики вищої школи є навчальний процес у вищих навчальних закладах. Оскільки сучасний етап розвитку людства вимагає неперервної освіти людини впродовж життя, а вища освіта стає доступною для кожного, зона дії дидактики значно розширюється і охоплює проблеми й навчання людей зрілого віку (від 20 років і далі). Предметом  дидактики вищої школи є визначення мети і завдань навчання у ВНЗ, окреслення змісту освіти, виявлення закономірностей процесу навчання, обґрунтування принципів і правил навчання, розробка форм, методів і прийомів навчання у ВНЗ, визначення матеріальних засобів навчання у вищій школі.

Поняття “дидактика” введено в науковий обіг у XVII столітті. Його утвердження пов’язане із опублікуванням чеським педагогом Я. А. Коменським ґрунтовної праці “Велика дидактика” (1657), яка поклала початок широким дослідженням  проблем навчання. З того часу дидактика виконувала (та й нині виконує) дві функції – пізнавальну і практичну.

У дидактиці аналізуються, обґрунтовуються, моделюються, узагальнюються та пояснюються явища пізнавальної діяльності, які лежать в основі навчально-виховного процесу. Виконуючи пізнавальну чи утилітарну функцію, дидактика формує теоретико-методичні передумови поліпшення якості навчання, підвищення його ефективності. В дидактиці розробляються особливості і алгоритми діяльності того, хто навчає, і того, хто навчається, у взаємозв’язку.

Розвиток дидактики зумовлюється особливостями соціально-економічного поступу суспільства, а звідси й завданнями, які стоять перед вищою школою. На найближчі десятиріччя пріоритетом розвитку освіти є впровадження сучасних інформаційно-комунікаційних технологій, що забезпечують удосконалення навчально-виховного процесу, доступність та ефективність освіти, підготовка молодого покоління до життєдіяльності в інформаційному суспільстві та в суспільстві, побудованому на знаннях. Це досягається шляхом:

забезпечення поступової інформатизації системи освіти, спрямованої на задоволення освітніх, інформаційних, технологічних і комунікаційних потреб учасників навчально-виховного процесу;

запровадження дистанційного навчання та інформаційно-комунікаційних технологій  в освіті;

розроблення індивідуальних навчальних програм різних рівнів складності залежно від конкретних потреб, а також створення електронних підручників;

розвитку індустрії сучасних засобів навчання, що відповідають світовому науково-технічному рівню і є важливою передумовою реалізації ефективних стратегій досягнення цілей освіти.

Сутність і методологічні засади навчання

Чільне місце в системі розвитку  особистості, її соціального становлення посідає освіта, навчання. Протягом 12–17 років молоде покоління включається у систему постійної освітньої діяльності, а після отримання спеціальності кожному фахівцеві доводиться продовжувати навчання паралельно з професійною діяльністю, аби утримувати себе на належному рівні професійної придатності і конкурентноспроможності.

Усе це дає підстави розглядати поняття “навчання” як явище суспільне. У своєму історичному розвитку безпосереднє навчання виконувало (і виконує) функцію передачі соціального досвіду від старших поколінь до молодших. Але лише такий підхід звужує соціальну функцію навчання. Виникає запитання: а чи можна взагалі передавати знання? Безперечно, ні. Знаннями можна  оволодівати. А що ж передається у процесі навчання? На думку професора А. М. Алексюка, “передаються і засвоюються, по-перше, сама діяльність у її конкретному змісті, по-друге, – відношення, які виникають у процесі діяльності, по-третє, – загальні принципи, норми, модель діяльності і відносин”5.

Навчання в загальнопедагогічному сенсі розглядається як “процес розумових і фізичних дій, які необхідні для реалізації завдань освіти”6. У дидактиці широко трактується це поняття. Навчання – складний і багатогранний процес взаємодії педагога і того, хто навчається. Він спрямований на розв’язання низки завдань: оволодіння знаннями, уміннями й навичками; формування наукового світогляду; забезпечення інтелектуального розвитку особистості; оволодіння методами самостійної пізнавальної діяльності. Розглядаючи цей процес як взаємодію на рівні суб’єктно-суб’єктних відносин, ми вирізняємо функцію педагога і студента. Педагог виконує передусім спонукально-організаційну функцію, а студент – функцію діяльності з оволодіння знаннями, уміннями й навичками. З огляду на це в останніх дидактичних дослідженнях уведено поняття “научіння” й “учіння”. Перше стосується функції педагога, а друге – студента.

Навчання, як специфічний процес соціальної діяльності, спрямоване на оволодіння надбаннями науки і практики. Воно має спиратися на загальні закони пізнання: від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики (рис. 6).

Означені компоненти процесу пізнання діють не лінійно, а взаємозумовлено. Практика є не лише кінцевим результатом пізнавальної діяльності, але, перш за все, – поштовхом до пізнавальної діяльності і критерієм перевірки достовірності отриманих знань.

Центральне місце в структурі ЛНП займає етап оволодіння знаннями. Треба зважати на те, що, коли студенти слухають лекцію, орієнтуючись на слухову пам’ять, рівень засвоєння навчального матеріалу становить близько  20 відсотків. Коли ж людина, використовуючи різні джерела інформації (навчальні посібники, комп’ютер, спеціальне обладнання тощо), самостійно читає, робить  записи (план, таблиці, схеми, діаграми і т.п.), то в пізнавальну діяльність включені різні види пам’яті: слухова (пам’ять внутрішнього мовлення), зорова, моторна, оперативна (передбачає виокремлення і запам’ятання навчального матеріалу для здійснення певних операцій). Психологічні дослідження показують, що людина засвоює 30 % того, що бачить і чує; 70 % того, що обговорює з іншими; 80 % того, що сама сприймає, переживає; 90 % того, чого навчає  інших.

Проблема організації самостійної пізнавальної діяльності є складною. Ця складність зумовлена впливом соціальних і економічних чинників, які діяли і впливали на організацію освітньої діяльності впродовж попереднього століття. По-перше, під впливом авторитарної педагогіки, яка обслуговувала тоталітарну систему, не ставилося завдання інтелектуального розвитку громадян (розумними людьми складно керувати); усіх, хто навчався, треба було тримати у чітко визначених ідеологічних рамках інформаційного поля. По-друге, діяли й економічні чинники: обмежена кількість джерел інформації, недоступність їх широкому загалу ставила педагогів перед необхідністю добувати інформацію стосовно вимог програм і “передавати” її студентам. Ці та інші чинники сприяли формуванню певних дидактичних і загальнопедагогічних стереотипів,  від яких і в нових умовах важко звільнити  педагогічне мислення. У педагогічній термінології звично продовжують застосовуватися терміни: “викладач”, “викладання”, “подача нового матеріалу”, “давати урок” та ін.

Важливим компонентом ЛНП є процес формування умінь і навичок. Знання –  колективний досвід людства, результат пізнання об’єктивної реальності  служать базою формування умінь і навичок. Уміння характеризуються готовністю застосовувати знання в практиці, у свідомій діяльності. Навички – наступний етап у системі пізнавальної діяльності. Вони також передбачають  використання знань у практиці, але вже в умовах напівсвідомої діяльності, що виробляється в результаті багаторазового повторення через систему вправ. І уміння, і навички – це шлях до виходу знань у практику.

Особливості мисленнєвої діяльності проявляються в тому, що для формування умінь і навичок треба, з одного боку, перевести знання із короткотривалої пам’яті у довготривалу, з іншого – забезпечити систему вправ для вироблення навичок. Головне у розв’язанні цього завдання – створити оптимальні умови, аби кожен студент мав змогу формувати необхідні вміння й навички. Дидактичною помилкою є спроби формувати уміння й навички в умовах колективної діяльності, коли один студент виконує практичні завдання біля дошки,  інші – на робочих місцях. По суті працює лише один студент. Інші користуються готовими результатами, виключені з активної навчальної діяльності.

Один з найважливіших компонентів ЛНП – застосування знань, умінь та навичок на практиці. По-перше, він випливає з методологічної сутності процесу пізнання, в якому практика виступає поштовхом до пізнавальної діяльності і служить критерієм перевірки істинності здобутих знань. По-друге,  людина  активно працює над оволодінням знаннями лише тоді, коли бачить практичну, життєву цінність знань, якими оволодіває. У процесі навчання у ВНЗ важливо, щоб студенти усвідомлювали, якою мірою ті чи ті знання сприяють становленню їхнього професіоналізму.

Завершальним компонентом ЛНП є аналіз і оцінювання навчальної діяльності. Це знову ж таки випливає з психологічних особливостей студентів. Система аналізу й оцінювання знань, умінь і навичок передбачає виконання таких основних функцій: навчальної, стимулювальної, виховної, діагностичної. Навчальна функція виявляється в забезпеченні зворотного зв’язку як передумови підтримання дієвості й ефективності процесу навчання, в якому беруть участь два суб’єкти – викладач і студент. Тому система навчання може працювати ефективно лише за умови дії прямого і зворотного зв’язку. У практичній діяльності, як правило, ефективно здійснюється прямий зв’язок: педагогстудент (викладач знає, який обсяг знань має сприйняти й усвідомити студент), але складно й дискретно відбувається зворотний зв’язок:  студентвикладач. Це одна з суттєвих причин недостатньої ефективності навчального процесу у вищій школі.

Діагностична функція аналізу й оцінювання знань, умінь і навичок передбачає виявлення прогалин у знаннях студентів. Процес учіння має форму концентричної спіралі. Якщо на нижчих рівнях учіння допущені прогалини, то на вищих ускладнюється або й унеможливлюється сприйняття і розуміння матеріалу: порушується закономірність дії спіралевидної структури учіння. Тому так важливо своєчасно помітити прогалини, вжити заходів до їх усунення і лише потім рухатися далі.

Стимулювальна функція аналізу й оцінювання пізнавальної діяльності полягає в тому, що позитивна оцінка спонукає особистість до подальшої активної діяльності, дає змогу формувати впевненість у своїх інтелектуальних можливостях. Негативна оцінка виступає гальмом у навчальній праці студента.

Виховна функція полягає у впливі оцінки на формування в студентів  соціально-психологічних якостей: організованості, дисциплінованості, відповідальності, сумлінності, працьовитості, дбайливості, наполегливості та ін.

Отже, логіка навчального процесу ґрунтується на об’єктивних закономірностях функціонування людського розуму. Тому в процесі організації навчальної діяльності студентів, моделювання тих чи тих видів інтелектуальної праці необхідно обов’язково зважати на вимоги логіки.

Структура процесу оволодіння знаннями, уміннями й навичками, формування компетентності

Сприймання є початковою ланкою процесу учіння. Людина може сприймати явища й процеси навколишнього світу безпосередньо за допомогою органів чуття чи інформацію про них у вигляді вербальної дії, друкованого тексту або комп’ютерного відтворення. Щоб процес був ефективним, треба, виходячи з логіки навчального процесу, забезпечити розуміння студентами необхідності тих чи тих знань. Тому-то вже на цьому етапі значну роль відіграє практика, виступаючи своєрідною спонукою в організації процесу пізнання. Важливе місце тут посідає мотивація пізнавальної діяльності.

Наступний етап – розуміння. Це, з одного боку, проникнення в сутність явищ і процесів, установлення зв’язків між частинами цілого, між фактами і процесами, з’ясування причин, що викликають те чи те явище. На цьому етапі формується свідомість особистості, розвиваються її інтелектуальні можливості та інтереси. З іншого боку, розуміння – важлива сходинка до успішного запам’ятання. Тому не варто квапитися із запам’ятанням, ігноруючи процес осмислення й усвідомлення. По-перше, це створює значний психологічний бар’єр перед запам’ятанням, по-друге, веде до догматизму у навчальній діяльності. Студентів необхідно спонукати запам’ятовувати не весь обсяг інформації, а найбільш суттєве, те, що становить основу оволодіння новим навчальним матеріалом і необхідне для формування наукового світогляду та конкретної практичної діяльності. Такий підхід зумовлений насамперед тим, що процес оволодіння знаннями, уміннями та навичками, як уже згадувалося, відбувається у формі спіралі, в якій попередньо набуті знання, уміння і навички є основою, своєрідним щаблем для поступального руху в пізнавальній діяльності стосовно теми, розділу, навчальної дисципліни в цілому.

Завершується етап учіння узагальненням і систематизацією. Узагальнення передбачає уявне виділення і об’єднання окремих властивостей, що належать певному класу предметів, перехід від окремого до загального.  Систематизація – мисленнєва діяльність, у процесі якої знання про виучувані об’єкти організуються в певну систему на основі обраного принципу. Це можливо лише за умов достатньої розумової праці на попередніх етапах навчальної діяльності. Тут важливо сформулювати закони, правила, виділити закономірності, побачити їх взаємозв’язок з більш загальними явищами в логічній структурі навчальної дисципліни.

На всіх етапах процесу учіння своєрідним психічним і логічним індикатором пізнавальної діяльності виступає практика. Застосування знань, умінь і навичок є завершальним етапом циклу учіння. Якщо людина не бачить виходу знань у практику, це різко знижує мотивацію, породжує думку про абсурдність учіння, гальмує пізнавальну діяльність.

У процесі формування компетентності фахівців необхідно дотримуватися  засад, які в єдності забезпечують успішність освітньої діяльності у вищій школі: оволодіння знаннями, уміннями й навичками та формування соціальних якостей особистості. Ця єдність є визначальною умовою у процесі підготовки висококомпетентних фахівців (рис. 10).

Мотиви навчання

Успішність і ефективність навчальної діяльності залежать ще від одного соціально-психологічного чинника –  мотиву навчання. Мотив (фр. motif, від лат. moveo – рухаю) – внутрішня спонукальна сила, що забезпечує інтерес особистості до пізнавальної діяльності, активізує розумові зусилля. У ролі мотивів можуть виступати передусім різноманітні потреби – фізичні, психічні, соціальні, а також інтереси, захоплення, схильності, емоції, установки, ідеали. Як підкреслює С. Л. Рубінштейн, “мотив  як спонукач – це джерело дій”71. Але щоб стати таким, він має сформуватися. Виокремлюють кілька груп мотивів:

соціальні. Мають широкий спектр прояву. Передусім, це прагнення особистості через учіння утвердити свій соціальний статус у суспільстві та в  конкретному соціальному колективі (сім’ї, навчальному закладі, виробничому підрозділі) зокрема;

спонукальні. Пов’язані із впливом на свідомість тих, хто навчається, певних чинників – вимог батьків, порад, прикладів викладачів, членів первинного колективу;

пізнавальні. Проявляються у пробудженні пізнавальних інтересів і реалізуються через отримання задоволення від самого процесу пізнання і його результатів. Пізнавальна діяльність людини є провідною сферою її життєдіяльності. Звідси формування пізнавальних мотивів – основоположний чинник успішності пізнавальної діяльності, тому що через неї реалізується природна потреба людини;

професійно-ціннісні. Відображають прагнення студентів отримати ґрунтовну професійну підготовку для ефективної діяльності в різних сферах життя. Вони особливо важливі у процесі навчання у вищих навчальних закладах;

меркантильні. Зумовлені безпосередньою матеріальною вигодою особистості. Не будучи вирішальними, вони діють лише вибірково стосовно індивідуальних психологічних особливостей конкретної людини. Хоча в умовах дії ринкових відносин мотиви цієї групи посилюють свій вплив на окремі страти людей, породжують асоціальні прояви поведінки.

У педагогічній науці вироблені й інші підходи до класифікації мотивів навчання. Та це не змінює сутності значення цього чинника в пізнавальній діяльності людини. Педагоги (батьки, учителі, викладачі ВНЗ) мають цілеспрямовано працювати над формуванням дієвих мотивів навчання.

Модульне навчання

Останнім часом в Україні під керівництвом професора А. В. Фурмана розробляється модульно-розвивальний тип навчання. Він увібрав у себе надбання інших типів, але передусім зорієнтований на розвиток  інтелектуальних можливостей тих, хто навчається, на засадах гуманізму. Модульне навчання спрямоване на інтенсифікацію навчально-виховного процесу за рахунок більш ефективного використання розумового потенціалу студентів. Варто розглянути сутність низки понять, які вводяться в науковий обіг у системі модульно-розвивального навчання. Модуль (лат. modulus – міра) – 1) назва важливого коефіцієнта чи величини; 2) частина будови, що служить одиницею вимірювання; 3) уніфікований функціональний вузол у вигляді пакета деталей (модуль в комп’ютерних системах, у космічному кораблі). Модуль у педагогіці – це функціональний, логічно зумовлений вузол навчально-виховного процесу, завершений блок дидактично адаптованої інформації. Навчальний модуль – це цілісна функціональна одиниця, що оптимізує психо-соціальний розвиток як студента, так і педагога. Психолого-дидактичними засобами реалізації навчального модуля є педагогічно адаптована система понять у вигляді сукупності системи знань, духовних цінностей. Навчальний модуль, як зазначає А. В. Фурман, це змістовий модуль, сконструйований особливим чином. Він дістає процесуально-функціональне втілення у наперед спроектованій формі. Це особлива діалектична єдність змістового модуля і форми-модуля. Змістовий модуль – це психо-дидактично адаптована система понять (навчальної теми, розділу, виду навчальних завдань), яка створює оптимальні умови для включення особистості в активну пізнавальну діяльність та сприяє соціально-психічному розвитку.

Модульно-розвивальне навчання зумовлює необхідність по-іншому підходити до укладання навчальних програм, підготовки навчальних посібників, моделювання педагогічних технологій, організації навчального процесу в рамках академічної групи, курсу, закладу освіти. Викладач вищої школи повинен уміти конструювати дидактичні модулі в межах навчальної дисципліни, забезпечувати логічний зв’язок між окремими модулями, дозувати навчальний матеріал і види завдань, визначати рівень “вартості” того чи того модуля в балах та ін. Усе це А. В. Фурман називає “мистецтвом практичної реалізації цілісного модульно-розвивального процесу”. У цьому плані він пропонує структурну технологію організації навчально-виховного процесу на засадах модульно-розвивального навчання. І хоча вона у своїй проекції розрахована на організацію навчання у загальноосвітніх навчально-виховних закладах, проте  має загальнодидактичне значення і може бути використана у системі організації навчального процесу у вищій школі з урахуванням віку студентів та особливостей їх професійної підготовки. Особливо актуальною і цінною є практика модульно-розвивального навчання в контексті переходу вітчизняної системи вищої освіти на кредитно-модульну схему з орієнтацією на європейську кредитно-трансферну та акумулюючу систему.

Модульно-розвивальний тип навчання, ввібравши в себе кращі надбання теорії і практики, відповідає завданням сучасної вищої школи – забезпечення інтелектуального розвитку особистості, становлення її соціальної зрілості.

Схематично технологію організації пізнавальної діяльності студентів на засадах модульно-розвивального навчання можна подати за нижченаведеною таблицею.

Зміст освіти у вищій школі

За означенням, прийнятим ХХ сесією Генеральної конференції ЮНЕСКО, під освітою розуміється процес і результат удосконалення здібностей і поведінки особистості, при якому вона досягає соціальної зрілості та індивідуального зростання.81 Традиційно виділяють три види освіти: загальну, політехнічну і спеціальну (професійну).

Загальна освіта передбачає оволодіння знаннями, уміннями й навичками з основ наук, які потрібні людині у повсякденному житті, а також підготовку до отримання професійної освіти. Загальну освіту здобувають у загальноосвітніх навчально-виховних закладах (школах, гімназіях, ліцеях, колегіумах).

Політехнічна освіта (грец. poly – багато + techne – мистецтво, майстерність, вправність) виконує функцію ознайомлення з різноманітними галузями виробництва, пізнання сутності основних технологічних процесів, оволодіння  вміннями й навичками обслуговування найпростіших технологічних (виробничих) процесів. Окремими компонентами політехнічної освіти людина оволодіває впродовж усього життя шляхом стихійного пізнання навколишньої дійсності, у процесі отримання загальної та професійної освіти, а також беручи участь у виробничій діяльності.

Професійна освіта спрямована на оволодіння знаннями, уміннями й навичками, які потрібні для здійснення професійної діяльності. В Україні професійну освіту здобувають у вищих та професійно-технічних навчальних закладах.

Зміст освіти – це чітко окреслене коло знань, умінь,  навичок і компетенцій, якими людина оволодіває шляхом навчання у навчальному закладі або самостійно. Він містить систему наукових знань про природу, суспільство, людське мислення, культуру та практичних умінь і навичок,  необхідних для життєдіяльності людини. Зміст освіти в цілому має сприяти розв’язанню генерального завдання – формування гармонійної, усебічно розвиненої особистості.

Зміст освіти (загальної, політехнічної, професійної) не є сталою величиною. Він змінюється залежно від рівня розвитку науки, соціально-економічного, культурного стану суспільства з урахуванням потреб освітньої підготовки молоді  та перспектив соціального й економічного розвитку країни. Зміст освіти закріплюється  державними документами та навчально-методичними комплексами. Це навчальні плани, навчальні програми, підручники,  посібники.

Навчальний план – основний нормативний документ (стандарт) вищого навчального закладу, що складається на підставі освітньо-професійної програми і структурно-логічної схеми підготовки фахівців та визначає організацію їх навчальної діяльності (додаток 5). Навчальним планом охоплено: графік процесу навчання; перелік та обсяг навчальних дисциплін; послідовність їх вивчення; конкретні форми проведення занять (лекції, семінари, лабораторні тощо) та їх обсяг; форми проведення підсумкового контролю (екзамен, залік, диференційований залік); порядок проведення практик, їх види; обсяг часу, відведеного на самостійну роботу студентів; кількість курсових робіт, які виконує студент за період  навчання; зміст і форми державної атестації.

Навчальний план складають провідні викладачі, як правило, декани факультетів, завідувачі кафедр. Затверджується навчальний план керівником вищого навчального закладу, погоджується в Міністерстві освіти і науки України, інших профільних міністерствах, яким підпорядковані вищі навчальні заклади, і скріплюється відповідними печатками.

Навчальний план ВНЗ III і IV рівнів акредитації складають за такими рівнями підготовки фахівця: бакалавр; спеціаліст; магістр; бакалавр – спеціаліст; бакалавр – магістр; бакалавр – спеціаліст – магістр.

До обовязкових складових навчального плану належать:

1. Реквізити.

2. Графік навчального процесу.

3. План навчального процесу.

4. Цикли дисциплін підготовки фахівця.

Складання навчального плану – досить відповідальна і складна справа. Тут можна виділити два головних етапи. На першому – необхідно вивчити вимоги, продиктовані відповідними галузями професійної діяльності, окреслити основні напрями підготовки фахівців певного профілю. Використовуючи різні методи  – експертних оцінок, аналізу діяльності тих чи тих фахівців, вивчення результатів їх праці та ін., складають так званий професійний образ сукупного фахівця,  здатного виконувати необхідні функції у визначеній сфері діяльності.

Другий етап – безпосереднє складання навчального плану. У ньому всі дисципліни розподіленні на дві групи: нормативні й вибіркові, а вони, своєю чергою, на певні цикли.  З огляду на державні стандарти в освіті, навчальні плани з усіх спеціальностей містять однаковий набір нормативних навчальних дисциплін.

Нормативні навчальні дисципліни – це дисципліни, встановлені відповідною освітньо-професійною програмою, тому дотримання їх назв і обсягів є обов’язковим для навчального закладу. Зменшення часу вивчення цих дисциплін неприпустиме, але збільшення цілком можливе за рахунок годин, передбачених на цикл дисциплін самостійного вибору ВНЗ.

Якщо перелік нормативних навчальних дисциплін чітко реґламентований, то вибіркові навчальні предмети встановлюються вищим навчальним закладом з урахуванням освітніх і кваліфікаційних вимог до професійного рівня фахівця, можливостей і традицій конкретного навчального закладу, регіональних потреб і т.п.

Нормативна частина навчального плану включає в себе:

1. Групу (цикл) гуманітарних та соціально-економічних дисциплін. Беручи до уваги особливості профілю підготовки фахівців (гуманітарний, природничий, технічний та ін.), у цьому циклі може дещо мінятися перелік дисциплін та кількість годин на ту чи ту дисципліну.

2. Групу фундаментальних дисциплін, що містить цикл дисциплін природничо-наукової підготовки та перелік дисциплін, вивчення яких  становить базу для засвоєння більш вужчих фахових навчальних курсів, об’єднаних у третьому циклі професійно орієнтованих дисциплін. На вказані цикли відводиться в середньому 3500 годин, що становить понад 50 % навчального часу.

Вибіркова частина складається із циклів дисциплін самостійного вибору ВНЗ і дисциплін вільного вибору студента. Як зазначається у “Методичних рекомендаціях щодо складання навчального плану вищих навчальних закладів II, III і IV рівнів акредитації”, “для реалізації дійсно вільного вибору студенту вищим навчальним закладом може бути запропоновано декілька блоків дисциплін цього циклу, кожний обсягом 756 годин, або їх перелік у кількості, достатній для вільного вибору з них тих самих 756 годин (14 кредитів). У межах цього обсягу студент може одержати також військову підготовку за відповідною програмою, що передбачає теоретичне навчання та військові табірні збори (останні – за рахунок канікулярного часу) і відповідає вимогам чинного законодавства та нормативних документів, на підставі яких  може бути присвоєно звання офіцера запасу”91.

Оскільки навчання у вищих навчальних закладах III і IV рівнів акредитації носить ступеневий характер, то у навчальному плані передбачено загальний обсяг годин циклу підготовки бакалаврів. Після цього для підготовки спеціалістів уводиться третій цикл, який включає додатково  соціально-економічні дисципліни, професійно-орієнтовані дисципліни, дисципліни спеціалізації, практики, дипломну роботу.

При складанні графіка навчального процесу треба враховувати, що:

1) кількість тижнів у семестрі чи триместрі навчальний заклад визначає самостійно;

2) сумарна тривалість канікул протягом навчального курсу, крім останнього, має становити не менше 8 тижнів;

3) кількість іспитів в екзаменаційну сесію не повинна перевищувати 5-ти, заліків – 6-ти;

4) навчальний тиждень повинен становити не більше 54 академічних годин, аудиторне навантаження студента – не більше 30 академічних годин, навчальний день студента – не більше 9 академічних годин;

5) навчальний час, відведений для самостійної роботи, має бути не менше 1/3 та не більше 2/3 загального обсягу часу вивчення конкретної дисципліни;

6) загальний обсяг будь-якої навчальної дисципліни кратний 54 годинам (1 кредиту) або 27 годинам (0,5 кредиту);

7) зведений бюджет часу, види практик і державна атестація подаються в навчальному плані окремими таблицями.

Навчальними планами передбачено – при будь-якій схемі підготовки фахівців – крім теоретичного навчання,  різні види практичної діяльності (навчальну, виробничу, педагогічну, переддипломну практики) та державну атестацію.

Державна атестація випускників за освітньо-професійними програмами підготовки включає:

Бакалавр

Спеціаліст

Магістр

  1.  Комплексний кваліфікаційний державний екзамен

з напряму підготовки.

  1.  Випускна бакалаврська робота.
  1.  Дипломна робота (проект).
  2.  Державні екзамени (в деяких випадках).

Магістерська робота.

Навчальна програма – державний документ, в якому визначено зміст освіти з окремої навчальної дисципліни із виділенням розділів, тем, кількості годин на їх опрацювання. Навчальні програми розробляються науково-методичними комісіями ВНЗ за  професійними спрямуваннями і затверджуються Міністерством освіти і науки України. Вони є базовими з основних дисциплін з урахуванням державних стандартів. На їх основі кафедри вищих навчальних закладів розробляють робочі навчальні програми, які затверджуються кафедрами, радами факультетів та вченими радами вищих навчальних закладів. Робочі  навчальні програми  обов’язкові для виконання викладачами.

У підготовці навчальних програм треба ретельно дотримуватися вимог наступності між змістом освіти в загальноосвітніх навчально-виховних закладах, а також рівнями підготовки фахівців у рамках вищої школи – молодших спеціалістів, бакалаврів, спеціалістів, магістрів.

Навчальна програма служить базовим документом при підготовці підручників і навчальних посібників для вищої школи.

Підручник – це навчальна книга, в якій розкривається зміст навчального матеріалу з конкретної дисципліни відповідно до вимог чинної програми. За словами І. Я. Лернера, “підручник являє собою матеріалізований носій змісту освіти й водночас є організатором процесу засвоєння цього змісту...”101.

Навчальний посібник – це навчальна книга, в якій розкривається зміст навчального матеріалу з окремих аспектів програми, а також подається додатковий матеріал для формування в студентів умінь і навичок. Якщо для загальноосвітніх навчально-виховних закладів готують  переважно  підручники, де чітко визначені параметри щодо змісту освіти, то у вищих навчальних закладах більш поширені навчальні посібники. Це дає змогу викладачам і студентам значно розширювати діапазон пізнавальної діяльності, залучати додаткові наукові джерела, особливо ті, в яких подається нова наукова інформація.

Підготовка підручників і навчальних посібників вимагає від авторів великої відповідальності. По-перше, у цих навчальних книгах мають бути акумульовані ґрунтовні наукові знання з конкретних проблем, що мають сенс для розуміння гносеологічних засад розвитку певної науки і які не втратили своєї значущості для подальшого становлення відповідних наукових напрямів, а також сприяють формуванню професійних умінь і навичок майбутніх фахівців. По-друге, у навчальних  посібниках мають бути закладені основи й передумови подальшого розвитку наукових інтересів студентів.

У процесі підготовки підручників і навчальних посібників для вищих навчальних закладів автори мають ретельно дбати про реалізацію в них  вимог основних принципів навчання: науковості, систематичності, послідовності й доступності викладу, наочності, ґрунтовності, зв’язку матеріалу з професійною діяльністю.

Також важливо в підручниках і навчальних посібниках структурувати  матеріал з належним дотриманням дидактичних вимог: чітко визначати проблемні питання, які розглядаються у тій чи тій темі, завдання для самостійної навчальної роботи студентів, список літератури, питання для самоконтролю і т. ін.

Окрім обовязкових навчальних дисциплін, у навчальних планах кожної спеціальності є факультативні курси та дисципліни за вибором студентів. У кожному разі відповідна кафедра розробляє навчальні  програми з цих дисциплін, навчально-методичні матеріали для опрацювання курсів, які затверджуються радами факультетів.

У процесі організації навчально-виховної роботи у вищих навчальних закладах поки що зберігається тенденція значну частину навчального часу відводити на інформаційну діяльність викладача. Студенти щоденно завантажені аудиторними заняттями (6–8 годин), у них залишається обмаль часу на самостійну пізнавальну діяльність. При плануванні навчального навантаження викладачів мало часу виділяється  на підготовку завдань для самостійної навчальної роботи студентів, здійснення  керівництва нею. Для підвищення продуктивності навчальної діяльності у вищих навчальних закладах необхідно при укладанні навчальних планів, програм, підручників і навчальних посібників, у нормативах планування навчального навантаження професорсько-викладацького складу перенести центр ваги на організацію самостійної навчальної роботи студентів і забезпечення ефективного контролю й оцінювання цієї форми навчання.

Система планування й організація навчального процесу у ВНЗ

Навчальний процес у вищій школі будується у відповідності з вимогами державних нормативно-правових документів, зокрема з Положенням про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах (додаток 4).

Як уже зазначалося, планування й організація навчального процесу  здійснюється, передусім, на основі чинного навчального плану. По-перше, у навчальному плані для кожної спеціальності  визначено графік навчального процесу, яким передбачено бюджет годин у тижнях, які включають такі аспекти навчальної діяльності, як теоретичне навчання, екзаменаційну сесію, практику, державні екзамени, дипломні роботи, канікули. По-друге, у навчальному плані визначено з кожної дисципліни кількість годин, що виділяється на лекції, лабораторно-практичні та семінарські заняття, а також строки виконання курсових робіт, складання заліків і екзаменів.

Графік і план навчального процесу є основою для складання розкладу занять.  Розклад навчальних занять – важливий документ ВНЗ, яким регламентується академічна робота студентів і викладачів. Складання розкладу у ВНЗ – копітка справа. Тут треба враховувати вимоги навчального плану, анатомо-фізіологічні й психічні особливості учасників навчального процесу, можливості навчально-матеріальної бази, аудиторний фонд, дидактичну доцільність розміщення навчальних дисциплін у розкладі на конкретний день і  робочий тиждень.

Важливе місце у системі професійної підготовки студентів посідає практика й екзаменаційна сесія. Терміни виконання завдань різних видів практики, кількість часу на цю роботу визначаються навчальними планами певної спеціальності. Уся діяльність викладачів і студентів з виконання завдань тієї чи тієї практики здійснюється відповідно до Положення про організацію  практики студентів вищих навчальних закладів,  затвердженого Міністерством освіти і науки України. Зміст кожного виду практики (навчальної, виробничої та ін.) розробляється відповідними кафедрами й затверджується радою факультету або вченою радою ВНЗ.

Процес організації та проведення екзаменаційних сесій здійснюється згідно із Положенням про організацію та проведення заліків і екзаменів у ВНЗ України.

Принципи навчання у вищій школі

Принципи (лат. principium – основа, начало) навчання вищої школи –   вихідні положення теорії навчання. Вони є загальним орієнтиром для визначення змісту, засобів, форм, методів організації навчання.

Принципи тісно пов’язані із закономірностями навчання й відображають дидактичні закони.

Вимоги тих чи тих принципів реалізуються через систему правил. Правила –це регулятивні судження щодо конкретних дій викладача та студентів з метою реалізації вимог певних принципів, своєрідні практичні вимоги, які ґрунтуються, передусім, на логіці навчального процесу.

Принцип науковості вимагає, щоб зміст освіти вищої школи відповідав  досягненням науки у відповідній галузі знань. Студенти мають засвоювати достовірні, науково обґрунтовані факти, явища, процеси, розуміти суть науково обґрунтованих законів, особливості розвитку і становлення наукових відкриттів, володіти методами наукових досліджень, знайомитися з різними напрямами наукових пошуків у тій чи тій  галузі  знань,  знайомитися  із  перспективами розвитку наукових гіпотез.

Принцип систематичності й послідовності випливає з того, що пізнання навколишнього світу можливе лише у певній системі, і кожна наука являє собою систему знань, об’єднаних між собою внутрішніми зв’язками. Принцип систематичності й послідовності має діяти також на рівні міжпредметних зв’язків.

Принцип свідомості навчання базується на  постулаті, що знання передати не можна. Вони стають надбанням людини лише в результаті самостійної свідомої діяльності. Свідоме учіння зумовлюється, передусім, рівнем сформованості мотивів  навчання,  розумінням  практичної цінності  й  потреби  в  знаннях для обраної    професійної   діяльності

Принцип активності й самостійності у навчанні випливає із важливої закономірності пізнавальної діяльності людини: знання – це результат самостійної розумової праці особистості. Лише розумова праця є  запорукою інтелектуального розвитку людини, міцності отриманих знань, формування дієвих мотивів навчання.

Принцип наочності випливає, з одного боку, із закономірностей процесу пізнання, початковим компонентом якого є споглядання явищ, процесів, дій, предметів, а з іншого – у процесі пізнання людина використовує першу сигнальну систему, зокрема, зорову пам’ять.

Принцип ґрунтовності випливає із сутності навчання і його завдань. На певному етапі навчання людина має ґрунтовно засвоїти визначену суму знань, оволодіти вміннями й навичками, які є передумовою, по-перше, подальшого просування у навчальній діяльності і, по-друге, базою для формування    наукового світогляду. Під ґрунтовними знаннями мають на увазі  такі,  які    добре    усвідомлені, систематизовані, пов’язані з практикою, стали надбанням довготривалої пам’яті. Міцно  засвоєними знаннями  є не лише ті,  що  включені у фонд пам’яті, а передусім ті, що стали інструментом мисленнєвої діяльності. Я. А.  Коменський писав: „Нічого не варто заставляти заучувати напам’ять, окрім того, що добре зрозуміло і усвідомлено розумом”. Ґрунтовність засвоєння навчального матеріалу досягається тоді, коли цей процес має роззосереджений у часі характер.

Принцип зв’язку навчання з практичною діяльністю, реаліями життя. Навчання лише тоді є успішним, коли особистість відчуває корисність і потрібність засвоюваних  знань. Адже сутність діяльності професійних навчальних закладів зводиться до підготовки людини до активної продуктивної праці у сфері створення духовних і матеріальних цінностей.

Принцип  єдності освітніх,   розвивальних   і   виховних   функцій   навчання випливає із сутності функцій навчання: освітньої, розвивальної і виховної. По-перше, у процесі навчання людина оволодіває знаннями, уміннями й навичками, формується її науковий  світогляд;  по-друге, в умовах діяльності особистості  відбувається її інтелектуальний розвиток; по-третє, зміст навчального матеріалу, безпосередня участь студентів у навчальній роботі є засобами формування у них відповідних морально-духовних якостей.

ФОРМИ, ВИДИ, МЕТОДИ І ЗАСОБИ НАВЧАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

Сутність поняття “форми організації навчання”. Розвиток і становлення організаційних форм  навчання

Типологія і характеристика методів навчання

Сутність поняття “форми організації навчання”.

Розвиток і становлення організаційних форм навчання

Форма організації навчання – це обмежена в часі та просторі взаємообумовлена діяльність педагога й учня, викладача й студента. Таке формулювання  видається найбільш доцільним, змістово ємним.

.

Індивідуальна форма навчання виникла в античних країнах і широко використовувалась у середньовічній Європі. Сутність її в тому, що вчитель навчає кожного учня індивідуально, що дає змогу враховувати особистісні можливості учнів і відповідно  визначати зміст, форми й методи навчальної роботи. Це, ясна річ, сприяє ефективності навчального процесу. Проте індивідуальне навчання не набуло широкого застосування. Воно не дає можливості охопити навчанням великої кількості дітей, оскільки є надто дорогим, але елементи індивідуального навчання використовуються й понині (індивідуальні консультації, навчання гри на музичних інструментах, вокалу та ін.).

Групова форма навчання набула широкого розповсюдження в період середньовіччя й збереглася в багатьох школах Європи ще й у XIX столітті. Застосовуючи цю форму, вчитель навчає групу дітей, які перебувають на різних щаблях вікового й інтелектуального розвитку. Таке навчання дозволяє давати основи грамоти (читання, письмо, рахунок) порівняно з індивідуальною формою чималій кількості дітей. Та все ж воно є примітивним, бо в одній кімнаті доводиться  навчати дітей, які мають  різні рівні освіти.

Класно-урочна форма навчання бере свій початок з братських шкіл України і Білорусії. Саме у них відпрацьовувались елементи урочної системи. Сутність класно-урочної системи зводиться до того, що учитель одночасно навчає чималу групу дітей (до 45 осіб), які перебувають приблизно на однаковому рівні анатомо-фізіологічного і психічного розвитку, заняття проводиться у класній кімнаті, за постійним розкладом і регламентом.

Якщо у дидактиці загальноосвітньої школи є здобутки щодо розуміння основних дидактичних понять, методів, прийомів, засобів навчання, які сприяють підвищенню ефективності навчального процесу, зокрема уроку, то в дидактиці вищої школи тривалий час спостерігався консерватизм в удосконаленні організаційних форм навчальної діяльності, зашкарублість теоретико-методологічних засад. Це зумовлено частково й тим, що у вищій школі у багатьох випадках науково-педагогічною діяльністю займалися (та й нині займаються) фахівці без належної психолого-педагогічної підготовки.

Типологія і характеристика методів навчання

Методи навчання (грец. methodos – шлях пізнання, спосіб знаходження істини) – це впорядковані способи взаємозв’язаної, цілеспрямованої діяльності педагога й студентів, спрямовані на ефективне розв’язання навчально-виховних завдань. Вони  реалізуються через систему прийомів і засобів навчальної діяльності.

Прийоми навчання – це складова частина методу, конкретні дії педагога й студентів, спрямовані на реалізацію вимог тих чи тих методів.

Засоби навчання – це різноманітне навчальне обладнання, що використовується у системі пізнавальної діяльності (книги, письмове приладдя, лабораторне обладнання, технічні засоби та ін.).

Найбільш прийнятною і зрозумілою, на нашу думку, є традиційна класифікація методів навчання, яка, з одного боку, базується на зовнішніх і внутрішніх чинниках процесу пізнання об’єктивної реальності, і, з іншого – має у своїй основі логічно вмотивовані підходи: за джерелами отримання знань,  особливостями логіко-мисленнєвої діяльності,  рівнем розумової активності.

Що стосується методів навчання за  джерелами знань, то поділ за зовнішніми проявами їх форм, тобто за джерелами інформації, яку засвоюють студенти,  найбільш поширений і зрозумілий. На основі такого підходу розмежовують три групи методів навчання: словесні, наочні, практичні (рис. 13).

Розповідь – це метод навчання, який передбачає оповідну, описову форму розкриття навчального матеріалу з метою спонукання студентів до створення в уяві певного образу. Інколи цей метод називають “малювання словом”.

Пояснення – вербальний метод навчання, за допомогою якого педагог розкриває сутність певного явища, закону, процесу. Він ґрунтується не стільки на уяві, скільки на логічному мисленні з використанням попереднього досвіду студентів.

Бесіда передбачає використання попереднього досвіду студентів з певної галузі знань і на основі цього приведення їх за допомогою діалогу до усвідомлення нових явищ, понять або відтворення вже наявних. З цього погляду виділяють два види бесіди: евристичну й репродуктивну. Приміром, педагог на основі вивченого студентами матеріалу про закони гідростатики має намір підвести їх до розуміння основ кораблебудування. За місцем у навчальному процесі розрізняють вступну, поточну й підсумкову бесіди.

       Лекція – це метод, за допомогою якого педагог у словесній формі розкриває сутність наукових понять, явищ, процесів, які знаходяться між собою в логічному зв’язку, об’єднані загальною темою. Лекція використовується, як правило, у  вищих навчальних закладах і старших класах загальноосвітньої школи.

Важливе місце у навчальному процесі займає інструктаж. Він передбачає розкриття норм поведінки, особливостей використання методів і навчальних засобів, дотримання правил безпеки під час виконання навчальних операцій. Це важливий етап в оволодінні методами самостійної пізнавальної діяльності. Адже важливо, щоб студенти розуміли не лише, що треба робити, але і як це робити.

Чільне місце серед групи словесних методів посідає метод роботи з книгою. Віднесення його до цієї групи дещо умовне. Студенти повинні розуміти, що основне джерело отримання наукової інформації – не викладач, а книга. Тому так важливо навчити студентів методам і засобам самостійної роботи з книгою: читанню, переказу, виписуванню, складанню плану, рецензуванню, конспектуванню, виготовленню таблиць, схем, графіків та ін.

Ефективне навчання неможливе без широкого використання наочних методів. Вони зумовлені діалектичними закономірностями пізнання і психологічними особливостями сприймання. Наочні методи передбачають насамперед використання демонстрації та ілюстрації. При цьому варто зауважити, що ці методи можуть застосовуватись як прийоми  реалізації вимог інших методів.

Демонстрація – це метод навчання, який передбачає показ предметів і процесів у  натурі, динаміці.

Ілюстрація – метод навчання, при якому предмети і процеси розкриваються через їх символічне зображення (світлини, малюнки, схеми, графіки та ін.).

Сутність цих двох методів близька між собою в етимологічному плані.

Спостереження як метод навчання передбачає сприймання певних предметів, явищ, процесів у природному й виробничому середовищі без втручання у ці явища і процеси.

Усі методи цієї групи тісно переплетені. Використання у навчальному процесі тих чи тих методів зумовлене різними чинниками: психологічними особливостями учнів певного віку, дидактичними цілями, рівнем матеріального забезпечення навчальних закладів.

Практичні методи навчання спрямовані на досягнення завершального етапу процесу пізнання. Вони сприяють формуванню вмінь і навичок, логічному завершенню ланки пізнавального процесу стосовно конкретної теми, розділу.

Лабораторний метод передбачає організацію навчальної роботи шляхом використання спеціального обладнання та певної технології для отримання нових знань або перевірки  наукових гіпотез на рівні досліджень.

Практична робота спрямована на використання набутих знань у розв’язанні практичних завдань. Наприклад, виготовлення моделі якогось пристрою.

У навчальні практиці значне місце відводиться вправам. Вправа – це метод навчання, суть якого полягає у цілеспрямованому, багаторазовому повторенні студентами окремих дій чи операцій з метою формування умінь та навичок.

У дидактиці за характером навчальної праці виділяють різні види вправ: письмові, графічні, технічні та ін.  Стосовно навчальної мети вирізняють вправи: підготовчі, пробні (попереджувальні, коментовані, пояснювальні), тренувальні (за зразком,  інструкцією,  завданням без докладних вказівок), творчі. Вибір системи вправ зумовлюється дидактичними завданнями. Варто уникати застосування одноманітних вправ механічного характеру, тому що вони швидко стомлюють студентів і не сприяють підтриманню їхніх навчальних інтересів. Різноманітність вправ, особливо творчого характеру, ігрової спрямованості позитивно впливають на підтримання інтересу до навчальної діяльності. Кількість вправ має бути достатньою і розміщеною в часі, так, щоб  уміння й навички були стійкими.

Використовуючи практичні методи, варто зважати на низку передумов: забезпечення розуміння студентами сутності наукових знань як базового компонента практичної діяльності; оволодіння алгоритмами застосування знань відповідно до дидактичної мети; створення оптимальних умов для самостійної діяльності студентів у процесі формування умінь і навичок. Адже уміння і навички – це результат індивідуальної дії  особистості.

Виробничо-практичні методи покликані включати студентів у процеси застосування теоретичних знань під час продуктивної праці. Це особлива діяльність, а тому й різновиди цих методів специфічні, оскільки  залежать від виду конкретної праці, обладнання, соціально-природних умов та ін. Але вони мають бути інструментом самостійної виробничої праці студента. Виробничо-практичні методи можуть бути ефективними тільки тоді, коли оптимально поєднані з іншими  (словесними, наочними і т. і.).

МЕТОДИ НАВЧАННЯ

СЛОВЕСНІ

НАОЧНІ

ПРАКТИЧНІ

розповідь

пояснення

бесіда

ілюстрація

демонстрація

спостереження

евристична

репродуктивна

вступна

поточна

підсумкова

лекція

інструктаж

вступний

поточний

підсумковий

лабораторна робота

практична робота

вправи

підготовчі

пробні

тренувальні

творчі

усні

практичні

графічні

технічні

робота на виробництві

Рис. 13. Структура методів навчання за джерелами знань


Методи навчання за рівнем самостійної розумової діяльності. Ефективність навчання багато в чому зумовлена способом організації мислення. Залежно від рівня розумової активності студентів виділяють такі методи навчання: проблемний виклад (проблемно-інформаційний), частково-пошуковий, дослідницький (рис. 15).

Проблемний виклад передбачає створення викладачем проблемної ситуації, допомогу студентам у виділенні та “прийнятті” проблемного завдання, використанні словесних методів (лекції, пояснення) для активізації мисленнєвої діяльності студентів, спрямованої на задоволення пізнавального інтересу шляхом отримання нової інформації. Класичний приклад використання проблемно-інформаційного методу навчання – блискучі лекції К. А. Тімірязєва з курсу “Життя рослин”.

Частково-пошуковий метод включає студентів у пошук шляхів, прийомів і засобів розв’язання пізнавального завдання. Для забезпечення дієвості цього методу необхідно створити проблемну ситуацію і спонукати студентів до розуміння і “прийняття” пізнавального завдання; керувати ходом пошукової мисленнєвої діяльності студентів з використанням системи логічно вмотивованих запитань; стимулювати і схвалювати пізнавальну діяльність студентів у процесі розв’язання навчальних завдань; аналізувати успіхи і помилки, труднощі.

Дослідницький метод спрямований на включення студентів у самостійне розв’язання пізнавального завдання з використанням необхідного обладнання. Для ефективності цього методу варто дотримуватися низки вимог: створення проблемної ситуації; керівництво студентами при виділенні пізнавального завдання; спонукання студентів до пошуків гіпотези, перевірки її достовірності; надання допомоги  у пошуках ефективних методів і резерву знань, необхідних для розв’язання задачі; орієнтація студентів на проведення досліджень і систематизація результатів проведеної роботи; включення студентів у самостійний аналіз ходу та результатів проведеної роботи.

Пояснювально-демонстраційний метод. Студенти отримують  знання   на   лекції,   з   навчальної   або   методичної літератури, через екранний посібник у „готовому” виді. Сприймаючи і осмислюючи   факти,   оцінки,   висновки,   студенти  діють  у  рамках репродуктивного (відтворювального) мислення. У ВНЗ цей  метод знаходить найширше застосування для передачі великого масиву інформації.

Репродуктивний метод. До нього відносять застосування  вивченого матеріалу на основі зразка або правила. Діяльність тих, хто навчається, носить алгоритмічний характер, тобто виконується за інструкціями, правилами в аналогічних, схожих зі зразком, ситуаціях.

Метод проблемного викладання. Використовуючи різноманітні джерела та засоби, педагог, перш ніж викладати матеріал, ставить проблему, формулює пізнавальне завдання, а потім, розкриваючи систему доведень, порівнюючи кути зору, різноманітні підходи, показує способи  розв’язання поставленого завдання. Студенти стають свідками і співучасниками наукового пошуку. І в минулому, і нині такий підхід широко застосовується.

Частково-пошуковий, або евристичний метод полягає в організації  активного   пошуку   розв’язання   поставлених  або  самостійно  сформульованих  пізнавальних завдань, над якими студенти працюють самостійно під керівництвом педагога, або на основі евристичних програм та вказівок. Процес мислення набуває продуктивного характеру, але при цьому поетапно спрямовується і контролюється педагогом або самими студентами на основі роботи над програмами (у тому числі і комп’ютерними) та навчальними посібниками. Такий метод, одним з різновидів якого є евристична бесіда, – надійний спосіб активізації мислення, пробудження інтересу до пізнання на семінарах та колоквіумах.

Дослідницький  метод. Після аналізу матеріалу, постановки проблем і визначення завдань та короткого усного або письмового   інструктажу   ті,   хто   навчаються,   самостійно  опрацьовують наукові джерела, проводять спостереження і виміри, виконують інші дії пошукового характеру. Ініціатива, самостійність, творчий пошук проявляються в дослідницькій діяльності найбільш повно. Методи навчальної роботи безпосередньо переростають у методи наукового дослідження.

ЛЕКЦІЯ  13.  ЛЕКЦІЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

Академічна лекція в системі професійної підготовки студентів

Технологія і техніка підготовки академічної лекції

Дидактичні і методичні вимоги до академічної лекції

Психолого-педагогічні вимоги до проведення лекції у вищій школі

Література

Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. – К.: Либідь, 1998.

Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе. – М.: Высшая школа, 1980.

Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – Высшая школа, 1991.

Галушко Т. Є. Лекція у вищій школі. – К.: Вища школа, 1971.

Кобиляцький І. І. Методи навчально-виховної роботи у вищій школі. – Львів: Вид-во Львівського університету, 1979.

Мацько Л.І.,  Мацько О. М.  Риторика:  Навч.  посіб. – К.:  Вища  шк., 2003. – 311 с.

Навчальний процес у вищій педагогічній школі / За ред. О. Г. Мороза. – К.: НПУ, 2001.

Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Изд. МГУ, 1986.

Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 2002. – 544 с.

Слєпкань З. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі. – К., 2000.

Академічна лекція в системі професійної підготовки студентів

Основними формами організації навчального процесу у вищій школі є лекції, семінарські, лабораторні, практичні заняття, самостійна робота студентів, позааудиторна (виробнича) практика. Головною ланкою  дидактичного циклу є лекція (лат. lectio – читання). Появилася у Древній Греції, отримала розвиток у Древньому Римі і в середні віки.

Як уже згадувалося, історія лекції пов’язана з епохою середньовіччя. Соціально-економічні умови того часу висунули необхідність  прилучення до освіти широких верств населення, а не лише представників знаті. Діалогічний вид навчання вже не задовольняв потреб. А джерел інформації (на той час вони обмежувалися,  в основному, книгою) було обмаль. Тому педагог, який мав дещо ширший доступ до літератури, систематизував інформацію у вигляді  писаних текстів і на заняттях зачитував цей матеріал студентам. Це був своєрідний спосіб колективного  розповсюдження і засвоєння інформації. Студенти конспектували   лекції і таким чином опановували програмний матеріал. Лише пізніше, наприкінці XIX століття, наряду з лекціями почали застосовувати практичні, лабораторні заняття. Зрозуміло, що обмеження навчальної роботи лише лекціями збіднювало  ефективність навчально-виховного процесу.

На противагу лекційному навчанню у XVII столітті в Англії  запроваджується тьюторська система навчання. Щоправда її елементи виникли ще в XIV столітті  в Оксфордському і Кембриджському університетах.  Тьютор (англ. tutor, від лат. tutor – спостерігаю, піклуюсь) –  педагог-наставник в англійських „паблік скулз”, старших класах граматичних шкіл і педагогічних коледжів.  Тьютори висуваються з числа досвідчених викладачів цих шкіл. У навчальний час вони займаються викладацькою діяльністю, а після занять проводять виховну роботу з кількома учнями; керують їхньою самостійною навчальною  роботою. Учні періодично (раз на тиждень)  звітуються перед тьюторами про виконання навчальних завдань. У вищих навчальних закладах студенти поділяються на невеликі  групи на чолі з тьютором, який допомагає їм у виборі навчальних курсів  для самостійного опрацювання, керує їхньою навчальною роботою, науковими пошуками, цікавиться всіма аспектами їхнього життя. Студенти майже щоденно зустрічаються зі своїм тьютором, звітують про результати навчання. Оскільки у багатьох ВНЗ Англії самостійна навчальна праця студентів є основною формою навчання, то тьюторська система вирізняється порівняно високою ефективністю. Вона спрямована передусім на виховання інтелектуальної еліти. Хоч тьюторська система й вимагає значних фінансових затрат,  вона є досить ефективною.  На її основі можуть створюватися педагогічні школи або педагогічні класи у вищому навчальному закладі. Щось подібне за ідеєю зустрічаємо у наших ВНЗ, які готують фахівців з творчих спеціальностей (музики, співу, театрального, образотворчого мистецтва та ін.). У таких випадках говорять: “Навчаюсь у консерваторії у класі народного артиста України Д. Гнатюка”, “Закінчив театральний інститут у класі кінорежисера М. Мащенка”.  Думається, що у зв’язку з приєднанням України до Болонського процесу інститут тьюторства

У чому  ж переваги і слабкі сторони лекційної системи у ВНЗ? Суттєвими перевагами є те, що:

– лекція дає можливість реалізувати одну із стрижневих ідей гуманної педагогіки (творча співпраця педагога зі студентами, спільна емоційна взаємодія);

– лекція активізує мисленнєву діяльність студентів (звісно, якщо вона кваліфіковано прочитана, уважно вислухана і зрозуміла).

– у лекції акумульовано великий обсяг наукової інформації з урахуванням новітніх досягнень тої чи тої науки;

– у процесі читання лекції можна врахувати специфіку професійної підготовки студентів, їхні інтереси;

– зміст лекції, процес читання містять у собі значні виховні можливості з погляду розвитку інтелекту студентів, формування морально-духовних якостей, культури спілкування, становлення професійної культури майбутніх фахівців.

– лекція вирізняється своєю економічністю. Студент має можливість за порівняно короткий час отримати значний обсяг наукової інформації, до того ж насиченої найновішим матеріалом;

– участь студентів у педагогічному дійстві, яке називається лекцією, є корисною школою для тих, хто у майбутньому буде займатися науково-педагогічною діяльністю;

– лекція слугує своєрідним дороговказом для студентів, компасом у неосяжному морі наукової інформації;

– лекція незамінима, коли має місце дефіцит літератури.

Варто відзначити і певні типові недоліки лекції:

– інформація, яку подає викладач, спрямована, в основному,  на слухову память студента. Цей вид памяті досить недосконалий. Сприйнята інформація утримується в короткотерміновій памяті невеликий проміжок часу. І коли немає підкріплення, інформація “вивітрюється” (“В одно вухо влетіло, у друге вилетіло”, – говорить народна мудрість). Дослідження показують, що під кінець лекції з усього обсягу поданої інформації студент може  відтворити лише 10–15 відсотків;

– великі потоки слухачів (понад 50) позбавляють викладача можливості ефективно управляти розумовою діяльністю студентів;

– студенти молодших курсів слабо володіють методикою і технікою сприймання змісту лекції та конспектування;

– лекція певною мірою привчає студента до пасивного привласнення чужих думок, не стимулює тягу до самостійного навчання, не забезпечує індивідуального, диференційованого підходу до навчання.

Технологія і техніка підготовки академічної лекції

Підготовка лекцій – процес багатоаспектний, тривалий і складний. Тому не випадково у системі вищої освіти традиційно визначені посадові рівні науково-педагогічних працівників: асистент, викладач, старший викладач, доцент, професор. Такі ступеневі рівні просування за професійною ієрархією передбачають неперервне загальнокультурне, кваліфікаційне і професійне зростання працівника. У ВНЗ третього і четвертого рівнів акредитації лекції доручають вести, як правило, професорам, доцентам, старшим викладачам.

Молодий викладач, готуючись  до викладацької роботи, має цілеспрямовано і системно накопичувати матеріал для підготовки лекцій. З цією метою необхідно опрацьовувати наукові джерела, фіксувати результати, дотримуючись карткової системи за тематичним принципом відповідно до тем навчального курсу, з якого необхідно готувати тексти лекцій.  Для цього можна рекомендувати картки з паперу розміром 210х150 мм (А8). У правому верхньому куті записують тему, проблему, якої стосується виписка. Назви тем, проблем мають відповідати,  проблематиці лекційного курсу. В кінці виписки вказуються бібліографічні джерела. Наприклад:

Дидактичні і методичні вимоги до академічної лекції

Структура академічної  лекції: план – основні питання лекції; вступна частина – звязок з минулою лекцією, введення в тему; виклад основних положень з акцентованими висновками по кожному окремо; підбиття підсумків – загальний висновок.

Академічні лекції є декількох видів. Вступна лекція є початковим етапом опрацювання нової дисципліни навчального плану.  Завдання такої лекції полягає в тому, щоб розкрити структуру курсу, особливості його вивчення, місце нової навчальної дисципліни у системі професійної підготовки студентів, її актуальність і важливість у їхній майбутній професійній діяльності.  Та головне у підході до лекції цього виду – зацікавити студентів змістом навчальної дисципліни, сформувати у них інтерес до неї. Читання вступної лекції вимагає від викладача значного емоційного піднесення, натхнення, образності. Важливо захопити студентів не лише змістом навчального матеріалу, але й викликати інтерес до себе як до викладача, особистості.

Основне місце у науково-педагогічній діяльності викладача ВНЗ займають тематичні лекції з курсу конкретної навчальної дисципліни. Це, так би мовити, щоденна, “буденна” робота викладача і студентів. Вона вимагає цілеспрямованості, систематичності і послідовності, логічної узгодженості між окремими темами.

Опрацювання навчального курсу завершується підсумковою (заключною) лекцією.  Її проводять, у переважній більшості, після завершення вивчення групи дисциплін спорідненого циклу (наприклад, лінгвістичних чи літературознавчих, педагогічних та под.), напередодні складання державних екзаменів, виходу на  практику та ін. Головне завдання такої лекції полягає в тому, щоб дати можливість студентам усвідомити науковий, методологічний стрижень розвитку системи наук, взаємозвязок між ними, окреслити перспективи подальшого становлення науки того чи того напряму. Проведення таких лекцій доручають найбільш досвідченим, ерудованим викладачам.

Оскільки лекція займає особливо важливе місце у навчально-виховній роботі, то вона містить у собі можливості здійснення освітньої, розвивальної, виховної, організуючої функцій.

Освітня функція  лекції забезпечує можливості для оволодіння змістом навчального матеріалу на рівні історичного досвіду і ознайомлення з новими досягненнями науки, усвідомлення перспективи подальшого розвитку наукових пошуків у відповідних галузях, а також розкриття можливостей використання конкретних знань у професійній діяльності. Одночасно лекція допомагає студентам зорієнтуватися у великому масиві інформації: ознайомитися з літературою, тенденціями наукових пошуків учених, науковими школами, привести наукову інформацію в упорядковану систему.

Розвивальна функція лекції зумовлена необхідністю забезпечення оптимальних умов для інтелектуального розвитку особистості шляхом включення її в активну розумову діяльність. Розвиток і навчання – процеси взаємопов’язані. Розумовий розвиток – передумова успішності навчання, але й навчання у свою чергу  сприяє розвитку. У процесі отримання інформації значна її кількість “випадає” з пам’яті. І це закономірний процес. Важливо, що людина матиме в залишку. Суттєво, аби це був певний поступ в інтелектуальному розвитку. Тому на лекції треба вдаватися до таких прийомів, які б спонукали кожного студента до активного мислення у всіх його проявах.

Виховна функція лекції дає змогу формувати у майбутніх фахівців певні морально-духовні якості безпосередньо через зміст навчального матеріалу і організацію їх на конкретну пізнавальну діяльність. Зміст навчального матеріалу має сприяти формуванню у студентів наукового світогляду, соціальної зрілості, громадянської відповідальності, естетичних почуттів і естетичної культури, працелюбності. По суті на кожному занятті (лекції, передусім) мають бути створені оптимальні умови для розв’язання мікрозавдань морального, розумового, трудового, естетичного і фізичного виховання.

Організуюча функція лекції особливо важлива з точки зору мобілізації студентів на навчальну діяльність. Це той стрижень, навколо якого групуються всі інші види навчальної діяльності; вістря, яке визначає координати щоденної навчальної праці. На лекції студент має отримувати психолого-педагогічне спрямування для організації усіх ланок своєї діяльності.

Необхідно виділити низку загальнодидактичних вимог до лекції у вищій школі. По-перше, зміст лекції має відповідати робочій навчальній програмі, відображати найновіші досягнення науки, висвітлювати перспективи подальшого розвитку наукових пошуків.  По-друге, у лекції повинні реалізовуватись вимоги загальнодидактичних принципів навчання: науковості, систематичності і послідовності, свідомості, активності і самостійності, наочності, зв’язку змісту навчального матеріалу з професійною діяльністю, доступності, емоційності. По-третє, має бути забезпечена логічно доцільна структура лекції відповідно до змісту навчального матеріалу. По-четверте, лекція повинна сприяти активізації мисленнєвої діяльності студентів з метою їхнього інтелектуального розвитку. По-пяте, у лекції доцільно виокремлювати певні компоненти змісту для самостійного опрацювання студентами з належним методичним забезпеченням.

Однією з важливих вимог лекції є її емоційність. Але не варто  перенасичувати лекцію емоціями. Раціональний і емоційний компоненти мають бути збалансованими. Ніяка емоційність, вишукані прийоми педагогічної техніки не замінять і не закриють змістової пустоти, наукової неспроможності, непідготовленості викладача.

Не рекомендується заучувати зміст лекції напамять, а також читати всуціль, не відриваючись від тексту. Найкраще сприймається студентами імпровізаційний виклад матеріалу з періодичним умілим користуванням планом-конспектом лекції.

Ні в якому разі не можна в ході лекції зверхньо, зарозуміло повчати, “читати мораль” студентам, демонструвати свої переваги в знаннях, ерудиції. У той же час не варто й підлаштовуватися під аудиторію, штучно домагатися її визнання, лестити.

Необхідно памятати, що студенти не тільки слухають зміст лекції, а й уважно спостерігають і оцінюють самого лектора. Треба бути належно і охайно одягненим, дотримуватися природних, невимушених поз, поводити себе щиро, доброзичливо, впевнено.

ЛЕКЦІЯ

ТЕХНОЛОГІЯ І ТЕХНІКА ОРГАНІЗАЦІЇ Й ПРОВЕДЕННЯ  СЕМІНАРІВ, ПРАКТИЧНИХ, ЛАБОРАТОРНИХ, ІНДИВІДУАЛЬНИХ ЗАНЯТЬ, КОНСУЛЬТАЦІЙ І КОЛОКВІУМІВ

Дидактичні основи семінарських,  практичних, лабораторних, індивідуальних та інших форм занять

Види семінарів, вимоги до їх організації та проведення

Особливості технології і техніки організації й проведення  практичних, лабораторних, індивідуальних занять, консультацій і колоквіумів

Література

Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України: Історія, Теорія. – К.: Либідь, 1998.

Кобиляцький І. І. Методи навчально-виховної роботи у вищій школі. – Л.: Вид-во ЛДУ, 1970.

Навчальний процес у вищій педагогічній школі / За ред. О. Г. Мороза. – К.: НПУ ім. М. Драгоманова, 2001.

Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. – Казань, 1975.

Рогинский В. М. Азбука педагогического творчества. – М.: Высшая школа, 1990.

Слєпкань З. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі. – К., 2000.

Дидактичні основи семінарських, практичних, лабораторних, індивідуальних та інших форм занять

Семінар (лат. seminariumрозсадник) – вид  навчальних занять практичного характеру, спрямованих на поглиблене опрацювання теоретичного матеріалу. Семінарські заняття сприяють активізації пізнавальної діяльності студентів, формуванню самостійності суджень, умінню обстоювати власні  думки, аргументувати їх на основі наукових фактів. Вони сприяють оволодінню фундаментальними знаннями,  допомагають розвивати логічне мислення, формувати переконання, оволодівати культурою толерантності, активно впливати на соціальне становлення особистості.

У практиці навчальної роботи виділяють три різновиди семінарських занять: просемінари, семінари, спецсемінари. Просемінари мають передувати власне семінарам, відігравати вступну, підготовчу роль. Вони передбачають аудиторну роботу студентів під керівництвом педагога, спрямовану на оволодіння вміннями й навичками самостійної роботи з підготовки до безпосередньої участі  в семінарах.  Технологія проведення просемінарів містить такі компоненти: формулювання викладачем теми заняття, дидактичної мети; добір методичного забезпечення підготовки та проведення заняття; необхідні засоби для реалізації мети; організація студентів на навчальну діяльність безпосередньо на занятті з урахуванням етапів роботи (визначення конкретного питання теми семінару, яке треба опрацювати;  рекомендація методів і прийомів опрацювання наукових джерел; виокремлення вузлових питань, наукова аргументація тих чи тих теоретичних положень; організація виступів студентів, постановка запитань, оппонування тим, хто виступає, оволодіння культурою ведення дискусії з дотриманням принципу толерантності; підсумкове слово викладача). Отже, головна функція просемінарів – оволодіння технологією, методикою і технікою роботи  у власне семінарах з урахуванням дисципліни.

Просемінари зазвичай проводяться на початку вивчення навчального курсу, програмою якого передбачена певна кількість годин на семінарські заняття. Достатньо провести 3–4 просемінари, аби допомогти студентам оволодіти відповідним рівнем  технології, техніки й методики підготовки та участі в семінарських заняттях. Якщо ж студенти перших курсів не проходять такої “школи навчання” шляхом участі в просемінарах, вони стикаються зі значними труднощами на  власне семінарах.

Семінари – більш високий рівень організації навчальної діяльності. Цим видом навчальної роботи передбачено підвищення пізнавальної активності студентів. Технологія організації  та проведення семінарських занять передбачає  попереднє визначення викладачем теми, основних питань, які виносяться на обговорення, ознайомлення зі списком літератури для опрацювання та методичними рекомендаціями щодо систематизації результатів цієї роботи. Безпосередньо на заняттях відбувається процес обговорення основних проблем теми, перебіг дискусії, забезпечується активність студентів, проводиться підбиття підсумків, оцінювання діяльності студентів.  Загалом семінари покликані бути “розсадником знань”, забезпечувати інтелектуальний розвиток обґрунтування активізується процес пізнання, формуються пізнавальні й соціальні мотиви учіння.

У системі семінарських занять треба уникати одноманітності їх проведення, вносячи елементи дискусії, гри, змагальності і под. Професор А. М. Алексюк111 називає такі різновиди семінарських занять:

  1.  Семінар запитань і відповідей.
  2.  Семінар – розгорнута бесіда: передбачає попередню підготовку студентів з визначених завдань.
  3.  Семінар  – колективне читання: студенти зачитують тексти, коментуючи їх зміст з позицій розвитку сучасної науки.
  4.  Семінар, що передбачає усні відповіді студентів з наступним їх обговоренням.
  5.  Семінар – дискусія: студенти, маючи програму, завчасно готуються до дискусії та розгортають її безпосередньо на занятті.
  6.  Семінар, що передбачає обговорення й оцінювання письмових рефератів студентів.
  7.  Семінар – конференція: студенти завчасно готують доповіді, виступають з ними,  відповідають на запитання своїх колег.
  8.  Семінар – теоретична конференція проводиться із студентами кількох груп курсу на основі вивчення об’ємного розділу чи цілої дисципліни.
  9.  Семінар – вирішення проблемних завдань: проводиться на основі створення проблемних ситуацій, виділення проблемних завдань і праці над їх розв’язанням.
  10.   Семінар – прес-конференція:  кілька студентів готують повідомлення з вузлових питань, а всі учасники  включаються в їх обговорення.
  11.   Семінар – “мозковий штурм”: студенти завчасно  знайомляться з важливими проблемними завданнями, які потребують вирішення; під час семінару вносять свої конкретні пропозиції щодо розв’язання проблеми.
  12.  Важливу роль у формуванні професійної зрілості студентів відіграють спеціальні семінари,  що являють собою вищу сходинку навчальної діяльності. Вони спрямовані на формування у студентів умінь та навичок проведення наукових досліджень. Спецсемінари зазвичай проводяться на старших курсах. Кафедри затверджують і розробляють їх тематику, укладають відповідні програми з чітким визначенням вузлових тем, основної літератури.

Обсяг занять залежить від обсягу й важливості загальної теми, кількості студентів у групі. На вступному занятті викладач акцентує увагу студентів на значущості теми, знайомить з організацією роботи над нею, дає методичні рекомендації щодо підготовки наукових повідомлень, розробки технологічних карт і т. ін. Тут же за студентами закріплюють конкретні теми (можна одну тему доручати 2–3 студентам) і складають календарний план підготовки матеріалів.

Особливості технології  і техніки організації й проведення  практичних, лабораторних, індивідуальних занять, консультацій і колоквіумів

Значне місце в системі підготовки фахівців посідають практичні, лабораторні, індивідуальні заняття, консультації і колоквіуми. Головне їх завдання – закріплення, переведення у довготривалу пам’ять теоретичних знань,  формування умінь і навичок з тієї чи тієї навчальної дисципліни, оволодіння апаратом наукових досліджень.

Практичне заняття (лат. prakticos –  діяльний) – форма навчального заняття, в ході якої викладач організовує розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує вміння і навички їх  практичного застосування шляхом індивідуального виконання студентами відповідно сформульованих завдань. Ця форма занять проводиться в лабораторіях або аудиторіях, обладнаних необхідними технічними засобами навчання, обчислювальною технікою.

Структура практичного заняття: проведення попереднього контролю знань, умінь і навичок студентів; постановка викладачем загальної проблеми та її обговорення за участю студентів; розв’язування завдань з їх обговоренням; розв’язування контрольних завдань; їх перевірка і оцінювання. Отримані студентом за окремі практичні заняття оцінки враховуються при виставленні підсумкової оцінки з відповідної навчальної дисципліни.

Кількість годин на практичні заняття з окремої дисципліни визначена навчальним планом. Перелік тем практичних занять міститься в робочій навчальній програмі дисципліни. Кількість студентів на практичному занятті не повинна перевищувати половину академічної групи.

Практичні заняття мають відповідати таким вимогам:

  1.  Забезпечення розуміння студентами необхідності володіння базовими теоретичними знаннями.
  2.  Усвідомлення необхідності вироблення вмінь і навичок, що мають професійну спрямованість.
  3.  Забезпечення оптимальних умов для формування умінь і навичок (санітарно-гігієнічних, дидактичних, виховних).
  4.  Навчання студентів раціональним методам оволодіння вміннями й навичками.
  5.  Дотримання систематичності й логічної послідовності у формуванні умінь та навичок студентів.
  6.  Розробка завдань для практичних занять з чіткою професійною спрямованістю.
  7.  Широке включення в систему практичних занять завдань творчого характеру.
  8.  Систематичний контроль  виконання студентами практичних завдань.
  9.  Постійне заохочення практичної навчальної діяльності студентів.

Лабораторне заняття (лат. labor – праця) – форма навчального заняття, при якому студенти під керівництвом викладача особисто проводять натурні або імітаційні експерименти або досліди з метою практичної перевірки і підтвердження окремих теоретичних положень навчальної дисципліни, набувають практичних навичок роботи з лабораторним обладнанням, устаткуванням, вимірювальною апаратурою обчислювальною технікою, оволодівають методикою експериментальних досліджень у конкретній предметній галузі.

Структура лабораторного заняття: проведення поточного контролю підготовленості студентів до виконання конкретної лабораторної роботи, виконання її завдань, підготовка індивідуального звіту про виконану роботу і захист його перед викладачем. Виконання лабораторної роботи оцінюється викладачем. Підсумкові оцінки за виконання лабораторних робіт враховуються при визначенні семестрової підсумкової  оцінки з відповідної навчальної дисципліни.

Індивідуальне навчальне заняття проводиться з окремими студентами з метою підвищення рівня їх підготовки та розкриття потенційних творчих здібностей. Цей вид занять організовується за окремим графіком з урахуванням індивідуального навчального плану студента.

Форми, види, обсяг, методи проведення індивідуальних навчальних занять, форми й методи поточного і підсумкового контролю (крім державної атестації) визначаються індивідуальним навчальним планом студента.

Консультація (лат. consultatio – звертання за порадою) – форма навчального заняття, що передбачає надання студентам потрібної допомоги у засвоєнні теоретичних знань і виробленні практичних умінь і навичок шляхом відповіді викладача на конкретні запитання або пояснення окремих теоретичних положень чи аспектів їх практичного застосування. За своєю спрямованістю вона повинна скеровуватися на допомогу студентам в оволодінні методологією теми чи  розділу, а також методами самостійної навчальної роботи. Кількість годин на консультації  визначається навчальними планами й індивідуальними планами викладачів. Консультації проводять викладачі, які читають відповідний навчальний курс, за графіком, що встановлює кафедра за погодженням з деканатами.  Викладачі можуть надавати консультації групам студентів або окремим студентам.

Важливе місце в організації навчальної роботи студентів належить колоквіуму. Колоквіум (лат. colloguium –  розмова, бесіда) – це вид навчальної роботи, що передбачає з’ясування рівня засвоєння студентами знань, оволодіння вміннями й навичками з окремої теми чи розділу. На колоквіум викладач запрошує в позанавчальний час групу студентів і в процесі співбесіди з’ясовує рівень засвоєння матеріалу. Це дає змогу вносити корективи в лекційний курс і практичні заняття.

У практику навчальної роботи вищих навчальних закладів поступово впроваджується тьюторський вид  роботи зі студентами.  Тьютор (лат. tutor,   англ. tutor – спостерігаю, піклуюсь) – це педагог-наставник, опікун, який керує невеликою групою студентів, допомагає їм  у навчанні, стежить за їхньою навчальною діяльністю, керує професійною підготовкою. Тьюторські заняття виникли в коледжах та університетах Великобританії (Оксфордському, Кембриджському) і в університетах США (Гарвардському, Брістольському,).

ЛЕКЦІЯ. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ, ТИПОЛОГІЯ СТУДЕНТІВ І ФОРМУВАННЯ СТУДЕНТСЬКОГО КОЛЕКТИВУ

Психологічні особливості студентського віку

Типологія студентів

Діалектика становлення і розвитку студентського колективу: академічної групи, курсу, факультету, ВНЗ

Література

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. – М.: Просвещение. 1989.

Бойко В. В., Ковалева А. Г. Социально-психологический климат коллектива и личность. – М.: Мысль, 1983.

Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: Методичний посібник для студентів  магістратури. – Київ: Центр навчальної літератури, 2003. – 316 с.

Красовицький М. Проблеми дитячого колективу в аспекті гуманізації школи // Рідна школа. – 1995. – № 2–3.

Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности. – М.: Педагогика, 1972.

Освітні технології: Навч.-метод. посіб. / О. М. Пєхота, А. З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін.; за заг. ред. О. М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001. – 256 с.

Павлова М. П. Педагогическая система А. С. Макаренко. – М.: Высшая школа, 1972.

Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 2002. – 544 с.

Петровський А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.

Сухомлинський В. О. Методика виховання колективу / Вибрані твори: В 5 т. – К.: Рад. шк., 1976. – Т. 1.  

Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособ. / 2-е изд. – СПб.: Изд-во Михайлова В. А. , 2000. – 349 с.

Психологічні особливості студентського віку

Студентський вік (17–23 роки) охоплює і пізньодитячий, юнацький період, і частину дорослого етапу в розвитку і становленні людини.  Студент (лат. той, хто навчається, старанно працює, оволодіває знаннями) як особистість, що перебуває на конкретній стадії розвитку, може характеризуватися такими вимірами: психологічним (характер, темперамент, воля, здібності); біологічним (фізичні дані, тип вищої нервової діяльності, безумовні рефлекси, інстинкти). Ці чинники детерміновані спадковістю і вродженими задатками; соціальним (місце в соціумі, національність).

Студентський вік характеризується найбільш сприятливими умовами для психологічного, біологічного і соціального розвитку. В цей період має місце найвища швидкість памяті, реакції, пластичність в утворенні навичок. Як в особистості на цьому етапі домінантним є становлення характеру та інтелекту. Активно розвиваються морально-ціннісні і естетичні почуття. Швидко освоюються соціальні ролі дорослого: громадянські, професійні, економічні, сімейні. Формуються і закріплюються схильності, інтереси. Визначаються життєві цілі і прагнення. Досягається високий рівень розвитку фізичних та інтелектуальних сил, активно зростають творчі можливості, збагачується емоційно-чуттєвий зміст, розквітає зовнішня привабливість. Все це часто спричинює дещо ейфорійні, ілюзорні уявлення про невичерпність і безмежність такого стану й приводить до нераціонального, безцільного, безплідного розтрачання фізичних і духовних сил.

Студентський вік – пора активної самооцінки. Вона може бути обєктивною, завищеною і заниженою. Характерними для людини із заниженою самооцінкою є занижена самоповага, нестійка власна думка про себе, намагання приховати від оточуючих своє дійсне “Я”, зіграти роль, яка, на її думку, буде більш прийнятною і ефектною у конкретному середовищі. Молоді люди такого типу підвищено чутливі і ранимі. Вони більш болісно реагують на критику, насмішки, зневагу, осудження. Для них характерні закритість, самоізоляція, схильність до віртуального спілкування зі світом, одинокість.

Типологія студентів

Для викладача вищої школи важливо добре знати психологічні особливості навчання і виховання студента, особливості розвитку і типологію його особистості.

Аналіз типів студентської молоді можна проводити за різними чинниками: у звязку з обраною професією, в залежності від форми навчання – контрактної чи бюджетної, за ставленням до навчання та іншими.

Типологія студентів за В. Т. Лісовським має такий вигляд:

Тип

Характеристика

“Гармонійний”

Спеціальність обрав свідомо. Відмінно навчається. Займається науковою роботою. Громадський активіст. Глибоко і серйозно цікавиться літературою і мистецтвом, розвинений, культурний, комунікабельний, займається спортом. Чесний, порядний, нетерпимий до недоліків. Добрий і надійний товариш. Користується авторитетом у колективі.

“Професіонал”

Спеціальність обрав свідомо. Навчається добре. Зорієнтований на практичну діяльність, тому науково-дослідницькою діяльністю, як правило, не займається. Бере участь у громадській роботі. Сумлінно виконує доручення. Цікавиться літературою і мистецтвом. По можливості займається спортом. Головне для нього – добре навчатися. Чесний, порядний, нетерпимий до недоліків. Користується повагою в колективі.

“Академік”

Спеціальність обрав свідомо. Навчається тільки на “відмінно”. Зорієнтований на аспірантуру. У звязку з цим багато часу затрачає на науково-дослідну роботу, інколи на шкоду іншим заняттям.

“Громадський активіст”

Йому властива яскраво виражена схильність до громадської діяльності, яка часто домінує над іншими інтересами та інколи негативно відбивається на навчальній і науковій активності, проте впевнений, що професію обрав правильно. Цікавиться літературою і мистецтвом, заводій у сфері дозвілля.

“Любитель мистецтв”

Навчається, як правило, добре, але в науковій роботі участь бере рідко, оскільки його інтереси спрямовані в основному в сферу літератури і мистецтва. Йому властиві розвинений естетичний смак, широкий кругозір, глибока художня ерудиція.

“Старанний”

Вибрав спеціальність не зовсім усвідомлено, але навчається сумлінно, докладаючи максимум зусиль. І хоч не має розвинених здібностей, але й академзаборгованості, як правило, не має. Малокомунікабельний. Літературою  і мистецтвом цікавиться мало, оскільки багато часу займає навчання,  полюбляє відвідувати концерти, кіно, дискотеки. Фізкультурою займається в рамках програми.  

“Середняк”

Навчається “як виходить”, не докладаючи особливих зусиль, навіть пишається цим. Його принцип “Отримаю диплом і буду працювати не гірше інших”. Вибираючи професію, особливо не задумувався. Проте переконаний, якщо вступив, то потрібно закінчити. Старається навчатися добре, але від навчання задоволення не отримує.

“Розчарований”

Як правило, здібний, але обрана спеціальність виявилася для нього малопривабливою. Проте впевнений, що навчання треба завершити. Старається навчатися добре, хоч задоволення від навчання не отримує. Прагне ствердити себе в хобі, мистецтві, спорті.

“Лідер”

Навчається, як правило, слабо, за принципом “найменшої затрати сил”. Але повністю задоволений собою. Про своє професійне покликання всерйоз не задумується. У науково-дослідній і громадській роботі участі не бере. У студентській групі до нього ставляться як до “баласту”. Інколи намагається злукавити, скористатися шпаргалкою, пристосуватися. Коло інтересів в основному в сфері дозвілля.

“Творчий”

Йому властивий творчий підхід до будь-якої справи – навчання, громадської роботи, дозвілля. Заняття, де необхідні посидючість, акуратність, виконавська дисципліна,  його не захоплюють. Тому навчається, як правило, нерівно, за принципом “мені це цікаво” чи “мені це нецікаво”. Займаючись науково-дослідною роботою, шукає оригінальний самостійний розвязок проблем, не рахуючись з думкою визнаних авторитетів.

“Богемний”

Як правило, успішно навчається на так званих престижних факультетах, звисока ставиться до студентів, які оволодівають масовими професіями. Прагне до лідерства серед собі подібних, до інших студентів ставиться зневажливо. “Про все” трохи чув, хоч знання його вибіркові. У сфері мистецтва цікавиться головним чином “модними” течіями. Завжди має “свою думку”, відмінну від думки маси. Завсідник кафе, модних дискоклубів.

Певний інтерес становлять думки студентів щодо самих себе, подані у навчальному посібнику групи авторів (Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. – Ростов н/ Д.: Феникс, 2002. – 544 с.):

Відмінники – зубрії

Постійно відвідують заняття. Наполегливою працею досягають гарних результатів, дисципліновані. З них обирають старост.

Відмінники – розумники

Володіють високим інтелектом. Мають сильну шкільну базу. Можуть своїми запитаннями поставити викладача у ніяковий стан. Вважають: “Навіщо ходити на кожне заняття, ми й так розумні”. Вчаться за принципом “всього потрошки”.

“Трудяги”

Постійно вчаться, але через слабкі розумові здібності мають скромні успіхи в навчанні.

“Випадкові”

Дівчата, які хочуть стати дипломованими дружинами. Хлопці, які “косять” від призову до армії. Ледарі, яких батьки “влаштували у ВНЗ”, щоб вони хоч чимось займалися.

ЛЕКЦІЯ. ОСОБЛИВОСТІ ДІЯЛЬНОСТІ, ТИПОЛОГІЯ, ПЕДАГОГІЧНА КУЛЬТУРА ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ

Особливості діяльності викладача ВНЗ

Професійно-педагогічне спілкування й типологія особистості викладача вищої школи

Сутність, складові та зміст педагогічної культури викладача ВНЗ

Педагогічна техніка, особливості її прояву в діяльності викладача вищої школи

Особливості діяльності викладача ВНЗ

Як відомо, викладачі ВНЗ належать до основних соціально-професійних груп, на які суспільство поклало  надзвичайно важливі завдання: збереження і примноження культурних надбань суспільства й цивілізації в цілому;  соціалізацію особистості на важливому етапі її формування, пов’язаному з  професійною підготовкою.

Нагадаємо, що процес підготовки фахівців з вищою освітою являє собою високорозвинену багатоаспектну систему, основними функціями якої є:

1) виробництво знань – наукові дослідження,  упровадження їх у практику, експертиза; розробка нових навчальних дисциплін, освітніх програм,  науково-методичного супроводу;

2) передача знань – навчальний процес у розмаїтті форм, методів, засобів і освітніх технологій;

3) розповсюдження знань – видання навчальних посібників, наукових монографій, статей; виступи перед громадськістю, участь у наукових, навчально-методичних і культурно-просвітницьких   заходах   регіонального,   всеукраїнського   і  міжнародного рівнів.

4) формування  в того, хто навчається, уміння й усвідомлення необхідності навчатися упродовж  усього життя.

Цими функціями визначаються головні складові викладацької діяльності: науково-предметна; психолого-педагогічна; культурно-просвітницька.

Викладач вищої школи має задовольняти таким вимогам:

висока професійна компетентність – глибокі знання й широка ерудиція в науково-предметній галузі, нестандартне мислення, креативність, володіння інноваційною тактикою і стратегією, методами вирішення творчих завдань;

педагогічна компетентність – ґрунтовні знання  педагогіки і психології, зокрема андрагогіки, медико-біологічних аспектів інтелектуальної діяльності, володіння сучасними формами, методами, засобами й технологіями навчання;

соціально-економічна компетентність знання глобальних процесів  розвитку цивілізації та функціонування сучасного суспільства, а також основ  соціології, економіки, менеджменту й права;

комунікативна компетентність – культура усної та писемної форм літературної мови, володіння іноземними мовами, сучасними інформаційними технологіями, ефективними методами і прийомами міжособистісного спілкування

До цього слід додати і високий рівень загальної культури – сформований  науковий світогляд, стійка система національних і загальнолюдських духовно-моральних цінностей.

До безпосередніх функціональних обовязків викладача вищої школи входять:

1. Підготовка навчальних курсів, їх методологічне і методичне забезпечення, вибір засобів інформаційної  (аудіо, відео, комп’ютерної, телекомунікаційної та ін.) підтримки.

2. Створення, навчальних, тренінгових і контролюючих програм, у тому числі й компютерних.

3. Авторська участь у підготовці навчальної літератури й навчально-методичних посібників.

4. Читання лекцій, проведення лабораторних, семінарських та інших практичних занять, конференцій, рольових, ситуаційних і ділових ігор тощо.

5. Організаційно-методичне забезпечення практики студентів й участь у її проведенні. 

6. Пошук і розробка нових педагогічних методів і освітніх технологій підвищеної ефективності.

7. Консультаційна та інша індивідуальна робота зі студентами.

8. Пошук джерел фінансування наукових досліджень і споживачів наукових розробок.

9. Планування, організація й виконання наукових досліджень і конкретних практичних розробок.

10. Підготовка наукових, науково-популярних та інших матеріалів.

11. Підготовка розробок, які патентуються.

12. Реалізація виховних функцій у процесі групової та індивідуальної роботи зі студентами, під час неформального спілкування з ними.

13. Неперервний особистісний і професійний розвиток, підвищення наукової та педагогічної компетентності й кваліфікації.

14. Володіння різними професійно необхідними практичними навичками.

У системі відкритої та гнучкої освіти особлива увага відводиться підготовленості викладача до:

організації навчання на базі практики через дії та аналіз цих дій;

формування дослідницьких і творчих умінь;

формування в студентів віри у власні можливості й у реальність професійних досягнень;

вибору залежно від ситуації відповідної ролі, наприклад, експерта, консультанта,  організатора, проектанта, порадника;

організації студентів у робочі групи, а також до розподілу обсягів навчального матеріалу й формування правил співпраці;

підтримки соціальної інтеграції студентського колективу;

застосування ефективних методик попередження й розв’язання міжособистісних і групових конфліктів;

організації індивідуалізованого навчання (робота на “рівнях”, у групах, вирівнювальні заняття, комунікація зі зворотним зв’язком);

організації самонавчання студентів, зокрема, підготовки їх до самостійного користування текстовими й позатекстовими джерелами інформації;

вироблення вміння індивідуального й групового прийняття рішень, а  також розв’язування різних проблем перед прийняттям рішень;

формування вмінь самостійного планування й адаптації до змінних умов праці; розумового конструювання через операції порівняння, аналізу, висновків і верифікації, а також предметно-маніпуляційного конструювання згідно з аналітичними, операційними і синтетичними стадіями поведінки при розв’язуванні проблем;

практичного застосування концепції різнобічного навчання й концепції індивідуалізованого навчання з урахуванням потреб студентів.

Професійно-педагогічне спілкування й типологія особистості викладача вищої школи

До найважливіших якостей викладача, що  сприяють успішному виконанню ним своїх функцій, належить педагогічна комунікативність. Багато труднощів і невдач у педагогічній діяльності зумовлено саме  недоліками сфери професійно-педагогічного спілкування. Педагогічне спілкування – це сукупність методів і засобів, застосування яких забезпечує досягнення мети навчання та  виховання й визначає характер взаємодії між двома головними суб’єктами педагогічного процесу. Відомий російський психолог  В. А. Кан-Калик виділяє такі стилі педагогічного спілкування:            

1. Спілкування на основі високих професійних настанов педагога, його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Про таких говорять: “За ним діти (студенти) буквально по пятах ходять”. У вищій школі інтерес у спілкуванні стимулюється ще й загальними професійними інтересами, особливо на профільних кафедрах.

2. Спілкування на основі дружнього ставлення. Цей вид комунікації  передбачає захопленість спільною справою. Педагог виконує роль наставника. старшого товариша, учасника спільної навчальної діяльності, але при цьому слід уникати панібратства.

3. Спілкування-дистанція. Це найбільш розповсюджений тип педагогічного спілкування, де постійно спостерігається дистанція у всіх сферах:  навчанні – з посиланням на авторитет і професіоналізм; вихованні – на життєвий досвід і вік. Такий стиль формує відносини “вчитель – учні”. Але це не значить, що учні повинні сприймати педагога як ровесника.

4. Спілкування-загравання. Воно властиве молодим викладачам, які надмірно прагнуть популярності. Таке спілкування забезпечує лише фальшивий, дешевий авторитет.

Як правило, у педагогічній практиці має місце поєднання стилів у певній пропорції при домінуванні одного з них.

Сутність, складові та зміст педагогічної культури викладача ВНЗ

Нинішній викладач вищої школи має володіти високою загальною й педагогічною культурою, бути довершеним професіоналом. Професіоналізм людини в будь-якій царині багато в чому залежить від рівня сформованості майстерності.

Педагогічна майстерність тісно переплітається із поняттям “педагогічне мистецтво”. Українська енциклопедія дає таке означення поняттю “мистецтво”: “Мистецтво – одна із форм суспільної свідомості, складова частина духовної культури людства, специфічний рід практично-духовного освоєння світу. Мистецтво відносять до всіх форм практичної діяльності, коли вона здійснюється вміло, майстерно, уміло, вправно не лише в технологічному, але й в естетичному сенсі”.

Як бачимо, поняття мистецтво” і майстерність” взаємоповязані: мистецтво проявляється через майстерність, а вона своєю чергою містить певні елементи творчої діяльності.

Педагогічна майстерність – це досконале, творче виконання педагогами своїх професійних функцій на рівні мистецтва, в результаті чого створюються оптимальні соціально-психологічні умови для становлення особистості вихованця, забезпечення  його інтелектуального та морально-духовного розвитку.

ПЕДАГОГІЧНА    МАЙСТЕРНІСТЬ

Морально-духовні якості

гуманістична спрямованість;

національна гідність;

інтелігентність;

життєві ідеали;

совісність;

чесність;

правдивість;

об’єктивність;

толерантність.

Соціально-педагогічні якості

організаторські здібності;

витримка;

терпеливість;

принциповість і вимогливість;

оптимізм;

чуйність;

творчий склад мислення;

увага;

тактовність.

Професійні знання

навчального предмета;

анатомії і фізі-ології людини;

психології;

педагогіки;

методики навчання.

Психолого-педагогічні уміння

конструктивні;

комунікативні;

дидактичні;

перцептивні;

суґестивні;

пізнавальні;

прикладні;

володіння основами психотехніки.

Педагогічна техніка

зовнішність;

володіння мімікою, жестами, тілом;

культура

мовлення;

дотримання тем-пу, ритму, стилю;

культура, спіл-кування;

дидактичні вміння;

вміння керувати своїми почуттями.

Педагогічна майстерність включає в себе низку структурних компонентів: морально-духовні вартості, професійні знання, соціально-педагогічні якості, психолого-педагогічні уміння, педагогічну техніку12 ( рис. 5).

Педагогічна техніка

-зовнішність

-володіння своїм тілом

-володіння мі-мікою, жестами

-культура мов-лення

-дотримання тем-пу, ритму, стилю

-культура спілкування

-дидактичні вміння

-вміння керу-вати своїми по-чуттями

Морально-духовні якості. 

Важливим змістовим модулем у структурі становлення педагогічної культури  педагога вищої школи є комплекс психолого-педагогічних умінь: конструктивних, комунікативних, дидактичних, перцептивних, суґестивних, пізнавальних, прикладних, організаторських, психотехнічних та ін. Більшість названих умінь, ґрунтуючись на комплексі соціально-педагогічних якостей, формується в процесі підготовки до професійної діяльності в навчальних закладах, а також у ході безпосередньої педагогічної праці. Цей процес досить тривалий, вимагає від особистості наполегливої цілеспрямованої роботи над собою.

Розглянемо сутність і зміст основних психолого-педагогічних умінь, викладача вищої школи.

1. Конструктивні вміння передбачають:

добір доцільних форм і видів діяльності;

добір дієвих методів і засобів виховного впливу;

планування перспективних етапів у керівництві студентським колективом;

здійснення індивідуально орієнтованого підходу до вихованців.

2. Комунікативні вміння покликані забезпечити доцільність стосунків із суб’єктами навчально-виховного процесу, зокрема:

встановлювати педагогічно вмотивовані контакти зі студентами, первинними колективами, батьками студентів, своїми колегами;

регулювати міжособистісні стосунки студентів, взаємини первинних колективів з іншими.

3.Організаторські вміння уможливлюють розв’язання певних педагогічних завдань:

організовувати й керувати студентськими колективами, створювати оптимальні умови для їх розвитку;

забезпечувати педагогічно ефективну  діяльність студентських колективів;

надавати допомогу студентським громадським організаціям;

організовувати виховну роботу зі студентами в позанавчальний час.

4.  Дидактичні вміння виявляються в тому, щоб:

пояснювати студентам навчальний матеріал на доступному для них рівні сприймання;

керувати самостійною пізнавальною діяльністю студентів, сприяти розвитку їхніх пізнавальних інтересів, інтелектуальних можливостей, формувати дієві мотиви навчальної праці;

навчати студентів оволодінню ефективними й раціональними методами самостійної пізнавальної діяльності.

5. Перцептивні вміння (лат. perceptio – сприймання, пізнання, чуттєве сприйняття, розуміння й оцінка людьми соціальних об’єктів – інших людей, самих себе, груп та ін.) охоплюють:

здатність проникати у внутрішній світ студентів;  розуміти їхній психічний стан;

спостережливість, що дозволяє розуміти реальний психічний стан студента в конкретній ситуації.

6. Суґестивні вміння (лат. suggestio – навіюю) являють собою безпосередній емоційно-вольовий вплив педагога на вихованців з метою створення в них певного психічного стану, спонукання їх до конкретних дій.

7.   Пізнавальні вміння включають:

вивчення індивідуальних особливостей фізичного, психічного й соціального розвитку студентів;

оволодіння новою науковою інформацією, раціональне використання її в науково-педагогічній роботі;

вивчення кращого педагогічного досвіду та його творче використання у власній викладацькій діяльності.

8. Прикладні вміння ґрунтуються на:

володінні технічними засобами навчання, зокрема комп’ютерною технікою;

навичках творчості в галузі  спорту, живопису, театрального, музичного мистецтва тощо.

9. Уміння в галузі психотехніки передбачають свідоме й доцільне використання надбань психології у сфері навчання, виховання й розвитку студентів.

Достатня сформованість у педагога названих умінь є необхідною умовою розв’язання  різноманітних педагогічних завдань на рівні майстерності.

21 Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – С. 25–26.

31 Ушинський К. Д. Твори: В 6 т. – К.: Рад. шк., 1954. – Т. 4. – С. 34.

42 Там само. – С. 48.

5 Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. – К.: Либідь, 1998. – С.416.

6 Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. – М.: Просвещение, 1967. – С.5.

71 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989. – Т.2. – С.42.

81 Гончаренко С. У.  Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – С. 241.

91 Методичні рекомендації щодо складання навчального плану вищих навчальних закладів II, III і IV рівнів акредитації / Науково-методичний центр вищої освіти; Д. Панасевич, Л. Грачова, А. Солоденко, В. Черненко. – К., 2002. – С. 3.

101 Лернер И. Я. О дидактических основаниях построения учебника // Проблемы школьного учебника: Сб. ст. – М.: Просвещение, 1991. – Вып. 20. – С. 18.

111 Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. – К.: Либідь, 1998. – С. 472–473.

12 Педагогічна майстерність / За ред. І. А. Зязюна, - К.: Вища школа, 1997.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

84604. Разработка токарно-винторезного станка модели 16К20 2.51 MB
  Совершенствование машин, увеличение их сроков службы, повышение скоростей и производительности, снижение габаритов и веса, а также повышение точности требует дальнейшего улучшения качества конструкции выпускаемых корпусов, валов и втулок: повышения их грузоподъемности, долговечности и надежности...
84605. Введение в ППВШ. Ценности и цели образования 102.5 KB
  Раскрыть роль и возможность ПП в саморазвитии, самореализации и самоутверждении человека. Ознакомить с представлением о том, какие существуют основы жизнедеятельности в обществе и содействовать активной гражданской позиции. Содействовать гуманитарному развитию студентов. Повышение профессионального мастерства
84606. Пути совершенствования социального обслуживания населения как элемента социальной политики на примере муниципальных образований «Котлас» и «Котласский район» 562.5 KB
  Цель исследования: выявление роли социальных услуг в организации социального обслуживания населения и разработка рекомендаций по оптимизации социального обслуживания населения на муниципальном уровне. Объект исследования: социальное обслуживание населения в муниципальных образованиях «Котлас» и «Котласский район»
84607. Исследование производительности протокола передачи кадров «с непрерывной передачей» в компьютерной сети 1.45 MB
  В XXI веке различия между сбором, транспортировкой, хранением и обработкой информации продолжают быстро исчезать. Организации с сотнями офисов, разбросанных по всему миру, должны иметь возможность получать информацию о текущем состоянии своего самого удаленного офиса мгновенно, нажатием кнопки.
84608. Проект телефонных услуг на базе IP-телефонии 4.81 MB
  Основными объективными предпосылками возникновения идеи сетей следующего поколения NGN являются: успехи пакетных технологий передачи информации, обусловившие бурный рост цифрового трафика, прежде всего за счет расширения использования Интернет; увеличение спроса на подвижную связь и на новые мультимедийные...
84609. Организация сбыта товаров в оптовой торговле и оценка его эфективности на примере предприятия ООО Сибирский деликатес 110.98 KB
  Цель курсовой работы – разработка мероприятий по совершенствованию сбытовой деятельности с целью достижения устойчивого состояния предприятия на рынке и конкурентоспособного положения оптового предприятия.
84610. Разработка рецептуры питьевого йогурта со злаковыми культурами 1.25 MB
  Целью нашей работы является разработка рецептуры питьевого йогурта со злаковыми культурами. Рецептуры указаны в государственных отраслевых стандартах технических условиях технологических инструкциях.
84611. Модернизация системы автоматического регулирования температуры в термокамере машины ТО-180 14.69 MB
  Стабилизацией называю. процесс придания камвольным тканям - тканям из смеси шерсти с синтетическими волокнами устойчивых фиксированных размеров и рисунков ткацкого переплетения, а также способности противостоять образованию необратимых деформаций в процессах последующей обработки и эксплуатации.
84612. Расчет и проектирование фундаментов зданий и сооружений 1.29 MB
  Проектирование фундаментов на естественном основании Предварительное назначение основных параметров и размеров фундаментов Определение расчетного сопротивления грунта Конструирование фундамента и уточнение действующих нагрузок Определение вертикального напряжения от собственного веса грунта на...