36671

СПЕЦИАЛЬНАЯ СЕМЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА

Книга

Педагогика и дидактика

Типы семейного воспитания и их влияние на формирование личности ребенка. Проблема воспитания в семье ребенка с нарушением зрения182 6. Создание в семье оптимальных условий для полноценного развития ребенка с нарушениями речи. Семейное воспитание ребенка с ДЦП в раннем возрасте .

Русский

2013-09-23

2.13 MB

601 чел.

Министерство образования и науки Российской Федерации

                       

СПЕЦИАЛЬНАЯ СЕМЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА

Учебное пособие

Под редакцией профессора В.И. Селиверстова,  доцента О.А. Денисовой,

доцента Л.М. Кобриной

Авторы: Борисова Н.А., Бучилова И.А., Денисова О.А., Захарова Т.В. , Карпушина Е.Б., Кобрина Л.М., Коновалова А.П., Самофал Р.А., Букина И.А., Галактионова Г.М., Заболтина В.В., Калачева А.А., Леханова О.Л.,  Парамонова В.А., Пескишева Т.А., Поникарова В.Н., Прядильщикова О.Н., Хаджи Л.Н.

2005 год

ПЛАН

Введение………………………………………………………………………………..6

ГЛАВА I. Общие вопросы специальной семейной педагогики  ……………….8

1.1. Объект, предмет, задачи, принципы, условия  специальной семейной педагогики. …………………………………………………………………………………..8                                      

1.2. История семейного воспитания……………………………………………….11

1.3. Определение и функции семьи. Роль семьи в формировании личности ребёнка……….....................................................................................................................22

1.4.Характеристика общественного и семейного  воспитания  в России……….30

1.5  Понятие о воспитательном потенциале семьи………………………………..32

ГЛАВА II. Особенности детско-родительских отношений в семье детей с отклонениями в развитии …………………………………………………………35

2.1. Психолого-педагогические проблемы семей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии……………………………………………………………….35

2.2. Типы семейного воспитания и их влияние на формирование личности ребенка.……………………………………………………………………………………41

2.3. Особенности психологического климата в семьях, воспитывающих детей с ограниченными возможностями в развитии……………………………………..45

2.4. Методы изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии…………………………………………………………………………………..50

2.5. Система психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями в развитии………………………………………52

ГЛАВА III. Особенности семейного воспитания детей раннего возраста с нарушениями в развитии  …………………………………………………………70

3.1.  Проблема   семейного воспитания детей раннего возраста с различными отклонениями   в развитии………………………………………………………….70

3.2. Особенности развития детей раннего возраста ……………………………75

3.3 Характеристика моделей и программ раннего вмешательства………. …..80

ГЛАВА IV. Особенности семейного воспитания детей с интеллектуальными нарушениями………………………………………………………………………109

4.1. Семейное воспитание детей с нарушением интеллекта……………………..109

4.2.  Семейное воспитание детей с интеллектуальными нарушениями раннего возраста …………………………………………………………………………………111

4.3. Семейное воспитание детей с интеллектуальными нарушениями дошкольного возраста………………………………………………………………………………114

4.4. Семейное воспитание детей с интеллектуальными нарушениями школьного возраста ……………………………………………………………………………..126

ГЛАВА V. Особенности семейного воспитания детей с нарушениями слуха……………………….…………………………………………………………….128

5.1.Статистика и причины слуховых нарушений………………………………….128

5.2. Современная система образовательных и воспитательных услуг для детей с нарушением слуха      ……………………………………………………………….131

5.3. Характеристика отношений в семье, имеющей ребёнка с нарушениями слуха………………………………………………………………………     …………..132

5.4.История  семейного воспитания детей с нарушением слуха…………………135

5.5.Задачи и содержание семейного воспитания детей с нарушением слуха……138

5.6.Воспитание детей раннего возраста с нарушениями слуха в семье………….140

5.7.Воспитание детей дошкольного возраста с нарушениями слуха в семье……147

5.8.Воспитание детей школьного возраста в семье………………………………..175

ГЛАВА VI. Особенности семейного воспитания детей с нарушениями зрения……………………………………………………………………………………182

6.1. Проблема воспитания в семье ребенка с нарушением зрения………………182

6.2. Причины зрительных нарушений …………………………………………….185

6.3. Воспитание детей раннего возраста с нарушением зрения …………………188

6.4. Воспитание детей дошкольного возраста с нарушением зрения ……………198

6.5. Воспитание школьников с нарушенным зрением ……………………………212

ГЛАВА VII. Особенности семейного воспитания детей с нарушениями речи……………………………………………………………………………………..216

7.1. Создание в семье оптимальных условий для полноценного развития ребенка с нарушениями речи…………………………………………………………………..216

7.2. Содержание и формы семейного воспитания детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями речи………………………………………………………225

7.3. Особенности воспитания детей раннего и дошкольного возраста с различными речевыми нарушениями в семье……………………………………………………232

ГЛАВА VIII. Особенности семейного воспитания детей с  ДЦП ……….......239

8.1. Этапы развития отношений родителей к ребенку с  ДЦП…………………...239

8.2. Задачи и условия семейного воспитания детей с ДЦП………………………241

8.3. Семейное воспитание ребенка с ДЦП в раннем возрасте …………………...242

8.4. Особенности семейного воспитания детей с ДЦП в дошкольном возрасте……………………………………………………………………………………..262

8.5. Семейное воспитание ребенка дошкольного возраста с ДЦП………………286

ГЛАВА IX. Особенности семейного воспитания детей с   ранним детским аутизмом   …………………………………………………………………………….297

9.1.  Определение синдрома РДА. Классификация РДА…………………………297

9.2. Семейное воспитание детей с РДА раннего и дошкольного возраста…….303

9.7. Семейное воспитание детей с РДА школьного возраста ………..……….320

ГЛАВА X. Особенности семейного воспитания детей со сложными и множественными нарушениями………………………………………………………..325

10.1. Комплексные нарушения и их причины……………………………………325

10.2. Особенности раннего воспитания слепоглухих детей……………………..330

10.3. Социально – бытовая ориентировка слепоглухих детей………………….335

10.4. Физическое и двигательное развитие слепоглухих детей…………………337

10.5. Особенности познавательного развития слепоглухих детей………………338

10.6. Формирование коммуникативных навыков слепоглухих детей……………341

ГЛАВА XI. Семья и одаренный ребенок ……………………………………343

11. 1. Причины детской одарённости……………………………………………344

11.2. Проявления детской одарённости………………………………………….347

11.3. Семейное воспитание, способствующее проявлению и развитию детской одарённости……………………………………………………………………….354

11.4. Развитие детской креативности……………………………………………358

11.5. Трудности, связанные с детской одарённостью. Роль родителей в их профилактике и коррекции………………………………………………………………359

ГЛАВА XII. Взаимодействие семьи и педагогов специальных учреждений…………………………………………………………………………………..365

12.1. Семья в структуре воспитательных институтов…………………………...365

12.2. .Принципы, условия работы специального учреждения с семьей………………………..366

12.3. Направления и формы работы специального учреждения с семьей………368

12.4. Организация взаимодействия  специального дошкольного учреждения  с семьей……………………………………………………………………………….374

Приложения............................................................................................................385

Словарь специальных терминов……………………………………………….423

   

                                                            Введение

Реформирование системы специального образования в нашей стране способствует восстановлению приоритета семьи в воспитании детей, в стремлении родителей и специалистов к взаимовыгодному сотрудничеству в интересах всестороннего развития ребенка.

В данном пособии представлено осознание единства общественного и семейного воспитания, возрастание роли семейного воспитания, обеспечение и поддержка родителей, в том числе, имеющих детей с проблемами в развитии  -  все это побудило нас к обобщению накопленного опыта отечественных и зарубежных ученых, собственных разработок.

Эффективность коррекционно-воспитательной работы в специальном коррекционном образовательном учреждении следует рассматривать в тесной взаимосвязи с эффективностью семейного воспитания.

     Еще Демокрит, размышляя о семейном воспитании, указывал «в случае удачи последняя приобретена ценой большого труда и заботы, а в случае неудачи- горе несравнимо ни с каким другим».  Слова философа приобретают  особое значение, в семейном воспитании  ребенка с проблемами в развитии. Невозможность адекватной оценки ситуации приводит родителей к внутреннему и семейному конфликту, подавленности, безразличию, не позволяет правильно относиться к своему ребенку.

      Настоящее пособие призвано помочь будущим педагогам-дефектологам, осознать социальную роль семьи, значимость ее функций, организовать педагогическое просвещение родителей с учетом отклонений ребенка, помочь выявить творческий потенциал семьи. В дальнейшем это позволит содержательно и эффективно проектировать работу с семьей, имеющей ребенка с проблемами в развитии.

    В учебном пособии  специальная семейная педагогика рассматривается как отрасль специальной педагогики, выделенная по институциональному признаку.                  Семья играет первостепенную роль в формировании у ребенка знаний и представлений об окружающем мире, в формировании учебных и социальных умений, в физическом воспитании,  способствует всестороннему развитию ребенка. Педагог-дефектолог, учитывая воспитательный потенциал семьи, ее социальные установки, сумеет эффективно содействовать реализации воспитательных возможностей родителей, имеющих детей с проблемами в развитии.

 Учебное   пособие состоит из введения, двенадцати глав, заключения, библиографического списка. В приложении представлены государственные законодательные документы о семье, показатели развития ребенка, анкеты для родителей, представлен краткий словарь понятий и терминов.

   Настоящее пособие будет полезно студентам, преподавателям, практическим работникам, родителям и всем тем, кого интересуют проблемы семьи и домашнего воспитания.

ГЛАВА I. Общие вопросы специальной семейной педагогики

  1.  Объект, предмет, задачи, принципы, условия специальной семейной педагогики

   Специальная педагогика является составной частью педагогики. Это теория и практика специального образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, затруднено или невозможно. Она рассматривает проблемы воспитания  и обучения в различных условиях детей с проблемами в развитии на разных возрастных этапах. В специальной педагогике выделяют разделы: лечебная педагогика, специальная дошкольная педагогика, коррекционная педагогика.

  Семейная педагогика - это наука о воспитании детей в семье. Она изучает специфику условий семейного воспитания, их потенциальные возможности, разрабатывает научно обоснованные рекомендации родителям по формированию личности ребенка.

  Специальная семейная педагогика - это отрасль специальной педагогики, выделенная по институциональному признаку, которая изучает вопросы воспитания детей с проблемами в развитии в условиях семьи.

  Объектом специальной семейной педагогики является процесс воспитания и обучения детей с проблемами в развитии, как социально-культурного феномена.

  Предметом специальной семейной педагогики являются теоретически обоснованные и практически разработанные  вопросы воспитания и обучения ребенка с  проблемами в развитии на разных возрастных этапах.

Задачи специальной семейной педагогики:

1. Разработка  и обоснование содержания, принципов, методов, условий семейного воспитания;

2. Изучение  апробация и внедрение разновариативных моделей сопровождения семьи, имеющей ребенка с проблемами в развитии;

3. Взаимодействует с общей, специальной, социальной и коррекционной педагогикой по всем проблемам, относящимся к семейному воспитанию;

4. Реализация концепции интеграции и адаптации ребенка с проблемами в развитии в образовательную и социально - культурную среду на всех этапах его жизненного цикла; оказание поддержки и помощи семье в этих процессах;

5. Организация педагогического просвещения родителей с учетом отклонений ребенка;

6. Выявление творческого потенциала семьи.

Принципы  специальной семейной педагогики:

- принцип гуманизации, предусматривающий приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, а также воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

- принцип развивающего характера воспитания, предполагающий ориентацию на личность ребенка и выдвижение целевой установки на овладение ею способами мышления и деятельности;

- принцип дифференциации и индивидуализации воспитания, означающий развитие ребенка в семье в соответствии со своими склонностями, интересами и возможностями;

- принцип движения от ребенка к миру и от мира к ребенку – воспитание должно опираться на личный опыт воспитанника, идти от понятного, близкого к более далекому, неизвестному, а затем, на новом уровне, вновь охватывая то, что ребенку хорошо известно;

- принцип приоритетности интересов ребенка, который обеспечивается пониманием проблем ребенка с отклонениями в развитии;

- принцип комплексности предусматривается как условие взаимодействия всех участников процесса, взаимодополняемости социальной адаптации и творческой реабилитации, психического и физического развития, последовательности всех этапов работы и многообразием форм, методов и содержания на каждом из них в процессе семейного воспитания;

- принципы диалогизации и проблематизации вытекают из понимания необходимости объединения всех участников процесса во всех сферах деятельности и на всех этапах работы; понимания насущных проблем, с которыми сталкивается как ребенок с отклонениями в развитии, так и его семья, учет этих проблем в реализации всех программ и проектов;

- принцип персонификации воспитательного процесса в семье отождествляет физиологические, психологические возможности и особенности ребенка с отклонениями в развитии, условия его социальной жизни, возможности его социального окружения, уровень развития и культуры с содержанием деятельности, предлагаемой ребенку как субъекту воспитательной  практики;

-  принцип компенсации недостаточно развитых качеств, способностей и функций;

- принцип этапности, суть которого заключается в выделении нескольких этапов работы; каждый этап органично связан с предыдущим.

Условия эффективного семейного воспитания детей с проблемами в развитии:

1. Участие всех членов семьи в процессе воспитания и обучения ребенка с проблемами в развитии.

2. Привлечение к процессу семейного воспитания специалистов образовательных, культурных и коррекционных учреждений.

3. Организация коррекционно-педагогического просвещения родителей, имеющих детей с проблемами в развитии.

4. Научная разработка и обоснование моделей психолого-педагогического и коррекционного сопровождения семьи имеющей ребенка с проблемами в развитии.

5. Комплексное психолого-педагогическое воздействие на всех участников процесса.

6. Последовательность, системность структурность педагогических мероприятий.

7. Учет особенностей жизнедеятельности семьи, возраста родителей, уровня подготовленности в вопросах воспитания .

8. Сочетание индивидуального подхода  к семье, с организацией  групповой работы.  

9. Внедрение различных форм работы с родителями: беседы, консультации, собрания, семинары, открытые занятия, утренники, спортивные соревнования, оформление наглядных пособий (стенды, вывески, папки-передвижки, статьи);

       Курс     «Семейной специальной педагогики» связан самым непосредственным образом с курсами специальной дошкольной педагогики и  психологии, логопедии, коррекционной педагогики, психологии современной семьи  и другими.

        В процессе обучения у будущих дошкольных педагогов – дефектологов формируются следующие умения: анализировать особенности семейного воспитания ребенка; разрабатывать и проводить эксперимент, направленный на выявление эмоционального принятия «проблемного» ребенка родителями и анализ его результата; определить заинтересованность родителей в развитии и воспитании ребенка, заботы о нем, адекватной требовательности к нему, тип семейных отношений; планировать и организовывать коррекционную работу с семьей, направленную на повышение уровня родительской компетенции и активизации роли родителей в воспитании и обучении ребенка.   Важное значение в работе с родителями имеет разработка педагогом - дефектологом специальных программ педагогического образования родителей и индивидуальных  семейных коррекционно-воспитательных программ для ребенка с проблемами в развитии.

       

1.2. История семейного воспитания

    В настоящее время семья рассматривается как продукт длительного исторического развития. За долгую историю своего существования она изменялась, что связано с развитием человечества, с совершенствованием форм общественного регулирования отношений между полами. Изменение семьи эволюционировало от промискуитета, группового супружества, матриархата и патриархата до моногамии. Подходы к воспитанию детей в семье также трансформировались на протяжении истории.

         В начале развития человеческого общества специфической его особенностью  являлось групповое, коллективное начало в воспитании. Воспитание проистекало из общественного образа жизни и готовило всех одинаково к повседневному существованию. Зачатки педагогической мысли  сводились к практическому воспитанию и проявлялись в традициях и фольклоре.

        Как отмечает А.Н.Джуринский, в 9 – 8 тысячелетиях до н.э. в ряде регионов мира происходит социальное и имущественное расслоение первобытного общества. Основной социальной ячейкой общества становится семья. Воспитание из всеобщего, равного, контролируемого общиной, превращается в сословно – семейное, построенное на подражании детей примеру родителей.  Воспитание представителей различных страт – вождей, жрецов, воинов, остальных членов общины строится в соответствии с сословной принадлежностью и приобретает  заметные различия.                 

       В странах античного мира, в среде господствующих классов семейное воспитание детей осуществлялось кормилицами, рабынями. Наряду с заботой о сохранении жизни и здоровья ребенка, о его физическом развитии, в процессе воспитания использовались издавна сложившиеся и создавались новые сказки, мифы, игры, игрушки. Практика и теория воспитания детей в рабовладельческих государствах, их своеобразие нашли отражение в художественных произведениях, в философских и социально – политических трудах.  Так, мысли о воспитании детей представлены в сочинениях древнегреческих философов Платона (427 – 347 гг. до н.э.) и Аристотеля (384 – 322 гг. до н.э.), римского оратора и педагога М.Ф.Квинтилиана (42г. – ок. 118 г. н.э.).   Например, по мнению Аристотеля,  детей до 7 лет необходимо воспитывать в семье. Именно в семье дети должны  получать надлежащее возрасту питание, необходимые для развития движения, игры, игрушки; слушать развивающие ум рассказы, а с пяти лет – готовиться к будущим школьным занятиям.

        У древних восточных славян в условиях первобытнообщинного строя воспитание детей было общественным и ориентированным на подготовку подрастающего поколения к труду земледельцев, охотников, скотоводов. У детей воспитывались такие качества, как любовь к родной земле, трудолюбие, уважение старших, а также качества необходимые защитникам родных поселений.

       Принципы и правила воспитания и обучения детей нашли свое отражение в произведениях устного народного творчества (сказках, пословицах, поговорках, легендах, песнях). Приобщение детей к истории семьи, сохранение традиций, обычаев помогало подрастающему поколению осознать свою роль наследников народных ценностей. Непосредственный труд детей совместно со взрослыми, выполнение обрядов, участие в народных играх и празднествах – все это оказывало сильное воспитательное воздействие на детей.         

      Таким образом, в народной педагогике веками накапливался и отражался в произведениях устного народного творчества опыт домашне - семейного воспитания. Как отмечает Т.А.Куликова, каждому народу были присущи свои идеалы воспитания, представления  о его цели и средствах. Данный опыт является незаменимым материалом для современной семейной педагогики, которая при разработке теоретических основ домашнего воспитания опирается на семейную народную культуру и исторически сложившиеся традиции воспитания детей в семье. (И.В.Бестужев – Лада,  И.С.Кон. В.М.Петров, Г.Н.Волков и др.).

        В период разложения родового строя и формирования феодальных отношений происходит объединение племен в единую древнерусскую народность, которая создает древнерусское государство – Киевскую Русь (вторая половина 9 – 12в.).  Государственной религией становится христианство, однако, своеобразно сочетавшееся с прежними языческими верованиями, обычаями и традициями. Строгая дисциплина, физические наказания, раннее религиозно – нравственное воспитание вот характерные черты средневековой педагогической практики. Основные средства семейного воспитания – молитвы, посты, воздержание, смирение, покорность.

       Педагогическая мысль Древней Руси отчетливо проявилась в «Поучении князя Владимира Мономаха детям» (1096 г.). В этом памятнике Киевской Руси подтверждается патриархально – родовой характер воспитания (совет почитать старших, оценка отца как наивысшего авторитета для детей). Особым способом воспитания объявлялось подражание детей отцу.

      В Киевской Руси семья была главным местом воспитания и обучения для детей всех сословий. Дети знати и горожан могли получить элементарное образование дома. Церковь видела свою задачу в осуществлении контроля   над семейным воспитанием. В семьи бояр приглашались домашние учителя – священники. Семья обучала праведному житию посредством религиозного воспитания, преподавания правил общежития. В семье передавались  наследственные знания, навыки ремесел и промыслов.

       В понимании древнерусских авторов истинная мудрость семейного воспитания связана с высокой нравственностью, с христианскими добродетелями. Яркое представление о взглядах на семейную жизнь и воспитание того времени, основанное на строгой дисциплине, требовании безусловного подчинения детей взрослым, утверждении в них «страха божьего» дает «Домострой» (16 в.) – сводный рукописный памятник правил общественной и семейной жизни. Например в одной из глав, перечислены запреты, которые должны соблюдать дети и взрослые: «не красть, не распутничать, не лгать, не клеветать, не обижать чужого, не бродяжничать, не насмехаться, не помнить зла» и т.д. «Домострой» обязывает главу семьи заботиться о детях, но держать их в строгости, наказывать розгою, воспитывать почтительное отношение к взрослым, требовать беспрекословного подчинения старшим, особенно отцу. По «Домострою», следует обучать детей ремеслу, с ранних лет прививать им трудовые навыки, воспитывать настойчивость, аккуратность, бережливость, а также давать детям определенные знания. По мере того как развитие общественных отношений приводило к усилению борьбы с феодально-крепостническим строем, идеи «Домостроя» играли все более реакционную роль. Поэтому понятие «домострой» впоследствии стало нарицательным обозначением консервативного семейного уклада.

       Таким образом, вплоть до конца 16 века обучение детей происходило по преимуществу в семье, будучи сословным, по целям и содержанию. Грамотность рассматривалась как элемент профессиональной подготовки наряду, например, с различными рукоделиями и промыслами. Начальные знания, позволявшие включаться в общественную жизнь, приобретали также у приходских священников и мастеров грамоты (мирские люди различных профессий, владевшие грамотой: книжные писцы, иконописцы и пр.). Семейная педагогика этого периода развивалась под воздействием религиозных представлений о цели, функциях и средствах воспитания детей.

        К 17 веку относятся первые попытки определения основного содержания воспитания и образования по возрастам. Ценный вклад в развитие семейной педагогики этого периода внесли Епифаний Славинецкий (1600 – 1675) и Симеон Полоцкий (1629 – 1680). Книга Е.Славинецкого «Гражданство обычаев детских» включает 164 правила поведения среди взрослых, сверстников, в школе, дома, в церкви, во время еды, при встречах; есть специальная глава – «О игрании» и главы о том, с чего начинать день, как готовиться ко сну. Правила, изложенные в книге, относятся к внешним манерам, но Славинецкий подчеркивает, что внешние проявления отражают внутренние качества человека. С.Полоцкий создал две книги – «Обет душевный» и «Вечеря душевная», в которых раскрывались основные каноны воспитания, почтения к родителям, другим родственникам и др. С. Полоцкий одним  из первых высказался против применения  суровых наказаний в семейном воспитании детей. Он обращал особое внимание родителей на необходимость обучения детей родному языку и подчеркивал важную роль примера взрослых.

     История России от начала 18 в. до второй половины 19 в. характеризуется развитием внутри феодализма капиталистических отношений и усилением разложения феодального строя. Интересным памятником, отразившим требования государства того времени к воспитанию детей, является «Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению…» (1717г.), в котором представлен свод правил поведения, отражающих жизнь русского общества. Нормы поведения детей в обществе определялись сообразно их социальному положению. Многие из этих правил являются как бы дальнейшим развитием требований к поведению дворянских детей, молодежи, сформулированных в «Домострое» и  «Гражданстве обычаев детских». С прогрессивными идеями  о воспитании детей с раннего возраста выступали в эти годы члены так называемой «Ученой дружины» - Ф.Прокопович, В.Н.Татищев, А.Д.Кантемир, И.Т. Посошков. В литературе выдвигаются новые идеалы, пути и средства семейного воспитания.      

        В работах передовых русских мыслителей и деятелей просвещения И.И.Бецкого, А.Н.Радищева, Н.И.Новикова, В.Г.Белинского, А.И.Герцена содержится характеристика семейного воспитания конца 18 – начала 19в.  Они подвергли критике крепостничество и его систему воспитания.     Основная цель нового семейного воспитания – это подготовка детей для жизни в обществе. Непременные условия такого воспитания – духовное общение в семье, внимание к развитию тела, ума, добрых нравов ребенка, сочетание любви и требовательности.

       Таким образом, в педагогических трудах этого периода выдвигались новые идеалы, пути и средства семейного воспитания. Все больше осознается значение раннего детства в формировании человека. Большое внимание уделяется изучению особенностей развития детей, разработке задач, содержания и методов воспитания детей до школы.       

          Во второй половине 19 века вопросам воспитания уделяли много внимания виднейшие представители революционно – демократического направления – Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой. Так, большую ценность представляют высказывания Н.И.Пирогова о воспитании детей в семье до школы. Он призывал родителей к формированию правдивого человека с раннего детства, подчеркивал необходимость изучать особенности маленьких детей, считаться с их побуждениями и возможностями.

       Для улучшения семейного воспитания и пропаганды в России идеи детского сада много сделали в эти годы педагоги и видные общественные деятели А.С.Симонович, Е.Н.Водовозова, Е.И.Кронради.

      В конце 19 – начале 20 века большой вклад в развитие вопросов семейной педагогики внесли П.Ф.Лесгафт («Семейное воспитание ребенка и его значение»), П.Ф.Каптерев («Энциклопедия семейного воспитания и обучения»). В книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» П.Ф.Лесгафт изложил научные основы воспитания детей. Большую роль при этом он отводит умной, любящей, активно – деятельной матери. Периоду первоначального накопления жизненного опыта ребенка (от 0 до 8 лет) Лесгафт придавал исключительное значение: он считал, что до 8 лет закладываются основы нравственного характера, дети знакомятся с окружающим миром, начинается развитие индивидуальных способностей. Труд  П.Ф.Лесгафта  «Семейное воспитание ребенка и его значение» считается одним из первых в России научно обоснованных произведений, в котором определены цель, задачи, содержание и методы воспитания детей в семье.

      Многие педагоги и общественные деятели предреволюционного периода обращались к теме семейного воспитания. Они рассматривали семью как источник формирования у детей национальных чувств и идеалов, подчеркивали необходимость специальной подготовки родителей к процессу воспитания детей (Т.А.Куликова).  В 1908 г. прошел 1 съезд по семейному воспитанию, который способствовал обобщению опыта и распространению прогрессивных методов и средств воспитания детей. Таким образом, можно сказать, что в начале 20 столетия  заложено начало семейного воспитания как научного направления: определены цели, задачи воспитания и обучения детей в семье. Главными приоритетами в семейном воспитании были определены религия, труд и произведения народной культуры, такие как, песни, сказки и т.д.

       В послереволюционный период семейное воспитание находится в кризисном положении. Это связано с тем, что долгие годы, культивируемые ценностные ориентиры семейного воспитания (например, религиозная направленность), подвергаются критике. Воспитание становится прерогативой государства, что приводит к возрастанию роли общественного дошкольного воспитания и ослаблению внимания к проблемам семейной педагогики. Вопросы семейного воспитания рассматриваются в трудах педагогов данного периода в контексте его взаимодействия с общественным дошкольным воспитанием. Обращение к отдельным вопросам семейной педагогики можно найти в работах  Н.К.Крупской, А.С.Макаренко. Н.К.Крупская особо подчеркивает роль матери в воспитании детей и то, что именно в семье должны закладываться основы нравственности будущего члена общества. А.С.Макаренко рассматривает семью как естественный коллектив, он отмечает, что “теряя признаки коллектива, семья теряет большую часть своего значения, как организации воспитания и счастья”. В “Книге для родителей” А.С.Макаренко показывает различные виды ложного родительского авторитета и противопоставляет им истинный авторитет родителей, главным основанием которого является жизнь и работа родителей, их гражданское лицо и поведение.

         Во второй половине 20 столетия усиливается внимание к вопросам семейного воспитания со стороны государственных структур. Так, в новой редакции Программы КПСС, принятой на 27 съезде КПСС (1986) говорилось, что семья “играет важную роль в укреплении здоровья и воспитании подрастающих  поколений, обеспечении экономического и социального прогресса общества, в улучшении демографических процессов. Здесь формируются основы характера человека, его отношение к труду, моральным, идейным и культурным ценностям”. Тем самым государство подчеркивает значимость семьи и определяет ее роль в воспитании детей.

       В последующие годы разрабатывается и принимается ряд законодательных документов, в которых отражены вопросы семьи и семейной политики. Так например,  в Конституции Российской Федерации (1993)  записано, что семья, материнство и детство находятся под защитой государства, которое создает социально – экономические и правовые предпосылки для нормального развития, воспитания и образования; правовые вопросы образования детей, в том числе образования в семье отражены в Законе РФ “Об образовании”(1992); профилактике социального неблагополучия детей посвящена федеральная программа “Дети России”(1995); урегулированию отношений семья – общество служат принятые Указом Президента Российской Федерации “Основные направления государственной семейной политики” (1996) и др. Усиление внимания к вопросам семьи  свидетельствует о том, что современным обществом осознается понимание того, что семья является непреходящей ценностью для жизни и развития каждого человека, играет важную роль в жизни общества и государства, в воспитании новых поколений, обеспечении общественной стабильности и прогресса.

         Именно в этот период начинается экспериментальное изучение семьи. Отдельным направлениям семейного воспитания посвящены работы Е.П.Арнаутовой, Т.А.Марковой, Т.А.Куликовой, В.Я.Титаренко, Я.А., Л.В.Загик,  А.И.Захарова и других авторов.

         Большой интерес представляет изучение так называемых проблемных семей и семей, имеющих детей с нарушениями в развитии.    

          Известно, что на протяжении всего становления человеческой цивилизации любое общество, так или иначе, сталкивалось с проблемой отношения к тем его членам, которые не могут самостоятельно обеспечить свое полноценное существование. Палитра отношения к таким людям менялась  в зависимости от характерной для данного общества ценностной позиции, обусловленной идеологическими, социально – экономическими, нравственными воззрениями - от прецедентов  физического уничтожения слабых и неполноценных людей до полной интеграции их в общество.  В  культуре русского народа еще в период родоплеменных отношений стали закладываться традиции гуманного, сострадательного отношения к немощным людям и особенно – к детям как наиболее беззащитным и уязвимым среди них. С принятием на Руси христианства эти традиции получили свое закрепление в различных формах милосердия и благотворительности, которые существовали на всех этапах развития российского общества.

    В советский период религия, светская и церковная благотворительность, филантропия были объявлены вне закона. Политика государства в отношении детей, имеющих нарушения в развитии, была направлена на создание сети учреждений круглогодичного их содержания. Попадая в специальную школу – интернат, ребенок оказывался практически изолированным от семьи. Взаимодействие родителей и специалистов в процессе обучения и воспитания детей было достаточно ограничено.

   В современных условиях в России начинается процесс деинституциализации, главными тенденциями которого являются желание и готовность родителей воспитывать ребенка в семье, а не в структуре закрытых учреждений интернатного типа, что и определяет возрастание интереса к вопросам семейного воспитания детей, имеющих нарушения в развитии.

     В настоящее время в российском обществе возрождается понимание того, что семья должна принимать непосредственное участие в воспитании и обучении собственного ребенка, быть ответственной за его судьбу. Осознание этой проблемы   организовало родителей объединиться в различные фонды, ассоциации, проблемные группы; способствовало созданию центров помощи для семей, имеющих детей-инвалидов.

       В 1991году в Москве зарегистрирована неправительственная  общественная организация  Ассоциация родителей детей с нарушением слуха,  представляющая  интересы глухих детей и их семей,  способствующая социальной и правовой защите, реабилитации и интеграции в среду слышащих. Ассоциация работает со всеми, кто обращается за помощью: СДОУ (специальными дошкольными образовательными учреждениями), СШОУ (специальными школьными образовательными учреждениями), классами в обычных школах.

    В 1992г. в Санкт-Петербурге создана ГАООРДИ (городская ассоциация общественных организаций детей инвалидов), объединяющая на сегодняшний день 75 Ассоциаций родителей детей-инвалидов различных категорий. Цель ГАООРДИ - объединение и координация усилий общественных организаций, представляющих интересы детей – инвалидов, их семей, молодых инвалидов с детства, оказывать им помощь и поддержку. В результате, вошедшие в Ассоциацию организации, смогли совместно отстаивать свои интересы в органах исполнительной и законодательной власти. Благодаря накопленному опыту, Ассоциация начала создавать различные модели социальной поддержки детей с ограниченными возможностями и их семей. Наиболее успешные из них осуществляются при поддержке международных благотворительных фондов и органов государственной власти.

    В 1993г. создана московская ассоциация   « Даун Синдром», с целью содействия выживанию и развитию детей с синдромом Дауна, их интеграции в общество как полноценных и полноправных людей.   

    В 1996г. зарегистрирован  Департаментом общественных и межрегиональных связей Правительства Москвы «Фонд семьи», миссией которого является способствование возрождению,   стабилизации и развитию семьи в России, как основе общества. Значительная помощь  оказывается Фондом семьям, имеющих детей с проблемами в развитии.

    В Москве, Санкт-Петербурге, Волгодонске, Нижнем Новгороде и других городах России созданы центры помощи семьям имеющих детей с проблемами в развитии:  «Даунсайт» ( для детей с синдромом Дауна), «Лефортово» (для детей с ДЦП, поражением ЦНС, нарушениями ОДА, тугоухостью, слабовидением), «Благополучие» (для детей с нарушением слуха, зрения, ОДА, соматически ослабленных ), «Преодоление»(центр трудовой и профессионально-творческой реабилитации детей и инвалидов с детства), «Ренес»(реабилитационный центр для неслышащих), центры социальной помощи семье и детям, реабилитационно-образовательные центры для дете-инвалидов, Центры «Брак и Семья» и др.

     Проблемы семей, имеющих детей с нарушениями  в развитии,  изучаются российскими учеными (А.И.Антонов, А.Я.Варга, А.И.Захаров, Е.М.Мастюкова, А.Г.Московкина, Н.Д.Шматко, В.А.Феоктистова, Н.А.Анисимова, С.М.Хорош, Л.И.Белякова, Н.С.Жукова, В.И.Селиверстов, М.В.Ипполитова, Р.Д.Бабенкова и др.), что будет способствовать дальнейшему улучшению качества и возможностей семейного воспитания детей, повышению педагогической компетенции родителей.

      Таким образом, система норм, ценностей и стратегий семьи выверена столетиями. Её устойчивость и гибкость, адаптационные способности и терпимость обеспечиваются следованием опыту многих предшествующих поколений. Современная семейная педагогика располагает разнообразным и богатым как эмпирическим, так и экспериментальным материалом, который может быть использованным для разработки теоретических и практических проблем семейного воспитания в целом, и в частности, вопросов семейного воспитания детей с нарушениями в развитии.       

                                              

1.3. Определение и функции семьи. Роль семьи в формировании личности ребёнка.

На современном этапе развития педагогики семьи  существует несколько определений этого социального института.   Семья рассматривается как основанная на браке и (или) кровном родстве малая социальная группа, члены которой объединены совместным проживанием, ведением домашнего хозяйства, эмоциональной связью, взаимными обязанностями по отношению друг к другу.

   Семьей называется социальный институт, характеризующийся устойчивой формой взаимоотношений между людьми, в рамках которого осуществляется основная часть повседневной жизни людей: сексуальные отношения, деторождение, первичная социализация детей, значительная часть бытового ухода, образовательного и медицинского обслуживания.

  Зарубежные социологи рассматривают семью как социальный институт при условии наличия трех основных видов семейных отношений: супружество, родительство, родство. При отсутствии одного из показателей используется понятие «семейная группа».

   С точки тенденций развития семейных отношений в современном обществе выделяют нормативную модель, определяемую традиционными брачно-семейными отношениями; квазисемейные модели с альтернативными формами брачно-семейных отношений и особые модели, характеризующиеся нетрадиционными формами брачно-семейных отношений (В.В. Бойко, Р.Зидер, И.С. Кон).

   С.И. Голод, характеризуя перспективы развития российских семей на современном этапе указывает: « нуклеарная семья, с профессионально занятыми супругами, регулируемым числом детей, воспитание которых осуществляется как семьей, так и обществом, но в большей мере деловыми контактами с родственниками, при непременной ориентации всех ее членов на другие социальные институты». По мнению Л.Б. Шнейдера, семейная система продолжает дифференцироваться и порождает многообразие конкретных форм по направлениям: культура, материальное благосостояние, детородность и технологизация.

         В  исследованиях Е.М. Мастюковой, А.Г. Московкиной описана структура семьи, включающая ресурсы семьи, характеристику отдельных ее членов. В процессе взаимодействия членов семьи осуществляется удовлетворение собственных потребностей и выполнение определенных семейных функций.

        Ряд авторов, опираясь на концепцию системного подхода: И.С. Кон, Л.В. Попова,Э.Г. Эйдмиллер, А.А. Кроник,  В.В. Столин, Э.Фромм, В. Сатир и др.- выделяют функционально-ролевую структуру семьи,   жизненный цикл семьи, супружеские отношения. Основными функциями семьи являютсяся: хозяйственно-экономическая, репродуктивная; регенеративная, образовательно-воспитательная (социализация), рекреативная. Социально-экономические изменения, происходящие в обществе   вносят изменения  в функции семьи. Представим функции современной семьи в зависимости от этапа семейных отношений выделенные Ю. Хямяляйнен (1993):

          Основные периоды развития семьи и функции членов семьи:

Стадии семьи

Основные функции семьи

Родительские функции

Функции ребенка

1. Этап формирования семьи

Осознание партнерских отношений, укрепление взаимоотношений между супругами; создание сексуальных отношений, удовлетворяющих обоих; развитие взаимопонимания, которое позволяет каждому свободно проявлять свои чувства; налаживание отношений с родителями  и другими родственниками, удовлетворяющих обе стороны; распределение времени между домом и работой; выработка порядка принятия решений, удовлетворяющих обе стороны; беседы между супругами о будущем семьи.

2. Семья ждущая ребенка, семья с младенцем.

Привыкание к мысли о беременности и рождении ребенка; подготовка к материнству и отцовству, привыкании к роли отца и матери; привыкание к новой жизни, связанной с появлением ребенка; создание в семье атмосферы благоприятной для семьи, и для ребенка; забота о потребностях ребенка; распределение обязанностей по дому и уходу за ребенком, не перегружающие ни одного из родителей.

Ребенок зависим от матери и начинает доверять ей; появление привязанностей; овладение навыками простейшего социального взаимодействия; приспособление  к ожиданиям других людей; развитие координации движений рук и глаз; нахождение удобного ритма смены покоя и действия; овладение словами, короткими фразами, речью.

3. Семья с ребенком дошкольного возраста.

Развитие интересов и потребностей ребенка; преодоление чувство пресыщения материнством (отцовством) и раздражения по поводу хронической нехватки времени для собственных нужд; поиск квартиры, соответствующей потребностям семьи; привыкание к чрезвычайно возросшим с появлением  в доме ребенка материальным затратам; распределение обязанностей и ответственности между родителями в постоянно меняющихся ситуациях; поддержка сексуальных отношений, удовлетворяющих обоих,  беседы о будущих детях; дальнейшее развитие взаимоотношений в семье – открытых, позволяющие супругам говорить на самые различные темы; развитие отношений с родителями и в связи с появлением ребенка и выполнение ими новой роли; сохранение прежнего круга друзей и своих увлечений вне дома (в зависимости от возможностей семьи); выработка образа жизни семьи, формирование семейных традиций, беседы родителей о воспитании детей.

Преодоление противоречия между желанием быть с объектом своей привязанности и невозможностью этого; привыканием к самостоятельности; выполнение требований взрослого по соблюдению чистоты (опрятность во время еды, гигиена половых органов); проявление интересов к товарищам, играм; стремление быть как мама и папа.

4. Семья школьника

Воспитать у детей интерес к научным и практическим знаниям; поддержка увлечений ребенка; дальнейшее развитие взаимоотношений в семье (открытость, откровенность); забота о супружеских отношениях и личной жизни родителей; сотрудничество с родителями других школьников.

Получение навыков, необходимых для школьного образования; стремление быть полноправным и готовым к сотрудничеству членом семьи; постепенный отход от родителей, осознание себя как личности, которую любят и уважают; включение в группу сверстников, совместная с ними деятельность; знакомства с правилами поведения, моралью группы; расширение словарного запаса и развитие речи, позволяющие четко излагать свои мысли; осознание значение причинно-следственных связей и формирование  научной картины мира.

5. Семья с ребенком старшего школьного возраста

Передача ответственности и свободы действий ребенку по мере взросления и развития его самостоятельности; подготовка к новому периоду жизни семьи; определение функций семьи, определение обязанностей и разделение ответственности между членами семьи; поддержка открытости между разными поколениями в семье; воспитание взрослеющих детей на достойных образцах, на собственном примере – взрослого мужчины, любящего супруга, но знающего меру отца (взрослой женщины, жены, матери).; понимание и принятие индивидуальности ребенка, доверие и уважение к нему как к уникальной личности.

Положительное отношение к собственному полу и происходящим физиологическим изменениям; прояснение для себя роли мужчины и женщины; ощущение принадлежности к своему поколению; достижение эмоциональной независимости, отход от родителей; выбор профессии, стремление к материальной независимости; подготовка к дружбе со сверстниками противоположного пола, браку, создания семьи; постепенное формирование собственного мировоззрения.

6. Семья со взрослым ребенком, входящим в мир.

Отрыв от взрослеющего ребенка, способность отказаться от прежней власти

над ним; внушение ребенку,

что в любых жизненных он всегда получит утешение и помощь под родительским кровом; создание благожелательной обстановки для новых членов семьи, пришедших в нее через брачные связи; забота о супружеских отношениях при повой структуре семьи; спокойное вступление в новую стадию брака и подготовка к выполнению роли бабушки и дедушки; создание хороших отношений

между собственной семьей и семьей взрослого ребенка; уважение самостоятельности и индивидуальности обоих семей.

Осознание своего положения как положения самостоятельного человека, могущего отвечать за свои поступки; создание прочных и в тоже время гибких

и обоюдоприемлемых отношений со своим возможным будущим супругом (супругой); положительное отношение к собственной сексуальности и ее удовлетворение в отношениях С

партнером; создание собственной системы ценностей, мировоззрения, своего уклада жизни; знакомство с задачами развития партнерских отношении при формировании семьи.

7. Семья среднего возраста («пустое гнездо»)

Обновление супружеских отношений; приспособление к возрастным физиологическим изменениям; творческое, радостное использование большого количества свободного времени; укрепление взаимоотношений с родственниками и друзьями; вхождение в роль бабушки

(дедушки)

8.Постаревшая семья

Осознание собственного

отношения к смерти и одиночеству; изменение дома  в соответствии с потребностями пожилых людей; приспособление к жизни на пенсии; воспитание готовности по мере уменьшения собственных сил принять помощь других людей; подчинение своих увлечений и дел своему возрасту; подготовка к неизбежному концу жизни, обретение веры, которая поможет спокойно дожить годы и спокойно умереть

Наряду с функциями по развитию собственной семейной жизни проявление заботы о престарелых родителях; помощь им, если это необходимо, материальная и духовная; подготовка к окончательному

уходу родителей; подготовка своих детей к потере бабушки (дедушки).

       Анализ таблицы позволяет сделать вывод о том, что функции семьи постоянно меняются в зависимости от периода становления и развития семьи.

   Исследования семейных систем детей с проблемами в развитии позволило A.P. Turnbull, H.R. Turnbull  выделить  следующие функции:  экономическую, рекреационную, социализирующую, самоидентификации, аффективную, образовательно-профессиональную. Д.В. Зайцев  к традиционному блоку функций (непродуктивная, воспитательная, хозяйственно-бытовая, экономическая, сфера первичного социального контроля, духовного общения, социально-статусная, досуговая, эмоциональная, сексуальная) предлагает добавить ряд специфических функций, реализуемых семьей по отношению к ребенку с проблемами в развитии, это абилитационно-реабилитационная ( восстановление психо-физического и социального статуса нетипичного ребенка, включение его в социальную среду, приобщение к нормальной жизни и труду в пределах  его возможностей); коррегирующая (исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями); компенсирующая (замещение, перестройка нарушенных или недосформированных функций организма, его приспособление к негативным условиям жизнедеятельности и попытка заменить пораженные, вышедшие из строя или непродуктивно работающие структуры относительно сохранными компенсаторными механизмами).

Реализация данных функций может носить явный и скрытый характер. При этом семья обладает сложным внутренним строением, своей структурой и функциями, зависящими от этапа семейных отношений.

       

1.4.Характеристика общественного и семейного  воспитания  в России

В 60-70 годы осуществлялись педагогические исследования с целью  научного обоснования путей и средств, обеспечивающих функционирование системы «школа-семья - общественность». Исследователи пришли к выводу, что ни один из них не может быть успешно решен  без сотрудничества с семьей. Хотя у этих социальных институтов единые цели и задачи, содержание и методы воспитания и обучения детей специфичны в каждом из них. Приведем схему Е.П. Арнаутовой и В.М. Ивановой, где рассматриваются недостатки и положительные стороны общественного и семейного воспитания.

Детский сад

Семья

Недостатки

Преимущества

  Деловая форма общения воспитателя

эмоциональная недостаточность.         Наличие с меняющих друг друга воспитателей с разными программами их поведения, методами воздействия на ребенка. Обращенность воспитателя ко всем детям, недостаточность индивидуального общения с каждым ребенком.

Сравнительная жесткость режима дня.

Общение  с детьми одного возраста.

Сравнительно «мягкие» отношения между родителями и ребенком, эмоциональная насыщенность отношений.

Постоянство и длительность педагогической программы поведения родителей, воздействий их на ребенка. Индивидуальная обращенность педагогических воздействий к ребенку. Подвижный режим дня. Возможность общаться с детьми-родственниками разных возрастов

Преимущества

Недостатки

Наличие и использование программы воспитания и обучения дошкольников, педагогических знаний у педагогов, научно-методических пособий. Целенаправленный характер воспитания и обучения детей.

Условия жизни и быта научно разработаны для воспитания и обучения детей. Применение методов воспитания, обучения, адекватных возрастным особенностям дошкольников, понимание их духовных потребностей. Умелое применение оценки деятельности и поведения детей как стимула их развития. Разнообразная содержательная деятельность детей в детском обществе, возможность играть и общаться с широким кругом сверстников.

Отсутствие программы воспитания, наличие отрывочных представлений у родителей о воспитании, использование родителями случайной педагогической литературы. Стихийный характер воспитания и обучения ребенка, использование отдельных традиций и элементов целенаправленного      воспитания. Стремление взрослых создать в семье

важности этих условий для ребенка. Непонимание возрастных особенностей дошкольников, представлений взрослых, инертность в поисках

Непонимание роли оценки в воспитании и обучении ребенка, стремление оценивать не его поведение, а его личность. Однообразие и малосодержательность деятельности ребенка в семье, Недостаток общения с детьми в игре. Неумение дать ребенку объективную характеристику, проанализировать свои методы воспитания.

Факторы, определяющие значимость семейного воспитания в формировании личности ребенка:

*важным фактором, который определяет особую значимость семейного воспитания в формировании личности ребенка, делает его приоритетным по сравнению с другими воспитательными институтами (детский сад, школа, детский дом и др.) ученые указывают на глубоко эмоциональный, интимный характер семейного воспитания. Оно строится на кровном родстве, его «проводниками» являются родительская любовь к детям и ответные чувства (привязанность, доверие, нежность) детей к родителям (Ю.П. Азаров,   И.В. Гребенников,   Т.А. Маркова, А.В. Петровский, А.Г. Харчев и др.).

*постоянство и длительность воспитательных воздействий матери, отца, других членов семьи в самых разнообразных жизненных ситуациях, их повторяемость из дня в день (Т.А. Маркова);

*наличие объективных возможностей для включения детей в бытовую, хозяйственную, воспитательную деятельность семьи.

     * семья не однородная, а дифференцированная социальная группа. В ней представлены различные по возрасту (старшие и младшие члены семьи), полу (мужчины и женщины), профессии (мама-музыкант, папа - врач, бабушка - педагог, дедушка -биолог) «подсистемы». Это позволяет ребенку наиболее широко проявлять свои возможности, быстрее и полнее реализовать собственные потребности.

               Итак, семья наиболее полно соответствует требованиям постепенного приобщения ребенка к социальной жизни, происходит поэтапное расширение его кругозора и опыта.

1.5.Понятие о воспитательном потенциале семьи

Воспитание подрастающего поколения является одной из главных функций семьи. По мнению Т.А. Куликовой каждая семья обладает большими или меньшими воспитательными возможностями, или - воспитательным потенциалом.

Под воспитательным потенциалом семьи современные ученые понимают характеристики, отражающие разные условия и факторы жизнедеятельности семьи, определяющие ее воспитательные предпосылки; ее тип, структура, материальная обеспеченность, место проживания, психологический микроклимат, традиции и обычаи, уровень культуры и образования родителей и др. При этом все  факторы необходимо рассматривать в совокупности, а не изолировано друг от друга.

К факторам, характеризующим жизнедеятельность семьи по разным параметрам относят: социально-культурные, социально-экономические, технико-гигиенические и демографические (А.В. Мудрик, Т. А. Куликова, Т.В. Лоткина).

     Социально-культурный фактор. Домашнее воспитание во многом определяется тем, как относятся родители к этой деятельности: равнодушно, ответственно, легкомысленно. Наиболее благоприятные условия воспитания связаны с гражданской позицией родителей: насколько они осознают ответственность за воспитание детей как важнейшей социальной обязанности члена общества.

Социально-экономический фактор определяется имущественными характеристиками семьи и занятостью родителей на работе. Воспитание современных детей требует серьезных материальных затрат на их содержание, удовлетворение культурных и иных потребностей, оплату дополнительных образовательных услуг. Возможности семьи материально содержать детей, обеспечивать их полноценное развитие во многом сопряжены с общественно-политическим и социально-экономическим положением в стране.

Технико-гигиенический фактор означает, что воспитательный потенциал семьи зависит от места и условий проживания, оборудования жилища, особенностей образа жизни семьи.

Демографический фактор показывает, что структура и состав семьи (полная, неполная, материнская, сложная, простая, однодетная, многодетная и т.д.) диктуют свои особенности воспитания детей.

Итак, каждая семья обладает свойственным только ей воспитательным потенциалом, который определяется сочетанием различных факторов, определяющих жизнедеятельность семьи.

Вопросы и задания:

  1.  Какие вы знаете воспитательные институты?
  2.  Дайте характеристику новым формам отношений родителей и педагогов детского учреждения.
  3.  Дайте характеристику групп и типов матерей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии.
  4.  Объясните в чем проявляется первостепенность семьи в формировании личности ребенка.
  5.  Определите, что такое воспитательный потенциал семьи и  как он влияет на личность ребенка.

Литература:

  1.  Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание; Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М., 1999.
  2.  История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия / Сост. Н.Б. Мчедлидзе, Е.А.Гребенщикова, А.А. Лебеденко; Под ред. С.Ф.Егорова. –  М., Просвещение, 1987.
  3.  История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. ин - тов / Сост. Н.Б.Мчедлидзе и др. –М., 1986.
  4.  Антонов А.И., Борисов А.Л. Кризис семьи и пути его преодоления. М.90.
  5.  Волковская Т.В. Возможные способы организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционного домашнего учреждения/ Дефектология, 1994, № 4.
  6.  Джуринский А.Н. История педагогики – М., 2000.
  7.  Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. – М., Академия, 1999.
  8.  Игошев К.Е., Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. М., - 1989.
  9.  Куликова Т.А. Семейная педагогика и дошкольное воспитание. - М., 1999.
  10.  Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. – М., 2004.
  11.  Нифёдов В.И., Щербань Ю.Ю. Искусство воспитания в семье.-  Минск, 1971.
  12.  Подласый И.П. Педагогика: Новый курс. В 2кн. М., 2001.
  13.  Семейно-бытовая культура /Под ред. Д.И. Водзинского. – Минск, Народная Асвета, 1997.
  14.  Социальная психология. /Под ред. А.В. Петровского. – М.,  1997.
  15.  Специальная дошкольная педагогика /Под ред. Е.А. Стребелевой. – М., Академия, 2001.
  16.  Специальная педагогика /Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2001.
  17.  Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. /Дефектология, 1999, №3.
  18.  Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. /Дефектология, 1998, № 4.
  19.  Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. – М.,  2003.

ГЛАВА II. Особенности детско-родительских отношений в семье детей с отклонениями в развитии

2.1. Психолого-педагогические проблемы семей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии

     Семья, по мнению А.И. Антонова – это основанная на единой общесемейной деятельности общность людей, связанных узами супружества – родительства – родства, и тем самым осуществляющая воспроизводство населения и преемственность семейных поколений, а также социализацию детей и поддержание существования членов семьи. Семейная жизнь, по мнению В. Сатир, самый трудный вид деятельности в мире. Когда взрослая женщина и взрослый мужчина вместе воспитывают ребёнка от младенчества до зрелости, они сталкиваются со всеми проблемами, которые когда-либо знало человечество.

    Главная задача семьи – выполнение родителями функций воспитателя. Воспитание подразумевает направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства. Говоря о семейном воспитании, необходимо отметить, что это – управляемая система взаимоотношений родителей и детей. Ведущая роль в ней принадлежит родителям, поскольку они выступают образцом поведения. Подражая им, дети копируют как положительные, так и отрицательные поведенческие характеристики, учатся правилам взаимоотношений. Кроме того, формирование ребёнка в семье происходит и в результате целенаправленного действия взрослых – воспитания. Таким образом, окружающая социальная микросреда, психологический климат в семье, условия воспитания, взаимоотношения с родителями и личность самих родителей в обязательном порядке отражаются на ребёнке. Если семейная атмосфера неблагоприятна для психического развития ребёнка, то вполне вероятно, что и сформированные черты его личности тоже будут патологичны. Иными словами, семья как первичный институт социализации определяет развитие личности ребёнка в целом.

    Итак, проблемы семьи, семейного воспитания и детско-родительских отношений как фактора, оказывающего сильное влияние на психическое и эмоциональное состояние детей - одна из актуальных проблем, стоящих перед педагогами и психологами.

    Переломным моментом в развитии науки о семье, как отмечают Э.Г.Эйдемиллер, И.В.Добряков, И.М.Никольская, было возникновение представления о ней как системе и введение в семейную психологию терминов «семейная система» и «семейные подсистемы». Согласно такому подходу семья рассматривается как единое целое – единый биологический и психологический организм. Поэтому при рассмотрении любого конкретного вопроса, касающегося семьи, всегда необходимо в полной мере учитывать, как этот вопрос связан со всеми остальными сторонами ее жизни.

    В соответствии с концепцией системного подхода выделяют структуру семьи, семейные взаимодействия, семейные функции и жизненный цикл семьи (Е.М.Мастюкова, А.Г.Московкина). Структура семьи включает ресурсы семьи и характеристику ее отдельных членов. Разные семьи отличаются друг от друга по своей структуре: по своему составу, культурному и идеологическому стилю. При этом наличие ребенка с отклонениями в развитии рассматривается как одна из многочисленных особенностей структуры семьи.  В процессе семейных взаимодействий, т.е. непосредственных или опосредованных воздействий членов семьи друг на друга, порождающих их взаимную обусловленность и связь, семья выполняет свои функции и удовлетворяет свои потребности. Семейные функции – это деятельность, которую семья выполняет, чтобы удовлетворить свои и индивидуальные потребности. Среди наиболее важных функций семьи можно перечислить такие как: репродуктивная, экономическая, воспитательная, коммуникативная. Для семьи, воспитывающей «особого» ребенка, важными являются такие функции, как коррекционно-развивающая, компенсирующая, реабилитационная. Наконец, семья как целое постоянно изменяется по мере продвижения по стадиям своего жизненного цикла. По мнению Фарбер, характер кризиса семьи, имеющей ребенка с тяжелым недостатком в развитии, определяется остановкой ее жизненного цикла: развитие цикла замедляется, теряется его синхронность, нарушается смена семейных ролей.

    В соответствии с представлениями о семье как системе выделяются семейные подсистемы: супружеская (муж – жена), родительская (родитель – ребенок), сибсовая (брат – сестра), расширенная (экстрасемейная) – взаимодействие с друзьями, профессионалами и пр. Подсистемы описывают, кто и с кем взаимодействует в семье.

    По исследованиям Ю.А.Блинкова, Т.Г.Богдановой, Т.Н.Волковской, С.А.Игнатьевой, М.В. Ипполитовой, Е.М.Мастюковой, Г.А.Мишиной, А.Г.Московкиной, Е.И. Морозовой,  М.М.Семаго, В.В. Ткачевой и др. при наличии в семье ребенка с отклонениями в развитии нарушаются все четыре подсистемы. При этом нарушение хотя бы одной из подсистем вызывает изменения и во всех остальных. Так, семья, имеющая ребенка с ограниченными возможностями, может испытывать сильный страх перед самостоятельными действиями ребенка, что мешает развитию у него способности действовать и жить самостоятельно. В данном случае наблюдается нарушение детско-родительские отношения по типу гиперопеки. Наличие ребенка с отклонениями в развитии может влиять и на другие подсистемы: супружеские, сибсовые, экстрасемейные. Вовлеченность некоторых членов семьи в жизнь больного ребенка и тех, кто его окружает, может быть сведена до минимума (например, отец, который избегает супружеских и родительских взаимодействий из-за отклонений развития ребенка; мать, поглощенная заботами о больном ребенке, не уделяющая должного внимания мужу и другим детям и др.).

Итак, в современной специальной психологии и педагогике семья, имеющая ребенка с отклонениями в развитии, рассматривается в контексте системного подхода. Дополнением и развитием теории семейных систем, как указывают Е.М.Мастюкова, А.Г.Московкина, является социально-экологическая модель семьи. Данная модель включает биологические, физические, психосоциальные характеристики семьи и ее окружения как единой системы. Главная идея социально-экологической модели состоит в том, что качество взаимодействия человека с его непосредственным окружением (семьей, близкими людьми, специалистами) самым тесным образом зависит от того, каким способом происходит опосредование этого взаимодействия средствами более широкого социального окружения. Понимание семьи как системы обусловливает необходимость применения комплексного подхода к организации социальной, медицинской, психолого-педагогической помощи ребенку с отклонениями в развитии и всей семье в целом.

Большой круг исследований, проведенных в области возрастной психологии и педагогики (Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова, Л.М. Шипицина и др.) показывает, что одним из компонентов межличностных отношений является общение,  как   основное условие нормального развития  ребенка. Постоянное стремление к общению с родителями является одной из существенных особенностей детей дошкольного возраста.

В настоящее время можно считать установленным, что неадекватные, неправильные взаимоотношения в семье в целом, и родителей с детьми в частности, являются факторами возникновения психических расстройств, а также нарушений в социальной сфере у детей. Неуверенность родителей, неправильное воспитание ими детей обостряют взаимоотношения в семье и негативно влияют на развитие личности ребёнка.

Психологические проблемы семьи и семейного воспитания освещены достаточно подробно (А.И. Антонов, М.И. Буянов, А.Я.Варга, Д. Винникот, В.И. Гарбузов, Х.Дж. Джайнотт, А.И. Захаров, В.С. Ковалёв, В.Сатир, А.С. Спиваковская, В.В. Столин и др.). В отечественной психологической литературе значительное внимание уделяется неадекватным методам воспитания и их влиянию на ребёнка.

Семья  ребенка с отклонениями в развитии  намного реже  является  объектом  исследования,  и  ее проблемы исследованы  в меньшей степени. В последнее время отмечается увеличение интереса к вопросам семейного воспитания детей с отклонениями в развитии. Как отмечают Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина, квалифицированная помощь со стороны семьи детям с особыми потребностями в развитии существенно дополняет комплекс лечебно-педагогических мероприятий. Родители, движимые чувством любви к ребенку, способны индивидуализировать, дополнить, расширить и развить предлагаемые специалистом методы обучения, проявить творчество и изобретательность в деле воспитания своего ребенка, взять на себя огромный повседневный труд помощи ребенку. Проблема оказания помощи семьям, имеющим детей с отклонениями в развитии, представлена в исследованиях Ю.А.Блинкова, Т.Г.Богдановой, Т.Н.Волковской, С.А.Игнатьевой, М.В. Ипполитовой, Г.А.Мишиной, Е.И. Морозовой,  М.М.Семаго, В.В. Ткачевой и др.

Непосредственное  отношение  к  проблемам семей, имеющих детей с отклонениями в развитии,  имеет  литература, отражающая отечественный опыт семейной терапии  (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий), диагностики  семьи  (Л.С. Алексеева,  Б.Н. Алмазов,  Г.А. Карпова,  А.Д. Кошелева, Р.В. Овчарова) и  семейного  консультирования (Ю.А. Алешина, А.А. Бодалев, В.К. Лосева ,  А.И .Луньков,  В.В. Столин  и др.). Однако в работах вышеуказанных ученых в значительно меньшей степени отражена система помощи семьям, воспитывающим детей с нарушениями в развитии.   В данной  ситуации  становятся  особенно  интересными  достижения  реабилитационной  работы  с семьей  на  Западе, где  разработаны  модели  взаимодействия  и  конкретные  технологии  помощи. Среди  них можно отметить   практику  педагогического  образования  родителей (Т. Гордон, М. Карнес,  Р. Ли, Г.Л. Лэндрет,  М. Файн  и др.);  семейной  терапии  (Р. Бэндлер, Н.  Пезешкиан,  В. Сатир,  Дж. Хейли,  М. Эриксон  и др).

В  России,  несмотря  на  отсутствие   теоретического обоснования, и целостного представления  о содержании  и структуре социальной,  педагогической  и  психологической помощи семьям, число учреждений, ставящих своей задачей комплексную работу с семьями, имеющими детей с отклонениями в развитии, растет.  Это различные реабилитационные, лечебно-оздоровительные центры, общества родителей, имеющих детей с нарушениями в развитии.

В связи с недостаточной теоретической  разработанностью данной проблемы и существующим запросом со стороны практических работников необходимо определение содержания  психолого-педагогической помощи семьям, имеющим детей с нарушениями развития.

Общеизвестно, что при общении с людьми, имеющими нарушения развития,  окружающие испытывают страх, неловкость и жалость. Семья, имеющая ребенка-инвалида, старается максимально ограничить контакты с окружающими. Родители, решившие оставить и воспитать ребенка с нарушениями в развитии в семье, иногда встречают непонимание врачей, педагогов, недоумение знакомых и родственников.

На сегодняшний день специалистами социальных служб определяются следующие проблемы, с которыми сталкиваются семьи, воспитывающие ребенка-инвалида:

  •  неумение родителей ориентироваться в сложившейся ситуации
  •  незнание юридических и правовых норм
  •  нарушение социального статуса семьи
  •  жилищные и материальные проблемы
  •  полная или частичная изоляция от общества ребенка-инвалида
  •  нарушения психологического климата в семье.     

Необходимо отметить и позитивные тенденции в области государственной политики в отношении семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья. За последние годы в России прилагается много усилий по улучшению условий жизни, медицинского обслуживания, повышения качества образования, трудовой и профессиональной подготовки детей с нарушениями в развитии.

Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» определил государственную политику в области  социальной защиты инвалидов, целью которой является обеспечение инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией РФ, а также в соответствии с общепризнанными принципами и нормами международного права и международными договорами РФ.

2.2. Типы семейного воспитания и их влияние на формировании

личности ребенка

Одним из самых значимых факторов развития характера ребенка дошкольного возраста при формировании  базовых черт его личности, первичных форм связей и отношений с внешним миром, воспринимаемых преимущественно через отношения с близкими взрослыми, является его семья.

В качестве основных условий, обеспечивающих оптимальный тип семейного воспитания, выступают: искренность любви к ребенку, последовательность в поведении, единство требований со стороны окружающих взрослых, адекватность воспитательных мер, наказаний, невключение  в конфликтные отношения взрослых. Все перечисленные требования направлены на то, чтобы обеспечить ребенку теплоту и надежность атмосферы, что является залогом его внутреннего спокойствия  и стабильности  психики.

Неблагоприятными чертами личности матери, способствующими происхождению семейных конфликтов, по определению А.И.Захарова, являются:

  •  сензитивность – повышенная эмоциональная чувствительность, склонность все близко принимать к сердцу, легко расстраиваться и волноваться;
  •  аффективность – эмоциональная возбудимость или неустойчивость настроения, главным образом в сторону его снижения;
  •  тревожность- склонность к беспокойству;
  •  недостаточная внутренняя согласованность чувств и желаний, или противоречивость личности, в целом обусловленная трудно совместимым сочетанием трех предшествующих и трех последующих характеристик;
  •  доминантность или стремление играть значимую, ведущую роль в отношениях с окружающими;
  •  эгоцентричность – фиксация на своей точке зрения, отсутствие гибкости суждений;
  •  гиперсоциальность – повышенная принципиальность, утрированное чувство долга, трудность компромиссов.

В отечественной и зарубежной науке предпринимаются попытки классифицировать типы воспитания,  приводящие к болезненным и асоциальным реакциям. Нарушения процесса воспитания в семье оценивают по следующим параметрам:

  1.  Уровень протекции – чрезмерная и недостаточная;
    1.  Степень удовлетворённости потребностей ребёнка – потворствование и игнорирование потребностей ребёнка;
    2.  Количество и качество требования к ребёнку – чрезмерность и недостаточность требований – обязанностей ребёнка;
    3.  Неустойчивость стиля воспитания – резкая смена стиля.

Устойчивые сочетания выделенных параметров представляют собой различные типы негармоничного (неправильного) воспитания. Э.Г. Эйдемиллером  выделены следующие отклонения в стилях воспитания: потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение, жестокое обращение, гипопротекция.

Наиболее распространенными типами неправильного воспитания в семьях, имеющих детей с нарушениями в развитии, являются гиперопека и гипоопека  (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина):

Гиперопека или гиперпротекция, - многократно исследовавшийся тип воспитания, чаще всего встречающийся со стороны матери. Характеризуется чрезмерной опёкой родителей. Ребёнка жалеют, балуют, оберегают от трудностей, стремятся всё выполнить за него. Это делает ребёнка беспомощным и также приводит к ещё большему отставанию в развитии.

Основные проявления гиперпротекции:

чрезмерная забота о ребенке,

неспособность матери отпускать ребенка от себя, в том числе и избыточный физический контакт, например, длительное кормление грудью,

так называемая инфантилизация, то есть стремление видеть в относительно большом ребенке маленького.

Гиперопека проявляется в двух полярных формах: мягкой, потворствующей, и жесткой, доминирующей.

Первая форма часто приводит к формированию демонстративных черт личности, вторая – к развитию психастенического типа личности, то есть человека, склонного к постоянным сомнениям, неуверенного в себе.

В результате длительной гиперопеки ребенок теряет способность к мобилизации своей энергии в трудных ситуациях, он ждет помощи от взрослых и, прежде всего, от родителей. Формируется, по терминологии Э.Берна, «приспособившийся ребенок», который функционирует за счет снижения своих способностей чувствовать, проявлять любознательность к миру, и в худшем случае – за счет проживания не своей жизни. Такой ребенок, столь удобный родителям и другим взрослым, проявит отсутствие важнейшего новообразования дошкольного возраста- инициативности.

Второй тип – гипоопека или гипопротекция – неправильная родительская позиция, проявляющаяся в недостатке внимания и заботы к ребенку. Родители не уделяют должного внимания ребёнку, предоставляют его самому себе. Это приводит ещё большему отставанию в развитии, появлению неадекватных реакций у ребёнка. Дети в таких семьях чаще всего нежданные, нежеланные. На эту ситуацию дети реагируют по–разному. Одни – замыкаются, отчуждаются от эмоционально «холодных» родителей, пытаются найти близкого человека среди других взрослых. Другие – погружаются в мир фантазий, придумывая себе друзей, семью, пытаясь разрешить свои проблемы хотя бы в сказочной форме. Некоторые дети пытаются всячески понравиться своим родителям, ведут себя льстиво и угодливо, а при неудаче начинают обращать на себя внимание другими доступными способами – истериками, грубостью, агрессией.

Есть семьи, где детей вроде бы и любят и внимательны к ним, но воспитывают очень строго, ориентируясь не на свои чувства, а только на общепринятые нормы. При этом не учитывают индивидуальных особенностей своего ребенка, его темпа развития, способностей, формируют  необходимые для «взрослой»  жизни качества и часто не обращают внимания на его детскую жизнь, его переживания и чувства. Фактически  ребенок лишается полноценного детства.

Еще один тип неблагоприятного семейного климата – беспорядочные, не скоординированные, но достаточно сильные позиции по отношению к ребенку у разных членов семьи. Это могут быть властная строгая мать, формально относящийся к своему ребенку отец и мягкая, добрая, чрезмерно опекающая бабушка или, наоборот, суровый отец и мягкая, но беспомощная мать. Все это может привести к воспитательной конфронтации внутри семьи. Разногласия членов семьи по вопросам воспитания, несомненно, отразятся на внутреннем состоянии  ребенка. Когда каждый член семьи отстаивает свою позицию, руководствуется только своими методами и средствами воспитания, а порой  настраивает ребенка против других членов семьи, то ребенок просто теряется. Он не знает, кого слушать, с кого брать пример, как правильно поступать в той  или иной ситуации, так как все значимые окружающие его взрослые по-разному оценивают его слова, поступки, действия.  Ребенок не может понять, кто  действительно желает ему добра, кто его искренне любит и ценит.

Итак, тот или иной тип воспитания способствует формированию определенных черт характера. Так, воспитание, характеризующееся теплыми отношениями при сильном ограничении свободы поведения, формируют у ребенка такие черты личности, как зависимость, подчиняемость. Сочетание жесткого контроля с малой степенью принятия ребенка формирует застенчивость, слабое принятие роли взрослого. Неприятие и предоставляемая свобода ведут к формированию асоциальных  типов поведения. Теплые отношения в сочетании с достаточной свободой обусловливают активность, социальную адекватность, дружелюбие, облегчают принятие роли взрослого. Мы видим, что существует тесная связь между  неадекватными формами взаимодействия в семье и развитием психологических и эмоциональных расстройств у ребенка. Задача специалистов, работающих с семьями, имеющими детей с ограниченными возможностями здоровья, состоит в раскрытии последствий негармоничного воспитания на личность ребенка и оказании помощи родителям по его оптимизации.

2.3. Особенности психологического климата в семьях, воспитывающих детей с ограниченными возможностями в развитии

Появление в семье психически или физически неполноценного ребенка всегда связано с сильными эмоциональными переживаниями родителей. Коренным образом меняются жизненные позиции родителей. Узнав о рождении ребенка с каким-либо отклонением, родители испытывают подчас противоречивые чувства – от недоверия и нежелания соглашаться с мнением врачей до полного отчаяния. Особенности психологического климата в семьях, воспитывающих детей с ограниченными возможностями, описаны в исследованиях Ю.А.Блинкова, Т.Г.Богдановой, Т.Н.Волковской, С.А.Игнатьевой, М.В. Ипполитовой, Е.М. Мастюковой, А.Г.Московкиной,  М.М.Семаго, В.В. Ткачевой и др.

Выделим  общие признаки, характеризующие семьи, воспитывающие детей с нарушениями развития:

  1.  Родители испытывают нервно-психическую и физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего ребёнка;
  2.  Личностные проявления и поведение ребёнка не отвечают ожиданиям родителей и, как следствие, вызывают у них раздражение, горечь, неудовлетворённость;
  3.  Семейные отношения нарушаются и искажаются;
  4.  Социальный статус семьи снижается – возникающие проблемы затрагивают не только внутрисемейные взаимоотношения, но и приводят к изменениям в её ближайшем окружении. Родители стараются скрыть факт задержки развития ребёнка от друзей и знакомых, соответственно, круг вне семейного функционирования снижается;
  5.  «Особый психологический конфликт» в семье как результат столкновения с общественным мнением, не всегда адекватно оценивающим усилия родителей по воспитанию и лечению такого ребёнка.

В.В.Ткачева характеризует положение родителей в подобной ситуации как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик. Исследователи выделяют несколько стадий преодоления кризиса:

1.Когнитивная (внешне управляемая). Кризисный процесс начинается с сомнения в нормальности развития ребенка, организации его обследования и осознания медицинского диагноза.

2. Эмоционально – неуправляемая стадия. Данная стадия имеет ярко выраженный характер фрустрации, агрессии, усматривания вины в действиях врачей, а также непонимание, любопытство окружающих, неожиданные, воспринимаемые как несправедливые психические и физические нагрузки по уходу за ребенком, потеря обычного круга друзей, социальная изоляция приводят к сильным эмоциональным потрясениям, разрывам в семье.

3. Действенная (самоуправляемая). Заключительная стадия обработки факта инвалидности ребенка, которая предполагает установление контактов с родителями, находящимися в подобной жизненной ситуации; на этой стадии семья принимает ограниченность возможностей ребенка, определяет стратегию действий по интеграции его в окружающий мир.

Т.Г.Богданова, Г.Г.Гузеев, Д.Льютеман, Е.Шухард выделяют четыре фазы психологического осознания факта рождения ребенка с каким-либо нарушением. Первая фаза характеризуется состоянием растерянности, порой страха. Родители испытывают чувство собственной неполноценности при рождении ребенка с дефектом развития, ответственность за судьбу больного ребенка, ощущение беспомощности. Суть второй фазы – отрицание поставленного диагноза и негативизм. Функция отрицания направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень надежды или чувство стабильности семьи перед лицом факта, грозящего их разрушить. Крайней формой негативизма становится отказ от обследования ребенка и проведения каких-либо коррекционных мероприятий. Многие родители принимают диагноз, но при этом становятся неоправданными оптимистами в отношении прогноза развития и возможностей его излечения. По мере того как родители начинают принимать диагноз и понимать его смысл, они погружаются в глубокую депрессию. Это состояние характеризует третью фазу. Родители чувствуют горе, угрызения совести и даже обиду. Четвертая фаза – сознательное, самостотельное обращение родителей за помощью к специалистам. Это начало социально-психологической адаптации, когда родители уже в состоянии правильно оценить ситуацию, начать руководствоваться интересами ребенка, устанавливать адекватные эмоциональные контакты.

Процесс преодоления кризисного состояния протекает своеобразно в каждой семье. Одни родители полностью справляются с новой жизненной ситуацией,  другие застревают на этапе осознания удара, остаются в социальной изоляции, нуждаясь в поддержке специалистов. Качественные  изменения в жизни семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии проявляются на трех основных уровнях.

          Психологический уровень. Факт появления на свет ребенка не такого как у всех, является причиной сильного стресса, испытываемого родителями, в первую очередь матерью. Эмоциональный стресс матери отражается, прежде всего, на взаимоотношениях с супругом. Пониженный фон настроения, постоянное беспокойство, раздражительность матери, полное самоотречение, переключение её внимания на больного ребенка формируют у отца не проходящее чувства дискомфорта, эмоционально болезненное состояние. Если взаимоотношения между супругами были плохими, то появление больного ребенка усиливает и проявляет скрытый внутренний конфликт: неизбежны взаимные обвинения в рождении ребенка, часто семья распадается. Аффективная напряженность матери неблагоприятно влияет и на взаимоотношения со своим ребенком. Такая мать скованна, напряжена,  редко улыбается, крайне непоследовательна и неровна в общении с ребенком. Ребенок в этом случае растет нервным, возбудимым, требующим к себе постоянного внимания. Он не отпускает мать ни на шаг, однако в её присутствии не успокаивается, а возбуждается еще больше. В дальнейшем формируется своеобразная болезненная зависимость – мать–ребенок. Если же мать находит в себе силы, сохраняет душевное равновесие и становится активным помощником малышу, то создается наиболее благоприятная семейная атмосфера для помощи ребенку.

Существуют и другие неблагоприятные для ребенка формы поведения родителей в семье. Некоторые родители подсознательно отвергают своего ребенка, что выражается в отсутствии интереса к его потребностям, недостаточного взаимодействия с ним. У некоторых матерей, как указывает М.И. Буянов, постепенно формируется сверхценное отношение к больному ребенку. Родители убеждены, что их миссия состоит в умении ограждать ребенка от трудностей. Методы воспитания в таких семьях сводятся к чрезмерной опеке. Эти  нарушения внутрисемейных отношений являются средствами психологической защиты от фрустрирующей ситуации, в которой оказалась семья. Часто причинами таких нарушений оказывается недостаточная педагогическая компетентность родителей. В свою очередь, педагогические неудачи усиливают эмоциональную напряженность родителей, отрицательно влияют на развитие детей.

          Социальный уровень. Семья  становится малообщительной. Она сужает круг своих знакомых в силу особенностей состояния своего ребенка, а также личностных установок самих родителей. Больной ребенок всегда вносит определенную степень напряженности в отношения между супругами. В 32% случаев такие браки распадаются (по данным В.В. Ткачевой). Для более успешного развития ребенка важным является сохранение активных контактов семьи с друзьями, коллегами, с миром. Важно, чтобы семья не  замыкалась в своем горе, не уходила в себя, не стеснялась  своего ребенка.

         Соматический уровень. Переживания, выпавшие на долю матери  ребенка с нарушениями в развитии, часто превышают уровень переносимых нагрузок, что проявляется в соматических заболеваниях, астенических и вегетативных расстройствах.            Считается общепринятым, что переживания семьи являются особенно острыми в первое время после рождения ребенка. Однако исследования, проводимые в последние годы, показали, что первые острые чувства, которые родители испытывают в форме шока, вины, горечи, никогда не исчезают, являясь постоянно частью эмоциональной жизни семьи.  В определенные периоды семейного цикла они вспыхивают с новой и новой силой и дезадаптируют семью.

Известный американский педиатр Б. Спок, рассматривая семьи, имеющие проблемных детей, выделял следующие виды отношений родителей к своему ребёнку:

  •  Родители стыдятся странностей своего ребёнка, излишне оберегают его. Ребёнок не чувствует себя спокойным и в безопасности. Он замкнут, неудовлетворён собой;
    •  Родители ошибочно считают себя виновными в состоянии ребёнка, настаивают на проведении самых неразумных методов «лечения», которые только расстраивают ребёнка и не приносят ему никакой пользы;
    •  Родители не замечают проблем в развитии ребёнка и доказывают себе и всему миру, что он ничуть не глупее других. Такие родители постоянно подстёгивают ребёнка, предъявляют к нему завышенные требования. Постоянное давление делает ребёнка упрямым и раздражительным, а частые ситуации, в которых он чувствует себя некомпетентно, лишают его уверенности в себе;
    •  Родители воспринимают ребёнка естественно, позволяют бывать ему везде, не обращая внимания на взгляды и замечания. Ребёнок чувствует себя уверенно, счастливо, воспринимая себя таким, как все.

          Таким образом, семьи, воспитывающих детей с отклонениями в развитии испытывают значительные трудности.  Выше обозначенные особенности семей свидетельствуют о необходимости оказания им специальной психологической помощи не только в вопросах воспитания, но и  в вопросах восприятия, принятия особого ребёнка и взаимодействия с ним. Психологическая помощь семье, имеющей ребенка с отклонениями в развитии, включает следующие направления работы: диагностику, консультирование, психокоррекцию и профилактику. То, как семья воспринимает ситуацию, когда развитие ребенка нарушено, способна ли она запросить и получить помощь, определяет в значительной степени выбранный ею путь. Сохранить здоровую атмосферу семьи поможет достойное принятие особенностей жизни в семье, связанных с воспитанием ребенка с отклонениями в развитии.

 

2.4. Методы изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии

Применять научные психологические методы к изучению семьи не просто, так как её проблемы труднодоступны для изучения, что связано с рядом факторов. Вместе с тем, семья и особенности семейного воспитания должны изучаться комплексно. Для этого необходимо использовать ряд взаимодополняющих методов: беседу, анкетирование, наблюдение, метод экспертных оценок, методы, основанные на самооценке (опросники) и экспериментальный метод.

Целью диагностической работы с семьей, имеющей ребенка с отклонениями в развитии, является определение психологического климата, типа семейного воспитания, установок родителей по отношению к детям и собственной семье.

Как подчеркивают Е.М. Мастюкова, А.Г.Московкина, психодиагностическое обследование должно проводиться обязательно с соблюдением этических норм. При сообщении результатов родителям и ребенку их следует облечь в такую форму, чтобы у семьи возникло желание сотрудничать со специалистами. Информация должна подаваться в вероятностных терминах с подчеркиванием позитивных моментов в процессе конструктивного общения.

При первоначальном знакомстве с семьей можно использовать  беседу и анкетирование. При использовании данных методов специалист получает информацию о составе семьи, профессиях родителей, их образовательном уровне, общей семейной атмосфере, семейных отношениях, эмоциональной близости членов семьи, приоритетах воспитания детей, наличии конфликтов по поводу воспитания.

Эффективным методом изучения семьи является  наблюдение. В ходе которого выявляются многие особенности взаимоотношений взрослого и ребенка, степень их эмоциональной близости, особенности коммуникации. Наиболее полно особенности детско-родительских отношений раскрываются при выполнении совместных заданий, мероприятий, например, при участии семьи в подготовке и проведении праздников, развлечений, организации совместного досуга.   При этом ребенок выполняет совместно с родителями какое-либо практическое задание, а педагог наблюдает и анализирует реакции родителей, характер помощи, приемы стимуляции или подавления детской самостоятельности, оценку качества  работы, умение взаимодействовать с ребенком.

Одна из важнейших задач диагностики семьи – диагностика особенностей детско-родительских отношений. Изучение детско-родительских отношений рекомендуется проводить в трех направлениях: изучение взаимодействия в процессе наблюдения, изучение представлений сторон о взаимодействии, изучение отношений участников взаимодействия (данные направления предложены И.М. Марковской):

1. Изучение взаимодействия в процессе наблюдения – это изучение видимого взаимодействия, наблюдаемого поведения участников, партнеров по взаимодействию (например, детям и родителям 3-5 лет предлагается нарисовать рисунок на определенную тему: «Наш дом», «Праздник»; родителям с детьми более старшего возраста можно предложить методику «Рисование одним карандашом»).

  1.  Изучение представлений сторон о взаимодействии – это проявляющиеся в исследовании субъективного отражения социальной ситуации, представления сторон о взаимодействии. Непосредственными участниками детско-родительского взаимодействия являются ребенок и его родитель. Поэтому методики исследования делятся на две группы:
    •  диагностика взаимодействия по представлению родительской стороны. Для этих целей  используют опросники: Э.Г.Эйдемиллера «Анализ семейного воспитания» (АСВ);  И.М. Марковской «Взаимодействие родитель-ребенок»; тест-опросник родительского отношения к детям А.Я.Варги, В.В. Столина и др.
    •  диагностика взаимодействия по представлению детей. Хорошее представление об отношениях и взаимодействии в семье «глазами детей» дают рисунки детей на тему «Моя семья».
  2.  Изучение отношений участников взаимодействия – это изучение отношений членов семьи, проявляющихся симпатией и антипатией друг к другу, определенной степени близости и дистанцированности, зависимости и независимости. Исследование отношений участников процесса взаимодействия дает косвенное представление о самом процессе взаимодействия. Тем не менее, оно является важным для понимания сути и содержания взаимодействия. Для изучения отношений участников взаимодействия можно использовать такие методики, как ЦТО (Цветовой Тест Отношений),  методика Рене – Жиля, методика «Два дома», «СТО», рисуночные методы – для детей; семантический дифференциал, сочинение «Мой ребенок» – для родителей.

Результаты диагностической работы дают информацию специалисту о возможных причинах неблагополучия в системе семейного воспитания, детско-родительских отношений, помогают определить основные направления помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.

2.5. Система психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии

При рассмотрении вопросов организации помощи семьям, имеющим детей с отклонениями в развитии, необходимо раскрыть сущность теории семейного кризиса и теории нормализации семейной жизни. Стратегия нормализации семейной жизни шире, чем теория семейного кризиса (Е.М.Мастюкова, А.Г.Московкина). Теория семейного кризиса основана на представлениях, что наличие ребенка с отклонениями в развитии является единственной проблемой существования такой семьи. Следовательно, основное внимание должно быть сфокусировано на дезинтеграции семейных отношений и связанных с этим последствий для членов семьи. Согласно теории семейного кризиса, семьи, имеющие проблемных детей, нуждаются в специализированной поддержке во всех областях (здоровье, образование, занятость, обеспечение жильем и специалистами и т.д.).  

В рамках концепции нормализации семейной жизни влияние особого ребенка на семью рассматривается как один из элементов, с которым приходится считаться при организации семейной жизни. Внимание уделяется методам сохранения подобия нормальности при взаимодействии семьи с обществом. Этот подход подразумевает, что оздоровительные программы должны быть направлены и на общество, чтобы изменить социальное отношение к таким семьям, так как отношение окружающих людей имеет решающее значение для родителей ребенка с проблемами в борьбе с трудностями и разочарованиями при воспитании своих детей.

 На сегодняшний день в специальной литературе освещены различные модели помощи семье.

Педагогическая модель. Она базируется на гипотезе недостатка педагогической компетентности родителей.

Диагностическая модель основывается на предположении дефицита у родителей специальных знаний о ребенке или о своей семье. Объект диагностики - семья.

Социальная модель используется в тех случаях, когда семейные трудности есть результат неблагоприятных обстоятельств. В этих случаях помимо жизненной ситуации и рекомендаций требуется вмешательство различных специалистов (юристов, социальных работников и т. д.)

Медицинская модель предполагает, что в основе семейных трудностей лежат болезни. Помощь заключается в постановке диагноза, лечении больных  и адаптации здоровых членов семьи к больным.

Психологическая модель используется тогда, когда причины трудностей ребенка лежат в области общения, личностных особенностей членов семьи. Она предполагает анализ семейной ситуации посредством психодиагностики. Практическая помощь заключается в преодолении барьеров общения и причин его нарушений.

         Таким образом, следует отметить, что в основе помощи семье лежит ее всестороннее изучение, которое позволяет выявить экономический, социокультурный уровень, особенности семейного микроклимата, условия воспитания ребенка и ряд других важных факторов для выбора дальнейшей работы с семьей и ребенком.

         Вышеуказанные проблемы далеко не всегда являются непосредственным предметом деятельности таких специалистов, как медицинские работники, коррекционные педагоги, психологи. В данной ситуации необходимо участие социального педагога. Работа социальной службы направлена на решение проблем жизнедеятельности детей-инвалидов и их семей, поднятие активности самих родителей, на расширение видов социальной реабилитации .

          Направления работы социальной службы разнообразны. Основными являются:

Ознакомительное включает в себя выявление, обследование и налаживание отношений между семьей и учреждением, при котором активно действует социальная служба. Работниками проделывается большая кропотливая работа по созданию информационного банка данных о ребенке-инвалиде и его семье. Информационный банк данных отражает полные сведения о ребенке: паспортные данные, диагноз, интеллект, степень самостоятельности в двигательном плане, речевые и психические отклонения, здесь же отражены и этапы предполагаемой реабилитации.

Информационно - консультативное направление обеспечивает ознакомление родителей с нормативными документами по социальной защите детей-инвалидов, консультирование по жилищным вопросам и предоставлению льгот.

Организация социально- медицинской помощи направлена на оказание реабилитационных услуг через медицинские и учебно-образовательные учреждения по восстановлению здоровья детей, их психологического и морально- эмоционального состояния. Специалисты социальной службы выявляют детей, нуждающихся в услугах массажиста, логопеда, психолога, врача-невропатолога, дефектолога, инструктора по ЛФК.

Организация социально-бытовой помощи направлена на улучшение бытовых условий жизни детей и заключается в оказании материальной помощи малообеспеченным семьям продуктами питания, предметами ухода за больным ребенком.

Организация социально-экономической помощи направлена на оказание содействия в получении пособий, единовременных выплат, адресной помощи. Специалисты социальной службы собирают и передают необходимые документы в Комитет по социальной защите населения, а также организуют бесплатное питание в учреждениях, посещаемых детьми.

Социокультурное направление включает в себя проведение праздников, к участию в которых привлекаются и родители.

        Основной формой работы является патронаж, представляющий собой посещение семьи на дому с диагностическими, контрольными, адаптационно-реабилитационными целями, позволяющий установить и поддерживать длительные связи. Патронаж дает возможность наблюдать семью в её естественных условиях может проводиться со следующими целями:

-диагностическая: ознакомление с условиями жизни, изучение возможных факторов риска, исследование сложившихся проблемных ситуаций.

-контрольные: оценка состояния семьи и ребенка, динамика проблем, анализ хода реабилитационных мероприятий, выполнения родителями рекомендаций и пр.

-адаптационно-реабилитационные: оказание конкретной образовательной, психологической, посреднической помощи и пр.

         Патронажи могут быть единичными или регулярными в зависимости от выбранной стратегии работы. Например, неоднократно посещаются семьи, воспитывающие детей-инвалидов первого года жизни с целью помочь преодолеть психотравмирующую ситуацию рождения больного ребенка, своевременно разрешить ряд социально- правовых вопросов. Регулярные патронажи необходимы в отношении неблагополучных семей ,  постоянное наблюдение за которыми в какой-то мере дисциплинируют их , а также позволяют своевременно выявлять и противодействовать возникающим кризисным  ситуациям.

         Работу с трудными семьями ведет социальный педагог. Деятельность социального педагога начинается с определения социального статуса ребенка путем изучения документации, бесед с родителями, посещения семьи; выделяются проблемы, которые предстоит решить.

         Для того  чтобы правильно спланировать свою работу, выбрать стиль взаимоотношений с семьей, социальному педагогу необходимо знать особенности каждой семьи, её психологический климат.

          Данная работа может быть осуществлена лишь при непосредственном активном участии психолога. В задачи психолога входит:

1.Всестороннее изучение семьи.

2.Определение вида помощи, в которой нуждается семья, и определение участия психолога в этом процессе.

          Ряд специалистов считает, что в основе стратегии диагностики семьи и семейного воспитания лежат два положения (Бодалев А.А., Столин В.В. 1989):

1.Первое (теоретическое) - причины нарушений в поведении и развитии ребенка могут лежать либо в особенностях отношений родителей к ребенку и стиле их воспитания, либо в искажениях внутренней логики и саморазвития ребенка, либо в неправильно протекающих процессах отношений между детьми и родителями, либо в комбинациях этих факторов.

2. Второе (практическое)- заключается в построении структуры диагностики по типу ветвящегося дерева: всякий последующий диагностический шаг делается лишь в том случае, если получен соответствующий результат на предыдущем.

         Ниже представлена  схема семейной диагностики, сфокусированной на ребенке, предложенная Р.В.Овчаровой.

Схема 1

Схема семейной диагностики, сфокусированной на ребенке (Р.В.Овчарова)

 

После диагностики психолог определяет виды помощи, в которой нуждается семья (см. табл. 2).

                                                                                                              Таблица 2

Определение психологом вида помощи семье

Психологические трудности семьи

Виды помощи семье

Психологическая неграмотность родителей.

Информирование, разъяснение, консультирование психолога .

Искаженные родительские отношения

Психокоррекционная работа психолога

Психопатология родителей

Направление на лечение к психиатру

Дисгармония психического развития ребенка

Психокоррекционная работа психолога

Нарушение личностного развития ребенка

Второй этап диагностики и психокоррекция ребенка и родителей

Задержанное психическое развитие ребенка

Консультация психолога, направление к дефектологу

Психическое недоразвитие ребенка

Направление к дефектологу

Повреждение психического развития

Направление к психиатру

Искаженное психическое развитие

Направление к психиатру

          

Далее, на основе анализа данных исследования семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями, предлагаются различные методики психолого-педагогической помощи семьям данной категории. В частности  В.В. Ткачевой разработана методика, целью которой является создание благоприятного психологического климата в семьях, а также формирование положительных установок в сознании родителей относительно своего ребенка. Психокоррекционный процесс строится с учетом дифференцированного подхода к личностным особенностям родителей детей с отклонениями в развитии .В рамках предлагаемого подхода выделяются три группы матерей: невротичный тип (пассивная личностная позиция , стремление оградить ребенка от всех проблем, постоянный тревожный  фон настроения и т.д.) , авторитарный тип (активная жизненная позиция, неумение сдерживать  свой гнев и раздражение, холодность или отстраненность от проблем ребенка и т.д.), психосоматический тип (проявляются черты, как первой, так и второй групп).

Выявленная специфика личностных нарушений и определяет систему мер, направленных на их коррекцию. В методике выделяется два направления работы: педагогическое и психокоррекционное.

Педагогическое направление ставит своей целью переструктурирование иерархии жизненных ценностей матери путем приобщения её  к работе с ребенком через возможность личного участия в его развитии. Мать больного ребенка обучается с помощью специалиста определенному набору методических приемов, используемых в практике коррекционной педагогики. Этот процесс проводится под руководством психолога с помощью педагогических и психологических средств.

 В процессе проведения таких занятий решается ряд задач:

  1.  Обучение матери специальным коррекционным приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком в домашних условиях ;
  2.  Обучение матери специальным воспитательным приёмам, необходимым для коррекции личности ребенка;
  3.  Коррекция взаимоотношений между матерью и ребенком;
  4.  Коррекция внутреннего психологического состояния матери;

         Формы работы:

1. Демонстрация матери приемов работы с ребенком;

2. Конспектирование матерью уроков, проводимых психологом;

3. Выполнение домашних заданий со своим ребенком;

4. Реализация творческих замыслов в работе с ребенком;

5. Чтение матерью специальной литературы, рекомендованной психологом;

         Этапы психолого-педагогической работы:

1. Направлен на привлечение матери к учебно-образовательному процессу ребенка. Психолог должен убедить мать в том, что именно в ней очень нуждается её малыш, что кроме неё, этим процессом заняться некому.

2. Формирование увлечения матери процессом развития ребенка. Психолог показывает матери возможность существования маленьких, но очень важных для её ребенка достижений. Мать обучается отрабатывать дома с ребенком те задания, которые дает психолог.

3. Характеризуется раскрытием перед матерью возможности личного поиска творческих подходов к обучению её ребенка и личного участия в исследовании его возможностей.

         Психокоррекционная работа с матерями указанной категории направлена на решение следующих задач:

1. Реконструкция родительско-детских взаимоотношений;

2. Оптимизация супружеских и внутрисемейных взаимоотношений;

3. Гармонизация межличностных отношений между диадой «мать с больным ребенком» и членами семьи, членами семьи и другими (посторонними) лицами;

4. Коррекция неадекватных поведенческих и эмоциональных реакций родителей детей с отклонениями в развитии;

5. Развитие коммуникативных форм поведения, способствующих самоактуализации и самоутверждению;

6. Формирование навыков адекватного общения с окружающим миром;

Содержание психокоррекционной работы представлено двумя направлениями: индивидуальной и групповой формами работы.

Индивидуальная форма работы осуществляется в виде беседы (нескольких бесед) или частично структурированного интервью, а также последующих индивидуальных занятий психолога с матерью. Этот этап служит для установления непосредственного личного контакта между психологом и матерью больного ребенка, для её ознакомления с проблемами, которые обсуждаются в группе, а также для определения собственной потребности в посещении групповых занятий. Одновременно на этом этапе психолог проводит диагностическое исследование психологических особенностей данного лица с помощью специальных методик.

Индивидуальные занятия, позволяют психологу ознакомиться с историей жизни данной женщины, выявить с помощью наблюдения некоторые особенности её характера, ознакомиться с историей болезни ребенка, излагаемой матерью, определить проблемы, которые существуют в данной семье, предложить помощь (в виде обучения некоторым приемам и формам поведения, которые могут помочь в трудных ситуациях, связанных с проблемами ребенка).

На групповом этапе работы психокоррекционное воздействие осуществляется не только со стороны психолога на каждую женщину, посещающую занятия, но и внутри группы при взаимодействии участниц. В.В. Ткачева предлагает групповые коррекционные занятия проводить по трем направлениям:

Первое направление: гармонизация взаимоотношений между матерью и ребенком.

Второе направление: гармонизация внутрисемейных отношений.

Третье направление: оптимизация социальных контактов семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.

Каждое групповое занятие имеет пять этапов:

1.Разминка.

2.Основная часть.

3. Аутотренинг.

4. Музыкальная релаксация.

5. Подведение итогов занятия.  

Групповые занятия предусматривают использование таких форм работы, как обсуждение определенных жизненных ситуаций, особо значимых для группы, проективное рисование разыгрывание ролевых ситуаций, аутотренинг, музыкотерапия, библиотерапия, хореотерапия, вокалотерапия, техника позитивного мышления.

Групповые занятия необходимо проводить 1 раз в неделю в течение 2-3 лет для достижения психокоррекционного эффект. Проводимая таким образом работа с матерями, по мнению В.В. Ткачевой, способствует формированию определенных моделей поведения и в обществе, развивает позитивное мышление, помогает матерям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, избегать стрессовые ситуации.

Помимо вышеописанной методики психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с нарушениями в развитии используются и наиболее распространенные формы работы: психологическое консультирование, семинары-практикумы, родительские собрания , открытые занятия, дни открытых дверей и т.д. Их целью является получение объективной информации о возможностях ребенка и о воспитательных позициях родителей.

Проблемы психологического консультирования рассматриваемой группы семей, не нашли широкого освещения в специальной литературе. Среди отечественных авторов ведущее место в разработке этой проблемы принадлежит Н.Л.Белопольской, в работах которой определены принципиальные подходы к организации и содержанию консультирования таких семей.

Формы и работы с родителями определяются степенью их готовности к сотрудничеству. Т.Н.Волковская выделила следующие уровни родительской мотивации в отношении степени готовности к сотрудничеству с коррекционным учреждением:

1. Родители с высоким уровнем мотивации характеризовались следующими качественными показателями: адекватно воспринимали состояние ребенка, были готовы к полноценному сотрудничеству с педагогами, а процессе коррекционной работы, понимали их важность и необходимость, проявляли инициативу в плане сотрудничества с коррекционным учреждением, прислушивались к советам и рекомендациям и применяли их в общении с детьми.

2. Родители со средним уровнем мотивации также адекватно воспринимали состояние ребенка, не отрицали необходимости сотрудничества с коррекционным учреждением, но при минимальной затрате усилий с их стороны, соглашались со всеми доводами педагогов, но мотивировали свою пассивность  недостатками времени.

3. Родители с низким уровнем мотивации подразделяются на два типа:

1тип – отсутствует адекватная оценка родителями состояния своего ребенка, пассивная внутренняя позиция родителей в сотрудничестве с образовательным учреждением в непонимании необходимости коррекционной работы, критические замечания и предложения не принимаются;

2 тип – при адекватной оценке родителями состояния своего ребенка необходимость и возможность сотрудничества отрицались вследствие устоявшейся позиции в отношении средств воспитательного воздействия к своему ребенку, которую считают единственно верной; к этому же типу относятся семьи, в которых доминирующая роль в воспитании ребенка принадлежит бабушкам;

         Исследование уровня родительской мотивации позволило выделить Т.Н.Волковской основные принципы организации работы с данной категорией родителей:

- дифференцированная помощь, учитывающая уровни родительской мотивации и базовый уровень дефектологических представлений и знаний;

- наличие обратной связи со стороны родителей;

- приоритет той или иной формы работы в различные периоды коррекционного обучения;        

Наибольшие трудности в плане организации сотрудничества вызывают родители с низким уровнем мотивации. Самыми продуктивными формами  работы с такими семьями зарекомендовали себя индивидуальные формы воздействия, в частности индивидуальное консультирование.

Индивидуальное консультирование проводится в несколько этапов. На каждом этапе  реализуются собственные задачи и используются соответствующие приемы.

Задача  первого этапа – создать доверительные, откровенные отношения с родителями, отрицающими возможность и необходимость сотрудничества.

С этой целью используется такая форма индивидуального консультирования, как беседа. Содержание беседы определяется задачами этапа.

         В ходе краткой первичной беседы исключается прямая или косвенная критика действий родителей, сомнения в их педагогической компетентности. Любой намек на неодобрение действий родителей может спровоцировать у них сильные защитные реакции и закроет путь для откровенного обсуждения проблем.

Второй этап индивидуального консультирования преследует следующие цели:

1. Подробное обсуждение общего состояния психического развития ребенка, а также характера, степени и причин выявленных трудностей  условно-вариативного прогноза;

2. Разъяснение конкретных мер помощи ребенку с учетом структуры его дефекта и объяснение необходимости участия родителей в общей  системе коррекционной работы;

3. Обсуждение проблем родителей, их отношений к трудностям ребенка

4.планирование последующих встреч;

На этапе собственно коррекционной  работы решаются следующие задачи:

1. Формирование у родителей «воспитательной компетентности» через расширение кругозора их дефектологических знаний и представлений;

2. Привлечение родителей к конкретным коррекционным мероприятиям  в качестве активных участников коррекционного процесса.

Индивидуальное консультирование родителей со средним и высоким уровнем мотивации может осуществляться по тем же принципам, но при некотором рестрктурировании  этапов с учетом уровня мотивации.

Наряду с индивидуальными формами желательной является групповая  форма работы с родителями.

         Выбор групповых форм взаимодействия определяется рядом общих принципов организации этого вида работы, включающий:

- учет степени готовности к сотрудничеству при определении сроков начала работы в родительской группе;

- учет уровня родительской мотивации при выборе вариативных форм групповой работы;

- возможность работы с родительскими группами, разноуровневыми  в плане родительской мотивации.

 В работе с каждой группой родителей реализуются собственные цели и задачи, которые и определяют тематику и формы работы.

Т.Н .Волковской предлагаются следующие формы работы:

- тематические консультации;

- семинары-практикумы;

- групповые собрания родителей с просмотром фрагментов занятий с детьми.

Активные формы работы представлены семинарами-практикумами при действенном участии родителей. Тематика  семинаров взаимосвязана с таковой групповых консультаций и способствует овладению более широким кругом знаний по проблеме, а также необходимыми практическими навыками.

Такой вид работы, как групповые собрания с просмотром фрагментов занятий с детьми способствуют формированию у родителей  адекватной  оценки психического развития их детей.

Состав родительских групп может быть как однородным в плане родительской мотивации, так и разнородным, когда в работе группы родителей с низким уровнем мотивации участвуют таковые с высоким уровнем, выполняя роль интегрирующего звена между участниками коррекционного взаимодействия.

Помимо вышеуказанных форм работы с родителями Н.Л. Анисимова выделяет формы, хорошо зарекомендовавшие себя при работе с семьями, воспитывающими детей с нарушениями зрения. Однако  нижеуказанные форма работы можно использовать со всеми родителями.

Хорошо зарекомендовали себя родительские клубы. В отличие от устаревших форм типа родительских собраний, где общение основано по схеме надзирательно-поучительной, клуб строит отношения с семьёй на принципах добровольности, демократичности, личной заинтересованности. В клубе людей объединяет общая проблема и совместные поиски оптимальных форм помощи ребенку и семье. Тематика встреч формулируется и запрашивается родителями.

Семейные клубы – динамичные структуры, они то сливаются в один большой клуб, то дробятся на более мелкие части. Все зависит от тематики очередной встречи и замысла устроителей. Все направлено на максимальную результативность встречи для всех участников. Часть клубной работы с семьей осуществляется с помощью местного кабельного телевидения. Это достаточно удобная форма, т.к. предполагает значительное расширение аудитории за счет включения всех членов семьи, а также использование достаточно широких возможностей телевидения.

Большим подспорьем в работе клубов является библиотека специальной литературы по проблемам воспитания и развития детей.

Понимая степень занятости родителей, используются и такие нетрадиционные формы общения с  семьей, как «Родительская почта», «Телефон доверия». Для всех членов семьи предоставляется возможность с помощью короткой записки высказать замечания, предложения, обратиться за помощью к конкретному специалисту и т. д. Телефон доверия помогает родителям, осторожным и недоверчивым, анонимно выяснить какие-либо значимые для них проблемы, записаться на прием к специалистам, предупредить педагогов о каких-то необычайных проявлениях детей.

Эти, скромные на первый взгляд, формы работы дают хорошие результаты в становлении доверительных отношений с определенной группой семей, которые испытывают сомнения в работе педагогов.

Интересная форма взаимодействия с семьей - библиотека игр. Опыт пользования игротекой позволяет не только решать проблемы коррекционно-развивающего обучения, но и приобретать навыки общения в нестандартной для ребенка ситуации. Все игры требуют постоянного участия взрослого, поэтому вынуждают родителей к общению с ребенком. Таким образом, игротека становится еще одним способом коррекции детско-родительских отношений.

         Наряду с перечисленными формами взаимодействия с семьей должны существовать традиционные, но не ставшие от этого менее результативными формы: совместный с детьми театр, организация совместных праздников, конкурсов, экскурсий, дни открытых дверей и т.д.

И в заключение выделим несколько наиболее универсальных рекомендаций для родителей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии:

1. Культивировать в семье атмосферу теплоты, заботы и взаимной поддержки.

2. Сосредоточить усилия на поддержке желательного поведения, а не на искоренение нежелательного. Подавать детям пример, поддерживать и вознаграждать просоциальное поведение детей.

3. Предъявлять детям разумные требования и настаивать на их выполнении. Ясно давать понять детям, чего от них ждут, и быть последовательными.

4. Избегать неоправданного применения силы и угроз для контроля над поведением детей.

5. Помогать ребёнку научиться владеть собой и развить чувство контроля над обстоятельствами.

6. Использовать объяснение и убеждение для того, чтобы помочь детям понять правила поведения в обществе.

Вопросы и задания:

1. Перечислите типы семейного воспитания.

2. Раскройте особенности психологического климата в семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.

3. Назовите основные принципы и методы диагностики семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.

4. Обоснуйте основные направления и методы психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии.

Литература:

1. Антонов А.И., Медников В.М. Социология семьи. – М., 1996.

2. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. Раздел «Роль семьи в развитии личности и в формировании межличностных отношений у детей с нарушениями слуха». – М., 2002.

3. Волковская Т.Н. Возможные способы организации и содержания работы с родителями   в условиях коррекционного дошкольного учреждения // Дефектология, № 4, 1996.

4. Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье / Под ред. В.А.Феоктистова. – М., 1993.

5.  Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. – СПб.,1998.

6. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – СПб., 1998.

7. Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. Раздел «Роль семьи в реабилитации и социализации детей и подростков с отклонениями в развитии». – М., 2004.

8. Ипполитова М.В. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. – М., 1993.

9.  Маллер А.Р. Педагог и семья ребенка – инвалида // Дефектология, № 5, 1995.

10. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей. – М., 1996.

11. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб., 2000.

12. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. – М., 1991.

13. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г.Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. – М., 2004.

14. Мишина Г.А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста – дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушениями  психофизического развития // Дефектология, № 1, 2000.

15. Морозова Е.И. Новые подходы к организации помощи семьям, имеющим проблемных детей раннего возраста // Дефектология, № 3, 1998.

16. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. – М., 2003.

17. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1996.

18. Психокоррекция: теория и практика / Под ред. Ю.С. Шевченко, В.П. Добриденя, О.Н. Усановой. – М., 1995.

19. Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М., 2000.

20. Сатир В. Вы и ваша семья: Руководство по личностному росту. – М., 2000.

21. Семаго М.М. Психокоррекция семьи аномального ребенка. Консультирование семей, имеющих детей с аномалиями развития. / Психотерапия в дефектологии / Сост-ль Н.П.Вайзман. – М., 1992.

22. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М., 1989.

23. Сагдуллаев А.А. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии // Дефектология, № 4, 1990.

24. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии, № 4, 1985.

25.  Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2-х томах. – М., 1999.

26. Ткачева В.В. Гармонизация внутрисемейных отношений: папа, мама. Я – дружная семья. Практикум по формированию адекватных внутрисемейных отношений -–М., 2000.

27. Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология, № 3, 1999.

28. Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии // Дефектология, № 3, 1998.

29. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. – М., 1999.

30. Шипицына Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениями интеллекта. – СПб.,  2002.

31.Эйдемиллер Э.Г. Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов. – СПб., 2005.

ГЛАВА III. Особенности семейного воспитания детей раннего возраста с нарушениями в развитии

    

3.1.  Проблема   семейного воспитания детей раннего возраста с различными отклонениями   в развитии

    Актуальность проблемы семейного воспитания детей раннего возраста с различными отклонениями   связана с решением вопроса о том, по какому пути пойдет  развитие детей данной категории и их дальнейшая социализация.

     Инициаторами ранней коррекционной работы с детьми были сурдопедагоги, которые занимались с детьми раннего возраста с нарушениями слуха  с конца 19 в., это: Н.М. Лаговский, Н.К. Патканова, Ф.А. Рау, Н.А. Рау, М.В. Богданов-Березовский.

    С  начала   70-80 годов Институт коррекционной педагогики Российской академии наук (ИКП РАО) разрабатывает концепцию раннего выявления и коррекции различных отклонений в развитии детей первых трех лет жизни. Сотрудниками ИКП РАО Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымской, С.М. Хорош, Л.И. Солнцевой проведен цикл экспериментальных исследований в области раннего выявления сенсорных нарушений  и организована  система коррекционных занятий с детьми первых лет жизни. С середины 80-х годов комплексный физиолого-психолого-педагогический подход к изучению, обучению и воспитанию детей с нарушениями в развитии привел отдельных специалистов ИКП РАО к постановке проблемы ранней педагогической коррекции детей. С 1992 г. ИКП РАО признал одним из важнейших направлений реконструкции отечественной системы специального образования – создание службы ранней помощи детям с различными отклонениями в развитии (Н.Н Малофеев).

     Л.А. Чистович определяет «абилитационную работу» как систему медико-педагогических мероприятий, направленных на предупреждение, лечение, коррекцию отклонений в развитии детей раннего возраста, еще не адаптированных к социальной среде.

    Задачи, стоящие перед службой ранней помощи: максимально раннее выявление особых образовательных потребностей ребенка; максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения; обязательное включение родителей в процесс раннего обучения и их подготовка.

      Содержанием ранней коррекции отклоняющегося развития является: скрининговое обследование новорожденных в родильных домах с указанием фактора риска в карте развития ребенка; расширение деятельности кабинетов здорового ребенка в детских поликлиниках; целенаправленное наблюдение за темпом психофизического развития ребенка группы риска по мету его жительства со стороны педиатра; проведение дифференциальной диагностики отклонений в развитии; оказание психолого–педагогической помощи родителям, воспитывающим проблемного ребенка; раннее начало систематической коррекционной работы; организация целенаправленной подготовки и переподготовки специалистов разных профилей для комплексной коррекционной работы с детьми младенческого и раннего возраста.        

   Итогом крупномасштабных исследований специалистов  ИКП РАО по вопросам раннего вмешательства явились разработка методов оценки  степени и характера слухового и зрительного восприятия (З.С. Алиева, М.Э. Бернадская, Л.П. Григорьева, Н.Н. Зислина, Л.А. Новикова, Н.В. Рыбалко, В.А. Толстова, Л.И. Фильчикова);  система работы с детьми младенческого возраста с нарушениями психомоторного развития, система коррекционно-развивающих игр для занятий с детьми первого года жизни (Ю.А. Разенкова); апробирован подход позволяющий  выявить отклонения в психическом развитии детей раннего и дошкольного возраста, определить пути ранней психолого-педагогической реабилитации (Е.А. Стребелева); предложен дифференцированный подход к смягчению аффективных трудностей аутичного ребенка, методика холдинг-терапии (Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг); определены задачи психологического консультирования семей, наиболее важные аспекты профилактической работы с родителями( З.М. Дунаева, О.С. Никольская, Л.И. Плаксина, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина); разработано содержание коррекционных занятий по развитию речи, ориентировке в пространстве, формированию неречевых средств общения у детей раннего возраста с нарушением зрения (Л.И Плаксина, И.В. Новичкова); определены показатели ранней речевой недостаточности, обоснованы направления превентивного и коррекционного воздействия в условиях специализированных групп детского сада (Г.В. Чиркина, И.В. Карпухина, Л.П. Савина, А.В. Сенчило и др.). В 1999г. на базе НИИКП РАО создан «Центр ранней диагностики и специальной помощи детям с выявленными отклонениями в развитии».

    В начале 90-х годов в Санкт-Петербурге открыт институт Раннего вмешательства. Л.Чистовичем разработана программа «Абилитация младенцев», являющаяся составной частью целевой медикосоциальной программы Санкт-Петербурга «Дети-инвалиды». С 2001 г. Санкт-Петербург в рамках проекта Таис « Партнерство в сфере образования, здравоохранения и социального развития» был выбран в качестве модельного региона для России в области раннего вмешательства. Сотрудниками института, при поддержке коллег из Великобритании, США, Норвегии, Финляндии, Швеции, отработаны скрининговые методы выявления детей с нарушением развития, методы точной оценки слуха и зрения, программы раннего вмешательства для детей группы биологического риска и детей с нарушением развития (детей с синдромом Дауна, церебральным параличем, с множественными нарушениями, с социально-эмоциональными нарушениями и др.),   началась отработка программы раннего вмешательства для детей из семей социального риска (семей выпускников детских домов). Большое внимание уделяется профессиональной и социальной поддержке семьям, имеющим детей –инвалидов; многодетным мамам; женщинам, живущих в сложных социальных условиях.  

      Большой вклад в создание отечественной системы ранней помощи внесли Е.М. Мастюкова, Г.В. Чиркина, Н.А. Урядницкая, Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, Е.Ф.Архипова, М.Л. Дунайкин и др.               

    Как отмечает Е.Ф. Архипова, служба ранней помощи должна предусматривать оказание помощи семье, воспитывающей проблемного ребенка.

    Как указывает Ю.А. Разенкова, создаваемая в регионах система раннего вмешательства должна опираться на родителей. Всем учреждениям:  различным центрам, психолого-медико-педагогическим комиссиям, группам кратковременного пребывания, детским поликлиникам необходимо взаимодействовать с родителями и привлекать их.

      Имеющиеся в специальной литературе (Аксарина Н.М., Бельтюков В.И., Бронштейн А.И., Запорожец А.В., Корсунская Б.Д., Красногорский Н.И., Кузьмичева Е.П., Мастюкова Е.М., Мухина В.С., Рау Ф.Ф., Тонкова – Ямпольская Р.В., Щелованов Н.М., Шматко Н.Д. и др.) сведения о детях раннего возраста с отклонениями в развитии позволяют говорить о значительных особенностях  формирования их психических функций.

Из-за недостаточной теоретической разработанности системы мер помощи родителям, имеющим детей раннего возраста с отклонениями в развитии, выявление нарушений  происходит довольно поздно. Это обусловлено:

  •  отсутствием диагностических служб;
  •  плохой осведомленностью родителей о существующей проблеме;
  •  отсутствием качественного диспансерного учета детей группы «высокого риска»;
  •  отсутствием квалифицированных  специалистов в отдельных районах.

Семья, имеющая ребенка раннего возраста с  отклонениями в развитии, не может получить квалифицированную помощь в воспитании детей, что приводит к более позднему началу коррекционной работы.

Организация системы ранней помощи детей с  отклонениями в развитии является перспективной, так как позволяет начать семейную абилитационную работу и коррекционную помощь на начальных этапах развития ребенка, имеющего  отклонения.

От времени выявления нарушений  и времени начала семейной абилитационной помощи зависит уровень развития ребенка в целом.

Комплексная система мер семейной абилитационной помощи детям  раннего возраста, имеющим  отклонения в развитии строится на следующих принципах (Л.М. Кобрина):

  •  принцип комплексного подхода в организации абилитационной работы. Он предполагает совокупность мероприятий медико-психолого-педагогического характера в разном сочетании; взаимосвязь этих мероприятий с возможностями семьи; сочетание действий семьи и учреждений, направленных на их осуществление;
  •  деятельностный принцип семейной абилитационной работы, подразумевающий развитие ребенка в процессе его совместной деятельности с окружающими близкими взрослыми;
  •  принцип этапности  семейной абилитационной работы, суть которого заключается в выделении нескольких этапов абилитационной работы, каждый этап органично связан с предыдущим;
  •  установление связи семьи с медицинскими учреждениями, обслуживающими раннее детство;
  •  установление связей  специальных учреждений с семьями, имеющими детей с  отклонениями в развитии;
  •  выявление детей первого года жизни, имеющих нарушения;
  •  изучение особенностей развития детей данной группы;
  •  организация ранней семейной абилитационной помощи детям, имеющим нарушения;
  •  организация абилитационной работы с детьми первого года, имеющими различные нарушения.

     Ранняя коррекция отклонений в развитии детей является приоритетной во всем мире.  Наиболее известными являются следующие зарубежные программы ранней помощи: Коннектикутский тест «Обследование развития новорожденных и детей до 3 лет», Каролинский учебный план для детей от рождения до 5 лет, Гавайский профиль раннего обучения, Мюнхенская функциональная диагностика, Программа ранней диагностики развития «Тандем» (Голландия), Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маккуэри» (Австралия).

3.2. Особенности развития детей раннего возраста

Современная зарубежная психология характеризуется накоплением значительного фактического материала, связанного со становлением отдельных психических функций ребенка первого года жизни, с его активностью, особенностями взаимодействия с окружающими людьми и разнообразным концептуальным подходом и его осмыслению (М.D.Aisworth, T.G.R.Bower, W.Condon, R.L.Fants, T.Field и др.). Современный подход отечественной психологии и педагогики к изучению развития ребенка первого года жизни основывается на культурно-исторической теории развития психики (Л.С. Выготский), концепции о ведущем типе деятельности (А.Н. Леонтьев), концепции о генезисе общения (М.И. Лисина). В отечественных исследованиях первый год жизни характеризуется как период наиболее интенсивного и быстрого развития ребенка по сравнению с другими периодами детства (Н.И. Касаткин, М.Ю. Кистяковская, С.М.Кривина, Н.Л. Фигурин, Э.Л. Фрухт, Н.М. Щелованов и др.). Быстрый темп развития определяют деление первого года жизни на период новорожденности и четыре качественно различных периода. Внутри ведущих периодов развития формируются определенные моторные навыки и психологические новообразования младенческого возраста (Э.Л.Фрухт).

В психомоторном развитии ребенка первого года жизни выделяются несколько периодов, на каждом из которых происходит поступательное усложнение довербальных форм общения, составляющих основу для становления речи и мышления (Н.М. Аксарина, М.П. Денисова, В.С. Мухина, Ж. Пиаже, Э.Л. Фрухт и др.).

Е.М.Мастюкова, Л.Т. Журба выделяют пять периодов в психомоторном развитии детей первого года жизни:

I – период новорожденности (0-1 мес.);

II – 1-3 мес.;

III – 3-6 мес.

IV – 6-9 мес.;

V – 9-12 мес.

Ученые отмечают у детей первого месяца жизни зарождение коммуникативного поведения, а именно: ротовое внимание, эмоциональные реакции на общение со взрослыми, и, как следствие, к трем месяцам – «комплекс оживления» (М.П. Денисова, Н.Л. Фигурин, 1929 г.).

По мнению ведущих ученых, изучающих период младенчества (Н.И. Красногорским, Н.Л. Фигуриным, Н.М. Щеловановым),  которые  заложили основы объективного изучения психического и физиологического развития младенца, на первом этапе (на первом месяце) у родившегося беспомощным ребенка происходит ряд существенных изменений – возникновение сосредоточения, появление на базе безусловных ряда условных рефлексов. Ребенок практически открывает факт существования возле себя других людей. У него появляется улыбка, свидетельствующая о завершении подготовки его к общению с окружающими взрослыми. Однако, небольшого набора наследственных механизмов, с которыми рождается ребенок, недостаточно, чтобы приспособиться к новой среде. Адаптация ребенка к окружающему миру невозможна без взрослого, без его взаимодействия с новорожденным. Взрослый человек активно способствует развитию ребенка, формированию новообразований в его психике.

Важнейшим моментом развития является появление ориентировочных реакций, возникновение манипулятивной деятельности у младенца первых шести месяцев жизни. На этом этапе развития ребенка главенствующую роль играет зрительный анализатор, к шестимесячному возрасту, ребенок становится способным зрительно ориентироваться в окружающей действительности.

Важным для новорожденного является развитие его зрительного и слухового анализаторов. А.М. Фонарев (1969 г.) устанавливает, что после шести дней ребенок начинает следить за движущимися предметами. Фиксация взгляда появляется на втором месяце, длится 1-2 минуты.

Источником зрительных и слуховых впечатлений, необходимых для нормального развития нервной системы и органов чувств ребенка и организатором этих впечатлений становится взрослый (М.П. Денисова, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, Н.Л. Фигурин, Н.М. Щелованов и др.). Уже в младенческом возрасте обнаруживается общая закономерность психического развития ребенка, которая состоит в том, что психические процессы и качества складываются у него под решающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Ю. Мещерякова, Ж. Пиаже и др.).

Отличительной особенностью психомоторного развития ребенка на  этапе до шести месяцев жизни ученые считают развитие акта схватывания, формирующемся на основе слухо-зрительных ориентаций, ориентировочных реакций и манипулирования (М.И. Лисина, В.С. Мухина, Е.М. Мастюкова, Ж. Пиаже и др.).

На психическое развитие ребенка в значительной мере влияет развитие предметных действий. Функциональные свойства предметов открываются малышу через воспитывающее и обучающее влияние взрослых. Ребенок узнает, что действия с разными предметами имеют разную степень свободы и требуют по внешним свойствам определенного способа действия (например: закрывание коробок крышками, нанизывание колец пирамидки, складывание матрешек). В других предметах способ действия фиксирован их общественным назначением – это предметы-орудия (ложка, карандаш). Именно овладение соотносящими и орудийными действиями оказывает наиболее существенное влияние на психическое развитие ребенка. Количество предметов-орудий, которыми овладевает ребенок в раннем детстве невелико, но эти предметы формируют у ребенка установку на поиск в предмете его специфического назначения (М.И. Лисина и др.). И, наконец, накопление впечатлений, почерпнутых в предметной деятельности, служит основой для развития речи ребенка (Л.С. Выготский, Г.М. Лямина и др.).

После того, как дети добиваются успеха в подражании простейшим действиям взрослого, в действиях детей становится возможным обнаружить элементарные проявления мышления. В предметном манипулировании возникает для ребенка проблемная ситуация, которую он стремится разрешить путем манипулирования с предметом, разрешая при этом элементарные проблемные ситуации.

Чувство овладения собственным телом служит своего рода вознаграждением для ребенка (В.С. Мухина). Трудности и их преодоление вызывает у малыша положительные эмоциональные состояния.

Овладение ходьбой развивает способность ориентироваться в пространстве. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предмета. Это достигается совместной функцией зрения, кинестезии и осязания. Приближаясь к предмету, ребенок практически осваивает его направление и удаленность.

Большое значение имеет овладение прямой походкой, при этом у ребенка впервые появляется возможность расширить границы доступного мира, познакомиться с новыми предметами и явлениями, увеличить свою самостоятельность (Е.М. Мастюкова, 1992 г.). Важность развития прямостояния трудно переоценить. Ребенок имеет набор наследственных механизмов, помогающих ему сориентироваться в новом для него мире. При этом основной особенностью новорожденного являются безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретение свойственных человеку форм поведения. Если органические потребности в достаточной мере удовлетворяются, они вскоре теряют свое ведущее значение, и в условиях воспитания формируются новые потребности (потребности в получении впечатлений, в движении, в общении со взрослыми). На их основе осуществляется психическое развитие (Н.М. Аксарина, Р.Я. Абрамович-Лейхтман, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Ж.Пиаже и др.).

Первый год жизни имеет важнейшее значение в психическом развитии ребенка. Мозг развивается в наиболее высоком темпе. Ребенок, вначале беспомощный, к концу первого года жизни овладевает прямостоянием, ходьбой, предметно-манипулятивной деятельностью, начальным пониманием обращенной речи. Именно в этот период начинается становление речи как средства общения, то есть формируется сугубо человеческая функция. Из этого следует, что врожденный опыт общения и взаимодействия ребенка и окружающих его взрослых необходим для успешного развития и полноценного формирования ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Бельтюков, А.И. Бронштейн, А.П. Гвоздев, Д.Б. Годовикова, А.В. Запорожец, В.А. Кольцова, М.М. Кольцова, М.И. Лисина А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, Г.М. Лямина, С.Ю. Мещерякова, Е.М. Мастюкова, В.С. Мухина, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин).

Развитие способности к общению ребенка первого года жизни полностью зависит от окружающих его близких людей. Вследствие возрастной беспомощности младенец оказывается крепко связанным в своем существовании с другим человеком – матерью, отцом, которые всегда остаются для ребенка психологическим центром всякой ситуации.

Для установления связи с взрослыми ребенок использует все доступные ему средства – мимику, жесты, восклицания. Эти проявления удовольствия, получаемого от общения,  служат признаком того, что у ребенка возникла потребность в общении и начала формироваться деятельность эмоционального  взаимодействия с взрослыми.

     Проявления общения младенца, ответные реакции ребенка на общение взрослого направлены в первую очередь на самого взрослого, а не на предметы, которыми взрослый пытается занять ребенка (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, И.М. Колосова Д.Б. Годовикова, М.И. Лисина и др.). Правильное  воздействие со стороны взрослых создает условия, при которых у младенца появляется потребность в общении. Для возникновения общения и потребности в общении недостаточно только одного удовлетворения органических потребностей ребенка. Переживания ребенка, его жизненная активность вызваны получением впечатлений, связанных с взрослыми.  

   Непосредственное общение (общение ради общения) в процессе взросления ребенка уступает место общению по поводу интересующих ребенка предметов и перерастает в совместную деятельность взрослого и ребенка (М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, Э.Л. Фрухт и др.). Большое значение имеет развивающаяся в совместной деятельности ребенка и взрослого способность подражать, не только действиям, но и речи взрослого. Действия, которыми ребенок овладевает под руководством взрослого, создают основу для психического развития. То есть, уже в младенческом возрасте обнаруживаются общие закономерности развития младенца, которые состоят в том, что психические процессы и качества складываются у него под решающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения (А.С. Выготский, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Ж. Пиаже и др.).

Младенец рано вводится в ситуацию общения с взрослыми, и потребность общения возникает не сама по себе, а под воздействием определенных условий.

Наиболее важным условием воспитания потребности общения младенцев является поведение взрослых.

В.С. Мухина, Е.М. Мастюкова и др. описывают невербальные средства общения младенца, такие, как эмоциональные реакции, мимика, естественные жесты, сопровождающие речь взрослого и ребенка.

    Таким образом, развитие младенца происходит только в условиях взаимодействия взрослого и ребенка.

 3.3. Характеристика моделей   и программ раннего вмешательства

Необходимость создания системы  абилитационной помощи детям раннего возраста с  отклонениями в развитии диктуется ведущей ролью воспитания обучения в развитии детей раннего возраста (Л.С. Выготский).

Е.Ф. Архипова указывает, что определяющими для развития ребенка являются первые два-три года жизни. При этом для формирования личности ребенка и развития его психики важны отношения с матерью. Поэтому все программы ранней помощи детям являются семейно-центрированными, направленными на помощь всей семье, а не только ребенку.

Отечественный опыт ранней помощи основан на многолетних исследованиях, которые доказывают, что грамотно организованная ранняя коррекционная работа способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала, а для значительной части открывает возможность включения их в образовательный поток. Это подтверждают и зарубежные исследования Т.В. Волосовец). Представим существующие модели системы раннего вмешательства:

коллектив сотрудников ИКП РАО предлагает модель системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии, состоящую из 4 блоков:

1 блок – скрининговые обследование детей первого года жизни проводимая в роддоме. В выписке отмечается фактор риска. Основная цель – это выявление всех детей группы риска.  

2 блок – дифференциальная диагностика, проводимая в поликлиниках, центрах, больницах. Основная цель – определение структуры дефекта, виды специальной коррекционной помощи.

3 блок – медико-психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии.

4 блок – подготовка и переподготовка специалистов для системы раннего выявления и коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии.

Авторами государственной концепции «Раннего вмешательства» разрабатывается и апробируется система специального образования нового итпа. Соответственно и определены и задачи реализации этой системы (Малофеев Н.Н.)

1. Максимально раннее выявление особых образовательных потребностей ребенка;

2. Максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка, включающие как неспецифические, так и специфические компоненты.

3. Обязательное включение родителей в процесс обучения, начиная с первых лет жизни ребенка;

4. Расширение временных границ специального образования: нижняя граница- первые месяцы жизни;

5. Наличие специализированного стандарта образования, определяющего наряду с академическими достижениями, уровень жизненной компетенции ребенка;

6. Более дифференцированное, «пошаговое» обучение, которые в большинстве случаев не требуются в образовании нормально развивающегося ребенка;

7. Значительно более глубокую, чем в массовом образовании, дифференциацию и индивидуализацию обучения, особую организацию образовательной среды  и др.

Для реализации поставленных задач необходима реконструкция отечественной системы специального образования и создание нового структурного элемента – службы ранней помощи детям с различными отклонениями в развитии (Малофеев Н.Н.). Служба ранней помощи должна предусматривать оказание помощи всей семье, воспитывающего проблемного ребенка.

Раннее вмешательство позволит значительно снизить степень социальной недостаточности детей, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, интеграции в общество (Малофеев Н.Н.).

Следует отметить, что уже работает государственная система выявления нарушений слуха у детей с периода новорожденноести. В соответствии с приказом Минздравмедпрома России № 108 от 23.03. 96 г. "О введения аудиологического скрининга новорожденных и детей 1-го года жизни" и Указаниями Минздрава России № 103 от 05.05. 92 г. "О внедрении единой системы раннего выявления нарушений слуха у детей, начиная с периода новорожденности. и их реабилитации" предложена государственная система раннего выявления детей с подозрением на снижение слуха. (Шматко Н.Д.)

В отечественной литературе дается анализ программы "раннего вмешательства", принятой конгрессом США в 1986 году законом PL-99-457, изучается опыт реализации этой программы в условиях США, Швеции, Норвегия, Финляндии и др. В 1992 году в России в Санкт-Петербурге был создан институт раннего вмешательства ИРАВ, в котором разрабатывается программа "Абилитации младенцев".

Исследования ученых института коррекционной педагогики РАО (Малофеев Н.Н., Стребелева Е.А., Разенкова Ю.А. и др.) разрабатывая концепцию раннего вмешательства, выдвинули следующую стратегию комплексного подхода к проблеме диагностики и ранней коррекционной помощи:

-  скрининговое обследование всех новорожденных в родильных домах с указанием фактора риска в карте развития ребенка;

- расширение деятельности кабинетов здорового ребенка в детских поликлиниках;

- целенаправленное наблюдение за темпом физического развития ребенка группы риска по месту его жительства со стороны педиатра, логопеда, психолога;

- создание "команды" специалистов для выявления характера отклонений;

- организация "центров детства" в целях ранней диагностики и ранней коррекции отклоняющегося развития с опорой на медико-психолого педагогическую работу с проблемным ребенком и оказание психолого-педагогической поддержки родителям;

- ранее начало систематической коррекцией работы, в том числе и в группах кратковременного пребывания при специализированных дошкольных учреждениях;

- целенаправленная подготовка и переподготовка специалистов разных профилей для комплексной коррекционной работы с детьми раннего возраста.

Реализация этого подхода предусматривает осуществление   целенаправленной   государственной политики в этой области и разработку инструктивно-нормативных актов в целях создания "центров детства". (Стребелева Е.А., Разенникова Ю.А.).

На базе ИКП РАО создан "Центр ранней диагностики и специальной помощи детям с выявленными отклонениями в развитии". Определены были направления деятельности "Центра".

В результате был создан проект Программы единой государственной системы раннего выявления и ранней специальной помощи детям с отклонениями в развитии.

Проведенное обсуждение "Программы" и мониторинг действующих служб ранней помощи в России показали необходимость дальнейшей проработки данной проблемы.

Имеется определенный опыт реализации данной "Программы". Наиболее успешным признан опыт Санкт-Петербургской социальной программы "Абилитация младенцев", программа «Лонгитюд». В Москве реализация государственной «Программы» проходит в косультативно-диагностическом центре ИКП РАО; в «Центре ранней диагностики и специальной помощи» МО России; в центре «Малыш»; в центре «Лечебной педагогики» и некоторых других. Общим выводом о результате анализа данного опыта является признание необходимости и экономической целесообразности встраивания системы ранней помощи в имеющуюся образовательную систему путем расширения функций образовательных учреждений (Разенкова Ю.А.). В настоящее время разрабатывается, .федеральная система ранней помощи (Разенкова Ю.А.).

Также созданы в Санкт-Петербурге региональная Ассоциация психического здоровья младенцев и лекотеки - библиотеки игрушек для детей с особыми потребностями.

Программа "Абилитация младенцев" (Кожевникова Е.В., Чистокович Л.А. 1993 год) включает три раздела: первый - организация скрининга младенцев; второй - определение уровня развития; третий - создание (в рамках города) условий для стимуляции и развития детей с отставаниями или риском отставания в развитии.

Раннее вмешательство рассматривается как социальная программа для детей от рождения до трех лет с отставанием и риском отставания, где отводится большая роль семье, матери в реализации индивидуальной программы развития ребенка.

В работах Растягайловой Л.И., Дунаевой предлагается система помощи детям с выраженными отклонениями в развитии. Авторы предлагают восемь этапов в организации помощи:

-         первый этап - детальное обследование новорожденных неонатологом, неврологом, генетиком с регистрацией всех адаптивных параметров ребенка в паспорте новорожденного;

- второй этап - подробное изложение в истории диагностических и коррекционных мероприятий по отношению к ребенку с особенностями развития в период младенчества (до 1 года), выявление детей группы риска;

-        третий этап - дифференциальная диагностика с определением прогноза развития и адекватной коррекционной работы с детьми от одного года до трех лет в условиях соответствующего детского учреждения;

-      четвертый этап - выделение ведущих отклонений в развитии ребенка после трех лет с целью их компенсации и подготовки ребенка к школьному обучению;

-      пятый этап - дифференциально-диагностическая и психолого-медико-педагогическая работа с целью подбора адекватной формы обучения;

-    шестой этап - выявление детей с трудностями школьной адаптации; корректировка программы и условий обучения и воспитания дезадаптированных школьников с максимальным учетом индивидуальных особенностей;

-      седьмой этап - ранняя (с 12-13 лет) профессиональная ориентация и соответствующая подготовка в профессиональных школах трудовой и жизненной адаптации подростков;

-         восьмой этап - социальная опека подростков с отклонениями в развитии работниками социальных служб при муниципалитетах период начальной трудовой адаптации (получение доступной квалификации и внедрение в трудовой коллектив).

На всех этапах должно осуществляться комплексное взаимодействие специалистов: медиков, психологов, педагогов, юристов и социальных работников. (Растягайлова Л.И., Дунаева З.М.)

Л.М. Кобрина (1997) указывала, что при организации и проведении абилитационных мероприятий необходимо сочетание психолого-педагогических и лечебных воздействий, разработанных с учетом специфики аномального развития, возрастных особенностей ребенка, что требует привлечения к абилитационной работе различных специалистов и семьи.

Принципы  семейной абилитационной работы (Л.М. Кобрина):

1. Принцип комплексного подхода в организации  семейной абилитационной работы. Он предполагает совокупность мероприятий медико-психолого-педагогического  комплекса  в разном сочетании мер, направленных на оказание помощи профилактического, лечебного, коррекционного  характера ребенку первого года жизни с отклонениями в развитии. Взаимосвязь этих мероприятий обеспечивает эффективность за счет   сочетания действий, направленных на их осуществление (сотрудничество специалистов медицинских учреждений – неонатологов, неврологов, отоларингологов, участковых педиатров, психологов детских учреждений с дефектологами, специальными педагогами специальных детских учреждений, с семьей ребенка).

2. Деятельностный принцип семейной абилитационной работы подразумевает комплексное развитие ребенка в процессе его совместной деятельности с окружающими взрослыми. Можно предположить, что использование деятельностного подхода в организации системы абилитации детей первого года жизни с  отклонениями в развитии поможет осуществить социализацию ребенка и обеспечить его развитие. Деятельностный принцип осуществляет организацию работы родителей в семье, имеющей ребенка первого года жизни с  отклонениями в развитии совместно с детскими неврологами, врачами-неонатологами, участковыми педиатрами, отолорингологами и специальными педагогами и психологами.

3. Принцип этапности абилитационной работы, суть которого заключается в выделении нескольких этапов семейной абилитационой работы с детьми, каждый из которых имеет свои задачи, принципы и содержание.

Этапы комплексной абилитационной работы:

  1.  предварительный этап – установление связей с родильными домами, женскими консультациями, детскими поликлиниками;
  2.  установление связей с семьями, имеющими детей с  отклонениями в развитии;
  3.  организационный этап – выявление детей первого года жизни, имеющих  отклонения в развитии;
  4.  изучение особенностей формирования психофизических функций детей    первого года жизни с отклонениями в развитии;
  5.  организация ранней семейной абилитационной работы с детьми первого года жизни с отклонениями в развитии;

Содержанием работы всех этапов является: организация системы семейной абилитационной помощи, системы выявления детей первого года жизни с отклонениями в развитии, создание особой структуры, обеспечивающей комплексный и деятельностный принципы работы с детьми данной группы, определение научно-обоснованного содержания работы.

Организационный этап работы включает:

  •  установление постоянных связей с роддомами и детскими поликлиниками;
  •  установление связей с семьями;
  •  выявление детей, имеющих отклонения в развитии в группе детей группы "риска" первого года жизни и их обследование.

Решение задач выявления таких детей на первом периоде строится на основе вовлечения в процесс всех медицинских и специальных коррекционных учреждений, занимающихся детьми раннего возраста. Сочетание методов работы, используемых различными учреждениями, совокупность единства действий всех учреждений, вовлечение в систему мер помощи детям раннего возраста специалистов всех смежных учреждений, способствует достижению одной цели – выявлению детей первых месяцев жизни, имеющих  отклонения в развитии.

 Успешное решение задачи выявления детей первого года жизни, имеющих  отклонения в развитии  реализуется при выполнении следующих условий:

  •  объединения имеющейся информации статистического, медицинского, психологического характера о детях с  различными нарушениями, полученной в медицинских и коррекционных учреждениях;
  •  учета мер помощи различного характера детям, имеющим  отклонения в развитии, оказываемых различными учреждениями;
  •  анализа опыта работы всех специалистов, занимающихся детьми раннего возраста. Анализ                                                                                                                                                                                                                                  осуществляется путем проведения объединенных медицинских, психолого-педагогических конференций, семинаров и учеб, разработанных, организованных и проводимых в сотрудничестве с руководителями медицинских и коррекционных учреждений;
  •  сбор  и анализ сведений, получаемых от всех беременных женщин, состоящих в группе "высокого риска", педиатров, наблюдающих за новорожденными детьми по месту жительства, акушеров-гинекологов участковых консультаций, неонатологов родильных домов;
  •  обследование выявленных детей всеми специалистами-неонатологами, детскими неврологами, отоларингологами, участковыми педиатрами, психологами и   специальными педагогами.

Реализация перечисленных условий позволяет выявить факторы "риска" для беременных женщин, вызывающие нарушения  развития у новорожденных детей. Результаты сообщаются                                                                                                                                                                                                                                                                                  всем заинтересованным специалистам учреждений, обслуживающих раннее детство. Необходима организация и проведение объединенных медицинских и психолого-педагогических семинаров, на которых обобщается и анализируется собранная информация о детях первого года жизни, имеющих  отклонения в развитии.

Таким образом, рекомендуется осуществлять накапливание получаемой информации, обрабатывать ее всеми специалистами смежных учреждений, обсуждать истории развития и обследования каждого ребенка на  проводимых совместно с представителями семей «группы риска» медико-психолого-педагогических семинарах.

Насущная необходимость объединения различных специалистов, оказывающих помощь ребенку на ранних этапах его развития, осуществляющих наблюдение за детьми первого года жизни может быть реализована в Центре абилитационной помощи детям раннего возраста, имеющим нарушения  в развитии и их семьям.

Такие Центры могут организовываться на базе детского учреждения.

Целью работы Центра является создание целостной системы ранней абилитационной помощи детям первого года жизни, имеющим нарушения  развития.

Основным принципом работы Центра является комплексный подход к семейной абилитационной  работе, что означает:

- сочетание раннего выявления детей с  отклонениями в развитии среди детей группы «высокого риска», раннего начала коррекционной работы, что в совокупности обеспечивает всестороннее развития детей первого года жизни с отклонениями в развитии.

- сочетания медицинской профилактической и коррекционной развивающей помощи семьям и детям;

-  сочетание коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения  с обучением родителей.

Рекомендуется включить в работу Центра несколько служб, в том числе:

  •  службу диагностики  нарушений у детей первого года жизни;
  •  службы коррекционной помощи;
  •  службу помощи семье;
  •  службу информации.

Специалисты Центра в своей работе решают следующие задачи:

- профилактика отклонений в развитии у детей раннего возраста. Решение данной задачи осуществляется при условии сотрудничества медицинских и коррекционных учреждений, обслуживающих раннее детство, при условии сочетания мер профилактической помощи беременным женщинам и детям группы «высокого риска».

Содержанием работы по решению данной задачи,  является систематическая просветительская работа, охватывающая медицинские учреждения, проводимая для специалистов медицинских и педагогических учреждений, семей, беременных женщин группы «высокого риска», матерей, имеющих новорожденных детей группы «высокого риска» и наблюдение за развитием детей группы «высокого риска», осуществление контроля за состоянием здоровья детей данной группы.

Просветительская работы специалистов Центра обеспечивает свободный доступ информации о факторах «риска», влияющих на  возникновение отклонений в развитии у детей младенческого возраста, о мерах профилактической помощи матерям и детям группы «высокого риска», что в целом повышает уровень компетентности, осведомленности лиц, нуждающихся в такой информации.

Профилактической работой в Центре занимаются специалисты-дефектологи, педиатры, детские неврологи и врачи-отоларингологи, офтальмологи, психиатры. Следующей задачей Центр ставит перед собой выявление  нарушений  развития у детей группы «высокого риска». Решение этой задачи осуществляется при условии создания на базе Центра регистрационного отдела, в котором происходит накапливание информации о беременных женщинах и новорожденных детях группы «высокого риска», поступающей из женских консультаций и родильных домов.

Наиболее продуктивным методом работы на данном периоде является   метод анкетирования, позволяющий собрать наиболее полный и объемный информационный материал и наблюдения за развитием ориентировочных реакций младенца  (А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Е.В. Кожевникова, Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, Л.А. Чистович, Н.Д. Шматко).

Таким образом, в условиях объединенной работы в Центре семейной абилитации специалистов медицинских и коррекционных учреждений, в процессе длительного наблюдения и комплексного обследования детей раннего возраста проводится выявление  отклонений в развитии у детей первого года жизни группы «высокого риска» и изучение особенностей развития детей данной группы.

Следующей задачей Центра является создание службы семейной абилитационной помощи детям первого года жизни, имеющим  отклонений в развитии. Эта работа является следующим этапом и включает в себя два направления:

  •  работа с детьми;
  •  работа с родителями.

Решение данной задачи осуществляется в процессе:

  •  изучения особенностей развития детей первого года жизни, имеющих  отклонения в развитии;
  •   внедрения комплекса коррекционных мероприятий, направленных на всестороннее развитие младенца, имеющего отклонения в развитии;
  •  проведение комплексной коррекционный работы с использованием специальных упражнений, стимулирующих всестороннее развитие младенца, имеющего нарушения развития;
  •  осуществление комплексного медико-психолого-педагогического обследования детей раннего возраста с нарушенным слухом до начала коррекционной работы и по окончании ее.

Значимым принципом, осуществляющим решение поставленных Центром задач, является:

  •  принцип последовательного изменения форм и приемов работы с учетом индивидуальных особенностей развития ребенка, возрастных изменений развития, индивидуальных особенностей семьи. Это означает создание специалистами индивидуальных коррекционных программ для каждого ребенка с учетом индивидуальных особенностей семьи, воспитывающей младенца с  отклонениями в развитии.

 Решение данной задачи обеспечивается в процессе:

  •  объединения специалистов  медицинских и коррекционных учреждений (психологов, сурдопедагогов, воспитателей) для проведения мероприятий профилактического, консультационного и коррекционного направлений;
  •  создания специальных коррекционных кабинетов, в которых проводятся специальные мероприятия для детей раннего возраста, имеющих нарушения. Коррекционные кабинеты имеют специальное оборудование, обеспечивающее проведение занятий;
  •  организации службы помощи семье, имеющей ребенка раннего возраста с  отклонениями в развитии.

Этап организации коррекционной помощи семьям: Основной задачей данного этапа является работа с родителями младенца, имеющего  отклонения в развитии, направленная на установление близкого контакта ребенка и взрослых в семье, с целью создания атмосферы взаимопонимания младенца и взрослого.

Решение задач, поставленных Центром на данном периоде работы, осуществляется в процессе:

- создания консультативных кабинетов для семей  детей с  отклонениями в развитии, на базе детских медицинских и коррекционных учреждений. Консультации проводят специалисты разного профиля. Психологи, педиатры, психиатры и детские неврологи ведут просветительскую работу, знакомят родителей со спецификой и характером поражения имеющегося у   ребенка.

Консультирование по вопросам специфики и характера  нарушения у ребенка помогает выбрать правильное направление в коррекционной помощи младенцу. Родители объединяются в группы, посещают различных специалистов, выбирают направление коррекционной работы, активно участвуют в деятельности Центра. Служба помощи при Центре помогает получить информацию необходимую для воспитания и обучения  ребенка.

Кроме того, специалистами внедряется система "стиль сближения", обеспечивающая взаимопонимание младенца и родителей. Авторами системы являются английские медики Уильям и Марта Серз.  Система "стиль сближения" подразумевает обучение родителей системе общения, позволяющей  понимать ребенка, что обеспечивает взаимопонимание, близкий контакт, общение родителей и младенца на невербальном уровне.

Комплексы упражнений проводятся с матерью в семье в свободное от режимных моментов время под руководством специалистов. Занятия с родителями проводятся по двум направлениям:

  •  обучение родителей пониманию сигналов ребенка и умению отвечать на сигнал воздействием;
  •  обучение родителей проведению различных мероприятий коррекционного направления, обеспечивающих развитие ребенка.

В условиях совместной работы службы помощи Центра и семьи обеспечивается близкий контакт и взаимопонимание родителей и младенца, возникает возможность планирования распорядка дня, обеспечивается спокойствие ребенка и взрослых, улучшается моральный климат в семье.

С целью внедрения системы "стиль сближения" проводится комплекс упражнений по дифференциации воздействия и воспитанию реакции на воздействие.

Обеспечение стабильного проведения упражнений по внедрению системы «стиль общения» взрослых и  ребенка первого года с отклонениями в развитии   возможно при выполнении семьей следующих условий:

- иccледование поведения ребенка с  целью сближения его со взрослыми, установления близкого контакта и взаимопонимания:

- установление связи ребенка и матери на основе цепочки «сигнал - ответ, сигнал – реакция», которая ранний контакт взаимопонимание матери и ребенка, подразумевает постоянную близость матери, в том числе ночью (кормление на руках, общение на руках в течение всего дня, разговор «лицо в лицо»);

- создание комфортной среды, способствующей развитию и контакту;

- выбор кодовой системы, удобной для младенца, с учетом его индивидуальных особенностей;

- реализация всех условий всеми  членами  семьи.

Замечено, что ребенок плачет по-разному в зависимости от того, какую потребность он ощущает. В случае проявления систематических реакций взрослого на сигналы ребенка (определенное действие на определенный сигнал) у ребенка формируется стойкий образ действия следующего за подаваемым им сигналом. Ребенок дифференцирует реакцию (ответ), употребляя при различных желаниях различные сигналы, сознательно оповещая взрослого о своих потребностях.

Родителям, участвующим в процессе по формированию у матери умений считывать информацию младенца рекомендуется подстраиваться под настроение и желание ребенка. В этом случае обеспечивается возможность для полноценного общения матери с  ребенком на невербальном уровне.

Для упражнений  рекомендуется использовать специально подобранный речевой  материал соответственно возрасту и возможностям ребенка. Употребление речевого материала считается возможным, если:

- мать и ребенок смотрят друг на друга;

- ребенок переживет приятные ощущения;

- мать сопровождает речь естественными жестами и мимикой;

- говорит просто и без лишних звуков;

- говорит медленно, нараспев;

- повторяет несколько раз одно и то же слово  через  значительную паузу;

- дает возможность ребенку ответить, поощряя мимикой и тактильно каждый его звук, давая понять, что его поняли;

- употребляет  главное  слово  в  конце фразы, давая ребенку возможность угадывать смысл сказанного;

- избегает местоимений, называя себя «мама», всех окружающих - по именам, давая ребенку возможность дифференцировать названное;

- в любой момент общения с ребенком необходим  близкий  тактильный физический контакт.  Мать  привлекает  внимание  ребенка, нежно дотрагиваясь до него.

Главной задачей организации абилитационной работы с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии является:

- создание комплекса развивающих коррекционных  мероприятий для  детей раннего возраста.

Коррекционные мероприятия включают в себя системы упражнений,  используемых  в разном сочетании и направленных на психомоторное развитие и развитие общения младенцев, имеющих нарушения  развития.

Коррекционные мероприятия, рекомендуется направлять на развитие, воспитание и обучение  младенцев в процессе совместной со взрослыми деятельности различного характера, обеспечивающей взаимодействие ребенка и взрослых в семье.

Организация семейной абилитационной помощи осуществляется по следующим направлениям:

  •  ориентация и перемещение в пространстве;
  •  формирование схватывания;
  •  развитие общения.

Учет  основных направлений развития младенцев позволяет осуществлять коррекционную помощь по всем направлениям в разном сочетании.

Схема показывает, что коррекционная работа на обучающем этапе проводится по всем направлениям  психомоторного развития и развития общения младенца, имеющего  нарушения развития.

Е.В. Кожевникова, Е.М. Мастюкова, Т.В. Пелымская, У. и М. Серз, Н.Д. Шматко  и другие предлагают следующее содержание работы  психомоторного развития:

  •  обучению перемещению в пространстве;
  •  развитию движения глаз;
  •  развитию ползания;
  •  развитию прямостояния;
  •  обучению схватыванию;
  •  развитию манипулирования;
  •  обучению общению;
  •  развитию эмоционального общения;
  •  развитию потребностей общения;
  •  развитию восприятия и мышления;
  •  развитию памяти и внимания.

Основным направлением работы является развитие общения с окружающими взрослыми ребенка раннего возраста, имеющего нарушения.

На начальных этапах работы преимущество отдается мероприятиям, в процессе проведения которых развивается ориентация и перемещение в пространстве, слухо-зрительные ориентации, развитие движений и координации, ползание и прямостояние, формируется схватывание, а позднее развивается предметная деятельность. Параллельно осуществляется работа по развитию общения на вербальном и невербальном уровне. В работе с ребенком первых трех  месяцев отдается предпочтение общению на невербальном уровне с помощью неречевых средств. В работе с ребенком в возрасте от трех месяцев больше времени отдается речевому общению, в котором употребляются неречевые средства, как сопровождающие и поясняющие речевые высказывания.

В упражнениях по формированию зрительной ориентации рекомендуется включать:

- обучение матери приемам, способствующим развитию зрительного внимания ребенка. Для этой работы необходимо:

  •  привлекать внимание ребенка к своему лицу, стараясь поймать его  взгляд,  при этом ласкать ребенка, доставляя ему приятные ощущения.  Мимика лица взрослого должна быть выразительной и разнообразной;
  •  - в любой момент общения с ребенком необходим  близкий  тактильный физический контакт. Мать привлекает  внимание ребенка, нежно дотрагиваясь до него;
  •  - все предметы, предлагаемые ребенку к действию должны быть яркими и звучащими.  Матери необходимо держать предметы на уровне своего лица.

Известно, что  ребенок в возрасте нескольких дней умеет связывать появление матери с приемом пищи. Можно  предположить, что при правильно организованной деятельности ребенок сможет связывать появление матери с другими разнообразными явлениями. Для ребенка мать является объектом пристального внимания,  поэтому мы рекомендуем родителям:

- размещать в комнате, в которой находится  ребенок, в  поле зрения ребенка, бытовые предметы, необходимые матери для деятельности;

- выдерживать стабильный ритм в режиме дня и постоянное месторасположение предметов, осуществление деятельности с которыми происходит в поле зрения ребенка.

Упражнения по воспитанию слуховой ориентации. Работа над планомерным развитием слухового восприятия, по методике разработанной Е.П.Кузьмичевой и А.Леве проводится на  специально  организованных занятиях. Сопутствующее развитие осуществляется   повседневно, в любой момент жизнедеятельности ребенка.

 Развитие слухового восприятия  подразумевает:

  •  создание благоприятной звуковой среды   в условиях семьи;
  •  постоянное речевое общение с ребенком всех взрослых в семье.

Все перечисленные условия являются значимыми  и обеспечивают проведение комплекса упражнений по развитию слухового восприятия, куда входят:

упражнения по развитию слухового восприятия

- соотнесение звука с предметом во время деятельности;

- оречевление всех действий:

- слушание через наушники музыки, радио, телевизора;

- игра музыкальными игрушками;

- определение источника звука;

- извлечение звука из предмета.

В процесс упражнений включен комплекс коррекционных мероприятий, обеспечивающий обучение перемещению в пространстве ребенка раннего возраста с  отклонениями в развитии.

Проводится специально организованные упражнения, с учетом возраста и индивидуальных особенностей ребенка, включающие в себя развитие:

  •  ползания;
  •  схватывания;
  •  манипулирования;
  •  прямостояния.

До трехмесячного возраста ребенка рекомендуется проведение щадящей гимнастики и массажа под контролем специалистов. Кроме того, родители помогают ребенку овладеть пространственной ориентацией, перемещая его на руках и в коляске, переворачивая его с боку на бок, со спины на живот.  Внимание родителей обращается на значимость перемещения ребенка снизу вверх и сверху вниз, так как это помогает  регулировать позу и равновесие, воспитывается вестибулярное внимание.

Отдельное внимание уделяется развитию действия схватывания. Родители вкладывают ребенку в ладони предметы, интересующие его, производят совместные действия с различными по форме и величине предметами.

Для детей от трех до шести месяцев рекомендуются усложненные занятия по перемещению в пространстве. Это действие опоры на локоть, на плечо, на ладонь, подтягивания всего тела в позу сидения, переворачивания на бок, на живот. Для развития действия схватывания предлагаются мелкие и гладкие предметы. Предметы должна быть яркими и звучащими (резиновые пищащие игрушки, коробки, брякающие внутри, звенящие пластмассовые мячи и т.д.).

В комплексе упражнений по обучению перемещению в пространстве входят:

  •  упражнения, укрепляющие мышцы рук, ног, шеи; спины;
  •  подпрыгивание на твердой и мягкой поверхности;
  •  переворачивание  с  помощью взрослого на живот с опорой на руки;
  •  подтягивание за руки;
  •  переступание ногами с поддержкой;
  •  ползанье с подталкиванием под стопы;
  •  упражнение по ориентации в помещении;
  •  перемещение по комнате на руках и коляске лицом к происходящему событию;
  •  сохранение местонахождения предметов;
  •  введение в обиход новых предметов игры и быта,
  •  перемещение этих предметов по помещению;
  •  совместное с ребенком выполнение действий с интересующими ребенка предметами в различных местах комнаты;
  •  упражнения по развитию действия схватывания;
  •  вкладывание в руку ребенка различных предметов;
  •  подготовка с помощью взрослого складывания ладоней и пальцев ребенка для хватания предметов разной величины и формы;
  •  перекладывание предметов из емкости в емкость;
  •  переливание жидкости;
  •  открывание и закрывание шкатулок и коробок.

упражнения по воспитанию вестибулярного внимания

  •  покачивание ребенка в коляске и кроватке;
  •  катание в коляске с ускорениями;
  •  переворачивание ребенка вниз головой с покачиваниями;
  •  перемещения из кроватки на пол и обратно.

В комплекс упражнений по развитию детей входят:

упражнения по развитию предметной деятельности

  •  манипуляции различными по цвету и величине предметами;
  •  привлечение внимания ребенка к новому  яркому  предмету  и перемещение его в сторону;
  •  манипуляции с одинаковыми по величине и форме,  но разными по цвету игрушками;
  •  деятельность с разноцветными кубиками.

Обязательным условием при проведении занятий является сопровождение деятельности богатой мимикой и естественными жестами

В комплекс коррекционных мероприятий включены упражнения, обеспечивающие развитие  общения ребенка.

Проводятся специально организованные упражнения, с учетом возраста ребенка, включающие в себя развитие:

  •  эмоционального общения;
  •  общения на вербальном и невербальном уровне;
  •  потребности общения  младенцев.

Комплекс упражнений по развитию общения включает:

  •  упражнения по расшифровке естественных жестов, когда ребенок расшифровывает  значение жестов в процессе наблюдения за деятельностью взрослых, соотнося жесты с практическими значениями (улыбка, покачивание головой при несогласии, кивок при поощрении, нахмуривание бровей и т.д.);
  •  упражнения по  расшифровке  условных (информативно-направленных или сознательных) знаков и неусловных (информативно-ненаправленных) знаков.

Основой упражнений по развитию общения  являются  упражнения по расшифровке информативных условных знаков  (направленных},  на которых базируется программа «стиль, сближения», осуществляемая  с помощью связи «сигнал - ответ, сигнала – реакция»).  

Упражнения по развитию общения имеют три ступени работы:

  •  восприятие деятельности взрослого,  сопровождаемой естественными жестами (знаковыми кодами информативно-направленными).
  •  переходный этап во взаимопонимании взрослого и  ребенка, который осуществляет переход от понимания  непосредственно данных фактов  поведения взрослого к расшифровке значения.  Переходный этап является ведущим в  процессе упражнений  по  развитию общения (расшифровка знаков и движений).
  •  процесс общения ребенка  младенческого возраста и взрослого (матери) с помощью кодовой системы естественных информативных направленных знаков

Под знаками понимается:

  •  направленные информативные условные  знаки, сопровождающие естественную речь взрослого и выражающие отношение к ситуации (мимика, похлопывание, поглаживание).
  •   направленные информативные условные знаки,  заменяющие речевое высказывание (мимика) указательные жесты, жесты, выражающие отношение к ситуации).
  •   невербальные средства общения, сочетающиеся с вербальными (замена части высказывания кодом).
  •   невербальные средства, зрительные и тактильные коды, предупреждающие вербальные и подготавливающие ребенка к последующему общению в процессе деятельности (жесты, движения, манипуляции при подготовке к приему пищи, прогулке, смене ползунков и т.д.).

Поэтапность данных упражнений предусматривает  совершенствование, усложнение, наполняемость коррекционных мероприятий соответственно возрасту и индивидуальным особенностям ребенка.

На ранних  этапах развития  в упражнения по развитию общения включается большое количество реально изображающих знаков.

На поздних этапах вводится больше условных знаков, которые усваиваются ребенком на бессознательном уровне или заучиваются с помощью родителей  в  системе многократных упражнений (определение размера, предмета, показываемое двумя пальцами, если он маленький и ладонями обеих рук,  если он большой;  при обращении к третьему лицу привлекается внимание ребенка и указывается  рукой,  к  кому обращаться). Все знаки сопровождаются речью.

Упражнения  по развитию неречевых средств общения

  •  ориентация на мимику взрослого;
  •  использование различных естественных информативных жестов;
  •  подражание движению рук, артикуляционного аппарата;
  •  тренировка и  фиксация  навыков движений артикуляционного аппарата путем многократных повторений ситуаций;
  •  поощрение мимикой и тактильно реакций ребенка.

На данном этапе работы нами проводятся комплексы  упражнений

- по  воспитанию у ребенка потребности в общении включающего в себя комплекс, упражнений «стиль сближения», обеспечивающий  непосредственный близкий контакт и взаимопонимание матери и младенца.

Процесс воспитания потребности  общения  осуществляется  поэтапно по мере взросления ребенка и предусматривает организованное общение взрослых с ребенком на вербальном и невербальном уровне: по мере усложнения средств общения ребенок учится расшифровывать информативные и неинформативные естественные  жесты взрослых в процессе действия связи «сигнал – ответ».

Упражнения по развитию потребности общения и по воспитанию внимания.

В комплекс  входит  совместная  со  взрослыми деятельность с различными предметами - игрушками,  кубиками,  заучивание  невербальных средств  общения и другие упражнения из вышеперечисленных комплексов. Упражнения по воспитанию внимания являются  усложненными, состоят  из нескольких частей,  проводятся более длительное время; чем упражнения другой группы:

  •  раскладывание игрушек по цвету и форме;
  •  поиск спрятанной игрушки;
  •  группирование моделей по смысловому содержанию;
  •  заполнение емкостей одинаковыми предметами (кубики - в коробку, мячики - в ведерко).  

Упражнения  по развитию общения и простейших речевых навыков:

  •  повторение речевых и неречевых сигналов многократно;
  •  контроль сигналов ребенка;
  •  использование одних и тех же ответов в знакомой ситуации;
  •  контроль реакции ребенка;
  •  использование одних и тех же стимулов в знакомых ситуациях;
  •  непосредственное физическое общение с родителями;
  •  общение на руках, лицо в лицо;
  •  систематическая совместная деятельность;
  •  привлечение внимания ребенка к губам говорящих  с  помощью ярких игрушек;
  •  многократное повторение названий предметов и действий.

В процессе  упражнений  происходит  постоянное  изменение  и усложнение невербальных средств общения:

  •  с детьми самого раннего возраста (до 2-х месяцев) предлагается использование для общения  невербальных  средств  простого значение (мимика,  тактильные жесты); сопровождение действий подобранными в  данной ситуации речевыми единицами: «ой», «ай-ай», «да», «нет» и т.д.
  •  к детям до трех месяцев рекомендуется применять непосредственное воздействие, когда для обращения его внимания на что-либо родители берут ребенка на руки и поворачивают лицом к нужному предмету или человеку подносят непосредственно предмет к лицу ребенка, разговаривая при этом;
  •  после трех месяцев проводятся упражнения по обучению ребенка пониманию сигналов матери и других взрослых в семье. При проведении упражнений происходит изменение средств неречевого общения с детьми старше трех месяцев, что предполагает использование большого количества указательных, привлекающих внимание, оценивающих, объясняющих жестов;
  •  для детей до четырех месяцев рекомендуется употребление естественных жестов и мимики взрослых в процессе воздействия на ребенка; проведение совместных действий с предметами, сопровождающихся речью;
  •  на следующем этапе развития от пяти месяцев рекомендуется проведение упражнений по применению таких неречевых средств, как указательные жесты: «вот», «там», «я», «ты», «он»; объясняющие жесты: «нельзя», «можно», «плохо», «хорошо»; оценивающие жесты: «грозить пальцем», «улыбаться», «кивать головой», «гладить по голове» и т.д.; жесты, призывающие к действию: «дай», «на», «где-куда», «идем», «кушай», «спи», «вставай», «сними», «положи», «поднимай».

Значимыми условиями успешного проведения коррекционных мероприятий на обучающем этапе работы являются:

  •  употребление в разном возрасте разного сочетания видов коррекционных упражнений;
  •  соблюдение возрастных особенностей младенца, что подразумевает постоянное и систематическое применение мер воздействий, приемов и их различных сочетаний, согласно изменению возраста ребенка. Сочетание режима дня и абилитационных мероприятий составляется в соответствии с особенностями развития детей.

Все виды упражнений используются на протяжении всех месяцев жизни ребенка, но на каждом этапе развития ребенка их удельный вес различен. В период развития ребенка от 0 до одного месяца жизни в основном проводятся упражнения по формированию у матери умений считывать информацию, подаваемую младенцем, по развитию движения глаз младенца, по воспитанию эмоциональной реакции на общение.

В период от 0 до 1 месяца основное время занимает сон и кормление, поэтому время проведения упражнений занимает не более трех часов в сутки.

В период развития ребенка от одного до трех месяцев количество абилитационных упражнений должно возрастать.   Упражнения носят формирующую направленность и включают в себя формирование слухо-зрительных ориентаций; развитие движений; вестибулярного внимания; развитие эмоционального общения с помощью вербальных и невербальных средств.

В период развития ребенка в возрасте с трех до шести месяцев количество абилитационных мероприятий и время их проведения возрастает. Комплексы упражнений включают в себя мероприятия по развитию ориентации в пространстве; слухо-зрительной ориентации; по формированию схватывания; по развитию эмоционального общения; по воспитанию потребности общения; по воспитанию восприятия и внимания.

В период развития ребенка в возрасте с шести до девяти месяцев комплексы абилитационных мероприятий включают в себя упражнения по перемещению в пространстве (развитие движений, ползания); формирование схватывания, формирование слухо-зрительных ориентаций; по обучению общению с помощью вербальных и невербальных средств.

В период развития ребенка в возрасте от девяти до двенадцати месяцев комплексы абилитационных мероприятий включают в себя упражнения по обучению общению; по развитию прямостоянию; по формированию слухо-зрительных ориентаций; по обучению предметной деятельности.

Таким образом, на разных этапах развития младенца осуществляется систематическое и последовательное изменение количества времени, форм и направлений коррекционных мероприятий. На ранних сроках развития ребенка коррекционные упражнения проводятся во время бодрствования ребенка в промежутках между режимными моментами.

Абилитационные упражнения на первом месяце жизни направлены на развитие эмоционального общения ребенка.

В период с одного до трех месяцев абилитационная работа, проводимая  совместно с родителями, усложняется и занимает два часа в первой половине дня и два часа во второй половине дня. Из четырех чесов абилитационной работы полтора часа занимают мероприятия по развитию общения  младенца с отклонениями в развитии.

На следующем этапе с трех до шести месяцев развития ребенка абилитационная работа проводится в течение всего времени дня, не занятого сном, что составляет три с половиной часа в первой половине дня и четыре часа во второй. Основное время на данном периоде работы отдается развитию общения младенца, {что составляет три часа),  развитию ориентации в пространстве и схватывания (что составляет два часа).

На следующем периоде развития ребенка с шести до девяти месяцев основное время абилитационной работы отдается развитию эмоционального общения, потребности общения и составляет полтора часа с утра, 30 минут перед обедом, один час после обеда и один час вечером, всего четыре часа в течение дня. На остальные мероприятия отдается одинаковое количество времени на каждый вид работы. Большее количество времени отдается мероприятиям по развитию общения в период с девяти до двенадцати месяцев жизни младенца.Всего два с половиной часа в первой половине дня и два часа во второй. Распределение времени занятий благоприятно влияет на развитие ребенка, повышает его активность и любознательность, развивает интерес к окружающему. Абилитационные мероприятия успешно распределяются в режиме дня младенца и позволяют матери решать вопросы быта, согласно расписанию занятий без ущерба для семьи, то есть, очевидна необходимость индивидуального планирования абилитационной работы.

Абилитационная работа способствует развитию познавательной активности ребенка, развивает его подражательную способность, обеспечивает взаимопонимание ребенка и родителей, устанавливает контакт и возможность общения младенца и взрослых в семье.

Содержанием работы этапов является:

  •  организация комплексной системы мер помощи семье, имеющей детей раннего возраста с отклонениями в развитии;
  •  организация способов и путей выявления детей раннего возраста, имеющих  отклонения в развитии из детей группы «высокого риска»;
  •  создание особой структуры, обеспечивающей комплексный и деятельностный принципы работы с семьями детей данной группы;
  •  определение научно-обоснованного содержания работы.

При условии соблюдения этапности работы, разработанная система семейной абилитационной работы способствует развитию детей раннего возраста с отклонениями,  приближению их психофизического и речевого развития к развитию речи здоровых детей того же возраста, способствует социализации детей с нарушениями и их дальнейшему интегрированию.

 

                                            Вопросы и задания:

Назовите основные периоды развития ребенка 1 года жизни.

Перечислите новообразования младенческого возраста.

Дайте обоснования значимости первого года жизни ребенка для его дальнейшего развития.

Назовите особенности сенсорного развития ребенка в период новорожденности.

Охарактеризуйте психомоторное развитие ребенка первого года жизни.

Перечислите принципы и методы семейной абилитационной работы.

Расскажите о диагностических мероприятиях по выявлению отклонений в развитии у детей первого года жизни.

Назовите основные направления работы с семьей новорожденного ребенка  с отклонениями в развитии

Литература:

Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. У истоков общения. – М.: Педагогика, 1991.

Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003.

Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М.: Медицина, 1980.

Архипова Е.Ф. Актуальные проблемы ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии// Специальная психология.-М.,№ 1(3), 2005, С.60

Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Всеволожская Н.М. Руководство по неврологии раннего детского возраста.- Киев: Здоровье, 1980.

Баенская Е.Р., Разенкова Ю.А., Выродова И.А. Мы: общение и игра взрослого с младенцем: Книга для родителей. М.:, ООО «Полиграф сервис», 2002.

Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Лепет слышащего ребенка // Вопросы психологии. 1973. № 2.

Воспитание и развитие детей раннего возраста / Под ред. Г.М. Ляминой. – М., 1981.

Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М., 1984.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л.А. Венгер, К.В. Тарасовой, Г.В. Лаврентьевой. Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания. АПН СССР. – М.: Педагогика, 1976.

Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей первого года жизни / Сост. Г.А.Таварткиладзе, Н.Д.Шматко. – М.: Полиграф сервис, 2001.

Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. – М.: Медицина, 1981.

Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принципы развития в психологии. / По ред. Л.И. Анциферова. – М.: Изд-во «Наука», 1978.

Запорожец А.В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве. // Избр. психологические труды. В 2-х  т. М., 1986. Т.1.

Запорожец А.В. Развитие произвольных движений // Избранные психологические труды. В 2-х т. Т.2. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1986.

Исенина Е.И. Развитие языковых функций в дословесной коммуникации у детей. // Фонетика и психология речи. Вып.3. Иваново, 1981.

Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. – М.: МГУ. 1978.

Кольцова М.М. Развитие двух сигнальных систем у ребенка. – М., 1980.

Кольцова М.М., Знаменская А.Н. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М.: Педагогика, 1973.

Кольцова М.М., Знаменская А.Н. Ребенок учится говорить. – М.: Изд-во Сов. Россия. 1979.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972.

Лисина М.И. Генезис форм общения у детей. Принцип развития в психологии. - М. 1979.

Лурия А.Р. Язык и сознание. / Под ред. Е.Д. Хомской. – М.: Изд-во Московского университета, 1979.

Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный  возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 1997.

Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И.Селиверстова. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для  студ. вузов. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.

Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. – М.: Педагогика, 1978.

Общение и речь: развитие речи детей в общении со взрослыми. / Под ред. М.И. Лисиной. – М.: Педагогика, 1985.

Пенелопа Лич. Младенец и ребенок. От рождения до пяти лет. – М.: Педагогика, 1988.

Психолого – педагогическая диагностика: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А.Добровольская и др.; Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Ранняя психолого – педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям. Материалы конференции. Москва, 18 – 19 февраля 2003г. / сост. Ю.А. Разенкова. Е.Б. Айвазян. – М.: Полиграф сервис, 2003.

Раняя помощь детям. Права человека.-М., 2003

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2004.

Рузская А.Г. Влияние эмоционального контакта со взрослыми на появление слов у детей первого, начала второго года жизни. // Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. – М., 1974.

Серз Уильям, Серз Марта. Ваш ребенок. Все, что вам нужно знать о вашем ребенке от рождения до двух лет. – М.: Крон-Пресс, Корона (пер. с англ.), 1994.

Тарасова П.В. Ребенок от года до трех. – М.: Медицина, 1985.

Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Практикум по формированию адекватных отношений. – М.: Издательство «Гном –Пресс», 1999 г.

Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит..: Кн. Для воспитателей и родителей. – М.: Просвещение, 1995.

Эльконин Д.Б. . К проблеме периодизации психического развития в раннем возрасте. .// Избранные психологические труды. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1989.

ГЛАВА IV. СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

4.1. Семейное воспитание детей с нарушением интеллекта

    Наиболее значительной по численности и разнообразной по структуре нарушений категорией детей, нуждающихся в коррекционно-педагогическом воздействии, являются дети с интеллектуальной недостаточностью. В результате взаимосвязанных органических, функциональных, а также социальных причин формирование их личности существенно затруднено.

    Согласно клиническим исследованиям, биологическую основу умственной отсталости составляет морфофункциональная неполноценность ЦНС, проявляющаяся с первого года жизни в виде нарушений интегративной функции коры больших полушарий (Е.М.Мастюкова, В.И.Лубовский, М.Н.Фишман и др.). При этом имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и, в первую очередь, недоразвитие абстрактного мышления, процессов отвлечения и обобщения, задерживается созревание всех анализаторных систем.

    Умственная отсталость относится к нарушениям развития – дизонтогениям. Соответственно она может возникнуть только при поражении развивающегося мозга, то есть во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и младшем возрасте (до трех лет). Такое раннее органическое поражение ЦНС обуславливает нарушение механизмов взаимодействия ребенка со взрослым, которое изначально формируется на дефектной основе (М.С.Певзнер, Е.М.Мастюкова, Ж.И.Шиф). У детей с нарушением интеллекта на первом году жизни отсутствует особое положительное отношение к матери, реакция «узнавания», отмечается недостаточное внимание к лицу, улыбке, жестам взрослого. Недоразвитие контактов с близкими людьми затрудняет освоение предметного и социального мира, а также свойственных человеку форм поведения. Несформированность эмоционального общения, снижение познавательной активности ребенка с нарушением интеллекта приводит далее к нарушению ориентировочно-исследовательской деятельности.  

    Еще одна категория детей с нарушением интеллекта – дети с задержкой психического развития. По данным клинических исследований (К.С.Лебединская, И.Ф.Марковская, Е.М.Мастюкова, М.Н.Фишман и др.) основу задержки психического развития (ЗПР) в большинстве случаев составляет резидуальное органическое поражение центральной нервной системы, замедление темпа ее созревания. Рассматривая особенности психического развития данной категории детей, авторы указывают на мозаичность нарушений, связанную с дефицитарностью отдельных корковых функций (зрительно-двигательной координации, памяти, внимания, пространственного гнозиса, моторики и т.д.).   

    В рамках данной главы рассматриваются возможности семьи в развитии детей с умственной отсталостью и детей с задержкой психического развития (преимущественно церебрально-органического генеза). Для обеих категорий детей внимание, забота, активность родителей, их желание продвигать своего ребенка вперед являются главным показателем успеха всей коррекционно-педагогической работы.

4.2. Семейное воспитание детей с интеллектуальными нарушениями раннего возраста.

    Первым шагом является внимательное наблюдение за развитием малыша. Признаки неблагополучия могут проявиться в разное время и родителям важно их не упустить. Существует значительное количество литературы, в которой приводятся критерии успешности прохождения ребенком основных этапов развития (Приложение 3). Если что-то в поведении ребенка вызывает тревогу или сомнение нужно немедленно обратиться к специалистам. Прежде всего, к врачам - педиатру и невропатологу, а также к коррекционным педагогам, психологам.  Желательно также вести дневник наблюдений за ребенком, отражая в нем все проявления его активности. Впоследствии дневник может оказать неоценимую помощь в проведении своевременной и точной диагностики состояния ребенка.

    Как только нарушение выявлено, необходимо тотчас приступать к проведению коррекционной работы. Ее раннее начало позволит предупредить вторичные отклонения в развитии, а также добиться более ощутимых результатов обучения в дальнейшем. Работа в семье должна вестись независимо от того посещает или нет ребенок какое-либо учебное заведение. Дети с нарушением интеллекта могут находиться на индивидуальном обучении, в этом случае помощь в организации занятий дома могут оказать специалисты ПМПК, реабилитационных центров, консультационных групп. В том случае, если ребенок посещает специализированные или массовые образовательные учреждения, большое значение приобретает сотрудничество и координация действий родителей, врачей, психологов и коррекционных педагогов.     

    В младенческом  и раннем возрасте самое главное — укрепление  общего здоровья малыша. Этому способствует создание постоянного,  разумного режима дня. Режим дня  включает – чередование периодов отдыха и бодрствования ребенка, прием пищи, прогулки, игры, гигиенические и закаливающие процедуры. Четкое выполнение режимных моментов позволяет формировать динамический стереотип поведения, который приобретает для детей с нарушением интеллекта особое значение и способствует не только физическому, но и психическому развитию, а также упорядочиванию их поведения.

    Другими, не менее важными мерами для стимуляции физического развития ребенка с нарушением интеллекта в этот период, являются гимнастические упражнения, массаж, закаливающие процедуры. Гимнастическими упражнениями следует заниматься, начиная примерно с двух месяцев жизни ребенка. При этом используются активные и пассивные группы физических упражнений. Пассивные упражнения выполняются усилиями взрослых в период, когда исчезает повышенный тонус мышц – сгибателей. Активные упражнения приобретают максимальное значение на более поздних этапах, так как они выполняются самостоятельно.

В сочетании с физическими упражнениями широко используются массаж и закаливающие процедуры. При проведении массажа самостоятельно необходима обязательная консультация врача. Закаливающие процедуры включают в себя общие и местные водные процедуры, контрастные, воздушные ванны, а также природные факторы (с учетом состояния здоровья ребенка и климата). При использовании закаливающих процедур строго соблюдаются принципы постепенности, систематичности, комплексности. Доступным средством закаливания являются прогулки с ребенком на свежем воздухе, а также возможность организации дневного сна на балконе или веранде.

    Постепенно ребенок обучается ползанию, ходьбе, активно осваивает окружающее пространство, самостоятельно добирается до игрушек. В это время можно начинать осваивать простейшие подвижные игры (в основном, бессюжетные), а также осваивать гигиеническую утреннюю гимнастику (на 5-6 минут), проводя ее в игровой форме. В нее можно включить основные движения, доступные ребенку (например, ходьбу), а также несколько простых упражнений на основные мышечные группы. При этом взрослый активно использует музыку, а также эмоционально окрашенную  речь. Физические упражнения должны доставлять ребенку радость, удовлетворять его потребность в двигательной активности.

    Родителям важно предусмотреть развитие не только крупной, но и мелкой моторики. Для этого можно использовать разнообразные пальчиковые игры, в ходе которых формируются действия захвата и удержания предмета, выполнение с ним определенных действий. Полезны также такие занятия, как нанизывание бус, выкладывание мозаики, лепка из пластилина, собирание мелких предметов и т.д. Это приводит не только к развитию двигательной функции руки, но и к усложнению аналитико-синтетической деятельности мозга ребенка.

    Большое значение в раннем возрасте имеют бытовые навыки  — высаживание на горшок, обучение самостоятельному удерживанию бутылочки, а впоследствии и ложки и т.д. Привитие социальных навыков позволяет существенно улучшить моторику, организовать поведение, развить самостоятельность, пробудить познавательную активность, стимулирует познавательные процессы, помогает в освоении более сложных видов деятельности (предметной, игровой, продуктивной).

    На современном этапе в помощь родителям разрабатываются и выпускаются программы, печатные и видеопособия, практические рекомендации, касающиеся вопросов  организации домашних занятий с ребенком, в также их содержания по разным разделам. Эти пособия могут посвящаться только какому-либо одному виду деятельности, а могут содержать последовательную программу, рассчитанную на несколько лет обучения (С.Д.Забрамная, Е.М.Мастюкова, Е.А.Стребелева и др.) Во многих из них основное внимание уделяется как можно более раннему включению ребенка с отклонениями в развитии в систему организованного обучения. Одним из примеров такой программы, является серия книг «Маленькие ступеньки», преимущественно предназначенная для занятий с детьми с синдромом Дауна.

4.3. Семейное воспитание детей с интеллектуальными нарушениями дошкольного возраста.

Умственное воспитание ребенка с нарушением интеллекта.

    Умственное воспитание включает в себя развитие всех познавательных процессов ребенка, а также формирование основных видов деятельности. Вся работа строится комплексно, то есть в рамках одного занятия или игры решается несколько задач обучения или развития одновременно. Проведение работы по обучению ребенка неотделимо от общего уклада жизни семьи: режима, стиля воспитания, бытовых условий. Поэтому, прежде всего, необходимо создать в семье ровную, спокойную обстановку, способствующую формированию четкого режима дня. В режим дня входят бытовые моменты, прогулки, занятия, отдых. В целом режим дня ребенка с нарушением интеллекта должен носить охранительный характер, помогать избежать переутомления, истощаемости, способствовать укреплению здоровья, выработке полезных привычек. Кроме того, необходимо, чтобы в воспитании ребенка принимали участие все члены семьи, соблюдая единство требований, по возможности разделяя между собой обязанности.

     Занятия с ребенком дома лучше организовывать в специально отведенное время, желательно в первой половине дня. Их успешность будет выше, если учитывать следующие принципы:

  •  Игровая форма проведения занятия. Любое занятие проходит успешнее, если оно замаскировано под увлекательную игру. Ребенок не знает, что его учат, он играет и одновременно развивается. Существует большое количество специально разработанных игр-занятий для детей всех возрастов.
  •  Частая повторяемость материала. В связи с особенностями памяти и восприятия детей с нарушением интеллекта (истощаемось, кратковременность, неустойчивость и т.д.) необходимо в рамках каждого занятия обеспечивать возможность многократного повторения материала. Лучше выбрать для изучения что-нибудь одно (например, познакомиться с одной игрушкой, выучить одно слово, узнать название одного цвета), но быть уверенным, что ребенок усвоил это прочно. Кроме того, необходимо постоянно повторять уже изученный материал через определенное время.
  •  Частая смена видов деятельности. В связи со сниженной работоспособностью детей с нарушением интеллекта необходимо строить занятие таким образом, чтобы оно, во-первых, было небольшим по продолжительности (для детей от 3 до 5 лет – 15 - 20 мин. Для детей от 6 до 8 лет – 30 мин. В дальнейшем время занятия можно варьировать в зависимости от сложности материала). В связи с такой небольшой продолжительностью занятия рекомендуется поводить в течение дня не одно, а 2 – 3 занятия на разную тематику (например, математическое занятие, рисование, развитие речи). Во-вторых, необходимо строить занятие так, чтобы ребенок имел возможность переключаться с одной деятельности на другую (например, в рамки одного занятия можно включить дидактическую игру, рисование или обведение по контуру, упражнения по развитию мелкой моторики, действия с игрушками). При этом нужно стараться, чтобы это были не разрозненные упражнения, а действия, объединенные одной общей темой. В целях профилактики переутомления можно проводить с детьми короткие физкультминутки (1 – 2 мин.) в середине занятия или тогда, когда ребенок явно утомлен. Это могут быть движения под музыку, короткие стишки, сопровождаемые действиями и т.д. Желательно, чтобы физкультминутка также перекликалась с основной темой занятия.
  •    Обеспечение переноса навыка на другой материал. Учет данного принципа очень важен в обучении детей с нарушением интеллекта, так как у них отсутствует или значительно снижена способность самостоятельно переносить усвоенный навык в новую ситуацию. Поэтому каждое занятие должно иметь продолжение, в процессе которого дается то же самое задание, но уже с другими игрушками (вчера считали матрешек, а сегодня - елочки), в другом помещении (сначала рассказывали стишок дома, а теперь попробуем на прогулке). Навык можно считать полностью сформированным только тогда, когда ребенок сможет повторить его на любом материале и в любой обстановке.

    У ребенка с нарушением интеллекта нужно развивать все основные виды деятельности, характерные для детей в целом. Сначала акцент можно делать на предметно-игровую деятельность, развитие речи, физическое и трудовое воспитание. Затем, по мере роста ребенка занимаются формированием элементарных математических представлений, конструированием, ручным трудом, рисованием, лепкой, аппликацией.

    Остановимся на организации предметно-игровой деятельности ребенка. У детей с нарушением интеллекта оказывается несформированным механизм игровой деятельности, что препятствует его полноценному развитию, затрудняет социальную адаптацию и интеграцию в социум. Для того чтобы игра приобрела статус ведущей деятельности и начала оказывать развивающее влияние на личность ребенка требуется специальное обучение.

    Сначала родителям следует учить ребенка с нарушением интеллекта действовать с разнообразными игрушками. Для этого каждому ребенку, независимо от его пола необходим набор игрушек, включающий в себя дидактические (обучающие) игрушки, куклы, игрушки-животные, игрушки для подвижных игр, игрушки-двигатели, игрушки, отражающие быт людей (мебель, кукольная одежда и т.д.). Все игрушки, предлагаемые для детей с интеллектуальной недостаточностью должны быть реалистичного вида, так как дети данной категории с трудом понимают условность изображения.

    Каждый день взрослый предлагает ребенку какую-то одну игрушку для подробного знакомства. Игрушку рассматривают, называют ее части, учат нескольким наиболее характерным действиям с ней (например, мячик – катают, бросают, чеканят). Особенное отношение вырабатывается к кукле, так как это заместитель человека. Занятия периодически повторяются, при этом игрушка меняет свой внешний облик (кукла резиновая, пластмассовая, тряпочная). Постепенно игровые действия, которым обучают детей, усложняются (кормление, одевание, катание на машине). Действие считается сформированным, если ребенок способен воспроизвести его на другом объекте и начинает переносить в свободную деятельность. При обучении одному действию используется различная тематика (например, действие кормление отрабатывают в играх – «завтрак куклы», «у куклы – гости», «день рождения куклы»). Параллельно идет объединение изученных действий в простейшие цепочки (кормление, одевание, прогулка). С самого начала работы необходимо учить детей сопровождать свои действия речью, мимикой, выразительными жестами. Для этого взрослый сам должен быть предельно эмоционален и заинтересован в игре.

    Затем ребенка начинают обучать бытовой сюжетной игре, которая содержит небольшой связный сюжет («кукла встала», «купание куклы»). Очень важно в это время обратить внимание на логику игровых действий и правильную их последовательность в игре.  

    В это же время можно начинать работу по введению предметов-заместителей, что является важнейшим шагом на пути к освоению абстрактного мышления. Для этого необходимо завести коробку с разнообразным бросовым материалом (палочками, коробочками, брусочками), который предлагают ребенку для замещения некоторых игрушек. Нужно сразу стараться избегать механического, стереотипного использования заместителей, поэтому каждый их них используется по-разному (кубик может быть мылом, утюгом, печеньем, столиком). Параллельно проводится работа по обучению действиям с воображаемыми предметами. Здесь основной акцент следует сделать на  выразительность действия, его узнаваемость.

    Постепенно происходит переход к ролевой игре. Все ролевые действия по своей природе двойственны, с одной стороны это действия самого ребенка, а с другой - действия другого человека. Это раздвоение сложно для осознания детьми с нарушением интеллекта, поэтому ролевая игра первоначально возможна только с помощью взрослого. Сначала для обыгрывания предлагаются роли близкие по содержанию (мама, папа, бабушка, воспитатель). Затем - более обобщенные (шофер, продавец). К каждой игре желательно провести подготовительную работу для ознакомления с ролью и обогащением представлениями о данной области действительности. Эта работа может включать: экскурсии, дидактические игры, рисование, беседы, рассматривание иллюстраций по теме игры.

    Кроме этого, необходимо обязательное участие взрослого в игре. На первых этапах взрослый выполняет главные роли, давая ребенку образец ролевого, речевого и эмоционального поведения в игре. Позже взрослый может выполнять второстепенные роли, стараясь своим участием разнообразить сюжет (ввести проблемную ситуацию, придумать новые эпизоды). Постепенно у ребенка появляются любимые сюжеты, участвуя в которых взрослый должен стараться каким-то образом их усложнять, видоизменять, для того, чтобы игра не превращалась в стереотипное повторение одних и тех же заученных действий.

    В дальнейшем спектр ролей, разыгрываемых ребенком вместе со взрослым нужно расширять, используя для этого события из жизни семьи, поездки, посещение новых для ребенка мест. С помощью игры можно решать воспитательные задачи (например, разыграв по ролям сценку с участием непослушного, капризного, упрямого ребенка). Игра используется и для воспитания у детей положительных личностных качеств путем вхождения в роль персонажа, обсуждения его чувств, поступков и переноса их в повседневную жизнь.

    Большое значение имеет игра для развития речи ребенка с нарушением интеллекта. Если игра увлекательна, захватывает ребенка, то употребление речевых высказываний становится естественным условием участия в игре. Взрослому нужно закреплять речевые проявления ребенка, стараться их поддерживать, повторять, расширять, подсказывать новые средства для выражения состояния персонажа. Очень полезны для развития речи театрализованные игры, где ребенок может опираться на уже готовый текст, который в случае необходимости можно сначала разучить. Театрализованную игру лучше проводить как представление для кого-нибудь из членов семьи (папы, бабушки) или гостей. Тогда у ребенка будет дополнительный мотив к тому, чтобы как можно лучше запомнить слова и выполнить игровые действия. Для театрализованных игр лучше брать небольшие по объему и несложные по содержанию сказки с небольшим количеством действующих лиц. Обязательно продумать костюмы и атрибуты для предстоящего представления.

    Каждая театрализованная игра требует тщательной подготовки. Дело здесь не только в заучивании текста (например, в сказке «Курочка Ряба» у персонажей текста нет совсем), а в работе над осмыслением переживаний, эмоций персонажей и тех действий, которыми можно эти переживания изобразить. Все это надо обсудить с ребенком (что чувствует сейчас этот персонаж и как он при этом двигается, как говорит, как садится). Опыт показывает, что при такой тщательной подготовке даже у неговорящего ребенка в процессе показа могут появиться спонтанные вокализации и даже отдельные слова.

    Большое значение для домашнего обучения ребенка имеют дидактические игры. Сначала они должны быть направлены на знакомство с разнообразными свойствами предметов (цвет, форма, величина, материал и т.д.), их расположением в пространстве. Детей учат выделять плоскостные и объемные формы, узнавать предметы в изображении, пользоваться простейшими предметами-орудиями. Одновременно все эти признаки должны закрепляться в речи. Затем переходят к развитию умения сравнивать и группировать предметы по выделяемым свойствам, обучая ребенка простейшим классификациям. В целом дидактические игры используют для развития всех психических процессов (мышление, внимание, память, речь и т.д.), а также для развития и обогащения сюжетно-ролевой игры.

    Еще одним важным моментом в воспитании ребенка с нарушением интеллекта является работа над развитием речи. Как правило, именно недоразвитие или отсутствие речи у детей беспокоит родителей прежде всего.  Особенности речевого развития и изучение функций речи детей с нарушением интеллекта изучены достаточно подробно (Р.И.Лалаева, В.И.Лубовский, В.Г Петрова, Н.Д.Соколова и др). У детей с нарушением интеллекта отмечается недостаточная речевая активность, слабость коммуникативной направленности речи, бедность средств выражения, в том числе внеречевых. Среди разнообразных по характеру и степени выраженности языковых нарушений  предметом особого внимания являются трудности усвоения значения слова, проявляющиеся в разрыве между словом, образом и практическим действием.

    Речь ребенка-дошкольника развивается в рамках какой-либо другой деятельности и, прежде всего, ведущей (предметная деятельность, игра). Поэтому развитие речи наиболее интенсивно будет протекать в процессе занятий, прогулок, чтения книг, во время бытовых моментов, в процессе всей жизни ребенка и его общения с членами семьи.

    В связи с этим можно порекомендовать родителям стараться оречевлять и комментировать все свои действия, приучая ребенка к постоянно звучащей речи с рожденья, привлекая его внимание к лицу говорящего человека. Ребенка учат перестраивать внимание с помощью речи («смотри птичка», «где папа?»), затем добиваемся повторенья отдельных звуков или их сочетаний. Впоследствии важно заниматься активизацией речи, то есть стараться вызывать любые речевые реакции, поощрять их, закреплять путем многократного повторенья. На этом этапе правильность речи, сходство вокализаций ребенка с известными словами не имеет значенья. Главное -  разговорить ребенка, добиться того, чтобы он начал пользоваться речью. Одновременно нужно много работать над мимикой и жестами, которые всегда сопровождают речь, способствуют ее появлению. Для этого можно проводить специальные игры, сопровождающиеся выразительными движениями с использованием музыки, стихов. Очень успешно проходят занятия с использованием игр-драматизаций, изображением животных, эмоциональных состояний человека (радость, грусть, гнев).

    Постепенно можно переходить к специальным занятиям по развитию отдельных компонентов речи (словарь, грамматический строй, связная речь), которые также проводятся в игровой форме.

Физическое воспитание детей с нарушением интеллекта

    В физическом развитии ребенка с нарушениями интеллекта имеются общие тенденции с развитием нормально развивающихся детей. Наряду с этим наблюдается и отклонения, в основе которых лежит диффузное поражение коры головного мозга. Это проявляется в соматической ослабленности организма (большей подверженности простудным и инфекционным заболеваниям), в общем физическом недоразвитии (вес, рост), в нарушении развития статики, основных движений, мелкой моторики, осанки, координации элементарных двигательных актов, в нарушениях равновесия и т.д. Отстает моторное развитие, нарушена нервная регуляция мышечной деятельности, не формируется контроль за двигательными актами, возникают трудности в пространственной ориентировке, формировании произвольных движений. Степень выраженности двигательных нарушений колеблется от незначительных до ярко выраженных.    

    В дошкольном возрасте последствия раннего органического поражения центральной нервной системы, в основном, выражаются в моторной неловкости, недостаточной координации движений, плохой переключаемости с одного движения на другое. У детей долго и с большим трудом формируются серии движений, существенно страдает зрительно-двигательная координация, снижена двигательная память, с трудом происходит овладение выразительными движениями, действиями с воображаемыми объектами (что является неотъемлемым условием ролевых, театрализованных игр).

Поэтому, одной из главных задач физического воспитания в этом возрасте является улучшение двигательных навыков и умений, совершенствование основных движений, двигательных качеств и мелкой моторики. Основными средствами физического воспитания в этот период являются утренняя гимнастика, подвижные игры, спортивные упражнения (ходьба на лыжах, катание на коньках, бег, плавание и т.д.). Сохраняют свое значение закаливание, массаж (по показаниям врача), прогулки.

С возрастом ребенка увеличивается продолжительность утренней гимнастики. Можно вводить упражнения на все основные группы мышц, в том числе, направленные на коррекцию осанки. Все упражнения должны быть доступными для физических возможностей ребенка, создавать у него бодрое настроение и положительный настрой. Желательно использовать ритмичную музыку. Новые или более сложные упражнения лучше вводить постепенно, используя предварительное разучивание, показ. Как воспитательный прием имеет значение выполнение гимнастики одновременно и ребенком, и родителями. После гимнастики можно провести водные процедуры  (обтирание, обливание, контрастный душ). Выполнение утренней гигиенической гимнастики в хорошо проветренном помещении, в облегченной одежде (если позволяет состояние здоровья ребенка) являются одновременно и средством закаливания.

Очень полезны как для физического развития ребенка, так и для его эмоционального тонизирования подвижные игры, особенно, если они проводятся на свежем воздухе. Если позволяют возможности ребенка, можно устраивать небольшие пешеходные или лыжные прогулки, продолжительность которых определяется индивидуально. Положительное влияние на физическое состояние ребенка оказывают его участие в так называемых сезонных забавах: например, зимой – это катание на санках, игра в снежки.  

Трудовое воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью

    Обучение труду играет огромную роль во всем психическом развитии ребенка с интеллектуальной недостаточностью, способствует его умственному, нравственному воспитанию, социально-бытовой адаптации, совершенствует моторные навыки, укрепляет физически.

    Целью трудового воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в семье является становление компонентов трудовой деятельности и разных видов труда: самообслуживания, хозяйственно-бытового труда и труда в природе.

    Основными методами трудового воспитания являются практический и наглядный, а основными приемами - совместное выполнение трудовых действий,  действия по подражанию и наглядному образцу взрослого. В процессе трудового воспитания широко используются режимные моменты: подготовка и отход ко сну, прогулка, прием пищи и т.д.      

    Механизм формирования навыков самообслуживания у детей с нарушением интеллекта сложен, так как требует определенного уровня развития моторики, восприятия, действий по подражанию. В задачи обучения также входит формирование положительного отношения к труду, желания трудиться, умения преодолевать посильные трудности.

    Прежде чем начать обучение, следует тщательно  продумать алгоритм (последовательность) действий для каждой ситуации. Сначала ребенка подключают к самым легким операциям. Очень важно правильно организовать рабочее место, например, для отработки стереотипа еды за столом, подобрать удобные, подходящие по росту стол и стул, убрать все посторонние предметы, кроме тарелки с едой, вилки или ложки. Взрослому удобнее всего стоять позади или сбоку от ребенка. Такое положение с одной стороны позволяет оказывать необходимую помощь, а с другой - дает ребенку ощущение, что он действует самостоятельно. Сначала используются совместные действия взрослого и ребенка, затем взрослый только начинает действие, предоставляя ребенку возможность завершить его самостоятельно.  

    Участие ребенка во всех трудовых процессах должно сопровождаться положительными эмоциями, игровыми действиями, стимулирующими интерес к формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания. Необходимо хвалить ребенка за любые достижения и успехи. Постепенно рекомендуется ослаблять похвалу за действия, которые уже хорошо знакомы ребенку и выполняются автоматически и переносить внимание на те операции, которые только осваиваются. Со временем в каждой семье накапливается разнообразный арсенал поощрений, похвал, любимых игр, песенок, игрушек, лакомств, гибкое использование которых позволяет регулировать поведение ребенка и выполнять все бытовые мероприятия с удовольствием.  

    Наиболее эффективному формированию бытовых навыков способствуют игры с бытовыми предметами-орудиями, а также сюжетные игрушки. Для этого можно купить ребенку несколько наборов тематических игрушек (набор для уборки помещений, пылесос, кухонный комбайн, миксер). Действуя с этими игрушками, ребенок узнает их предназначение, постигает правила их применения и использования. Это, в свою очередь, способствует овладению «полезными приборами» в бытовой практике. Таким образом ребенок с интеллектуальной недостаточностью может освоить доступный формы хозяйственно-бытового труда.

    Еще одним видом труда, доступной детям с интеллектуальной недостаточностью, является труд в природе. По мере возможностей дети могут ухаживать за комнатными растениями (поливка, рыхление почвы, протирание листьев) и за домашними животными. В процессе выполнения этих трудовых операций они овладевают элементарными навыками самоконтроля, планирования трудовой деятельности, учатся бережно относиться к результату своего и чужого труда.      

Эмоционально-личностное развитие детей с нарушением интеллекта

    Незрелость личности детей с интеллектуальными нарушениями проявляется в ряде особенностей эмоциональной сферы (В.В.Лебединский, С.Я.Рубинштейн, С.Д. 3абрамная,  А.А.Катаева, Е.А.Стребелева, В.А.Лапшин, Б.П.Пузанов, Т.З.Стернина, А.Р.Маллер, В.М.Махова, О.Е.Шаповалова и др.):

  •  недоразвитие эмоций, отсутствие оттенков переживаний
  •  неустойчивость эмоций
  •  эйфория, дисфория, апатия
  •  поверхностность переживаний
  •  слабость интеллектуальной регуляции чувств
  •  рутинерство, стереотипность поведения.
  •  недифференцированность, примитивность, полюсность эмоций.

    Кроме того, дети с интеллектуальной недостаточностью неполноценно воспринимают социально значимые средства выразительности, позволяющие оценить эмоциональное состояние другого человека, как в сюжетном, так и в предметном изображении, не умеют считывать подобную информацию с лица собеседника, партнера по деятельности. Дети крайне ограничены в возможностях использования таких ярких средств выразительности, как мимика, экспрессивные жесты, интонация и, как следствие, в способности понимать их в исполнении другого человека. Сфера чувств и переживаний людей остается вне поля зрения детей с интеллектуальной недостаточностью, не воссоздается в процессе игровой деятельности, не развивается во взаимоотношениях со сверстником.     

    Работа по формированию эмоционально-личностной сферы детей с нарушением интеллекта может проводиться только путем совместных усилий родителей, дефектологов, психологов, воспитателей. Прежде всего, родителям необходимо позаботиться о своем душевном состоянии, которое неизбежно отражается на самочувствии ребенка. Необходимо постараться достичь внутреннего спокойствия, а отношение к ребенку лучше строить на вере в его силы и возможности, фиксируя внимание не на промахах и недостатках, а на достоинствах и успехах. В семье нужно стараться создать доброжелательную атмосферу, чтобы ребенок чувствовал любовь и заботу. С одной стороны необходимо хвалить ребенка за любые достижения, с другой – стараться вырабатывать у него ответственное отношение к жизни, доверяя выполнение посильных поручений, не избавляя от обязанностей. Очень важно развивать детскую самостоятельность, постепенно сокращая помощь в выполнении любых действий до минимума.

    Для успешного развития ребенка важен не только психологический климат внутри семьи, но и умение вступать во внешние контакты с другими людьми и, прежде всего, со сверстниками. Чаще всего у ребенка с интеллектуальной недостаточностью есть потребность к общении с другими людьми, но отсутствуют адекватные средства для выражения этой потребности. Родителям необходимо подсказать ребенку эти средства, научить его знакомиться, задавать вопросы, выражать свои чувства. Для этого подходят любые упражнения и игры. Можно использовать жизненные ситуации, когда взаимодействие возможно прямо сейчас (дети сидят в песочнице). Взрослый рассказывает ребенку, как поздороваться с детьми, как попросить, чтобы приняли в игру. В домашней обстановке можно организовать игры с проблемными ситуациями, разыгрывая сценки из жизни, моделируя уже случившиеся события или прогнозируя возможные. Сохраняя и расширяя контакты со взрослыми и сверстниками, родители способствуют социальной адаптации ребенка, готовят его к включению в детский коллектив, к активной жизни в обществе.

4.4. Семейное воспитание детей с интеллектуальными нарушениями школьного возраста

    Ежедневные занятия с ребенком в семье являются также основным условием готовности к школьному обучению. Родителям совместно с педагогами  важно правильно определить тип школы (коррекционная, массовая, индивидуальное обучение и т.д.), так как неправильно подобранная школа лишь усугубит имеющиеся трудности, приведет к искажению личности (негативизм, логоневроз, агрессивность и др.).

    Основными факторами, способствующими успешному включению ребенка с интеллектуальной недостаточностью в школьную жизнь являются:

  •  достаточный уровень физического и психомоторного развития;
  •  развитие познавательных процессов (восприятия, речи, памяти, внимания);
  •  формирование мыслительной деятельности и общеинтеллектуальных умений;
  •  расширение знаний об окружающей действительности;
  •  относительная самостоятельность в быту;
  •  потребность в общении со взрослыми и сверстниками, умение налаживать с ними доброжелательные отношения;
  •  умение приспособиться к требованиям школьной жизни, выполнять установленные нормы поведения, подчинять свои желания требованиям взрослого;
  •  адекватность эмоциональных проявлений на успех и неудачу;
  •  умение преодолевать трудности, завершать начатое до конца, усидчивость, настойчивость и др.

Независимо от того, каким образом сложится жизнь ребенка в дальнейшем, будет ли он посещать школу, реабилитационный центр или останется на домашнем обучении, опыт ежедневных домашних занятий поможет ему адаптироваться к новым условиям, выдержать дополнительные  нагрузки.

Вопросы и задания:

  1.  В чем состоит коррекционно-развивающая направленность воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью?
  2.  В чем взаимосвязь в работе олигофренопедагога, воспитателя и родителей детей с нарушением интеллекта?
  3.  Перечислите принципы построения занятия для ребенка с нарушением интеллекта.
  4.  Раскройте значение предметно-игровой деятельности в умственном развитии детей с нарушением интеллекта.
  5.  Какие виды работ по развитию речи могут использоваться родителями для стимуляции речевой активности ребенка с нарушением интеллекта?
  6.  Назовите особенности трудового воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью.
  7.  Разработайте и обсудите алгоритм обучения ребенка с интеллектуальной недостаточностью какому-либо навыку самообслуживания.
  8.  Назовите основные методы, средства и приемы физического воспитания в семье детей с нарушениями интеллекта.
  9.  Подберите комплекс упражнений для утренней гигиенической зарядки для детей с нарушениями интеллекта.

10. Охарактеризуйте основные особенности социально-эмоционального развития детей с нарушением интеллекта.

Литература:

  1.   Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - С-Пб., 2001.
  2.   Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии). – С.Пб., 2002.
  3.   Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. - М., 1994.
  4.   Гаврилушкина О. П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. - М., 1991.
  5.  Гаврилушкина О.П.. Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. Программы для специальных дошкольных учреждений. – М., 1991
  6.   Гришвина. А. В. и др. Игры-занятия с детьми раннего возраста с нарушениями умственного и речевого развития. - М., 1988.
  7.   Дмитриев А. А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей.  - М., 1991.
  8.   Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М., 2003.
  9.   Забрамная С. Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. - М., 1993.
  10.  Катаева  А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых детей дошкольного возраста. - М.,1991.
  11.  М. Питерси, Р. Трилор. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Книги 1-8. /Ред. Е.М. Мастюкова – М., 2001.
  12.  Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии / Под ред. Баряевой Л. Б., Зарин А. П., Соколовой Н. Д. - СПб., 1986.
  13.  Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М., 2001.

ГЛАВА V. Особенности семейного воспитания детей с нарушениями слуха

             5.1. Статистика и причины слуховых нарушений. Современная система образовательных и воспитательных услуг для детей с нарушением слуха

По статистическим данным число лиц со слуховой депривацией, как во всем мире, так и у нас в стране, постоянно увеличивается (Н.А. Преображенский, В.С. Кузнецов., Г.А. Таварткиладзе, М.Е. Загорянская, М.Г.Румянцева, Г.С. Лях, А.М. Марусева, Fraser G. R., Beery Q., Feroumont de Fize G.,  Stevart J.,  Mitchell D. и др.). Согласно прогнозу специалистов, в начале века  число лиц с социально значимыми дефектами слуха увеличится более чем на 20%. Сотрудники Российского научного центра аудиологии и слухопротезирования Минздрава России(РНЦАиС) указывают на то ,что у нас в стране учет лиц с понижением слуха проводится выборочно, по обращаемости в специализированные кабинеты, поэтому они предполагают, что на сегодняшний день в России насчитывается 12 млн. больных с нарушением слуха, в том числе более 600 тыс. детей и подростков.

У большинства детей (69,8%) диагноз ставится в возрасте от 3 до 14 лет. В настоящее время на учет по состоянию слуха ставятся как глухие, так и тугоухие дети. Ранее дети со слабыми потерями слуха и односторонней тугоухостью не брались на учет в сурдологопедические кабинеты (СЛК). Данная  категория детей принадлежит к группе риска, т.к. минимальное снижение слуха сказывается на качестве их обучения, речевого и интеллектуального развития.

В настоящее время РНЦАиС разработана единая система ранней диагностики нарушения слуха у детей, начиная с периода новорожденности.. На основании разработок Центра Минздравом России изданы Указы за №103 от 05.05.92г., а так же приказ Минздравмедпрома России « О введении аудиологического скрининга новорожденных и детей первого года жизни» №108 от 29.03.96. С целью эффективного внедрения и функционирования системы объединены усилия врачей сурдологов, неонатологов, педиатров и оториноларингологов. Врач – неонатолог при выписке ребенка из роддома отмечает у него наличие фактора риска  тугоухости или глухоты. Несмотря на снижение рождаемости в России процент таких детей в 1997 году составил 23,3%, в 1998 году 24,9%, в 1999 году 25%. Внедрение скрининга реализуется в рамках программы «Дети инвалиды» и Президентской программы «Дети России». С 1996 года в роддомах, детских поликлиниках,сурдологических кабинетах (СЛК) произведены централизованные закупки диагностического оборудования, позволяющего исследовать слух у детей разного возраста (звукореактотесты, импедансометры, системы для регистрации отоаккустичекой эмиссии и слуховых вызванных потенциалов, аудиометры).

Нарушения слуха у детей могут носить временный и стойкий характер (М.Р. Богомильский, Л.В. Нейман, Солдатов, А.П. Велицкий, Н.Л. Вознесенский, В.Т. Пальчун, Г.С. Лях, А.М. Марусевич). Например, при отитах, простудах, образовании серных пробок, аномалиях строения наружного и среднего уха возникают кондуктивные нарушения, носящие временный характер.  Стойкие нарушения, связаны с поражением внутреннего уха – это сенсоневральная тугоухость и глухота. К сенсоневральной   глухоте или тугоухости может присоединиться и кондуктивный компонент, например, нарушения в среднем ухе. Такое поражение слуха называется смешанным.

По данным сурдологической службы России с 1995 года происходит увеличение количества больных с кондуктивной и смешанной формами тугоухости, что объясняется улучшением диагностики, использованием современной диагностической аппаратуры, рациональным  лечением среднего гнойного отита у  детей.

Слуховые нарушения могут быть вызваны разными причинами. К физиологическим факторам приводящим к поражению слуха у детей отнесены: акушерская патология; болезни перенесенные матерью во время беременности: краснуха, грипп, гепатит; токсикозы, недоношенность плода, родовые травмы, асфиксия родов; применение препаратов с ототоксическим действием, особенно антибиотиков; наследственные заболевания в семье, сопровождающиеся поражением слухового анализатора; детские инфекции, паратит, скарлатина, корь и др., менингит, грипп, отиты, черепно- мозговые травмы.

Н.Д. Шматко указывает, что к категории детей с нарушениями слуха относятся дети имеющее стойкое, двустороннее нарушение слуховой функции, при котором обычное (на слух) речевое общение с окружающими затруднено (тугоухость) или не возможно (глухота).

Р.М. Боскис, опираясь на учения И.П. Павлова и Л.С. Выгодского создала педагогическую классификацию детей с нарушениями слуха и дала определение глухоты и тугоухости.

Тугоухость – это стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости.

Глухота – наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи и самостоятельное овладение ею, становиться невозможным.  

Итак, на сегодняшний день наблюдается тенденция к увеличению слуховых нарушений несмотря на разрабатываемые профилактические меры и средства, систему ранней диагностики нарушений слуха.

Дети с тугоухостью и глухотой направляются в  детские сады компенсирующего вида. Их в России насчитывается 109 учреждений. В 41 учреждении обучаются слабослышащие дети, в 46 глухие, в 22 и слабослышащие и глухие. В этих учреждениях по данным Министерства образования РФ проходят реабилитацию 3433 ребенка. Кроме того при  детских садах комбинированного вида открыты 90 специализированных групп. Специализированных школ 1 и 2-го видов в России -146 учреждений. В 62 обучаются слабослышащие дети, в 75 глухие, в 9 школах осуществляется смешанное обучение. При 9 массовых школах имеются классы для занятий со слабослышащими, при 6 школах с глухими детьми. По данным Министерства образования РФ в коррекционных школах обучаются 11039 глухих и 11412 слабослышащих детей. Дети, у которых снижение слуха диагностировано в первые месяцы жизни, проведено адекватное слухопротезирование и оказана квалифицированная помощь, посещают массовые сады и школы. Помощь по организации  занятий с детьми с нарушениями слуха осуществляется  в региональных СЛК.

С 1991 года РНЦАиС приступил к программе проведения кохлеарной имплантации – единственного метода реабилитации детей и взрослых с тотальной глухотой. С 19997 года кохлеарная имплантация проводится в Санкт-Петербургском НИИ уха, горла, носа и речи, а с 1999 года  - в клинике болезней уха, горла и носа Московской медицинской академии им. И.М. Сеченова.

В рамках государственной программы «Дети инвалиды» осуществляется бесплатное распределение по регионам РФ слуховых аппаратов, оснащение специализированных детских учреждений современной диагностической и звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования, выделяется ежегодное финансирование, как минимум, 20 кохлеарных имплантаций.  

Прогрессивным вариантом по рекомендации НИИ коррекционной педагогики РАО, является интегрированное обучение в специализированных группах при массовых детских садах и классах при массовых школах, что значительно повышает качество реабилитации детей с сенсорной депривацией (Н.Д. Шматко, Фуряева). Эффективные условия  организации интегрированного обучения для детей дошкольного возраста могут быть созданы в дошкольных учреждения комбинированного вида. Применительно к Российским условиям апробированы следующие модели интеграции: временная интеграция (все дети специальной группы объединяются со слышащими детьми не реже двух раз в месяц для проведения мероприятий воспитательного характера); частичная интеграция(дети с нарушением слуха по 1-2 человеку включаются на часть дня в массовые группы); комбинированная интеграция(дети с высоким уровнем психофизического и речевого развития при нарушении слуха по 1-2 человека наравне со слышащими воспитываются в массовых группах, получая постоянную помощь учителя-дефектолога); полная интеграция(один ребенок с нарушенным слухом воспитывается в массовом детском саду, не получая повседневной помощи специалиста).

В настоящее время открыты первые смешанные дошкольные группы. В них совместно воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом.

5.3. Характеристика фаз осознания и отношений в семье, имеющей ребёнка с нарушениями слуха

В работах  А.А. Венгер, Г.Л. Выгодской, А.П. Гозовой, А.И. Дьячкова, Т.М. Дульнева, Л.С. Дульневой, Т.С. Зыковой, Б.Д.Корсунской, Е. М. Мастюковой, Н.А. Моревой, Н.Г. Морозовой,Ф.А. Рау, Е.Ф. Рау, Н.В. Мазуровой, Е.В. Пархалиной, В.Петшака и др.отмечается огромное значение семьи в развитии и воспитании ребенка с нарушением слуха. Б.Д. Корсунская отводила важную роль в воспитании глухого ребёнка. Она указывала, на роль семьи в воспитании глухого ребёнка. Она отмечала, что  дети не рождаются послушными или упрямыми трудолюбивыми или ленивыми, ласковыми или грубыми. Такими их делает воспитание. В исследовании Н.В. Мазуровой  отмечается, что дефект слуха ребенка накладывает отпечаток на все сферы его жизни, в том числе и на семейные отношения. Сенсорный дефект прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Глухой ребенок не способен устанавливать полноценные, адекватные отношения  внутри семьи с родителями и родственниками. В школьном возрасте у глухих детей отмечается зависимость между внутрисемейными отношениями и особенностями формирования личностных качеств( Т.Г. Богданова, Н.В. Мазурова). Д. Льютеман приводит описание фаз психологического осознания родителями факта рождения ребенка с нарушением в развитии. Эти фазы характерны и для родителей , имеющих детей  с нарушениями слуха.  Впервые узнав о нарушении слуха у своего ребёнка, родители оказываются глубоко потрясёнными, и длительное время находятся в «шоковом» состоянии. Это первая стадия, на которой находятся родители, узнав о глухоте своего малыша. На этой стадии родители оглушены этим «ужасным» ударом судьбы. Они ничего не понимают, не слышат, не чувствуют. Единственное, чего хотят родители, услышав страшный диагноз, - уйти и никого не видеть.

После того, как шок прошёл, до родителей доходит ужас диагноза: ребёнок никогда не будет слышать, не будет слышать тысячи звуков, которые мы обычно воспринимаем как сами собой разумеющиеся. Он  будет отделён глухотой и немотой от других людей. Эту стадию Д. Льютеман назвал «понимание». В этот период родители испытывают стыд, угрызение совести и даже обиду: «Почему мой ребёнок глухой?». Такие чувства, по мнению Е. И Исениной, естественны и нормальны. Они пройдут, если родители их поймут и смогут рассказать о своих чувствах. В противном же случае, время от времени эти чувства будут прорываться и подрывать душевное здоровье родителей.

Третья стадия является наиболее опасной. Она получила название «защитное отрицание». Родители пытаются вырваться из плена неприятных переживаний, отрицая факт глухоты. Это отрицание может проявляться по-разному. Например, они начинают думать, что это дурной сон, и каждое утро спешат к постели малыша с надеждой, что сон  развеялся и ребёнок слышит. На данной стадии можно «застрять» надолго и потерять драгоценное время, если не осознать, что многое можно сделать для счастья ребёнка, признав его глухоту.

Следующей стадией является  «принятие глухоты». На этой стадии родители понимают, что с тем, что ребёнок глухой ничего нельзя поделать. Но они готовы сделать всё для счастья малыша. Каждый родитель принимает немало сил, чтобы из беспомощного ребёнка вырастить достойного человека. Родители готовы воспитывать своего глухого ребёнка, хотя и понимают, что это очень трудно.

Пятая стадия – «конструктивные действия». Меняются жизненные ценности, образ жизни семьи. Появляется новая важная цель – воспитать глухого малыша так, чтобы он стал счастливым человеком, личностью. Жизнь приобретает новый смысл, становится наиболее насыщенной и интересной.

Воспитывая ребёнка с нарушениями слуха, в разных семьях  складываются различные отношения к нему. В специальной литературе принято выделять четыре типа отношений родителей к глухому малышу (Э.И. Леонгард, Е.И. Исенина).

Первый тип – полное принятие. Родители понимают и принимают глухоту ребёнка, трезво относятся к ней. Родители терпеливо, с большой теплотой и пониманием относятся к малышу. В семье складываются хорошие отношения.

Второй тип – сверх опека. Ребёнку ничего не дают делать самому, освобождают от обязанностей по самообслуживанию. Его не учат самостоятельно одеваться, кушать и т.д. В результате малыш привыкает, что его обслуживают, и когда вырастает, начинает считать, что все ему обязаны. Это происходит, потому что родители чувствуют стыд, обиду и пытаясь их тщательно скрыть, балуют и опекают ребёнка.

Третий тип – нереалистический. Родители не хотят признать, что их ребёнок глухой. Поэтому не принимают в расчёт трудности, вызванные глухотой, не делают ни каких скидок на глухоту, ставят перед ребёнком нереальные цели. Ребёнок чувствует себя одиноким и несчастным, так как не может выполнить требований родителей. Также дети могут переоценивать свои возможности.

Четвёртый тип – безразличие (отвержение). Встречается редко. При безразличном отношении неосознанные чувства и жизненные ценности приводят к эмоциональному неприятию ребёнка: родителям не нравится общество малыша, они не стараются его понять, полюбить и поделиться с ним своими чувствами. Ребёнок является помехой для родителей. Его постоянно ругают, всё в нём не нравится. Родители винят всех, но не себя, в том, что они несчастны.

Появление  ребёнка c нарушением слуха может привести к серьёзному кризису в семейной жизни.

Отношения в семье во многом влияют на жизнь глухого или тугоухого ребёнка. Сплочённость всех членов семьи, уважительное отношение друг к другу, наличие общих целей и единой системы ценностей- всё это способствует благоприятному развитию ребёнка со слуховыми нарушениями.

             

5.4. История  семейного воспитания детей с нарушением слуха

Опыт индивидуального обучения глухих детей в семье был известен в средние века. Стремление родителей воспитывать и обучать глухих детей  было обусловлено желанием развивать способности ребёнка. На необходимость раннего обучения глухого ребёнка в семье, развитие его речи- передовые сурдопедагоги указывали в XVIIIXIX вв., задолго до появления общественного воспитания дошкольников с нарушениями слуха.                 

    В отечественной сурдопедагогике мысли о необходимости раннего воспитания глухого ребёнка в семье были высказаны В. И. Флери в его труде «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования, самым свойственным их природе» (1835). Одним из важнейших факторов развития и формирования личности глухого учёный считал заботу, внимание и любовь к ребёнку, которыми должны окружить его близкие люди, в первую очередь мать. Она же должна стать первым воспитателем ребёнка, для которого может сделать очень много. В. И. Флери подчёркивал важность первых лет жизни для обучения речи, которую ребёнок может усвоить на основе зрения по подражанию. Идею раннего воспитания и обучения глухих детей в семье широко пропагандировали Н. А. Рау, Е. Ф. Рау и Ф. А. Рау. Ими были организованы консультации и курсы для матерей глухих детей, давались рекомендации по вопросам формирования словесной речи и другим проблемам воспитания и обучения детей раннего возраста. За период с 30 по 40-е гг. ученые подготовили ряд статей и методических рекомендаций для родителей глухих и тугоухих детей.

В 50 – 60-е гг. проблемой воспитания глухих детей в семье активно занималась Б. Д. Корсунская, которой была написана книга «Воспитание глухого дошкольника в семье» (1970), содержащая ряд полезных советов и рекомендаций по воспитанию и обучению глухих детей до поступления в детский сад и в период обучения в дошкольном учреждении. Основное внимание автор уделяла вопросам развития речи: работе над значениями слов и накоплению словарного запаса; развитию разговорной и описательно-повествовательной речи; обучению дактильной речи как средству общения и способу раннего обучения чтению, способствующему умственному и нравственному развитию; а также формированию устной речи. В работе по развитию речи Б. Д. Корсунская рекомендовала родителям наряду с устной и письменной речью широко использовать дактилологию. Б. Д. Корсунская всегда вселяла уверенность в родителей, имеющих глухих детей. Она помогала родителям осознать их значимую роль в воспитании и обучении глухих малышей. Б. Д. Корсунская считала, что глухого ребёнка нужно воспитывать прежде всего как ребёнка, а потом только как глухого. Она указывала, что воспитание глухого ребёнка должно идти тем же направлением, что и воспитание нормально слышащего.

В 60 – 70-е гг. А. А. Венгер, Г. Л. Выгодская и Э. И. Леонгард провели исследования, выявившие значительные возможности семейного воспитания глухих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста. Эти возможности были обусловлены ранним началом общеразвивающей и коррекционной работы, созданием речевой среды в семье, использованием слуховых аппаратов, длительной работой по развитию речевого слуха как основа развития навыков слухозрительного восприятия речи и формирования её произносительной стороны, специальной работой по развитию письменной речи.

Эти авторы подготовили методические рекомендации в виде «Заданий для родителей», пользуясь которыми многие родители смогли начать работу по развитию детей в первые два года жизни и проводить её в течение всего дошкольного периода, обеспечивая высокий уровень общего и речевого развития детей. Авторы показали возможность интеграции глухих и слабослышащих детей в среду слышащих детей в массовых школах при условии обеспечения высокого уровня развития, достигнутого в дошкольный период.

Проблема помощи родителям, воспитывающим  детей с нарушениями слуха в семье, в настоящее время рассматривается в работах Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсоновой, Е. А. Ивановой, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымской и др. Их материалы содержат информацию по организации работы с детьми раннего возраста,

В книге Е. И. Исениной «Родителям о психологическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни»(1996г.) рассмотрена проблема воспитания детей с сенсорной депривацией.

В своих трудах Л. П. Носкова(1993г.), Е. М. Мастюкова и А. Г. Московкина(2004), придают большое значение семейному воспитанию, выделяя категорию детей с нарушением слуховой функции.

А. А. Морева, наряду с Корсунской, Е.И. Исениной, описывают способы, которые могут использовать родители в воспитании и обучении  детей в домашних условиях. Исследованием отношений глухих детей к членам семьи занимался В. Петшак.

    В настоящее время существенную помощь родителям оказывают практические работники - сотрудники сурдологических кабинетов и центров, педагоги специальных дошкольных и школьных учреждений. Консультации и советы для родителей по воспитанию в семье глухих и слабослышащих детей содержатся  в журналах «В едином строю» (раньше он назывался «Жизнь глухих»), в котором с 1968 г. существует рубрика «Университет для родителей», « Дефектология», «Дети с проблемами в развитии», «Обучение и воспитание детей с проблемами в развитии» и др.

5.5. Задачи и содержание семейного воспитания детей с нарушением слуха

    Задачи и содержание семейного воспитания глухих и слабослышащих детей зависит от их возраста (М.И. Никитина,1989г.). Е.М. Мастюкова и А.Г. Московкина указывают на то, что «семейное воспитание детей с нарушением слуха должно быть ранним, коррекционным и ориентированным на потенциальные возможности ребенка»(2004г.). На каждом возрастном этапе  слабослышащего либо неслышащего ребёнка в семье перед родителями возникают разноплановые задачи, такие как: охрана и укрепление здоровья, предупреждение заболеваний, преодоление последствий глухоты, развитие коммуникативных навыков, социальная адаптация, развитие умственных способностей ребёнка, его памяти, мышления, речи; формирование и развитие положительных нравственных качеств; воспитание активной трудовой и общественной позиции личности, развитие  творческих способностей.

Родители неслышащего дошкольника под руководством сурдопедагога закладывают тот фундамент, на котором впоследствии будет строиться вся дальнейшая работа по обучению и воспитанию. Это – укрепление здоровья и закаливание организма, приучение к определённому ритму жизнедеятельности (режим дня, режим занятий), формирование необходимых психологических предпосылок обучения и воспитания – развитие внимания, подражания, интереса к окружающему миру, закладывание основ коммуникативных связей ребёнка с окружающими.      Проведение эффективной работы по формированию и развитию словесной речи с использованием остаточного слуха и формированию коммуникативных умений детей возможно с самого раннего возраста. Домашняя обстановка позволяет создавать разнообразные ситуации для расширения словарного запаса и развития разговорной речи ребёнка, закрепления понятий, произносительных и слуховых умений. Родители должны осуществлять эту работу постоянно и целенаправленно под руководством сурдопедагога.

При воспитании и обучении ребёнка в семье в дошкольный период решаются задачи нравственного поведения путём упражнения в нравственных поступках, происходит развитие и осознание ребёнком таких нравственных качеств, как доброта, правдивость, дисциплинированность и др. При этом надо учитывать, что многие моральные понятия, обычно усваиваемые слышащим ребёнком самостоятельно, которые отсутствуют у глухого (слабослышащего) ребёнка и их надо  формировать. Таким образом, культура, высокая нравственность в отношениях между членами семьи, их положительный пример способствуют овладению  ребёнком с нарушенным слухом нормами и правилами нравственного поведения.

Велико значение семьи в решении задач подготовки ребёнка к школе, к жизни в школьном коллективе. Наряду с простейшими учебными и трудовыми умениями, положительным отношением к учению родители формируют у ребёнка навыки самообслуживания, готовят к участию в бытовом и общественно полезном труде. На всех этапах семейного воспитания остаётся значимыми задачи  нравственного аспекта трудового воспитания – уважительное отношение к труду окружающих, желание и стремление придти на помощь, умение трудиться самостоятельно, по собственной инициативе и без принуждения, проявлять в труде упорство, стремление получать лучшие результаты, готовность трудиться для пользы общего дела и др.

На этапе  школьного обучения родители под руководством сурдопедагога решают задачи оказания помощи детям включения в учебный процесс, адаптации в учреждении, налаживании общения со сверстниками и педагогами. На данном возрастном этапе продолжается развитие и усложнение умений дошкольного возраста- учебных, коммуникативных, трудовых. В различных видах совместной деятельности (чтении; беседах; экскурсиях; труде; посещении выставок, спектаклей, походов, встреч; просмотре телепередач, спектаклей, кинофильмов и др.) родители расширяют кругозор школьника, развивают интерес, творчество, фантазию, приобщают к любимому делу, способствуют самовыражению личности, активной адаптации. Жизнь в коллективе сверстников требует от школьников усвоения сложных форм социального поведения, сформированных навыков социально-бытовой ориентировки и разнообразных форм общения.

В старшем школьном возрасте задачами родителей на этом этапе являются оказание помощи школьнику: в решении возникающих проблем, формировании адекватной мировоззренческой позиции, развитие активной общественной позиции, потребности в трудовой и самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Родители заинтересованы в получении  ребенком профессии, соответствующей его интересам, склонностям, возможностям и социально-экономическим потребностям общества.

    Успешность семейного воспитания обеспечивается рядом условий, это: раннее начало коррекционного воздействия семьи на ребёнка; предотвращение социальной изоляции  путём развития средств коммуникации; ориентация на потенциальные возможности; решение конкретных задач в соответствии с возрастным этапом ребенка.

5.6. Воспитание детей раннего возраста с нарушениями слуха в семье

Как правило, дети младенческого и раннего возраста до двух-трёх лет воспитываются в семье. Проблемы организации и содержания работы с плохо слышащими детьми младенческого и раннего возраста представлены в работах Н. А. Рау (1947), Е. Ф. Рау (1950); Б. Д. Корсунской (1970), Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсоновой (1991); Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымской (1995) и др. Даже незначительное снижение слуха в раннем детстве отрицательно сказывается на формировании речи ребенка. При тяжелой тугоухости и глухоте без специального обучения ребенок ,вообще, не в состоянии самостоятельно овладеть речью, так как он не слышит своего голоса и речи окружающих, не может ей подражать. Недоразвитие речи или её отсутствие, затрудняют социальные контакты ребенка, нарушают формирование познавательной деятельности и развитие личности в целом. При условии раннего протезирования, раннего начала коррекционной работы эти тяжелые последствия могут быть уменьшены или преодолены.                     Специалисты акцентируют внимание на необходимости контроля за слухом малыша со стороны родителей в тех семьях, где есть факторы риска, связанные с возникновением нарушения слуха. Этот контроль предполагает внимательное отношение к реакциям ребёнка на звуки с  первых месяцев жизни, фиксацию внимания на речевых реакциях, гулении, характере лепета. В случае подозрения на снижение слуха у малыша необходимо обратиться к врачу-сурдологу.

Без ранней качественной диагностики, слухопротезирования и коррекции глухие и слабослышащие дети оказываются неговорящими до двух-трёх лет жизни(Э.И. Леонгард,Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко).

Одним из главных условий развития ребёнка с нарушенным слухом в раннем возрасте является слухопротезирование. Специалист должен объяснить родителям преимущества использования правильно подобранных слуховых аппаратов: возможность воспринимать звуки окружающего мира для познания свойств предметов и явлений, регуляции поведения ребёнка. Особое значение раннее протезирование имеет для развития слухо-зрительного восприятия речи, возможности развития слухового восприятия, контроля за собственной речью. Сурдопедагог должен  познакомить родителей с  правилами использования слухового аппарата, объяснить что само по себе ношение аппарата не обеспечивает полноценного восприятия речи; эффект достигается  в результате длительной работы по развитию слухового восприятия.

Е.И. Исениной, Э.И. Леонгард подчёркивается необходимость постоянного речевого общения с ребёнком в семье. Организация педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста тесно связана с организацией режима и деятельности ребенка. На первом году жизни формируются важнейшие предпосылки речи, к которым относятся: эмоциональное общение взрослого с ребенком, сенсорное и моторное развитие, предметные действия. Особая роль принадлежит формированию зрительного и слухового сосредоточения, т.е. умению фиксировать взгляд на ярких игрушках, следить за их перемещением и говорящим взрослым, умению прислушиваться к громким звукам. Е.И. Исенина указывала, что основным средством формирования предпосылок возникновения речи у детей младенческого возраста является эмоциональное общение матери с ребенком во время осуществления режимных моментов.

На первом году жизни ребенка особое значение имеет формирование у малыша возможности подражать звукам. Это  тесно связано с формированием сенсомоторных умений, возможностями восприятия голоса и речи взрослых на основе зрения и слуха. Важное значение принадлежит организации пальчиковых игр с эмоциональным речевым сопровождением. На данном этапе ребенок овладевает пониманием обращенной речи (через многократное повторение взрослым слов и фраз в одних и тех же ситуациях, что приводит  к их ситуативному пониманию малышом) и предметными действиями (что связано с сенсорным развитием ребенка). В этот период важно направлять внимание ребенка на окружающие предметы и их названия. Многократное сочетание действий с предметом и его называние способствует развитию ориентации на слово. Эта работа может быть включена в режимные моменты или проводиться на занятиях, которые организуются несколько раз в день. Важно поддерживать и стимулировать голосовые реакции малыша в процессе общения, так как первый год жизни имеет особое значение для формирования ритмико-интонационной стороны речи ребенка (Н.А.Рау, Т.В.Пелымская, Н.Д. Шматко). Работа по речевому развитию малыша должна быть тесно связана с другими направлениями общеразвивающей и коррекционной работы.

На втором году жизни внимание ребенка необходимо привлекать к говорящим игрушкам и к лицу говорящего, что побуждает его к подражанию. На данном этапе продолжается формирование речи ребенка в связи с организацией его жизни. Предъявление фраз обязательно сочетается со взглядом, указанием на соответствующий предмет, подкрепляется мимикой взрослого. Происходит расширение словаря ребенка за счет введения новых слов и фраз, которые взрослый повторяет несколько раз для формирования звукового и зрительного образа слова. На этом этапе необходима стимуляция  и поддержка любых попыток говорения ребенка (от простого артикулирования и звукосочетаний до лепетных и усеченных слов).  

Формы организации работы с детьми раннего возраста более разнообразны и могут варьироваться. Второй и третий годы жизни ребенка являются сензитивным периодом для усвоения языка и формирования, прежде всего, коммуникативной функции речи. Задачи речевого развития решаются в различных видах деятельности: игре, изобразительной деятельности и др. Работа по развитию речи является частью комплексной системы, включающей также развитие слухового восприятия и обучение произношению. Объем и темпы развития речи определяются временем начала педагогической работы. При этом необходимо помнить о важности формирования общих для всех детей предпосылок возникновения речи.

На втором и третьем году жизни по мере расширения жизненного опыта ребенка расширяется и речевой материал, который в дальнейшем систематизируется и уточняется. Все слова, вводимые в словарь ребенка, нуждаются в многократном повторении  и закреплении на новом материале. Малыша учат воспринимать знакомые слова на слухо-зрительной основе, только на слух, произносить в доступной для него форме. На данном этапе важным направлением работы является формирование обобщающей функции слова, т.е. умения обозначать одним и тем же словом предметы, различные по величине, цвету, ситуации использования. Игровой характер занятий позволяет ребенку легче усваивать слова – названия игрушек и мотивированно включать их в простые фразы. Затем ребенка учат различать названия двух хорошо знакомых предметов. По мере накопления запаса лепетных слов, в словарь ребенка постепенно включаются усеченные и полные слова. Занятия в основном проводятся с использованием игрушек, однако постепенно ребенка учат соотносить игрушки с их изображениями, узнавать знакомые предметы на картинках.

С раннего возраста проводится работа по развитию связной речи. Ребенку предлагаются простые поручения, вопросы, сообщения  со знакомыми игрушками, а также картинки со знакомыми сюжетами. Использование для развития связной речи рассказывания связано с инсценированием доступных ребенку событий. При этом использование выразительных движений и мимики облегчает ребенку понимание содержания рассказа. На третьем году жизни ребенка начинают учить складывать знакомые слова из букв разрезной азбуки. Важно помнить, что названия букв с детьми не разучиваются, он знакомится с ними постепенно в процессе овладения звуко-буквенным составом слова.

Длительность занятий и их количество зависят от возраста ребёнка, его психофизического состояния. Занятия проводятся в течение дня несколько раз, в периоды бодрствования ребёнка. Специалисты рекомендуют с детьми до года проводить три занятия по 3 – 5 минут; до двух лет – 2 – 3 занятия по 10 минут; от двух до трёх лет – 15 – 20 минут. Занятия, как правило, проводятся в первой половине дня и после дневного сна. Занятия по различным направлениям работы чередуются. Получить подробную консультацию  по вопросам организации занятий в семье с неслышащим ребёнком родители могут получить у сурдопедагога, осуществляющего педагогическую помощь родителям.

Занятия с ребёнком младенческого и раннего возраста обязательно должны включать упражнения на развитие движений, действий с предметами и игрушками, игры и упражнения на развитие восприятия (зрительного, тактильно-двигательного), вибрационной чувствительности, ознакомление с окружающими предметами и явлениями. Целесообразно с первого года жизни вести систематическую работу по музыкальному воспитанию ребёнка с нарушенным слухом. Работа по общему развитию ребёнка, с одной стороны, стимулирует познавательное развитие, способствует развитию детских видов деятельности, что само по себе имеет большое значение для развития общения и формирования предпосылок речевого развития. С другой стороны, в процессе проведения этой работы используется большой объём речевого материала, которым малыш постепенно овладевает.

Родители могут воспользоваться рекомендациями, содержащимися в специальной литературе (Б. Д. Корсунская, Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская и др.). Можно также использовать многочисленные издания, рекомендованные родителям по воспитанию слышащих детей младенческого и раннего возраста, в частности по развитию движений, сенсорному воспитанию, различным видам игр, ознакомлению с окружающим миром.

Недостаточность эмоционального и социального развития возникает из-за отсутствующих или ограниченных возможностей ребенка адекватно воспринимать и интерпретировать меняющиеся в разных условиях сигналы голоса матери и других близких людей (П.А.Янн). В развитии слышащего ребенка голос матери играет важную роль в передаче чувств, разъяснении воспитательных намерений, во вступлении в контакт и поддержании этого контакта, оформлении отношений, выражении собственной точки зрения, подкреплении смысла речевого сообщения.

Исследование (Лангмейер Й., Матейчек З.) депривации показало, что на ранней ступени развития ощущения, воспринимаемые благодаря кожной чувствительности, выполняют для младенца ту же функцию, которая для слышащего ребенка осуществляется звучанием голоса. Тесный физический контакт между матерью и ребенком в состоянии предупредить опасность эмоционального и коммуникативного обеднения отношений ребенка с близкими. Дополнительные возможности передачи информации предоставляет адекватная и выразительная мимика, и пантомимика, а также естественные жесты. Для установления контакта с ребенком окружающие сознательно выделяют выразительные невербальные средства и мотивируют ребенка на соответствующие реакции. Таким образом, на протяжении раннего развития ребенка складываются дифференцированные межличностно-коммуникативные образы, своеобразный невербальный диалог между взрослым и ребенком, из которого постепенно формируется содержательная коммуникация. Задачами развивающих мероприятий на данном этапе являются следующие:

  •  всемерно поддерживать и усиливать лепет ребенка;
  •  поддерживать и развивать естественную направленность внимания ребенка на лицо говорящего;
  •  интенсивно развивать остаточный слух ребенка.

При этом речь говорящего взрослого должна быть слегка замедленной с четкой артикуляцией. Необходимо четко выражать свое положительное отношение к ребенку с помощью выразительности высказывания, а также использовать доступные ребенку средства общения. Постепенно речевые составляющие в целостном коммуникативном процессе все тоньше дифференцируются и приобретают все большее значение (П.А.Янн).

Таблица №3

Восприятие коммуникативной информации ребенком с нарушенным слухом

Поведение партнеров по коммуникации

Воспринимающий

канал

Функции в процессе развития

Телесный контакт с ребенком: ласковые поглаживания, прикосновения.

Осязание

Формирование чувств защищенности, открытости, привязанности, эмоциональной стабильности

Выражение своего положительного расположения и желания вступить в контакт, сообщение своих воспитательных намерений с помощью мимики, пантомимки и естественных жестов.

Зрительное восприятие

Понимание предложения взаимодействовать через восприятие невербальных и вербальных сигналов.

Использование речевого материала в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка с нарушенным слухом (интонация, ритм, темп).

Слуховое восприятие

Поддержка восприятия и понимания в соответствии с характером взаимодействия.

Таким образом, при раннем начале коррекционной работы, ребенок к трем годам использует в общении короткие предложения, имеет запас слов, обозначающих окружающие предметы, их свойства, действия с ними и использует усвоенный словарь в различных ситуациях. На этом этапе закладываются основы дальнейшего обучения чтению.

5.7. Воспитание детей дошкольного возраста с нарушениями слуха в семье

    С детьми дошкольного возраста, воспитывающимися в семье, продолжается работа, начатая  в раннем возрасте. В дошкольный период обучения родители должны строго оценивать достижения в развитии ребёнка. Переоценка родителями успехов в обучении ребёнка может иметь тяжёлые последствия в виде педагогической запущенности, отставания в развитии от сверстников, которые воспитываются в детском саду. Если деятельность родителей по воспитанию и обучению ребёнка с недостатками слуха оказывается малоуспешной, то целесообразно начать обучение в специальном детском саду или группе. Родителям необходимо систематически консультироваться у сурдопедагога, который контролирует развитие ребёнка и результаты обучения,  может выявить сложные для родителей направления работы, дать корректные советы по продолжению коррекционно-педагогической работы с ребёнком. Если есть такая возможность, детям, воспитывающимся дома, целесообразно посещать занятия в группах кратковременного пребывания, где сурдопедагоги проводят занятия с детьми в присутствии родителей, дают рекомендации по поводу домашних занятий. Родителям, чьи дети воспитываются  и обучаются дома, важно поддерживать контакты с семьями, в которых есть глухие и слабослышащие дошкольники. Основные требования к организации и содержанию работы с этими детьми остаются те же, что и в раннем возрасте. Однако содержание работы расширяется и углубляется по различным направлениям (Л.А. Головчиц, Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко).

Физическое воспитание в семье рассматривается как одно из важнейших направлений в развитии ребёнка. От состояния двигательной сферы, соматического состояния - многое зависит в жизни ребенка.      Исследованиями физического и моторного развития детей с нарушениями слуха занимались Р. Д. Бабенкова, А. А. Катаева, А. А. Коржова, Н. А. Рау, Л. В. Рябова,  Г. В. Трофимова и др. Авторами выявлены  особенности, обусловленные снижением слуха и нарушением деятельности вестибулярного аппарата у глухих и слабослышащих детей: недостаточно дифференцированые мелкие движения пальцев рук; недостаточная дифференцированность артикуляционного аппарата; нарушение вестибулярного аппарата; неустойчивость движений; отставание  в развитии мелкой моторики;  трудности в сохранении равновесия; недостаточная координация движений; нарушение статических и локомоторных функций.

   Задачи физического воспитания детей с нарушением слуха в условиях семьи направлены на охрану и укрепление их здоровья,  физическое развитие, закаливание, развитие потребности в двигательной активности.

   Для реализации поставленных задач родители могут использовать следующие формы и средства  физического воспитания: утренняя гимнастика способствует переходу организма ребенка от сна к бодрствованию, готовит к активной деятельности в течение дня, создает необходимый тонус;

     Упражнения  под музыку- направлены на восприятие музыки, развитие голоса, развитие ритма движений. В процессе прослушивания музыки дети много двигаются: танцуют, играют, выполняют упражнения. 

     Подвижные и малоподвижные игры дома и на прогулке позволяют детям сменить вид деятельности, отдохнуть. Например: серсо, кольцеброс, кегли, волейбол, футбол, бадминтон и др. На прогулках можно обучать детей катанию на велосипеде, зимой — на санках, лыжах, коньках..

При определенной подготовке, родители могут проводить занятия с детьми, которые предусматривают выполнение комплекса общеразвивающих упражнений. Дозировка упражнений определяется на основании рекомендаций инструктора по ЛФК или тренера.

   Методами  физического воспитания в условиях семьи являются помощь взрослого; страховка при выполнении координационно-трудных упражнений,  предотвращения  травм; показ выполнения движений; действия по словесной инструкции.

Родители могут научить детей основным движениям (хотьбе, бегу, ползанью, лазанию, метанию), выполнению общеразвивающих упражнений, развитие пространственной ориентировке и координации движений,  правильной осанке. Родители могут успешно вести эту работу, сочетая упражнения с разнообразными играми детей на прогулках, дома, посещая спортивные секции, участвуя в спортивных соревнованиях, играх, эстафетах.

          Трудовое воспитание глухих и слабослышащих детей в семье предполагает умение родителей привлекать ребенка к участию в  хозяйственных делах, распределение и систематическое выполнение посильных поручений. Повседневные трудовые обязанности могут оказывать большое влияние на развитие ребёнка, формирование в нём положительных свойств личности. Для того, чтобы воспитать интерес к бытовому труду, вызвать потребность помогать старшим, важно обращать внимание ребёнка на результат работы,  давать подробные пооперационные задания. Постепенно у ребёнка формируется последовательная цепь действий, входящая в обобщённые задания общего характера, он начинает их понимать и правильно выполнять, и сумеет рассказать о сделанном.

В дошкольном периоде родители занимаются воспитанием гигиенических навыков и поведения в быту. Участие детей в хозяйственно-бытовом труде, направленном на выполнение определенных обязанностей в семье, способствует расширению представлений о труде взрослых. Совместный труд в природе, предполагает участие ребёнка в работе на дачном  участке или огороде, газоне у подъезда, уходе за комнатными растениями; в процессе ручного труда дети учатся изготовлять поделки из бумаги, картона, природного материала, вязать, шить.

     Умственное развитие детей с нарушениями слуха в семье включает в себя формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов, развитие речи как средства познания.

Накопление знаний, определенный уровень их обобщения и систематизации, являются одним из условий школьной готовности ребенка. Умственное развитие детей с нарушениями слуха  дошкольного возраста неразрывно связано с овладением речью, так как формирование психических процессов, познание объектов и явлений окружающей жизни, опосредованное речью, протекают более успешно, становятся основой для становления способов умственной деятельности детей, обеспечивают более гибкое оперирование представлениями и знаниями (Л.А. Головчиц, Тигранова, Т.В.Розанова, А.А.Катаева, Ж.И.Шиф).

    Важной задачей умственного воспитания детей с нарушениями слуха является развитие познавательных психических процессов: восприятия, памяти, мышления. Познание окружающей действительности основывается на ощущениях и восприятии. Дети узнают об окружающих предметах и явлениях при помощи зрения, осязания, слуха, обоняния, вкуса, кинестезии. В процессе сенсорного развития внимание детей привлекают к различным признакам и свойствам предметов. Выделение качеств тесно связано с овладением способами обследования и накоплением представлений о сенсорных признаках. Формирование обобщенных представлений о внешних свойствах, качествах и отношениях предметов, ориентирование в пространстве и во времени позволяет подвести детей к овладению эталонами.

    В качестве средств познания свойств окружающих предметов необходимо активизировать зрительное, слуховое, кинестетическое, тактильно-вибрационное восприятие.

     Большое значение для полноты представлений о предметах имеют осязательные ощущения. Использование осязательных ощущений позволяет создать целостный образ предмета, так как слухо-зрительное восприятие у глухих и слабослышащих детей может быть фрагментарным.

   Работа по развитию восприятия проводится в виде различных дидактических игр в процессе изобразительной и конструктивной деятельности, при формировании элементарных математических представлений. В зависимости от возраста детей и этапа обучения используют методические приемы: совместные действия взрослого и ребенка, действия ребенка по подражанию взрослому, действия по образцу, по словесной инструкции. В процессе использования этих приемов речевое общение с ребенком дополняется естественными жестами, указаниями на предметы. Такие действия, как прикладывание, накладывание, обведение по контуру, примеривание, формируют способы восприятия и познания свойств предметов. Развитие восприятия и формирование представлений тесно связано с развитием зрительного внимания, которое у необученных глухих и слабослышащих детей отличается нестойкостью, кратковременностью. Упражнения и игры, связанные с развитием зрительного внимания, предполагает фиксацию внимания на предметах и игрушках, слежение за ними, перемещение их в пространстве, исчезновение и появление игрушек за ширмой. С целью развития внимания и памяти проводятся игры типа «Спрячем игрушки», «Чего не стало?», «Что изменилось?», «Лабиринты», «Следы», «Запомни предмет». Для развития словесной памяти, запоминания графических образов слов используется лото, в котором дети соотносят картинки и таблички со словами или фразами, узнают  слова на табличках через определенный интервал времени.

   Важным условием развития восприятия является использование усвоенных способов познания предметов в деятельности ребенка: лепке, рисовании, конструировании; умение самостоятельно обследовать предмет, выделив его основные внешние свойства перед рисованием; подбор необходимых по величине и форме фигур перед конструированием; самостоятельный выбор материала для изготовления поделок.  

  Наиболее  эффективно умственное воспитание дошкольников осуществляется в процессе когда дети овладевают не только знаниями, но и способами практической и мыслительной деятельности, такими, как анализ, синтез, сравнение, обобщение.

   Умственная деятельность детей дошкольного возраста проявляется в формах наглядно-действенной и наглядно-образной, играющих важную роль в познавательной деятельности. Наглядно-образное мышление составляет основу для формирования словесно-логического мышления, развитие которого у глухих и слабослышащих детей отстает от слышащих сверстников.

    Отставание в развитии наглядно-образного мышления у детей с нарушением слуха ставит задачу формирования мыслительной деятельности детей в единстве с формированием речи. Существующая педагогическая система предусматривает поэтапность формирования умственных действий в различных видах деятельности: в процессе ознакомления с окружающим (узнают назначение предметов и их названия); на занятиях по развитию речи (соотносят предметы c табличками). Дети рассматривают предметы, ощупывают, берут в руки, переставляют на другое место, подкладывают предметы к табличкам с названиями, выполняют поручения типа: «Возьми, положи, поставь, покажи…». Для закрепления представлений о предметах проводится игра «Узнай на ощупь», «Какого предмета нет?», дидактические игры и сюжетно-ролевые игры с применением полученных знаний. В процессе  занятий дети не только узнают назначение и название предметов, но и учатся составлять их описание. Для этого вместе с родителями они могут  составлять загадки, в которых по свойствам и назначению можно узнать задуманный предмет. Другим важным средством развития наглядно-действенного мышления является формирование представлений о возможностях использования вспомогательных средств – орудий, которые могут быть применены в новой ситуации, в которых ребенок может, оценив практическую задачу воспользоваться вспомогательными средствами (палкой, веревочкой). Такие проблемные ситуации для ребенка создаются дома или прогулках. Развитию наглядно-действенного мышления способствует анализ ситуаций, в которых устанавливается причинно-следственные связи между предметами и явлениями.    Развитие наглядно-образного мышления в процессе обучения детей осуществляется в процессе сюжетной игры, в которой ребенок начинает под руководством взрослого использовать предметы-заместители. Слово выступает как инструмент обобщения, закрепления формирующихся образов, а также как средство анализа имеющихся представлений. Для развития наглядно-образного мышления эффективно проводить дидактические игры, в ходе которых дети учатся воспринимать изображения предметов и явлений, оценивать правильность и адекватность изображенных событий, устанавливать логические связи между событиями. Это игры «Бывает – не бывает», «Небылицы» и т.п. Для развития образного мышления целесообразно использовать такие виды игр, в которых предлагаются дорисовывание  изображений предметов, зарисовка по отдельным деталям или элементам разрезной картинки, складывание различных фигур из геометрических форм. Для развития наглядно-образного мышления важно развивать использование и понимание детьми различных средств знаковой символизации: широко применять пиктограммы, графические схемы, условные знаки, необходимые для моделирования временных, причинно-следственных, математических зависимостей в разных видах деятельности. В процессе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления развиваются элементы логического мышления. В процессе работы по восприятию дети учатся группировать предметы по определенному признаку, а затем с учетом нескольких признаков. С детьми старше трех лет рекомендуются игры, для этого применяют классификацию предметов по их функциональному назначению, отнесению к определенным тематическим группам. Вначале используется предметная классификация, в ходе которой дети группируют предметы по образцам, учитывая их тематическую принадлежность.  Для этого применяют разнообразные дидактические игры с предметами или картинками («Чудесный мешочек», «Найди, что подходит»), а также игры, в которых дети должны по отдельным предметам определить группу.

    Ознакомление с окружающим миром позволяет формировать представления об окружающих ребёнка предметах, их свойствах и назначении; явлениях живой природы (растениях, животных), временны́́е представления. Важнейшее значение следует придавать наблюдениям за деятельностью людей, условиями их жизни, занятиям; обучению ориентировке в окружающей среде; усвоению норм поведения, активизации их в собственном опыте ребёнка при общении с людьми. Важным средством познания окружающего мира является прогулка. Во время прогулки необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок учился анализировать, сравнивать, самостоятельно догадываться и делать выводы, обобщать в речевом плане. Ознакомление с окружающим миром является  основой для формирования речи. Происходит усвоение значений слов, обозначающих предметы, свойств, действий; понимания фраз с этими словами; самостоятельное использование вопросов, побуждений, ответов на вопросы, сообщений в общении со взрослыми и детьми.

Ознакомлению с окружающим миром  отводится важная роль в социальном и познавательном развитии дошкольников с нарушениями слуха. Познавательное развитие ребёнка также связано с проведением игр и упражнений по развитию зрительного восприятия (восприятия цвета, формы, величины, пространственных отношений, формирование целостного образа предмета), зрительного внимания, запоминания, наглядно-действенного, наглядно-образного, элементов логического мышления, развития воображения.

Речевое развитие - важным направлением коррекционной работы является работа по развитию речи. Одним из факторов, влияющих на овладение речью, её использование в процессе общения, является организация полноценной речевой среды. Создание слухо-речевой среды в семье предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком, независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития.

Увеличивающийся словарь ребенка приводит к необходимости подкрепления неточно воспринимаемой устной речи более точной письменной. Сроки введения письменной речи обусловлены предварительной коррекционной работой в течение 3-4 месяцев, но не ранее полутора летнего возраста (Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко). Чтение табличек - сложная для ребенка аналитико-синтетическая деятельность, связанная  с включением всех психических процессов. Глобальное чтение глухих детей  предполагает умение целостно воспринимать слова, написанные на табличках печатными буквами и соотносить их с предметами или действиями (Л.П.Носкова, Э.И.Леонгард, Н.Д.Шматко, Т.В.Пелымская и др.). глухой ребенок до 4 лет прочитывает все таблички, сопровождающие предметы, действия и явления глобально. С 4 лет осуществляется переход к аналитическому чтению. Как указывает Л.А. Головчиц, основными направлениями работы по развитию речи дошкольников с нарушенным слухом являются следующие: накопление словарного запаса; расширение сферы использования слов и постоянное уточнение понимания их значений ребенком через действия; овладение разговорной речью, необходимой для общения; развитие устной и письменной форм речи. Для глухих детей рекомендуется овладение дактильной формой речи в целях накопления словарного запаса и осуществления перехода от глобального к аналитическому чтению. Ребенок с нарушенным слухом, с которым рано начата работа в семье, к 4 годам овладевает техникой чтения, которое является важным средством познания окружающего мира, формирования знаний и представлений, усвоения нового речевого материала.

Таким образом, в дошкольный период необходимо формировать речевую готовность ребенка к школе, которая включает желание пользоваться речью в общении, овладение навыками диалогической, разговорной речи и элементами монологической речи, а также формировать навыки чтения и письма.

      Формирование элементарных математических представлений у детей с нарушениями слуха может  осуществляться в семье.(М.А. Леушина). В процессе общения с окружающими глухие дети стихийно усваивают опыт в элементарной практической деятельности и приобретают некоторые представления о количестве путем сопоставления одних групп предметов с другими. Им доступно  сравнение реальных предметов по величине (длина, площадь, объем, масса). Однако эти умения вне направленного обучения остаются на крайне низком уровне, не становятся одним из способов анализа окружающей действительности, не выходят за рамки наглядных представлений. Задачей формирования элементарных математических представлений в семье является формирование элементарных представлений о количестве и числе, о пространственных свойствах (величине, форме) и отношениях предметов, о времени, детей можно научить  способам количественного сопоставления –счёту, измерению.  

  В дошкольном возрасте глухие дети, как и в детском саду, должны уметь считать в пределах двадцати; освоить прямой и обратный счёт, счёт группами; знать состав числа в пределах десяти; уметь решать примеры в пределах десяти; понимать и решать простые задачи при наглядно представленном условии. Поэтому математическими знаниями ребёнка можно учить в различных бытовых ситуациях, в играх, на прогулках, когда возникает потребность использовать различное количество предметов, убирать часть их, добавить или распределить между участниками и т. д.

    Игровая деятельность - в дошкольном возрасте  большое влияние на развитие ребенка оказывает формирование игровой деятельности, которая является ведущей  на данном возрастном этапе. Игра имеет огромное значение не только для умственного и личностного развития ребенка, но и оказывает большое влияние на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. В игре ребенок также получает опыт произвольного поведения. Особенно бурно игра развивается в дошкольном возрасте. Однако отставание в развитии предметной деятельности, наблюдаемое у детей с нарушениями слуха, вызывает специфические особенности игровой деятельности, которые связаны с ограниченностью речевого общения, с задержкой в развитии восприятия и мышления, недостаточным уровнем воображения, что сужает круг представлений об окружающем мире, затрудняет восприятие рассказов и сказок. Г.Л. Выгодская отмечала, что трудность руководства игровой деятельностью глухих детей является одной из причин, вызывающих задержку ее развития. Вместе с тем детям с нарушенным слухом, как и слышащим детям, свойственен интерес к игре, в которой они стремятся отразить свои впечатления об окружающей жизни (Г.Л.Выгодская, 1972). Однако без специального обучения умению играть игровая деятельность детей с нарушениями слуха не становится подлинно ведущей деятельностью. Становление игры как ведущей деятельности происходит постепенно и зависит от сложной системы социальных воздействий (в том числе и воздействий близких взрослых). В связи с большой воспитательно-образовательной значимостью игры, для полноценного обучения играм должны быть созданы следующие условия в семье: положительный эмоциональный настрой на игру взрослого и ребенка; наличие игрушек по возрасту ребенка, осуществление подготовки к играм (усвоение речевого материала, расширение представлений детей, изготовление атрибутов для игр и т.д.); насыщенность жизни ребенка впечатлениями; расширение круга представлений об окружающем, учет возраста и тематики игр, постоянное использование речи(Л.А. Головчиц).

Формирование игровой деятельности предполагает решение специфических задач:

развитие интереса к играм,

обучение действиям с игрушками,

формирование ролевого поведения,

обучение использованию предметов-заменителей, воображаемых предметов и действий,

обучение отражению в играх действий людей, их отношений, разворачиванию и обогащению сюжетов игр,

использование игры как средства развития речи (обозначение атрибутов, называние ролей, общение с другими детьми в процессе игры).

    Содержание и методы руководства играми глухих детей были разработаны Г.Л. Выгодской. В большинстве случаев глухие и слабослышащие дети преддошкольного возраста не умеют играть с сюжетными игрушками, а ограничиваются манипулированием. Игры носят медлительный характер и быстро заканчиваются. Необходимо привлечь внимание ребенка к игрушкам, показать различные способы действий с одной игрушкой.

    Предметные действия – необходимая предпосылка игры. На начальных этапах игровое действие связано с предметом, в роли которого выступает сюжетная игрушка. Привлечение других сюжетных игрушек позволяет увеличить количество игровых действий. На этом этапе обучения игре основное внимание направляется на развертывание и обозначение условных предметных действий в игре.

    Маленький ребенок не умеет выполнять игровые действия по подражанию взрослому. Поэтому его сначала обучают выполнению сопряженных действий, а затем - действий по подражанию. Взрослый побуждает ребенка внимательно рассматривать игрушки, сравнивать их.

    Важнейшим условием правильной организации действий с сюжетными игрушками, является постоянное использование речи: все игровые ситуации сопровождаются устной речью, некоторые (важные для овладения действиями с игрушками) слова и фразы фиксируются на табличках и "прочитываются".

    В качестве методического приема в младшем дошкольном возрасте используется подражание действиям взрослого: он показывает правильную последовательность игровых действий, которую в дальнейшем будет воспроизводить ребенок.

    Общение детей с нарушениями слуха в играх очень ограничено вследствие отсутствия необходимых речевых средств. Взрослый включает в игры, первоначально в те, которые проводит сам, необходимые слова и выражения, показывает сферу их использования. В играх необходимо отражать тот речевой материал, который уже знаком ребенку.

    Постепенное накопление детьми игрового опыта, освоение разнообразных действий с сюжетными игрушками дает возможность усложнить игровые действия путем введения предметов-заместителей. Дети со сниженным слухом в играх предпочитают пользоваться сюжетными игрушками и не стремятся найти и использовать предметы-заместители. Работа по обучению использованию предметов-заместителей предполагает определенную последовательность и зависит от уровня развития игры детей (Г.Л. Выгодская).

    Таким образом, при обучении игре глухих и слабослышащих детей в возрасте от двух до четырех лет основное внимание обращается на овладение ими структурой и последовательностью предметно-игровых действий, как способа построения игры, где в качестве основы игры выступает реальное предметное действие, имитируемое через действия с игровым предметом.

    Ролевое поведение является способом построения и обогащения игры детей среднего дошкольного возраста. Основным в сюжете является персонаж, характерное поведение которого ребенок имитирует, подчиняя ему предметно-игровые действия, фиксируя внимание на отношениях, чувствах людей, взрослый подчеркивает особенности выполнения каждой новой роли.

     Имеющиеся у ребенка представления расширяются в процессе специальных наблюдений  и рассматривания картин, диапозитивов. В беседе и дидактических играх взрослый  уточняет представления ребенка.

     В старшем дошкольном возрасте игра построена не только на изображении деятельности людей, но и на передаче их взаимоотношений. В данный период игры становятся более длительными, видоизменяются, обогащаясь новыми элементами: расширяется круг действующих лиц и отражаемых явлений. Таким образом, дети включаются в систему социальных отношений. На данном этапе взрослому важно учить детей овладевать различными способами построения сюжета.

     Игра должна быть подготовлена как в содержательном плане,  так и в плане речевого оформления. Сложная сюжетно-ролевая игра требует от ребенка владения речевым материалом, связанным как с организацией игры, так и с ее содержанием. Ребенку должен быть знаком терминологический словарь, характерный для игровой деятельности. Важно обеспечить уточнение значений слов в повседневной жизни.

     Большое значение для эмоционально-нравственного и речевого развития дошкольников имеют театрализованные игры, в которых участвует взрослый. Подготовка к данному виду игр включает знакомство не только с текстом какого-либо литературного произведения или сказки, но и с жестами, мимикой, движением, костюмами, т.е. со «знаками» визуального языка. Необходимо, чтобы взрослый не только выразительно рассказывал сказку, но и был готовым к превращению в какого-либо персонажа, а также режиссера спектакля. Перед взрослым встают две основные задачи: понять, что чувствует ребенок и помочь ему полнее выразить свои чувства.

     Для обучения различным видам игр дошкольников с нарушениями слуха также возможно использовать литературу, которая рекомендована для работы со слышащими детьми.

    Развитие изобразительной деятельности- носит развивающий характер и является основой для формирования речи. Исследованием данного вопроса занимались Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн А.А.Венгер, М.Ю.Рау ,Т.В.Нестерович, Т.В.Розанова.  В работах Л.А. Головчиц, А.А. Венгер неоднократно указывалось, что основной задачей обучения детей  рисунку, аппликации, лепке и  конструктивной деятельности является формирование самой деятельности, в первую очередь ее мотивационно-потребностного плана: формирование интереса и желания рисовать, лепить, конструировать.

У детей со сниженным слухом,  также как у слышащих дошкольников,  обнаруживается интерес к рисованию уже с 3-4 лет и особенно бурно развивается в старшем дошкольном возрасте.  Без специального обучения как правило, глухие и слабослышащие дети овладевают предметным изображением позднее слышащих сверстников.    Дети с нарушением слуха,  не слыша окружающих звуков,  хуже ориентируются в пространстве,  не фиксируют внимание на отличительных свойствах предметов,  позже начинают с ними действовать.

Отсутствие полноценного общения со взрослыми,  трудности руководства предметными действиями маленьких детей задерживают развитие восприятия и деятельности Л.А. Головчиц).  Не смотря на то,  что дети овладевают техникой изобразительной деятельности, у дошкольников с нарушением слуха отмечается более позднее становление предметного рисунка,  обедненность его содержания,  большое количество стереотипных изображений.  Тематическое рисование появляется,  как правило,  к 4 - 5 годам:  дети начинают активно рисовать,  при этом отмечается тяготение к образцам,  сделанным взрослым,  которые могут воспроизводиться многократно без внесения существенных изменений.  Наблюдается большая склонность к точному и скрупулезному прорисовыванию деталей и элементов.  Сюжетное рисование появляется поздно и развивается в ограниченных пределах.  Сюжеты рисунков длительное время остаются очень упрощенными и ограниченными,  рисование по замыслу оказывается примитивным.  Недостаточно владея речью,  дети не могут рисовать, по словесной инструкции.  В то же время потенциальные возможности развития изобразительной деятельности достаточно велики,  и при систематическом правильном руководстве глухие и слабослышащие дошкольники могут достичь того же уровня,  что и слышащие. Обучение дошкольников изодеятельности в семье связано с продолжением обучения рисованию, лепке, аппликации, которое было начато на предыдущих этапах развития ребёнка. Обучение рисованию направлено на умение передавать в рисунке свои впечатления; развитие навыков обследования предметов сначала с помощью взрослого, а затем и самостоятельно; умение отражать свойства предметов; умение радоваться рисункам и лепным поделкам. Важнейшим элементом работы по рисованию является формирование замысла рисунка, развитие сюжетного рисования, лепки, конструирования, соотнесение с реальными предметами, людьми, событиями. Особое значение в процессе изо деятельности  придаётся развитию творчества. Все дети, и глухие не исключение, любят играть в подвижные, настольные игры, работать с конструктором. Такие игровые занятия очень полезны, так как они очень часто отображают окружающий мир и жизнь, помогают детям познать многие явления и предметы. Играя с ребёнком взрослый может влиять на ход игры и её содержание, разумно и целеустремлённо направлять деятельность ребёнка, исподволь руководя его развитием, обогащая его опыт.  Методическими приемами, способствующими формированию изодеятельности детей с нарушением слуха являются: обыгрывание предметов,  игрушек,  которые нужно нарисовать,  а также обыгрывание уже готовых изображений, дидактические игры( цвет, форма, величина, пространственные отношения предметов), использование натуры подражание действиям взрослого рисование с опорой на представления детей тематическое рисование рисование по замыслу.В процессе деятельности необходимо использовать различные ощущения:  зрительные,  двигательные,  тактильно-двигательные.

Все виды деятельности ребёнка носят развивающий характер и являются основой для формирования речи: накопления словаря, уточнения значений слов и фраз, понимания и развития самостоятельной речи. Весь речевой материал используется в общении со взрослыми и другими детьми в связи с наблюдениями за предметами и явлениями, играми и упражнениями, различными видами изобразительной деятельности и конструирования.

Эстетическое воспитание в семье предполагает приобщение к прекрасному, умение видеть и понимать красоту в окружающей жизни и искусстве, что способствует не только эстетическому, но и нравственному, и умственному развитию детей.

    Нарушение слуха, задержка формирования словесной речи и особенности развития познавательной и эмоциональной сфер затрудняют эстетическое воспитание детей с недостатками слуха и снижают эмоционально-эстетическое воздействие окружающих предметов, художественной литературы, музыки, искусства.  Ограниченность слухового восприятия лишает детей возможности восприятия и познания музыки как жанра искусства и вносит своеобразие в музыкальное воспитание глухих и слабослышащих дошкольников.

Глухие и слабослышащие дети уже в младшем возрасте тянутся к красивой игрушке, картинке, эмоционально отзываются на красоту природы или окружающей обстановки. В силу их речевого недоразвития и своеобразия психического развития воспринятое недостаточно осознается, а само восприятие страдает неполнотой, фрагментарностью. Жизненный опыт детей с недостатками слуха обеднен, сенсорная  культура недостаточно развита, поэтому они не в полной мере осознают красоту окружающего мира, не умеют отличать истинно красивое от внешней красивости, их эстетические переживания обеднены.

По мнению Т.В.Розановой, Ж.И.Шиф дети с недостатками слуха обращают внимание главным образом на внешнюю сторону объекта, который воспринимается на эмоциональном недостаточно осознанном уровне. Поэтому необходима специальная работа по развитию восприятия, направленная на формирование умения воспринимать объекты, анализировать их. Работа в этом направлении должна обязательно сочетаться с развитием речи. Важность эстетического воспитания для коррекции отклонений и обогащения различных сторон развития детей с нарушениями слуха отмечали А.А.Катаева, М.Ю.Рау, Е.З.Яхнина и др.

Л.А.Головчиц выделяет следующие задачи эстетического развития дошкольников с нарушениями слуха:

  •  Развитие эстетического восприятия,
  •  Накопление эстетических представлений и образов,
  •  Формирование эстетических эмоций и чувств,
  •  Развитие эстетического вкуса, оценок и суждений,
  •  Освоение различных видов художественной деятельности (изобразительной, музыкальной, театрализованной),
  •  Развитие художественных способностей.

     Данные задачи эстетического развития могут быть реализованы и в семье с учетом возрастных и индивидуальных возможностей детей и при соблюдении условий, способствующих эмоционально-эстетическому воспитанию: создание динамичной и эстетичной предметной среды (мебель, книги, игрушки, растения, материалы для организации художественной деятельности и др.),  при этом важно использовать в интерьере работы ребенка и привлекать к ним внимание членов семьи, знакомых; а также организовать специальный уголок для самостоятельной изобразительной деятельности ребенка, где необходимо расположить необходимые материалы для художественной деятельности.    Для создания дома эстетической среды рекомендуется использовать произведения различных видов и жанров (живопись, декоративные формы изобразительного искусства, литература, музыка). Важно обратить внимание родителей на использование музыки и музыкальных игрушек в эстетическом развитии ребенка. В процессе музыкального воспитания обостряется восприимчивость ко всему миру эстетических ценностей, к прекрасному в жизни и в искусстве. Музыка активизирует детей, создает бодрое, веселое настроение. Можно подобрать музыку для проведения утренней зарядки, подвижных игр и упражнений. Особое значение музыка приобретает во время проведения семейных праздников, где дети могут сочетать восприятие музыки с танцевальными движениями. Особое эмоциональное состояние возникает у слабослышащих детей в процессе сопровождения изобразительной деятельности музыкой, подобранной в соответствии с тематикой рисования.

Однако само по себе наличие эстетической среды не обеспечивает эстетического развития детей. Основное значение имеет последовательная работа, направленная на формирование активной художественной деятельности детей и интереса и к ней.

Формами организации деятельности ребенка с нарушенным слухом с целью эстетического развития могут быть следующие: театрализованные игры, праздники, телепередачи, прогулки и экскурсии, рисование, лепка, аппликация, конструирование. Важно использовать в комплексе музыкальную, изобразительную, театрализованную и художественно-речевую деятельность.

Важным средством эстетического воспитания ребенка является театрализованные игры и представления, а также связанное с ними чтение и рассказывание. Живой рассказ сказки взрослым с помощью кукол или иллюстраций производит на ребенка сильное эмоциональное впечатление. А в процессе игры-драматизации по сюжету сказки  развиваются эстетические и нравственные представления ребенка, происходит овладение образным поведением, пластикой движений, что вызывает у ребенка положительные эмоции. Перед посещением детского театра или цирка необходимо провести с ребенком подготовительную работу с целью объяснения сюжета, уточнения значения слов и выражений. Эмоциональное воздействие может быть усилено в процессе изготовления рисунков для книжки-самоделки по сюжету просмотренного спектакля.

    Неисчерпаемым средством эстетического воспитания является природа. Во время наблюдений на прогулках ребенок знакомится с сезонными изменениями в природе, с различными природными явлениями, при этом взрослый обращает его внимание на красоту осенних листьев, зимнего пейзажа, богатство летних красок и многообразия растений, насекомых, красоту неба в солнечный и пасмурный  день. Для того чтобы ребенок почувствовали эту красоту, взрослый должен эмоционально выражать свое настроение, свою любовь к природе. Работая с родителями на дачном участке, ребенок не только закрепляет трудовые навыки, запоминает определенный словесный материал, но и с радостью наблюдает рост растений, цветов, воспринимает жизнь животных и растений как результат своего труда.

Социально-личностное развитие ребенка предполагает присвоение культурных и нравственных ценностей общества, формирование личностных качеств, развитие самосознания, осознание своего места в обществе. Различные аспекты социального развития детей с нарушениями слуха исследованы недостаточно. В наибольшей степени изучены средства и методы нравственного воспитания дошкольников, а также значение речи в процессе нравственного воспитания (Н.А.Рау, Б.Д.Корсунская, Н.Г.Морозова).

Развитие глухого ребенка находится под влиянием многих факторов, начиная с позиции родителей и кончая фрустрациями из-за невозможности добиться понимания, причем сам недостаток звуковых раздражителей оказывает, безусловно, наиболее глубокое воздействие. Он ставит ребенка в положение релятивной сенсорной изоляции, обедняя его мир эмоционально (ему незнакомы ласковый голос и пение матери, богатство и оттенки тонов, звуки смеха и плача и т.д.). Поэтому эмоциональное развитие глухих детей бывает почти всегда запоздалым и недостаточно дифференцированным.

Ребенок с врожденной глухотой подвергается значительным лишениям из-за отсутствия контакта с его социальным окружением, а также из-за неполного удовлетворения его основных социальных потребностей вообще. Другими депривационными факторами являются отрицательные позиции, занимаемые родителями, или их равнодушие, а нередко и сама ситуация содержания в детском учреждении, несомненно выгодная и даже необходимая с дидактической точки зрения, однако эмоционально, естественно более бедная, чем семейная ситуация (Лангмейер Й., Матейчек З.). При формировании личности ребенка с нарушением слуха значимость семьи существенно возрастает. От взаимоотношений с родителями зависит, насколько адекватным будет взаимодействие ребенка с окружающей средой. Н.Г. Морозова отмечает, что при участии и поддержке со стороны родителей нарушения в развитии личности ребенка преодолеваются наиболее успешно, поскольку они оказываются наиболее  удаленными от первичного дефекта.

На социально-личностное развитие детей с нарушениями слуха оказывает влияние целый ряд благоприятных и неблагоприятных факторов. Благоприятными факторами являются: внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование невербальных средств в процессе общения. К неблагоприятным факторам относятся: невозможность восприятия на слух выразительной стороны устной речи и музыки, изоляция от окружающих из-за невозможности словесного общения, более позднее приобщение к художественной литературе. Как показало исследование В.Петшака, важным фактором, влияющим на развитие личности, является наличие или отсутствие нарушения слуха у родителей.

Вследствие этого для детей с нарушениями слуха характерны следующие особенности: бедность эмоциональных переживаний, затруднения в осознании своих и чужих эмоциональных состояний; трудности формирования сопереживания другим людям и литературным персонажам, понимания смысла поступков и отношений окружающих, усвоения социального опыта, а также формирования морально-этических представлений и понятий. У  детей с нарушениями слуха нравственные чувства развиты не достаточно, а в силу речевого недоразвития, они недостаточно осмысленны. Глухие дети не всегда ведут себя в соответствии с требованиями морали, нарушают их. Это вызвано непониманием сложившейся ситуации, поведения окружающих людей, предъявленных требований. Анализ, раскрытие тех или иных поступков, совершенных в жизни, помогает детям понять их смысл, приобрести положительный опыт (Н.Г.Морозова, Б.Д.Корсунская, Л.А.Головчиц, А.М.Гольдберг, Т.А.Григорьева, Е.И.Исенина, В.Петшак и др.).

 Исследования Н.А.Рау, Б.Д.Корсунской, Н.Г.Морозовой свидетельствуют о том, что ребенок с нарушенным слухом может приобрести те же качества морального поведения, что и слышащий сверстник. Направления личностного развития детей с нарушениями слуха аналогичны тем, которые наблюдаются в развитии слышащих, однако само развитие задерживается на два года и более. Основная задача  родителей состоит в том, чтобы путем своевременно вводимых мероприятий использовать все компенсаторные возможности и избежать дефицитарности не только в когнитивном, но и в эмоциональном и социальном развитии на протяжении всего периода индивидуальной социализации ребенка.

В дошкольный период линии социального развития  ребенка непосредственно связаны с обогащением эмоциональной сферы, формированием нравственных представлений и этических чувств, овладением нормами поведения, развитием и складыванием личностных качеств (Л.А.Головчиц).  

К основным средствам эмоционально-нравственного воспитания относятся: художественные (литература, изобразительное искусство, музыка), социально-средовые (развивающая среда, события, оценки и поступки взрослых), деятельностные (разные виды детской деятельности, праздники, развлечения). Условия, обеспечивающие действенность средств нравственного воспитания: соответствие возрасту, эмоциональная насыщенность, адекватность уровню развития детских интересов и др.

Исследование Петшака В. показало, что эмоциональное развитие глухих детей подчинено основным закономерностям развития эмоций и чувств слышащих детей. Эмоционально-личностное общение является обязательным условием эмоционального развития. Родители глухого ребенка должны вести себя также как со слышащим, но несколько более отчетливо внешне проявлять свое положительное эмоциональное отношение, одобрять ребенка не только улыбкой, речевыми высказываниями с определенной интонацией, но и действиями (гладить ребенка, обнимать, прижимать к себе и т.п.). Точно также следует выражать и свое недовольство поведением ребенка, при этом необходимо, чтобы даже совсем маленький ребенок мог понять причину недовольства матери или другого взрослого (нужно действием указать на причину, например, мокрые штаны у ребенка). При этом  нельзя переусердствовать в выражении своих отрицательных эмоций, т.к. ребенок во многом подражает взрослому в своих эмоциональных проявлениях. Поэтому взрослому необходимо демонстрировать примеры эмоционального поведения для подражания. Очень важно также учить детей с нарушенным слухом приветливо улыбаться, устанавливать контакт со взрослыми, смотреть в лицо говорящего, выбирать расстояние для общения, поддерживать общение, выслушивать собеседника до конца, овладевать навыками речевого поведения в различных ситуациях общения, развивать инициативу в установлении контактов.

     Исследования психического развития детей А.В.Запорожца и др. показали, что эмоции развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности. Деятельность по самообслуживанию, по выполнению дома элементарных поручений, игра в её различных формах, занятия – все это должно вызывать у ребенка различные переживания. Взрослый участвует в деятельности ребенка, помогает при затруднениях, при этом все этапы деятельности ребенка эмоционально оцениваются и сопереживаются взрослым. Взрослый радуется вместе с ребенком, расстраивается в случае неудачи, помогает ребенку преодолеть отрицательные переживания и чрезмерное выражение эмоций.

У ребенка еще в раннем и преддошкольном возрасте следует начинать формировать радость от познания чего-то нового, вызывать у него направленность на узнавание и связанные с этим положительные эмоции. Также необходимо заботиться о том, чтобы у него возникали переживания, связанные с этическими и эстетическими оценками (хорошо - плохо, красиво - некрасиво). Все это складывается при эмоциональном общении со взрослым в условиях совместной деятельности.

    Как показало исследование В.Петшака, у детей с нарушенным слухом многие словесные обозначения (в том числе необходимые для осознания эмоциональных состояний, а также саморегулирования) формируются позднее, чем у слышащих. Однако после того как у детей в процессе насыщенного эмоционального общения были выработаны жестовые обозначения эмоциональных состояний, они лучше усваивают словесные обозначения эмоций. Таким образом, у детей вырабатывается двусторонняя система связей (жест – слово, слово – жест), что способствовует её устойчивости в памяти, более легкой воспроизводимости. Овладение жестовыми обозначениями, по мнению Петшака В., следует рассматривать как определенный этап в овладении различными способами словесного выражения эмоциональных состояний.

Недопустимо отождествлять вновь встретившееся словесное обозначение эмоции с другим ранее известным словом, обозначающим сходную эмоцию (например, страх, испуг, волнение). Необходимо вводить слова, обозначающие сходные эмоции, в соответствующие жизненные контексты и объяснять ребенку не только то общее, что имеется в обеих эмоциях, но и их различия. Важно, чтобы ребенок постепенно усвоил разные оттенки выражения эмоций одной модальности, овладел соответствующими понятиями, понимал их связь с жизненными ситуациями (например, можно записывать в словарике предложения с определенным словом, обозначающим ту или иную эмоцию).

Необходимо выявлять знания ребенка об эмоциональных состояниях людей путем показа ему сюжетных картин и диафильмов, в которых изображаются люди в различных эмоциональных состояниях. У любого родителя обязательно должен быть набор таких картин. При этом важно, чтобы одно и то же эмоциональное состояние было отображено на картинах у людей разного возраста и разного внешнего облика в различных жизненных ситуациях. Ребенка необходимо научить понимать вопросы о причинах, последствиях и целевом назначении эмоций и чувств, давать на них ответы на основе анализа жизненной ситуации, а затем самому формулировать вопросы на основе анализа новой ситуации. Работа с текстами рассказов, художественными фильмами может обеспечить условия для обогащения ребенка знаниями о многих эмоциях и чувствах человека, их сходствах и различиях, степени внешнего выражения и внутреннего переживания. Следует учитывать, что внешнее выражение сходных эмоций может быть одинаковым, но внутреннее состояние может быть различным в зависимости от общего жизненного контекста, личностных особенностей данного человека, его состояния в данный момент.

Необходимо обучать ребенка наблюдать эмоциональные состояния людей в жизни и специальными вопросами стимулировать описание внутреннего состояния и их внешних проявлений при устных рассказах и письменных сочинениях по картинам. Важно научить не только правильно опознавать определенные эмоции и чувства, но и определять их место в цепи событий, явлений, связанных причинно-следственными и целевыми зависимостями. Такую работу необходимо проводить, начиная с анализа наблюдаемых событий в жизни,  а также при рассказе и описании картин. Полученные знания об эмоциях необходимо постоянно использовать в жизни для оценки поступков ребенка, его взаимоотношений. Использование таких знаний в жизни будет служить их дальнейшему обогащению.

Правильное понимание эмоциональных состояний человека очень важно для формирования адекватных межличностных отношений, для овладения собственными эмоциями, для их регуляции и воздействия на окружающих. Понимание эмоций и чувств будет способствовать лучшему общению с окружащими людьми, пониманию художественной литературы и  художественных фильмов, театральных постановок ребенком с нарушенным слухом, что в свою очередь, будет обогащать его знания о мире чувств. Особенно полно раскрытие мира чувств происходит в различных бытовых ситуациях, чтении, рассказывании, играх.

Необходимость нравственного воспитания детей с нарушениями слуха подчеркивается в работах  Н.А.Рау, Б.Д.Корсунской, Н.Г.Морозовой.  Основные задачи нравственного воспитания включают: формирование нравственных чувств, формирование положительных навыков и привычек поведения в коллективе, формирование нравственных представлений.

При воспитании и обучении ребёнка в семье в дошкольный период закладываются основы нравственного поведения. Б.Д.Корсунская предлагает изначально ввести ряд правил поведения и следить за их выполнением, регулируя поведение ребенка словами «можно», «нельзя», «нужно». Но, прежде всего, нравственные качества ребенок должен наблюдать на примере поведения окружающих его взрослых. Постепенно дети начинают подражать доступным их пониманию хорошим поступкам, а затем начинают поступать также самостоятельно. В этом их надо упражнять. Путём упражнения в нравственных поступках, происходит развитие и осознание ребёнком таких нравственных качеств, как доброта, правдивость, дисциплинированность и др. При этом надо учитывать, что многие моральные понятия, обычно усваиваемые слышащим ребёнком самостоятельно, отсутствуют у ребёнка с нарушенным слухом и их надо специально формировать.

     Необходимо воспитывать у ребенка доброжелательное отношения к окружающим людям, желание выполнять элементарные правила поведения, слушаться старших, уважать их, быть добрыми, отзывчивыми, справедливыми, трудолюбивыми. Ребенок должен знать свои обязанности и выполнять их. Взрослый, проявляя к ребенку терпеливое, доброжелательное отношение, вызывает к себе доверие, желание подражать, получить одобрение (Н.И.Белова).

Речевое развитие детей с нарушенным слухом составляет коммуникативный блок в структуре личности ребенка. Практический нравственный опыт ребенка важно формировать в тесной связи с развитием его речи (Н.А.Рау, Б.Д.Корсунская, Н.Г.Морозова). Необходимо помнить, что до формирования речи ребенок не может в полной мере овладеть морально-этическими нормами поведения наравне со слышащими сверстниками. Слова можно, нельзя, надо должны быть в числе первых усвоенных ребенком понятий, формироваться у него с началом его сознательного восприятия. В среднем и старшем дошкольном возрасте в словарь детей включаются слова, которые необходимы для усвоения навыков поведения и формирования нравственных представлений (добрый, заботливый, заботится и др.).

Источником нравственного развития ребенка с нарушенным слухом является взаимодействие и общение со взрослым, где взрослый является главным инициатором общения. Основными условиями взаимодействия взрослых с детьми преддошкольного и младшего дошкольного возраста является создание эмоционального комфорта, развитие интереса ко взрослому, стремление к сотрудничеству, использование различных средств общения. Взаимодействие взрослого с неслышащим ребенком определяется ведущей деятельностью и ориентируется на этапы развития общения в норме. На ранних этапах развития круг общения неслышащего ребенка чрезвычайно узок. Запас впечатлений и знаний ограничен. Эмоционально преподнесенного примера нравственного поведения часто недостаточно, поэтому необходимо обеспечивать повторяемость ситуаций, слов, носителей соответствующих понятий. Главное - упражнять ребенка в действиях в соответствии с нормами нравственного поведения. Упражнение наиболее мотивировано осуществляется в игре как ведущей деятельности дошкольников. Комплексный подход к руководству формированием игры детей среднего дошкольного возраста с нарушениями слуха способствует  их эмоционально-нравственному развитию. При этом необходимо учитывать возрастные особенности игры, потенциальные возможности развития ребенка, а также осуществлять подбор игр соответствующего содержания. Нравственный аспект действий с игрушками обусловлен специфическим характером игровой ситуации, связанной с формированием у ребенка первичных представлений о поведении в обществе, которые затем переносятся в реальную жизнь, что позволяет влиять на нравственный рост ребенка.

    В нравственном воспитании дошкольников с нарушенным слухом особенно велико значение творческих игр. Е.А.Медведева и другие исследователи отмечают, что включение в педагогический процесс инсценировок, пантомимы, игр-драматизаций способствует формированию их речевых навыков, расширяет возможности коммуникации, повышает самооценку, уверенность в своих возможностях. Проблема использования театрализованных игр в обучении и воспитании дошкольников с нарушениями слуха недостаточно отражена в исследованиях, поэтому  потенциальные возможности данного вида игр используются не полностью. Во время подвижных игр и физических упражнений вырабатывается дисциплинированность, чувство коллективизма, умение подчинять свои желания правилам игры. Игра способствует выработке у ребенка таких качеств, как доброта, справедливость, честность, вежливость, уважение к окружающим.

Б.Д. Корсунская особо подчеркивала роль чтения как важнейшего средства нравственного воспитания глухих дошкольников. Тексты, представленные ею в книгах для чтения, отражают деятельность детей и взрослых и направлены на формирование понимания поведения взрослых и детей, овладение понятиями. В связи с чтением и рассказыванием формируются нравственные представления, которые затем необходимо связывать с реальными событиями жизни ребенка. Представления необходимо закреплять и обобщать в процессе рассматривания иллюстраций, сюжетного рисования и др. При этом необходимо фиксировать внимание ребенка на эмоциональных состояниях, настроениях людей, уточнять причины смены настроения и значения слов, связанных с нравственными понятиями и эмоциональными состояниями.

Таким образом, регуляция эмоций ребенка, развитие его высших чувств – одна из важных задач воспитания, которая может быть реализована лишь при условии наличия у ребенка необходимых знаний об эмоциональных состояниях, при опознании ребенком этих состояний у себя и других людей, при понимании причин, вызывающих эмоции, и их последствий. Культура, нравственные отношения между членами семьи, их положительный пример способствуют овладению неслышащим ребёнком нормами и правилами нравственного поведения. Постепенно дети научатся оценивать свои поступки и поступки других, приобретут опыт нравственного поведения в условиях коллективной деятельности, что будет способствовать в свою очередь развитию эмоций и сложных чувств у детей.

Обучение произношению строится на основе развивающегося слухозрительного восприятия ребёнка при систематическом использовании речевой ритмики(Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская). Родителям необходимо получать постоянные консультации у сурдопедагогов и выполнять их рекомендации. Рекомендуется проведение двух 5 – 10-минутных речевой ритмики в течение дня. На них проводится, по возможности,  работа по закреплению звуков, произнесению их в слогах, в словах и фразах. В процессе занятий по фонетической ритмике используются упражнения, направленные на развитие речевого дыхания, слитности, ритма речи, интонации. Детей старшего дошкольного возраста учат использовать в речи некоторые нормы орфоэпии.

Родители должны быть всегда в курсе произносительных возможностей своего ребенка, для того чтобы он реализовал в произношении свои собственные возможности, не автоматизировал дефектное произношение. У ребенка необходимо формировать условный рефлекс «слушаю-говорю». Большое внимание родителями должно уделяться формированию навыков самоконтроля над произношением у глухих и слабослышащих детей со старшего дошкольного возраста (Э.И. Леонгард, Е.П. Микшина, К.А. Волкова, О.А. Денисова). Рекомендации для родителей по обучению произношению и развития слухового восприятия  глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста представлены в книгах Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымской, Н.Д. Шматко.  

В дошкольный период продолжается поэтапное развитие слухового восприятия речи, начатое в ранний период развития ребенка. Детей учат различать и опознавать знакомый (на слух) речевой материал, т. е. воспринимать его сразу на слух, без наглядной основы. Опознавание детьми знакомого речевого материала способствует формированию в долговременной слуховой памяти акустических образов, оперированию ими в процессе восприятия речи.

Параллельно проводится работа по различению новых слов, словосочетаний, фраз, которые знакомы ребенку в письменной и устной формах. В соответствии с последовательностью работы по развитию слухового восприятия детям постепенно начинают предъявляться на слух и новые слова, незнакомые по звучанию, а затем и совсем незнакомые по значению и по звучанию слова. Накопление слухового словаря, которое происходит на специальных занятиях, в быту, в разных видах деятельности, становится условием полноценного усвоения данного материала, обеспечивает формирование смысловой и произносительной стороны слов и фраз различного типа. Работа по развитию слухового восприятия тесно связана с работой над произношением, так как весь предъявляемый на слух материал ребенок воспроизводит устно и в процессе уточнения акустических образов происходит дифференциация и уточнение звуко-слоговой и ритмико-интонационной характеристики слов и фраз. В процессе развития слухового восприятия увеличивается расстояние, с которого дети воспринимают речевой материал с аппаратом и без него. Глухих дошкольников учат воспринимать голос нормальной громкости, а слабослышащих — и шепот. Результаты работы по развитию слухового восприятия, естественно, будут разными у слабослышащих и глухих детей в зависимости от состояния слуха, сроков слуховой тренировки.

Развитие слухового восприятия обеспечивается также в ходе восприятия неречевых звучаний: дифференциации различных музыкальных инструментов, голосов животных и птиц, определения количества звучаний, мужского и женского голоса, сольного и хорового исполнения. Одним из средств развития слухового восприятия является восприятие бытовых звуков, сигналов транспорта, природных шумов. Воспитание и обучение неслышащего ребенка в семье создает для этой работы значительно больше возможностей по сравнению с условиями детского сада.

Работа по формированию речи, развитию слухового восприятия в семье включается во все звенья педагогической деятельности родителей и может быть связана со всеми моментами жизнедеятельности ребенка.

Условиями эффективного воспитания и обучения ребенка с нарушенным слухом в семье является постоянная помощь и контроль за развитием ребенка со стороны сурдопедагогов сурдокабинетов, групп кратковременного пребывания, центров реабилитации слуха и речи, где консультируют родителей по вопросам воспитания детей в семье.

  1.  Воспитание детей школьного возраста в семье

    При переходе ребенка из дошкольного учреждения в школьное происходит изменение социального статуса ребенка. Как указывает А.С. Белкин, происходит перестройка  деятельности: от игры осуществляется переход к учению, изменяющему мотивы поведения и дающему толчок к развитию познавательных интересов и нравственных представлений ребенка. Трудности психологической адаптации младших школьников могут быть связаны со сложностью усвоения нового режима; спецификой взаимоотношений с учителем, одноклассниками; изменением взаимоотношений с семьей; затруднениями в отношении к учебной деятельности, выполнения домашних заданий. На этом возрастном этапе от родителей требуется возможная реализация принципа сотрудничества, который предполагает четкое осознание единства целей, разграничение функций сотрудничающих сторон; взаимную помощь в реализации стоящих задач. В семье необходимо создание условий, обеспечивающих расцвет лучших качеств ребенка, веру в себя, собственный успех, престиж, профилактику возможных нарушений в развитии, обеспечение  эмоционального благополучия и психолого-педагогической поддержки индивидуальности (А.В. Петровский, А.А. Караковский, А.В. Мудрик). Большое внимание уделяется воспитательной, хозяйственной и восстановительной функциям семьи (Е. В. Пархалина).

В школьном возрасте происходит развитие всех форм речи и навыков речевого общения. Продолжается работа по развитию диалогической и монологической речи, повышаются требования к развитию всех видов речевой деятельности, к овладению навыками чтения и письма, повышается уровень самостоятельного построения высказываний по речевым образцам( С.А. Зыков, Л.М. Быкова, К.А. Волкова, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, М.И. Никитина, Л.П. Носкова, Е.Г. Речицкая). Как указывают авторы, важно поддерживать и развивать способность к варьированию речевых сообщений, учить самостоятельно находить и исправлять ошибки и неточности в речи. Дактильная форма речи используется для произвольного запоминания учебного материала и при построении сложных по структуре высказываний  для глухих учащихся. Усвоение языка как средства общения происходит в процессе коммуникации. Увеличивается объем дидактических упражнений и тренировочных заданий по сравнению с объемом игровых приемов и действий с реальными предметами, которые широко применялись в дошкольном возрасте.  

Свободное владение устной коммуникацией выпускниками СКОУ 1и 2-го вида будет содействовать выбору последующего профессионального учебного заведения, вуза, трудоустройству, росту профессиональной карьеры, достижению определенного социального статуса.

Возрастающая роль умственного воспитания  в семье связана с постоянно увеличивающимся потоком информации, требующей переработки и осознанного усвоения, что не всегда под силу детям с сенсорной депривацией. Чем выше уровень овладения языком, тем успешнее формируется запас знаний и представлений ( И.А. Михаленкова).

На всех этапах семейного воспитания остаётся значимым нравственный аспект, предполагающий решение задач формирования у детей нравственных привычек, поведения, чувств и сознания. Предполагается участие родителей и детей в общешкольных , городских мероприятия, посвященным таким вжизненным событиям как:«День знаний», «День матери», «День пожилых людей», « День учителя», «День рождения школы», « День защитника Отечества», «Восьмое марта», «День победы», встречи с интересными и уважаемыми людьми, посещение концертов, утренников).

Эстетическое и культурное развитие в семье направлено на  формирование  чувств и оценок, норм и правил поведения, представлений о нормах жизни, уважении, ответственности, чувства долга.  В совместно организованнной деятельности родители могут заниматься с детьми декоративно-прикладным искусством(«Резьба по дереву»); художественным искусством(кружевоплетение, мягкая игрушка, изготовление цветов из ткани, театральный кружек, ручная вышивка, домоводство, шумовой оркестр, танцевальный кружек, изодеятельность, пленэр (живописные этюды с натуры). Научно-техническое направление(шахматы, информатика). Участвовать в конкурсах,  выставках , концертах (на уровне школы, районном ДК, областном правлении ВОГ, подготовка концертов для учителей школы,  Дню пожилых людей и Дню победы, смотр художественной самодеятельности школ-интернатов в рамках декады инвалидов- «Добрая планета», участие в молодежном вечере «От улыбки хмурый день светлей»); экскурсиях. Методами эстетического  и культурного развития в семье являются, например, показ, упражнения, приучение, ролевые игры.

 Формирование здорового образа жизни предполагает развитие основных двигательных умений и навыков, обеспечение правильного физического здоровья, создание условий сохранения здоровья детей, их физического развития, воспитания негативного отношения к вредным привычкам, развитие здорового духа соперничества, взаимопомощи, солидарности.

Родителям рекомендуются следующие формы работы: занятия,  утренние зарядки, прогулки, подвижные игры на свежем воздухе, выезды на природу, участие в  спортивных соревнованиях «мама, папа, я – спортивная семья», посещение спортивных секций по волейболу, баскетболу, футболу. Эффективными методами работы с детьми являются: беседы, игры, соревнования, упражнения, объяснения, поощрения, выражение положительного отношения.

Трудовое воспитание в семье на данном возрастном этапе предполагает формирование уважительного отношения к труду окружающих, желание и стремление придти на помощь, умение трудиться самостоятельно, по собственной инициативе и без принуждения, проявлять в труде упорство, стремление получать лучшие результаты, готовность трудиться для пользы общего дела и др. Направлениями деятельности могут быть: формирование навыков самообслуживания; формирование бережного отношения к своему делу; общественно полезный труд. Формами работы будут: занятия, дежурства, осваивание элементарных  навыков по самообслуживанию (умывание, чистка зубов, заправка постели), выполнение трудовых поручений     в  спальне, игровой, на кухне. Благоустройство квартиры, проведение субботников, воскресников. Занятия в кружках прикладного искусства (вышивка, вязание крючком и спицами, кружевоплетение, бисероплетение, инкрустация из соломки, поделки из природного материала). Участие в общественно-полезном труде, утренниках, праздниках посвященных труду. Встречи с представителями различных профессий. Родители могут способствовать  обучению домоводству: основам приготовления пищи, навыки домашнего хозяйствования; стирка, глажка вещей, наведение порядка в комнате, уход за комнатными растениями, озеленение  участка. Методы работы являются: дежурства, рейды, субботники, воскресники, приучения, беседы, соревнования, экскурсии, чтение, просмотр диафильмов, художественных фильмов.

Эколого-правовое воспитание направлено на формирование правовых знаний, воспитание положительного отношения к закону, сознательного отношения к себе и природе, формирование экологических знаний. Формами работы по данному направлению могут быть: участие в различных мероприятиях: экологический утренниках, конференциях, встречах с работниками юстиции, уроках правовой и экологической грамотности, изучение прав и обязанностей школьников. Ознакомление  с правами и обязанностями человека, изучение «Декларации прав ребенка».

Методами работы могут быть: беседы, разъяснения, изучение, дискуссии, приучения, игры, пример, объяснение, экскурсии, драматизации, встречи с работниками милиции, просмотры фильмов с обсуждением, чтение книг, оценка героев, участие в проведении тематических вечеров.

В младшем и старшем подростковом возрасте у детей с нарушениями слуха наблюдается все более глубокое и тонкое понимание личностных и эмоциональных особенностей людей и межличностных отношений, повышается правильность оценки результатов своей деятельности, самокритичность, устанавливается соответствие притязаний собственным возможностям.

Вопросы:

  1.  Чьи труды отечественных и зарубежных ученых посвящены проблеме воспитания и обучения детей с нарушениями слуха в семье?
  2.  Каковы основные требования к условиям воспитания детей с нарушениями слуха в семье?
  3.  Раскройте основные направления работы по воспитанию и обучению детей раннего возраста с нарушениями слуха в семье?
  4.  Обоснуйте основные направления работы по обучению и воспитанию детей дошкольного возраста с нарушениями слуха в семье?
  5.  Определите основные направления работы по обучению и воспитанию детей школьного возраста с нарушениями слуха в семье?
  6.  Какие направления и формы организации работы с родителями, имеющими детей с нарушения слуха, наиболее эффективны?    

                                     

Литература:

  1.  .Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под редакцией Т. В. Розановой -  М., 1991.
  2.  17.Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г., Иванова Е. А. Я не хочу молчать.- М., 1991.
  3.  Алов В.В., Алова М.И. Малыш не слышит! – СПб., 1992.
  4.  Аникеева Л. И. Направления коррекционно-воспитательной   работы с глухими детьми преддошкольного возраста // Дефектология №2, 1985.
  5.  Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. – М.: Просвещение, 1985.
  6.  Богданова Т.Г.  Сурдопсихология. М., 2002
  7.  Венгер А.А. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности.-  М., 1972.
  8.  Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М, 1972
  9.  Выгодская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. – М.,1975.
  10.  Выготский Л.С.Собр.соч. В 6т.-М.,1982-1984.
  11.  Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика.- М.,2001.
  12.  Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей  первого года жизни /Методическое пособие, сост. Таварткиладзе  Г. А., Шматко Н.Д.- М., 2001.  
  13.  Зыкова Т.С., Хотеева Э.Н. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях 1 и 2 вида. – М., 2003.
  14.  Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. -  Иваново, 1992.
  15.   Корсунская Д.Б. Воспитание глухого дошкольника в семье. -  М., 1970.
  16.  Л. П. Носкова, Л. А. Головчиц, Н. А. Шматко “Программа  воспитания и обучения слабослышащих детей дошкольного возраста”, 1991.
  17.  Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии.- М.,2004
  18.  Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М., 1990.
  19.  Мишина Г. А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста- дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития (методические рекомендации) //Дефектология.-2001.-№1.
  20.  Морева Н. А. Указания к занятиям с ребенком.// Методические рекомендации родителям по обучению и воспитанию дошкольников.- М., 1997.
  21.  Носкова Л,П., Головчиц Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. – М., 2004.
  22.  Носкова Л. П., Л. А. Головчиц, Н. Д. Шматко Программа воспитания и обучения детей дошкольного возраста, М., - 1991.
  23.  Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. – М., 2003.
  24.  Петшак В. Исследование эмоциональных отношений глухих школьников к членам семьи. // Дефектология. – 1990. – № 6. – с. 18..
  25.  Программа воспитания и обучения в дошкольных группах при   школах для глухих детей/ сост. Носкова Л. П.-М., 1981.
  26.  Психология глухих детей/ Под ред. И.М. Соловьева.- М., 1971
  27.  Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье: Методические рекомендации для родителей. / Под ред. Э. И. Леонгард. – М.: НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, 1987.
  28.  Рау М.Ю. изобразительная деятельность учащихся с нарушениями слуха (1-3 кл.). – М., 1989.
  29.  Рау Ф.Ф., Бельтюков В.Н., Слезина Н.Ф. и др. Методика обучения глухих устной речи. – М.,1976.
  30.  Самощенко И.В. Глухой ребенок. Воспитание и обучение. Опыт матери и сурдопедагога. – М., Донецк, 2003.
  31.  Сурдопедагогика./Под ред. Никитиной – М., 1989.
  32.  Сурдопедагогика/ Под ред. Е.Г. Речицкой.- М., 2004
  33.  Трофимова Г.В. Развитие движений у дошкольников с нарушениями слуха. – М.,1979
  34.  Шматко Н. Д., Горшкова А. А.// Организация коррекционной работы с глухими и слабослышащими дошкольниками, воспитывающимися в семье. Дефектология.-1991-№5.
  35.  Шматко Н.Д. Коррекционная работа с глухими и  слабослышащими раннего возраста.- М., 1991.

ГЛАВА VI. Особенности семейного воспитания детей с нарушениями зрения

6.1.Проблема воспитания в семье ребенка с нарушением зрения

Семья, где растет и воспитывается ребенок со зрительной патологией, требует особой заботы и внимания. Ведь кроме травмирующего влияния на ребенка болезнь является психической травмой и для родителей. Наряду с вышеизложенными проблемами эти семьи решают проблему поиска путей помощи ребенку с нарушением зрения (Анисимова Н. А.).

Такие авторы как В. А. Феоктистова, Н. Н. Зайцева, С. М. Хорош, Л. И. Плаксина и др. показывают, что ребенок с нарушением зрения способен преодолеть трудности, стоящие на его жизненном пути, если родители и близкие помогут ему реализовать его возможности и научат познавать окружающий мир с помощью сохранных анализаторов.

Раннее развитие ребенка с нарушением зрения происходит в тесной зависимости от условий его воспитания, от социальной среды, которая, так или иначе, влияет на формирование у него различных психических функций. В еще большей степени зависим от окружающих его людей ребенок с нарушенным зрением и, конечно, прежде всего от родителей, которые призваны содействовать его физическому и духовному становлению. Степень реализации потенциальных способностей детей с нарушениями зрения обусловлена как характером и степенью имеющегося у них дефекта, так и отношением родителей к наличию у ребенка дефекта и их участием в его воспитании.

Обнаружение у ребенка глубокого нарушения зрения (при рождении или в первые месяцы жизни), как при любых других патологиях обычно вызывает у родителей тяжелое стрессовое состояние. Сочетание отношения обоих родителей к ребенку и его дефекту обусловливает микроклимат семьи, в котором ребенку предстоит развиваться.

Психическое развитие ребенка с дефектами зрения протекает различно, в зависимости от того, является ли он слепым или слабовидящим, сочетается ли у него зрительный дефект со снижением интеллекта и в какой степени. Во всех случаях психическое развитие протекает неравномерно. С самого раннего возраста необходимо активизировать функционирование всех сохранных анализаторов, а также постоянно стимулировать остаточное зрение. Вторичные влияния слепоты на психику ребенка могут быть очень разнообразными. Специально организованное обучение и воспитание, направленное на преодоление последствий слепоты, называется коррекционным. Вторичные отклонения преодолимы, но процесс их преодоления достаточно длительный и трудоемкий. В этом процессе большое значение имеют условия семейного воспитания и действия родителей. Опыт показывает, что затраченные усилия могут пропасть даром или дать совершенно противоположный ожидаемому эффект. Прилагаемые родителями усилия должны быть направленные и осознанные. Направленность воспитательного воздействия во многом определяется позицией родителей по отношению к своему ребенку. Наиболее сбалансированной позицией считают такую, при которой ребенок принимается таким, какой он есть. Нарушение зрения не должно служить каким-то сверхотличительным признаком.  Это возможно при условии веры в ребенка. Неверие родителей перерастает в неуверенность ребенка в собственных силах. Решительно следует отказаться от взгляда на слепоту и слабовидение как на болезнь. Ребенку необходимо чувствовать себя любимым, но не исключительным существом. И, наконец, сбалансированность подхода к воспитанию незрячего ребенка состоит в выдержке и терпении. Основу терпения составляет вера в его возможности, которые раскроются в той мере, в какой ребенку оказывается содействие.

Адекватным считается такое отношение, при котором ребенок воспринимается в семье как здоровый, но имеющий ряд особенностей, которые следует учитывать в процессе воспитания. Принятие дефекта означает способность родителей примириться с фактом его наличия у ребенка, готовность к включению ребенка в свою жизненную программу. Если родители видят в своем малыше прежде всего маленького человека, имеющего особенности, свойственные и другим детям, а потом уже незрячего с присущим ему своеобразием, - эта позиция становится необходимой предпосылкой создания в семье условий для полноценного развития ребенка.

Отношение к ребенку с нарушением зрения может быть и неадекватным. Условно выделяют четыре неадекватные позиции (Хорош С.М.):

1.Неадекватность родительской позиции определяется тем, что ребенок воспринимается как жертва обстоятельств, беспомощное и обиженное судьбой существо, которое нуждается в постоянной защите и опеке. Такая жертвенная любовь оборачивается тем, что ребенок растет неприспособленным к жизни. Его не приучают к самостоятельности, выполняют все его прихоти. У ребенка не формируются навыки самообслуживания, усугубляется задержка развития предметной деятельности, недостаточно развиваются сохранные анализаторы. Гиперопека ставит ребенка в полную зависимость, не только физическую, но и эмоциональную, от опекающих его людей.

2.В случае, если родители смирились с дефектом, но не принимают уже самого ребенка, дети выделяются своей неухоженностью, заброшенностью. Глубокое нарушение зрения у этих детей сочетается с педагогической запущенностью. Они постоянно испытывают дефицит ласки, эмоционального общения.

3.Ребенок принимается родителями, а его дефект – нет. Игнорирование специфических особенностей нарушения зрения, направление всех усилий на улучшение зрения может привести к тому, что будет упущено невосполнимое для психического развития ребенка время первых лет его жизни.

4. Родители не принимают дефект и самого ребенка. Такие родители не видят перспектив в воспитании своего ребенка. В результате они или отказываются от малыша, или передают на воспитание другим членам семьи.

При неадекватных позициях отца и матери в отношении к ребенку, имеющем нарушение зрения, встает вопрос о коррекции внутрисемейных отношений. Важную роль в этом играет информация о возможностях целенаправленного специального воспитания и обучения, позволяющего человеку с сенсорным дефектом не только приспособиться к социальным условиям жизни в обществе, но и стать полноценным его членом. Подобная информация помогает родителям принять верное решение и не отказаться от ребенка после того, как они узнали, что он родился слепым. Психологи, тифлопедагоги, воспитатели специализированного учреждения могут помочь родителям изменить свою позицию. При этом необходимо помнить, что неадекватная позиция родителей – это их как бы защитная реакция на травмирующую ситуацию – нарушение зрения у ребенка. Только встречая сочувствие и понимание со стороны специалистов, родители прислушаются к  советам и смогут в свою очередь лучше понять своего ребенка.

Родителям ребенка с нарушенным зрением необходимо осознать, что при правильном к нему отношении и в результате определенных усилий он сможет приспособиться к жизни в обществе, стать полноценным его членом и многого достигнуть. На дефект зрения семья не может оказать влияния, но она может способствовать восстановлению и развитию нарушенных в результате слепоты и слабовидения социальных контактов, помочь найти ребенку свое место в обществе, способствовать восстановлению личностного и социального статуса.

Родителям нужно отчетливо осознавать смысл самого процесса воспитания, т.е. чего они хотят, какова их основная цель. Целью воспитания и задачей родителей является научить ребенка жить в этих условиях и уметь преодолевать трудности так, чтобы последние не превращались в драму, заслоняющую саму жизнь. Полноценная жизнь незрячего ребенка во многом зависит от реальной поддержки родителей, сумевших научить его преодолевать трудности.

6.2. Причины зрительных нарушений

Организация семейного воспитания и обучения требует дифференцированного подхода, т.е. необходимо учитывать соотношение патологического, психолого-педагогического и возрастного факторов в определении сложности, динамики состояний, прогноза коррекции и компенсации зрительного недостатка.

Выделяют следующие основные группы детей с нарушением зрения:

- дети с амблиопией (понижением зрения без видимых причин, выражающимся снижением остроты центрального зрения) и косоглазием (заболеванием, характеризующимся нарушением бинокулярного зрения в результате отклонения одного из глаз от совместной точки фиксации), с разной степенью нарушения зрения;

- слабовидящие дети с остротой зрения на лучше видящем глазу при использовании обычных средств коррекции (очков) от 0,05 до 0,4 Д. При прогрессирующих необратимых нарушениях зрения к слабовидящим относятся также дети с более высокой остротой зрения, но имеющие другие нарушения зрительных функций (например, сужение границ поля зрения, сниженная точность, замедленность обзора и др.);

- частичновидящие с остротой зрения на лучшевидящем глазу при использовании обычных средств коррекции (очков) до 0,04 Д. У таких детей сохраняется или светоощущение на уровне различения света от темноты, или остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, различать контуры, силуэты и цвета предметов непосредственно перед глазами. При прогрессирующих необратимых нарушениях зрения к частичновидящим относятся дети с остротой зрения до 0,08Д;

- абсолютно (тотально) слепые дети, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения (светоощущения и цветоразличения). Такие дети пользуются осязательно-слуховым способом при ориентации и восприятии учебного материала.

В зависимости от времени потери зрения среди слепых детей выделяют: слепорожденных (потерявших зрение до 3 лет, т.е. до становления речи и не имеющих некоторых зрительных образов в памяти) и ослепших (потерявших зрение после 3 лет).

В структуре слепоты и слабовидения в последние десятилетия ведущее место занимают врожденные заболевания. Врожденные заболевания наблюдаются  в результате воздействия отрицательных факторов на плод или эмбрион, к ним относятся: инфекционные и вирусные заболевания матери, перенесенные во время беременности; общесоматическое заболевание; различные интоксикации (медикаментозные, алкогольные, никотиновые, бытовые, химические и др., облучения); токсикозы беременности; авитаминозы; травмы; недоношенность плода и т.д., а также наличие наследственного фактора (врожденная близорукость, врожденная катаракта, гидрофтальм, микрофтальм и др.). К группе риска по возникновению инвалидизирующих заболеваний глаз относят: младенцев, родившихся с массой тела менее 1500г, гестационным возрастом менее 32 недель, перенесших гемолитическую болезнь новорожденных, рожденных путем лабораторного зачатия и находящихся в отделении патологии новорожденных вскоре после рождения, тех, кто выхаживался в условиях кувеза (инкубатора) более 4 недель, и тех, чьи матери перенесли инфекционные заболевания во время беременности (Фильчикова Л.И., Бернадская М.Э., Парамей О.В.).

Причинами приобретенных заболеваний органа зрения, обуславливающих слепоту и слабовидение у детей являются: детские инфекционные заболевания, общие острые инфекции, общесоматические заболевания, травмы органа зрения, поражения ЦНС (менингиты, менингоэнцефалиты, травмы и опухоли головного мозга). К приобретенным заболеваниям, в частности, относится амблиопия.

Нарушение зрения влияет на становление зрительного восприятия как психического познавательного процесса. Глубина и сила отрицательного воздействия на развитие функциональных механизмов зрительной патологии у разных детей неоднозначна. Это связано с одной стороны с тем, что зрительное нарушение каждого ребенка имеет свои особенности и характеристику, которая зависит от многих факторов, а с другой с тем, что развитие психических функций в онтогенезе происходит в результате приобретения ребенком индивидуального зрительного опыта, который формируется в разных условиях. Поэтому педагоги и родители должны знать и учитывать следующие показатели психофизического развития детей: степень снижения зрения у каждого ребенка (тяжелая, средняя, слабая); функциональные резервы зрения ребенка (минимальные, средние, высокие); время возникновения и тяжесть сопутствующих заболеваний; время поражения зрительной системы (врожденное или приобретенное поражение); перспективы лечения зрительного заболевания (полное, частичное восстановление зрительных функций, снижение и потеря зрения).

При врожденных формах нарушения зрения условия становления зрительного восприятия являются более неблагоприятными, чем при приобретенных. Врожденный дефект с первых дней жизни влияет на развитие зрительных функций и оказывает отрицательное воздействие на становление единой зрительно-двигательной координации. Дети с врожденными заболеваниями глаз к дошкольному  периоду имеют стойкие нарушения в сенсомоторной сфере, и в частности, нарушения зрительного восприятия.

6.3 Воспитание детей раннего возраста с нарушением зрения

Зрительные нарушения у детей раннего возраста в большинстве случаев связаны с врожденной патологией зрения. В возникновении подобных нарушений особенно велика роль пренатальной патологии. С целью предупреждения слепоты и слабовидения необходима ранняя диагностика зрительных нарушений у новорожденных и детей раннего возраста. Удельный вес детей со зрительными нарушениями может быть уменьшен при условии полноценного медико-генетического консультирования родителей, раскрытие матерям информации о факторах риска во время беременности, необходимости раннего обследования состояния зрения у детей, входящих в группу риска по возникновению глазной патологии.

Родителям необходимо четко представлять характер зрительного нарушения и возможное течение болезни. Важно поддерживать тесную связь с детским офтальмологом, получать его консультации.

С рождением слепого или слабовидящего ребенка родителям важно занять адекватную позицию по отношению к малышу и его дефекту, относится к нему, как к здоровому человеку, но имеющему особенности в развитии, формировать те же умения и навыки, что и у зрячих детей.

Коррекционную работу следует начинать с первых месяцев жизни ребенка. Важно научить малыша использовать все сохранные анализаторы и остаточное зрение при развитии познавательной активности.

Раннее развитие ребенка с недостатками зрения происходит в тесной зависимости от условий его воспитания, от социальной среды, которая влияет на формирование у него различных психических образований. В еще большей степени аномальный ребенок зависит от окружающих его людей, и, конечно, прежде всего, от родителей, которые призваны заботиться о нем, содействовать его физическому и духовному становлению. Поэтому путь, по которому идет развитие аномального ребенка, степень реализации его потенциальных возможностей обусловлены как характером и степенью имеющегося у него нарушения, так и отношением его родителей к наличию у ребенка дефекта и их участием в его воспитании.

Первое полугодие жизни ребенка является чрезвычайно важным в развитии зрительной системы. В этот период жизни зрительная система наиболее уязвима к ограничению зрительного опыта и одновременно максимально восприимчива к различным коррегирующим воздействиям. От того, насколько быстро и точно поставлен диагноз, зависят функциональные результаты реабилитации детей с нарушениями зрения. Раннее выявление нарушений зрения способствует проведению адекватного лечения  и психолого - педагогической коррекции, предотвращающей вторичные отклонения в когнитивном развитии ребенка.

Перспективы лечения заболевания глаз и восстановления зрительных функций являются критерием определения объема и интенсивности педагогической работы по развитию зрительного восприятия детей. Положительные результаты лечения не всегда означают восстановление зрения до нормы. Это предполагает следующий положительный эффект: повышение остроты зрения, повышение функциональных возможностей. Повышение зрительных функциональных резервов создает основу для визуализации всего чувственного опыта, т.е. создается ситуация, когда зрительные функции снижены, но зрительное восприятие играет доминантную роль при познании окружающего мира. Бесперспективность офтальмологических мероприятий ориентирует педагогов и родителей на создание полисенсорной основы формирования у ребенка чувственного опыта и ориентирует на развитие зрительного восприятия как  одного из элементов полисенсорной основы познания окружающего мира.

В специальной  литературе (Л. Н. Ростомашвили, В. А. Феоктистова, Л. И. Солнцева, А. К. Акимова и др.) имеются данные об особенностях физического развития  детей со зрительной патологией. Известно, что при нарушении зрения возникает ряд вторичных отклонений в развитии детей. У них происходят изменения  физического плана и в развитии двигательных функций. Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков, ведет к значительному снижению двигательной и познавательной активности. Условия развития слепого ребенка в семье: 1) родители с первых месяцев жизни должны проявлять доброту, ласку, 2) настойчивость, 3) управлять процессом развития и стимулировать все потенциальные возможности в пространственной ориентировке.

Познание слепым ребенком пространства и ориентировка в нем носят поэтапный характер и связаны с развитием его двигательного аппарата.

Первый этап формирования двигательной сферы ребенка с нарушенным зрением начинается с познания частей своего тела и умения совершать ими необходимые движения. Матери необходимо побуждать слепого ребенка совершать определенные движения в первые месяцы жизни путем соприкосновения с ним звуковыми сигналами, не очень сильными и резкими, т. к. малыш может испугаться их. В первые недели жизни ребенок реагирует на внешние раздражители всем телом. Постепенно слепой малыш учиться реагировать на раздражители частями тела: головкой, ручками, ножками и т. д. Этим движениям мать должна обучить малыша, тем самым, способствуя формированию представлений о частях тела и доступных ему движениях. Например: сгибать ноги малыша в коленях, поднимать туловище вместе с ногами, вращать туловище и голову в любом направлении и др. При этом лаской, своим прикосновением к телу ребенка «поощрять» удачно выполненное движение. Ребенка следует научить «понимать» части своего тела и тела другого человека: матери, отца и др. членов семьи. Для этого следует позволить ребенку дотрагиваться до лица наклоняющегося к нему человека, его рук, груди. Впоследствии этот опыт ему очень пригодится, он будет с помощью осязания отличать близкого ему человека от случайных, незнакомых людей. Для того, чтобы ребенок в первые месяцы жизни научился управлять головой, рекомендуется делать следующие упражнения: положить ребенка на животик (слепые дети часто отказываются от того, чтобы их клали на животик; когда ребенка кладут на живот он, как правило, резко поднимает голову). В этот момент своим лицом соприкоснуться с головкой малыша, ласково поглаживая его. Малыш усваивает, что поднятие головы и поворот на приятный голос сопровождается лаской. Когда ребенок лежит на животе на столе или другой твердой поверхности, можно погладить его по спине, чтобы он выпрямил голову и туловище. Если ребенок лежит на животе на коленях матери, следует привлекать его внимание какой-нибудь звуковой игрой, к которой он может прикасаться и положение которой следует менять (вверху, слева и др.).

Второй этап на пути развития движений частей тела ребенка – это опора на руки. Для этого используют большой надувной мяч, на который ребенок кладет свои руки. Поддерживая ребенка, следует медленно поворачивать мяч, привлекая внимание малыша ласковым прикосновением. Ставя ребенка в различные положения, помогают ему развивать равновесие и укреплять мышцы. Каждое новое положение тела  дает малышу новое ощущение, укрепляет уверенность в себе и готовит к самостоятельным движениям.

Обучение положению «сидя» - длительный и поэтапный процесс. Прежде чем ребенок освоит это положение, он должен научиться хвататься за пальцы рук взрослого и держаться за них в положении «сидя», удерживать погремушки, расположение которых он узнает по звуку. Так как для детей с остаточным зрением трудно воспринимать окружающие предметы на расстоянии, необходимо использовать звучащие игрушки; сначала звучат  перед лицом ребенка, а затем удаляют игрушку на большее расстояние, чтобы ребенок мог до нее дотянуться и удержать. Существует целая система упражнений, направленная на обучение ребенка положению «сидя». Когда ребенок начнет садиться, его следует учить двигаться на животе. Это важно для развития движений вперед и назад с помощью рук.

Малыш с нарушением зрения начнет ползать, если появится побудительная причина: мама близко, но, чтобы до нее дотронутся, нужно сделать движение в том направлении, откуда малыш слышит ее ласковый голос. Ребенка следует учить становиться в позу «на четвереньки», выпрямлять спинку и раскачивать тело вперед и назад, при этом поддерживая его за талию.

Рекомендуются следующие упражнения, способствующие овладению ползанием слепым ребенком. Для этого берется звучащая игрушка, которую можно  толкать впереди себя. Ребенку в положении «сидя» предлагается взять  игрушку в руки, рассматривать ее. Затем взрослый берет игрушку из рук ребенка и кладет впереди него. Ребенка ставят в позу «на четвереньки» и подталкивают сзади. Одновременно игрушку двигают вперед и побуждают ребенка к движению, при этом поощряются его действия словами, ласковыми поглаживаниями.

На данном этапе развития движений у слепого ребенка может развиться страх пространства, если он постоянно будет наталкиваться на острые углы мебели, падать и ушибаться. Необходимо это предусмотреть и устранить все опасные предметы с пути продвижения ребенка.

Третий этап в обучении слепых детей передвижению в пространстве связан с вертикальным положением тела ребенка – передвижением ножками. Для этого кладут любую игрушку на доступном от ребенка расстоянии, малыша ставят на ножки и помогают сделать шаг вперед, поддерживая ребенка подмышки, слегка приподнимая то за одну, то за другую ножку для того, чтобы он мог поочередно переносить тяжесть с одной ноги на другую.  При этом нужно учить ребенка держаться, сохраняя равновесие. Для закрепления движений ребенок может держаться за манеж или стульчик и толкать их перед собой. Можно ставить малыша на свои ноги, держа его сзади за руки.

Некоторым детям легче делать первые шаги, если они идут боком, держась за мебель, через натянутую в комнате веревку на уровне пояса малыша. Родители могут привлекать их внимание звуковой игрушкой или голосом. Обучая ребенка ходьбе, следует обратить внимание на необходимость приседания при выполнении таких заданий, как: «Подними игрушку или упавшую вещь», «Прикоснись к ногам взрослого, стоящего рядом, и ты узнаешь, какие на нем туфли» и т. д.

На улице ребенка нужно учить различать ногами песчаную дорожку, траву и т. д. Слепой ребенок начинает ходить с широко расставленными ногами – для равновесия. Если не научить его правильно переставлять ноги при ходьбе, то навык ходьбы с широко расставленными ногами закрепится. Слепому ребенку трудно научиться таким движениям, как бег, прыжки, скачки по подражанию. Поэтому родителям необходимо рассказать и показать ребенку исходное положение при прыжках, беге и других движениях.

Отличительной особенностью ходьбы слепого ребенка является нескоординированное движение рук и ног. Поэтому родителям нужно научить ребенка правильно совершать движения рук при ходьбе.

Преодолению страха пространства у слепого ребенка, начинающего познавать окружающий мир, способствует постоянный речевой контакт с матерью, бабушкой, отцом, братом и сестрой.

Нужно говорить ребенку, когда он передвигается в знакомом и незнакомом пространстве, где он находится.

Например, сказать ему, что он находится в спальне или общей комнате, перед кроватью или диваном. Игрушки лежат на полу у дивана, а родители сидят на диване. Пусть он дотронется до дивана, до игрушек, до родителей, соотнесет их расположение относительно себя и начнет в период формирования речи осваивать значение предлогов (у стены, за столом).

Возможности ориентировки слепых детей с остаточным зрением значительно возрастут, при условии, что родители будут учить рациональному его использованию. Ребенок должен понять, что родителям и окружающим его людям нравится, когда он пытается использовать зрение (Феоктистова В.А.).

Грудные дети лучше всего видят ближние предметы. Можно приблизить предметы к глазам ребенка не дальше, чем на 15 см. Хороший контраст дает черно-белое сочетание. Дети лучше видят, если освещение направлено на предмет. Когда освещение слишком яркое, ребенок закрывает глаза.  Источник света должен быть за спиной ребенка. Обычно слепые дети с остаточным зрением любят рассматривать человеческие лица, особенно лица близких и приятных им людей. Очень привлекательны для ребенка светящиеся украшения на стене и потолке.

Когда слепой ребенок с остаточным зрением начинает ходить, обращайте внимание, на каком расстоянии он различает предметы и какого размера.

 Общение на всех этапах раннего развития — основное условие развития речи ребёнка. С самого раннего возраста необходимо общение с ребенком, вызывая при этом его ответную реакцию. Через голос и интонацию ребенок воспринимает теплоту, радость. Для этого можно поднять руку малыша и подносить ее к лицу, поглаживать его ручкой свое улыбающееся лицо с расслабленной  мускулатурой. Своей  теплой  рукой  помогать малышу удержать улыбку и расслабить мышцы  его лица. В процессе таких занятий у ребенка появится рефлекторная тяга к подражанию. Именно она совместно с манипулятивными действиями в последующем поможет сформировать предречевые реакции, а потом и речь.

Когда ребенок начинает гулить, нужно делать это вместе с ним, тем самым активизируя его ответную реакцию. Процесс гуления необходимо соединить с манипулированием подвешенными  над кроваткой  игрушками.   Игрушки   слепому    ребенку   подбирают   звучащие.

В период лепета необходимо всячески побуждать ребенка. Говорить нужно с малышом нормально, расширяя по мере возможности его круг общения с окружающим  миром, выражать своими интонациями отношение к предметам, изменять тембр, модуляцию, направление голоса.

В обучении с ребенком, имеющим нарушение зрения, лучше не использовать "пустых" слов, за которыми нет реального содержания, иначе в последующем это может вызвать вербализм, т. е. ребенок научится множеству слов, не понимая смысла произносимого.

 В 3-6 месяцев следует подбирать игрушки разнообразные по форме и звучанию, чтобы ребенок различал их, не касаясь рукой. Рекомендуется сначала подвешивать их над грудью ребенка на расстоянии его поднятой руки.

В первые месяцы жизни необходимо вкладывать ребенку в руки маленькие легкие предметы, чтобы подготовить к хватательным движениям. Ребенку предлагают предметы с разнообразными звуками, различные коробки и баночки, в которые насыпаны мелкие предметы (горох, пуговицы и т. д.). Со временем емкости становятся более объемными, что  стимулирует  ребенка к стремлению удерживать их обеими руками.

Необходимо развешивать игрушки и погремушки повсюду, где ребенок бодрствует. Игрушки подвешиваются таким образом, чтобы малыш, взмахивая руками, касался игрушек, пытался схватить отдельные шарики и колечки.

Как только ребенок научиться сидеть самостоятельно, опираясь спинкой на что-нибудь, предлагается ему новое пространство для игр. Лучше всего для этой цели подходит стандартный стульчик, соединенный со столиком. Малыша садят в стульчик и кладут на стол 2—3 любимых игрушки. Сначала ему  показывают, как он может найти игрушку, передвигая его ручку по поверхности стола и громко называя игрушки. Далее  предоставляют  возможность для самостоятельных поисков; следя за тем, чтобы на столе всегда лежали занимательные для малыша предметы. Для вызывания различных звуков необходимо учить малыша манипулировать предметами и привлекать ребенка к действиям с предлагаемыми игрушками. Это важно для развития мышления в первый год жизни, поскольку ребенку с нарушением зрения трудно получить визуальные (зрительные) раздражители и включиться в активную игру с предметами. Терпеливо выполняемые упражнения позволят преодолеть эти трудности.

Кроме погремушек и простых по форме предметов, можно предложить ребенку различные вкладыши-стаканчики, коробки и кастрюльки с крышками, используя при этом наборы кукольной посуды. Действия с ними будут приятны малышу. Предварительно ознакомив его с этими предметами, учат ребенка бросать в кастрюльку или металлическое ведерко мелкие игрушки таким образом, чтобы они издавали звук. Привлекают  малыша к игре «В коробку — из коробки», научив класть и вынимать предметы из коробки.

При знакомстве с новыми предметами или игрушками обязательно следует называть их и комментировать свои действия с ними.

В период с года до 2 лет, когда ребенок начинает самостоятельно передвигаться по комнате и квартире, самыми привлекательными для него будут скорее не игрушки, а вещи, которые находятся в комнате. Все должно быть осмотрено руками, простукано, опробовано в смысле двигательных, звуковых и манипуляционных возможностей. Необходимо оречевлять все действия ребенка.

В этом возрасте полезны для ребенка игры с бумагой, картоном, целлофаном, гофрированной бумагой   (только не фольгой, она неприятна для осязания и холодит кожу пальцев). Показывают малышу, как можно сминать их, разрывать, складывать. Такие игры можно проводить на протяжении всего дошкольного возраста,  постепенно  начиная  использовать  ножницы  с тупыми  закругленными концами (после 4 лет).

Обучение так называемым «соотносящим» действиям, когда необходимо соотнести одну деталь игрушки с другой, играет важную роль в развитии мыслительной деятельности малыша и его мелкой моторики. Можно предложить ребенку пирамиды, кубики и крупные бусы.  Обучение действиям с дидактическими игрушками, как правило, осуществляется в определенной последовательности.

В 2 года, можно начинать знакомство с различными сюжетными игрушками (собачки, мишки и т. д.). В большинстве  случаев дети сначала неохотно соглашаются играть с новыми игрушками. Они необычны по материалу (например, мех), велики по размеру, не производят никаких звуков. Здесь помощь просто необходима. Делать это лучше следующим образом: выбрать момент, когда ребенок находится в хорошем настроении, посадить его к себе на колени или рядом с собой, так чтобы ему было удобно, и предложить взять в руку новую игрушку назвать ее, придумать ей имя и доброжелательно предложить малышу обследовать ее. По реакции ребенка можно понять, приятна эта игрушка ему или нет. Если реакция негативная и игрушка его напугала, отложить знакомство с нею до следующего раза, но  обязательно предложить ему игрушку снова через какое-то время. После первичного ознакомления можно начинать осматривать игрушку.

Если игрушка изображает животное, то обследование начинается с головы. Сначала выделяются наиболее крупные части: голова, туловище, лапы, хвост. Можно положить руки на игрушку, а ручки ребенка на свои руки и погладить игрушку  и  ощупать ее основные части,  либо  положить ручки  ребенка на игрушку, а сверху свои руки и таким образом «совместными» движениями осматривать всю игрушку.

Все движения сопровождаются рассказом, комментариями. Желательно, чтобы во время знакомства с игрушкой родители говорили за нее так как это значительно повышает интерес ребенка к новой игрушке.

В этом возрасте необходимо начать знакомить ребенка с куклой. Для ребенка с нарушением зрения кукла является особой игрушкой, и играть с нею нужно учить не только девочек, но и мальчиков по нескольким причинам. Во-первых, кукла представляет собой модель человека, и, следовательно, с ее помощью ребенок сможет «увидеть» себя со стороны, более четко представить соотношение частей тела человека. Во-вторых, в игре ребенок может использовать свой жизненный опыт и перенести на куклу те действия, которые обычно производят с ним самим. Кроме того, в действиях с этой игрушкой у ребенка впервые появляется возможность заботиться о другом существе. Через обучение действиям с куклой можно научить ребенка бережному отношению к окружающим, некоторым способам общения со сверстниками. Все это может быть успешно осуществлено, если правильно подобрать для ребенка игрушку.

Требования, предъявляемые к кукле: она должна быть средних размеров (30—35 см), с четко выделенными деталями, лучше из твердой пластмассы, чтобы при надавливании на лицо ее черты не деформировались. Одеть ее желательно так, чтобы она напоминала самого ребенка, чтобы облегчит ему процесс соотнесения себя с куклой.

При правильном обучении кукла может стать основным персонажем любой сюжетной игры детей с нарушением зрения в дошкольном возрасте.

На третьем году жизни необходимо продолжить обучение ребенка строительно-конструкторским играм. Можно  предложить ребенку, кроме кубиков, кирпичики, пластины и научить его делать из них простейшие постройки: стул, диванчик, кровать, стол, машину и т. д.

Большое удовольствие испытает малыш, если показать ему действия с мячом, как крупным надувным, так и средним, предназначенным для игры на улице и в помещении.

 

6.4 Воспитание детей дошкольного возраста с нарушением зрения

Исследования тифлологов (М. И. Земцовой, А. Г. Литвака, Л. И. Солнцевой, В. А. Феоктистовой и др.), убедительно доказали, что развитие лиц с нарушением зрения, с одной стороны, подчинено общим со зрячими закономерностям, а с другой стороны, имеет специфические особенности.

В связи с трудностями, возникающими при зрительном подражании и овладении пространственными представлениями, нарушается правильная поза при ходьбе, беге, в свободном движении, в подвижных играх, нарушается координация и точность движений. Уровень физического развития детей с депривацией зрения значительно отстает от нормально видящих сверстников.  В подавляющем большинстве случаев слепые дети страдают сопутствующими заболеваниями, приводящими к нарушению опорно-двигательного аппарата, нервной системы, эмоциональной сферы.

Наиболее типичными последствиями слепоты являются бедность получения информации и трудности в регулировании поведения. Характерным проявлением нарушения регуляции поведения являются трудности свободного общения слепого ребенка со сверстниками и взрослыми, что приводит к его изолированности не только в семье, но и в обществе.

Многие родители, указывают на то, что слепые дети менее активны, чем их зрячие сверстники. При этом возникает иллюзия, что дети больны или им не хватает физического ухода. Поэтому слепые дети нуждаются в обязательной помощи со стороны взрослых. Прежде всего, слепому ребенку следует обеспечить богатую и разнообразную среду. Все, что доступно для восприятия сохранным органам чувств, соответствует возрасту и неопасно, должно быть предоставлено слепому ребенку.

Если в раннем детстве эффект чувственной ограниченности проявляется в снижении общей активности, двигательном недоразвитии, то несколько позже, в дошкольном и младшем школьном возрасте, он внезапно проявляется в «навязчивых или стереотипных движениях», если на предшествующих этапах ребенок не получил должного двигательного развития. Своими навязчивыми движениями ребенок как бы восполняет дефицит внешней стимуляции, которая создает внутреннее напряжение.  Родители это явление воспринимают как особую, пугающую ненормальность. Безусловно, в каждом конкретном случае необходима квалифицированная консультация невропатолога. Путь к преодолению навязчивых движений – терпеливое и постоянное включение ребенка в различные виды деятельности.

Следующей причиной навязчивых движений может стать способность самостоятельной обучаемости незрячего ребенка. Самостоятельный опыт слепого ребенка оказывается обедненным. Именно поэтому родители должны понимать, что недостатки спонтанного научения должны восполнятся в такой мере, в какой это возможно, через специально направленное обучение. Поэтому необходимо всему учить ребенка, сопровождая показ словесным описанием. Активность родителей в этом случае восполняет недостатки самостоятельного опыта незрячего ребенка, это в полной мере относится и к обучению играм, игровым действиям. Отсутствие специального обучения приводит к двигательной обедненности. Так могут появиться двигательные стереотипы. Следует отметить, что игра развивает возможности ребенка в познании окружающего мира, тренирует его память, делает более богатым воображение, закаляет волю и выдержку, дисциплинирует, учит общаться с другими детьми – в целом активно готовит  к будущей жизни.  Уже в 3-4 года можно разрешать ребенку рассматривать предметы через увеличительное стекло. Если малыш испытывает затруднения в рассматривании предметов в окружающем пространстве, то можно изменить дистанцию, освещение, использовать контрастный фон (Земцова М. И., Плаксина Л. И., Феоктистова Л. Ю.).

Для привлечения внимания ребенка и использования при этом его остаточного зрения можно повесить на окно цветной целлофан - шуршание привлечет ребенка, а цвет позволит рассматривать его. Рекомендуется на окна приклеивать силуэты знакомых ребенку предметов. Активному использованию остаточного зрения в ориентировке способствует окраска обоев, ночник у кровати ребенка, движущиеся предметы. (Феоктистова В.А.).

Если ребенок уже в 3-4 года носит очки, то родителям следует помнить, о чистоте и качестве линз. Очки снимаются с ребенка только по предписанию врача.  

Опираясь на мнение специалистов, можно сделать вывод, что дети с депривацией зрения нуждаются в профилактической и коррекционной работе, направленной на нормализацию двигательных действий. Эта работа должна предусматривать комплексный характер, т.е. оказывать положительное влияние на все ослабленные функции ребенка, обеспечивая наилучшие условия его жизнедеятельности и развития. Нарушение работы зрительного анализатора вызывает существенные отклонения в развитии психических процессов ребенка, приводит к сокращению и ослаблению зрительных ощущений у частично зрячих и слабовидящих или полному их выпадению у слепых. При глубоких нарушениях зрения имеют место некоторые положительные изменения слуховой чувствительности, возникающие как следствие более активного участия слухового анализатора в деятельности при изменившихся условиях жизни. У слепых детей наблюдается повышение тактильной чувствительности на участках кожи, которые принимают активное участие в актах осязания (например, на ладонной поверхности пальцев рук). Включение слепых в различные виды деятельности активизирует работу двигательного анализатора, причем отсутствие или серьезные ограничения функций зрения ведут к увеличению удельного веса мышечно-суставных ощущений в структуре чувственного отражения. Немногочисленные исследования обонятельной и вкусовой чувствительности слепых показывают некоторое ее повышение в сравнении с нормой. Так же как и другие рассмотренные выше виды чувствительности, вкус и обоняние слепых обостряются в процессе деятельности.

Для развития моторики рук ребенка используют «волшебные мешочки» с предметами разной величины, которые ребенок будет тренироваться доставать и называть; мозаику различной величины, бусы,  пирамидки различной сложности, матрешки.  При выполнении задания необходимо соблюдать точность, ускорение темпа разборки и сборки. При этом нужно проговаривать действия.   На  последующих  этапах  ребенок  сам  сможет оречевлять  свои действия. Кроме того необходимо развивать речевую моторику, мимику и жестикуляцию.

В процессе обучения ориентировке в пространстве (по специальной  методике) необходимо научить ребенка действиям и словам "вниз-вверх", «ближе-дальше», «справа-слева», «впереди-позади». Для этого используют игры «Где спрятано?», «Положи вверху, внизу, сбоку, посередине». 

Одна из самых важных и трудных задач для родителей, воспитывающих ребенка с нарушенным зрением, это формирование у него навыков самообслуживания и личной гигиены. От того, умеет ли ребенок самостоятельно одеваться, аккуратно пользоваться туалетом, опрятно есть и т. д., зависит и его положение в детском саду и школе,  атмосфера в семье, восприятие ребенка окружающими людьми,  его отношение к самому себе.

Если ребенок с нормальным зрением приобретает большинство навыков в естественном жизненном опыте, подражая взрослым, то ребенка с нарушением зрения этому нужно учить — он не может овладевать действиями по подражанию.

Преодолеть трудности как объективного, так и субъективного характера поможет родителям руководство следующими общими правилами.

1.Терпение — вот что самое главное в стремлении привить ребенку с нарушенным зрением прочные навыки. Обучение слепого ребенка самообслуживанию и личной гигиене — дело хлопотное и трудное. Порой  кажется, что все труды напрасны — так медленно усваивает ребенок уроки. Но они непременно дадут результат, сполна оправдывающий усилия.

2.Не нужно стремиться научить ребенка всему сразу. Для него какое-либо действие может быть пока просто «стосильным». Можно разделить действие на мелкие операции. Добиваться поочередного и прочного усвоения каждой операции.

3.Обучая ребенка, необходимо опираться на его сохранные органы чувств (слух, осязание, вкус), а также на остаточное зрение, если оно имеется. Активно включать в занятия речь: объяснять ребенку все подробно, обращать его внимание на важные детали; стремиться к тому, чтобы ребенок также оречевлял свои действия.