36674

Коррекционная педагогика. Взаимодействие специа

Книга

Педагогика и дидактика

Кушнер Особенности обучения грамоте детей с речевыми нарушениями на примере дизартрии. Поваляева Раннее обучение чтению детей имеющих речевые нарушения. Красикова Профилактика нарушений письменной речи у детей старшего дошкольного возраста. Буденная Логоритмические занятия в старших группах для детей с дизартрией.

Русский

2013-09-23

1.72 MB

35 чел.

Поваляева М, А.

П 42 Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография / Под общ. ред. М. А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные пособия*.   — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. — 352 с.

Книга представляет собой уникальное издание, в котором впервые раскрыто на основе интеграции, личностно-ориентированного подхода взаимодействие специалистов (педагогов, врачей) и родителей, осуществляющих диагностическую, коррекционно-развивающую и лечебно-оздоровителькую деятельность с детьми, имеющими речевые нарушения, опорно-двигательного аппарата и др. В написании книги приняли участие педагоги Ростовского Государственного университета, Центра развития ребенка № 49 и ведущие специалисты Областной детской больницы (реабилитационного центра, неврологического отделения и дневного стационара сурдологопедического отделения).

Адресована педагогам (дёфектологам, логопедам, учителям начальных классов, воспитателям, руководителям учреждений), врачам и, конечно, родителям*

Рекомендуется студентам педагогических и медицинских вузов, колледжей, слушателям института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Содержание

Взаимодействие специалистов при коррекции речи в

условиях дошкольного ужреждения.........................3

М. А. Поваляева

Интегративные связи и коррекционная педагогика .. 35 М. А. Поваляева

Личностно-ориентированный подход в коррекционнои и лечебной педагогике ..........................................42

М. А. Поваляева, А. Н. Лещенко

Система управления проектированием образовательной сферы дошкольного учреждения .... 51 А. И. Кушнер

Особенности обучения грамоте детей с речевыми

нарушениями (на примере дизартрии).................... 54

А. Р. Красикова, М, А. Поваляева

Раннее обучение чтению детей имеющих

речевые нарушения.............................................. 76

М. А. Поваляева

Читать раньше, чем говорить ................................82

А. Р. Красикова

Профилактика нарушений письменной речи у детей

старшего дошкольного возраста.............................85

М, А. Поваляева, Т. Я. Голубцова

Интегрированные связи логопедии с занятиями

по математике......................................................89

М, Н. Иванова, М. А. Поваляева

Психотерапия в коррекционной

и лечебной педагогике.......................................... 94

Т. В. Буденная

Логоритмические занятия в старших группах для

детей с дизартрией..............................................100

Г. В. Беденко, М. А. Поваляева

Коррекция просодической стороны речи на

музыкальных занятиях........................................121

Г. В. Беденко, М. А. Поваляева

Театральная деятельность

как средство психодиагностики ............................125

И. И. Болдырева, Н, Л. Каранда

Эффективность сказкотерапии в коррекционной

работе с детьми...................................................128

М. А. Поваляева, Г. Г.Чебанян

Куклотерапия в коррекционной педагогике............131

АР. Красикова, Г. Г. Чебанян

Обучение детей плаванию

в логопедической группе......................................138

А. М. Мащиц

Взаимосвязь изобразительной и речевой

деятельности в логопедической группе...................141

Л. В. Гаврилъченко, М, А. Поваляева

Коррекция речи через ознакомление с природой в

изобразительной деятельности..............................146

Л. В. Гаврилъченко

Формирование образной речи

с использованием фразеологизмов.........................149

О. А. Коваленко

Нетрадиционные методы

в коррекционной педагогике.................................153

М. А. Поваляева

Образовательная кинесиология

(«гимнастика мозга»)...........................................168

С. В. Василъцова

Точечный массаж в коррекционной

педагогике..........................................................175

М. А. Поваляева

Коррекция апраксических расстройств двигательной

функции у детей имеющих дизартрию...................186

А. Н. Асыкина

Рефлексотерапия при дизартрии у детей...............189

А. В. Епифанцев

Предрасполагающие факторы речевых нарушений

у детей в раннем возрасте.....................................190

О. Г. Ворзова, О. В. Никогосова, М. А. Поваляева

Развитие детей с цитомегаловирусной инфекцией

и их интеграция в социуме...................................

О. В. Никогосова, О. Ю. Горбатко

Коррекционная работа с детьми, имеющими

поражение центральной нервной системы..............201

М. А. Поваляева

Лечение гипогалактии как профилактика

нарушений в развитии ребенка.............................204

А В. Епифанцев

Врожденные этилогические факторы

при ринолалии....................................................

А. П. Лаур

Коррекция звукопроизношения с учетом

компенсаторных возможностей детей ....................210

М. А. Поваляева

Роль игровой деятельностьи

при коррекции дыхания у детей ...........................225

О, Е. Калашникова

Диагностика и коррекция заикания......................229

А. П. Лаур

Коррекционная работа с алаликами

(неговорящими детьми)........................................234

Т. Ю. Мелихова

Физиотерапевтические процедуры при речевых

нарушениях (дизартрия, заикание) .......................239

М. А. Поваляева

Дыхательная гимнастика.....................................252

М.А. Поваляева, Л. Р. Астафорова

Коррекция зрения в коррекционной

и лечебной педагогике.........................................261

М. А. Поваляева, Л. Р. Астафорова

Комплексная терапия детей с детским церебральным параличом в условиях неврологического

реабилитационного центра...................................264

С. Н. Рожкова, Е. Н. Бочкова, И. Ю. Колтунова, Е. В. Орлова, М. А. Поваляева, В. П. Еременко

Развитие сенсо-моторных и голосовых

реакций у детей первого года жизни .....................267

О. Ю. Горбатко

Юридическая консультация .................................272

Е. В. Поваляева, А. А. Пожидаева

Работа с родителями при коррекции речи..............276

JVf. А. Поваляева

Приложения

Приложение 1. Перспективно-тематический план

учителя-логопеда.................................................279

М. А. Поваляева

Приложение 2. Перспективный план работы с учетом преемственности работы логопеда, музыкального

руководителя и воспитателя на сентябрь-май..............

М. А. Поваляева

Приложение 3. Перспективный тематический план взаимодействия специалистов ДОУ на учебный год .297 О. Е. Калашникова

Приложение 4. Путешествие по улицам

родного города....................................................299

A. Р. Красикова

Приложение 5. Интегрированное занятие

«Экскурсия в картинную галерею»

в логопедической группе» ....................................301

B. Н. Гуртовая

Приложение 6. «Путешествие по стране знаний» ..,.305 А. Р. Красикова

Приложение 7. Лексико-грамматическая работа при

изучении темы «Зима».........................................307

А. П. Асыкина

Приложение 8. «Встреча Нового года»

(Колядки)...........................................................310

А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян

Приложение 9. «Рождество Христово» ..................313

А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян

Приложение 10. Занятие «Рождественские

встречи».............................................................316

А. Я. Лещенко

Приложение 11. «Щелкунчик».............................319

А. Н. Лещенко

Приложение 12. «Крещение Господне» или «Святое

Богоявление»......................................................328

А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян

Приложение 13. «Встреча масленицы»..................330

Г. В. Беденко, И. А. Ковалева, Г. Г. Чебанян

Приложение 14. «Встречи в музыкальной

гостиной» ...........................................................332

А. Н. Лещенко

Приложение 15. Осенний бал «Золотая осень» .......337

Я. А. Пысова, В. К. Пысова

Список изпользованной литературы ......................343

М. А. Поваляева

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРИ КОРРЕКЦИИ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ

ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Результаты диагностики обусловили выбор тактики и стратегии. Наша цель состояла в создании и апробации модели взаимодействия педагогов, родителей и врачей в процессе коррекционно-развивающеи образовательной деятельности, в снятии противоречий, изменении родительских установок, ничем не обоснованных амбиций, повышении профессиональной компетентности педагогов и обучении родителей новым формам общения и педагогической поддержки ребенка, организации предметной коррекционно-развивающеи среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка.

Содержание и структура педагогической поддержки, реабилитации во многом зависели от диагноза, структуры дефекта, этиологии, компенсаторных возможностей ребенка, «зоны его актуального и ближайшего развития», личностно-ориентированного подхода.

Для реализации цели были поставлены задачи:

1)  создать комплексную интегрированную модель коррекционно-развивающеи деятельности специалистов как условие речевого развития ребенка;

2)  моделирование, проектирование и конструирование организационной, содержательной и методической сторон профилактической, коррекционно-развивающеи деятельности специалистов;

3)  разработать личностно-ориентированные формы взаимодействия субъектов (детей, родителей, специалистов) учреждения, обусловливающие повышение уровня профессиональной компетентности специалистов и овладение интегрированными способами развития личности ребенка и коррекции речевых нарушений.

Ведущими идеями реабилитации детей с нарушениями речи явились: 1) личностно-ориентированное взаимодействие специалистов на интегративнои основе; 2) индивидуализация коррекционно-развивающеи деятельности; 3) учет компенсаторных и потенциальных возможностей ребенка; 4) интеграция методов коррекционно-развивающего образования, усилий и возможностей родителей, педагогов и врачей.

Модель коррекционно-развивающеи деятельности представляет собой целостную систему. Ее цель состоит в организации воспитательно-образовательной деятельности лечебного или образовательного учреждения как системы, включающей диагностический, профилактический и коррекционно-развивающий аспекты, обеспечивающие высокий, надежный уровень речевого, интеллектуального и психического развития ребенка.

Содержание коррекционно-развивающеи деятельности строится с учетом ведущих линий речевого развития — фонетики, лексики, грамматики, связной речи — и обеспечивает интеграцию речевого, познавательного, экологического, художественно-эстетического развития ребенка. Реализация этой установки обеспечивается гибким применением традиционных и нетрадиционных средств развития: кукло- и сказкотерапии, кинезотерапии (лечение движением), кинесиологии мозга, психогимнастики, артикуляционной, пальчиковой и дыхательной гимнастики, точечного и сегментарного массажа, релаксации, физио-, фито-, аромо-, хромо-, музыкотерапии, логопедической ритмики, арттерапии и т. д.

Система коррекционно-развивающеи деятельности предусматривает индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия, а также самостоятельную деятельность ребенка в специально организованной пространственно-речевой среде. Графически модель взаимодействия специалистов при коррекции речевых нарушений представлена на рис. 1.

Все специалисты при создании модели работали под руководством логопеда, который являлся организатором и координатором всей коррекционно-развивающеи работы, проводил медико-педагогические консилиумы, составлял совместно с коллегами блочный интегриро-

ванный календарно-тематический план, осуществлял постановку диафрагмально-речевого дыхания, коррекцию дефектных звуков, их автоматизацию, дифференциацию, введение их в самостоятельную речь, способствовал логопедизации режимных моментов и занятий, практическому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения, что помогало личностному росту ребенка, формированию уверенного поведения, чувства достоинства, адаптации в обществе сверстников, взрослых, а в дальнейшем   — успешному обучению в школе.

Воспитатели закрепляли приобретенные знания, отрабатывали умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей (в игровую, трудовую и учебную деятельность), в содержание других занятий (математику, изобразительную деятельность, развитие речи и ознакомление с окружающим через наблюдения за явлениями природы и общественной жизнью), а также в режимные моменты.

Рис. 1. Модель взаимодействия специалистов при коррекции речевых нарушений

Психолог проводил тренинги уверенного поведения, релаксацию, психогимнастику, что учит детей управлять своим настроением, мимикой, поддерживать положительный эмоциональный тонус, бесконфликтное поведение, благоприятный микроклимат в учреждении и дома; кинесиологию мозга, что способствует преодолению межполушарной асимметрии мозга, коррекции нарушенных функций, включению компенсаторных и развитию потенциальных возможностей ребенка и др.

Музыкальный руководитель осуществлял подбор и внедрение в повседневную жизнь ребенка музыкоте-рапевтических произведений, прослушивание которых способствовало нормализации засыпания, пробуждения; способствовало созданию музыкального фона в процессе игровой, трудовой и учебной деятельности, что свело к минимуму поведенческие и организационные проблемы, значительно повысило работоспособность детей, стимулировало их внимание, память, мыслительные процессы. На логоритмических занятиях совершенствовались общая и мелкая моторика (координация движений, ручной праксис, артикуляционная мускулатура), вы разительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, голоса, просодическая сторона речи (темп, тембр, выразительность, сила голоса).

Были определены формы взаимодействия специалистов. Наиболее приоритетными выступили: педсоветы, консультации, тренинги, семинары-практикумы, медико-психолого-педагогические консилиумы, деловые игры, круглые столы, анкетирование, просмотр и анализ открытых занятий и др.

Обучение педагогов проходило по перспективному плану работы на семинарах, практических и лекционных занятиях, консультациях, педсоветах, путем само-

образования без отрыва от основного места работы и, конечно, на курсах повышения квалификации. В процессе повышения профессиональной компетентности удалось вооружить сотрудников теоретическими и практическими знаниями в области коррекционной педагогики и логопедии, сформировать необходимые умения и навыки, активизировать обмен информацией, практическим опытом, выработать потребность в непрерывном самообразовании и самосовершенствовании.

Вместе с тем, учитывая, что не у всех воспитателей развито стремление к этому, отбор педагогов для логопедических групп осуществлялся на конкурсной основе, с учетом их речевых характеристик, знаний, умений, личностного потенциала (доброта, любовь к профессии, детям, умение работать с родительским контингентом). Это стимулировало педагогов к повышению профессионализма, своей квалификационной категории. Так, например, в течение 4 лет все специалисты имели по несколько публикаций, двое из них получили первую и шестую — высшую категории, а детский сад «Олененок», по результатам аттестации независимой экспертной комиссии, стал одним из первых в области и в городе Ростове-на-Дону Центром развития ребенка.

Организация коррекционно-развивающей образовательной среды началась с создания комфортной обстановки, стимулирующей речевое развитие ребенка. Были оборудованы речевые зоны, где находились зеркала для мимической и артикуляционной гимнастики, подобраны, кроме наглядно-иллюстративного материала по лексическим темам, основным фонетическим группам, сюжетные картинки для работы над фразой, игрушки для совершенствования диафрагмально-речевого дыхания, различные пособия для ручного праксиса, зрительной памяти и фонематического слуха.

По рекомендациям педагога родители дома также организовали уголки, стимулирующие речевое развитие детей, мелкой моторики и др. В логопедическом кабинете для детей устроили уголки для кукло-, сказкотерапии, зону для релаксации, психогимнастики и т. д. Логопедические группы, кабинет логопеда, психолога, оздоровительно-компенсирующий центр администрация сосредоточила в одном крыле, что облегчило организационные моменты, повысило результативность работы. Перегруппировка детей с целью персонализированного, дифференцированного обучения была произведена не только с учетом структуры речевого нарушения, степени поражения, но и компенсаторных возможностей каждого ребенка, уровня общего недоразвития речи.

Взаимосвязь специалистов, особенно логопеда с педагогами, заключалась в логопедизации режимных моментов и занятий. Так, например, воспитатели в повседневной жизни систематически развивали у детей мелкую моторику кисти и артикуляционного аппарата. Эта работа проводилась в виде «Сказок о Веселом Язычке», пальчиковой гимнастики, народных игр, театра теней. Для нормализации мимики лица использовались мимическая гимнастика, «экраны настроения», на которых дети с помощью пиктограмм отражали свое настроение, что пробуждало доброе, заботливое и внимательное отношение к окружающим людям. Для развития вербальной памяти нами разработаны зрительные опоры в виде буквенных схем, которые составлялись путем выделения первого звука из обобщающего слова, затем — видовых понятий. Преобразование фонем в графемы подсказывало детям «зашифрованные» слова, значительно расширяло объем вербальной памяти, вселяло уверенность в свои силы, повышало самооценку, способствовало формированию фонематического слуха, овладению звуко-буквенным анализом, грамотой. Большую работу воспитатели проводили по автоматизации поставленных фонем и овладению навыками словообразования и словоизменения.

Подход к определению последовательности коррекции звукопроизношения принципиально отличался от традиционного. Сопоставление данных, полученных экспериментально, с результатами по традиционной методике, высветило его преимущества: сокращение сроков коррекционной работы, снижение энергетических затрат.

С целью профилактики нарушений письменной речи систематически в игровой форме проводится специальная работа, в результате которой дошкольники овладевают правилами русского языка:

•     на безударную гласную: «если гласная вызвала сомнение — ты ее скорее ставь под ударение». Дети подбирают проверочные слова: дома — дом, поля — поле, вода — воды; река — реки, стена — стены, леса — лес и т. д.;

•     на оглушение согласных в конце и середине слова: зуб — зубы, флаг — флаги, сад — сады, уж — ужи; кружка — кружечка, будка — будочка и т. д.

Связи логопедии с математикой широко осуществлялись педагогами не только на занятиях, но и в повседневной жизни. Так, например, в процессе ознакомления с математикой можно отрабатывать лексические и грамматические категории (согласование в роде, числе, падеже), величинные понятия (высокий — низкий, длинный — короткий, толстый — тонкий, узкий — широкий и др.), которые, как показывает практика, очень часто довольно слабо дифференцируются детьми и обозначаются зачастую однозначно (большой — маленький). Слабым звеном являются и временные понятия (быстро — медленно, дети смешивают и такие понятия как сегодня — вчера — завтра, дни недели, месяцы, времена года). Нарушена и ориентировка в пространстве (выше — ниже, перед — за, под — над, справа — слева, между, из-за, из-под и др.), что затрудняет освоение предложно-падежных конструкций.

Счет, счетные операции, решение задач помогли детям овладеть согласованием числительных с существительными в роде (один кот, одна рыба, одно полотенце и т. д.), числе (один стул, три стула, пять стульев; одно окно, два окна, пять окон; одна булочка, две булочки, пять булочек).

Развитие связной речи, ее просодической стороны,: выразительности, тембра, темпа, силы голоса довольно успешно осуществлялось через региональный компонент    при ознакомлении дошкольников с бытом и

историей донского казачества (опыт работы А. Р. Красиковой, Г. Г.Чебанян). Предметно-развивающая среда одной из логопедических групп оформлена в духе казачьей горницы. Интерьер группы, предметы казачьего быта помогли донести до сознания детей, кто такие казаки, как они появились на берегах Дона. В повседневной работе пополнялись представления детей об историческом прошлом казачества, его традициях, образе жизни человека Дона. Дети узнали, как широки просторы донской степи, что она раскинулась от Калачской возвышенности на севере до раздольных кубанских степей на юге, от древнего Лукоморья на западе — до полупустынь Калмыкии на востоке. У Донского края яркая и богатая история. Наш край знал нашествие гуннов, испытал на себе удары Батыевых и Тамерлановых орд. Именно здесь, на донской земле, ратники Святослава сокрушили хозар, храбрые русичи Игоря перегородили поле красными щитами, прикрыв русскую землю от половцев. Не раз полыхала донская степь пламенем казачьих и крестьянских восстаний под предводительством С. Разина, К. Булавина, Е, Пугачева. Речевой материал подбирался с учетом произносительных возможностей детей, и они не только почувствовали колорит речи донских казаков, но и стали использовать ее в своей речи. Загадки, пословицы, поговорки, песни, танцы, заклички, напевы — вот те жемчужины народной мудрости, которые легко воспринимаются ребенком, развивают вербальную память- и способствуют речевому развитию. В них отражены юмор, грусть, любовь к Отечеству.

Большую помощь в нашей работе оказали кукло- и сказкотерапия, которые способствовали развитию связной выразительной речи, преодолению имеющихся речевых нарушений, логофобий, дали детям возможность ощутить уверенность в своих силах, раскрепоститься, полюбить театральную деятельность (Г. В. Беденко, Т. Н. Голубцова, А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян).

Куклотерапия — это раздел арттерапии, который использован в качестве основного приема психокоррекционного воздействия на куклу как промежуточный объект взаимодействия взрослого и ребенка. Цель куклотерапии заключается в ликвидации болезненных переживаний, укреплении психического здоровья, улучшении социальной адаптации, развитии самосознания, разрешении конфликтов в условиях коллективной творческой деятельности. Мы подробно делимся опытом использования в реальной жизни игрушек, помогающих снять агрессию, способствующих творческому самовыражению, ослаблению отрицательных эмоций; рассматриваем некоторые приемы: технику психодрамы, прием неигрового типа «Дед Щукарь», технику косвенного внушения, использование дидактической куклы в логопедической работе. Куклотерапия позволила нам решить такие важные коррекционные задачи, как преодоление неуверенности, стеснительности, расширение репертуара самовыражения ребенка, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции, коррекцию отношений в системе «родитель — ребенок».

Психолог С. В. Васильцова совместно с логопедом и воспитателями занималась диагностикой, выявляла компенсаторные возможности, трудности в личностном развитии и интеллектуально-познавательной деятельности, проводила тренинги уверенного поведения, знакомила педагогов и родителей с технологиями оказания помощи проблемным детям, испытывающим трудности в социальной адаптации (межличностные отношения, речевая коммуникация и т. д.). Элементы образовательной кинесиологии мозга успешно активизировали потенциальные и компенсаторные возможности ребенка, способствовали преодолению межполушарной асимметрии мозга, коррекции и профилактике речевых нарушений, в том числе и нарушений письменной речи (моторных дисграфий).

Особенности изобразительной деятельности детей, имеющих дизартрию на фоне общего недоразвития речи (ОНР), помогали нам в дифференциальной диагностике речевых патологий. Технические навыки детей, особенно штриховка, умение регулировать направление, силу

нажима, объем движений являлись показателем мышечного тонуса ведущей руки. Все занятия изобразительной деятельностью (лепка, аппликация, конструирование, рисование) носили коррекционную направленность, так как они способствовали развитию не только мелкой моторики руки, планирующей функции речи, но и ориентировке в пространстве.

Интегративные связи логопедии с занятиями по плаванию и физической культуре описаны педагогом-инструктором А. М. Мащиц. Эти занятия способствовали оздоровлению детского организма, постановке диафрагмально-речевого дыхания, совершенствованию координации основных видов движений, мелкой моторики руки, артикуляционной моторики, преодолению межполушарной асимметрии мозга, обогащению словарного запаса, формированию положительных личностных качеств в поведении ребенка: общительности, умения рассчитывать свои силы, воспитание самоконтроля, смелости, решительности, настойчивости, скромности, самокритичности, отзывчивости, чувства товарищества и др. Созданию единой, сплоченной команды, координации действий помогали ежемесячные медико-психолого-педагогические консилиумы, где обсуждались актуальные вопросы профилактики, коррекции речи, обеспечивалось интегрированное коррекционно-развивающее образование, преемственность между специалистами, что стимулировало логопедизацию режимных моментов и содержания других занятий, проникновение логопедии в повседневную жизнь.

Благодаря этому удалось наладить преемственность, достичь необходимого взаимодействия всех заинтересованных в коррекционно-развивающем образовании лиц, что положительно отразилось на качестве работы (96% выпускников пошли в школу с чистой речью), на одну треть сократило сроки коррекционной работы, практически свело к минимуму рецидивы.

Немаловажное значение для успешной коррекции речевых нарушений, особенно у детей дошкольного возраста, имеющих стертую форму дизартрии, имеет грамотный подбор лингвистического материала. При его подборе соблюдались следующие требования: прежде всего он должен быть значимым для воспитанника, востребованным, доступным по содержанию и, главное, соответствовать его произносительным возможностям.

В процессе работы были обоснованы подбор и последовательность предъявления лингвистического материала в процессе автоматизации звуков согласно структуре дефекта; уточнены способы овладения навыками словообразования; особенности понимания детьми отношений, существующих между различными элементами лексической системы и проявляющихся в языке в таких категориях, как многозначность, синонимия и антонимия; проанализированы закономерность и частота употребления в речи данных лексико-семантических группировок слов. Изучая закономерности усвоения семантики слова, мы опирались на положения современного языкознания: значение каждой лексической единицы определялось ее соотнесенностью с другими единицами того же уровня. При подборе лингвистического материала для коррекции речевых нарушений учитывались принципы коррекционной педагогики.

Первый принцип — онтогенетический, так как усвоение ребенком языка характеризуется строгой закономерностью и рядом черт, присущих всем детям. Разрабатывая индивидуальную последовательность звуков для коррекции нарушений звукопроизношения, мы в своей работе за основу брали становление фонематической и фонетической систем в онтогенезе.

Второй принцип —учет структуры дефекта, который предполагал подбор лингвистического материала с учетом степени дизартрии, ее формы: корковая, подкорковая, бульбарная, псевдобульбарная, мозжечковая; вида дизартрии (спастическая, паретическая, гиперкинетическая, смешанная).

Третий принцип — учет контекстуальных влияний, так как в спонтанной речи фонемы оказываются в различных позициях, что вызывает соответствующие видоизменения в их артикуляции, а следовательно, и в их

акустических свойствах. Учитывался многообразный неязыковой и языковой контекст, к которому мы относили местоположение звука в слове (в начале, середине, конце); нахождение его «сильной» и «слабой» позиции в слове; в соседстве со звуками; в определенном типе слога; в «длинных» или «коротких» словах; словах, принадлежащих к определенной части речи и др.

Четвертый принцип — системный — касается необходимости учета системного взаимодействия различных компонентов речи: фонетики, лексики, грамматики. Восприятие и воспроизведение звуков мы рассматривали как два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. При автоматизации звукопроизношения сенсорный и моторный компоненты речи образовывали единую согласованную речеслуховую систему, но так как у детей с речевыми проблемами чаще всего наблюдалось недоразвитие фонетических и фонематических операций, то на первых этапах коррекционной работы мы исключали лексику, содержащую оппозиционные фонемы, близкие по акустическим и артикуляторным признакам.

Любое явление мы рассматривали во взаимосвязи с другими, так как нельзя формировать язык изолированно. Для коррекции звукопроизносительной стороны речи достаточно, чтобы ребенок умел воспроизводить необходимые артикуляционные уклады, включающие сложный комплекс движений. Особенности артикуляционной моторики у детей-дизартриков обусловлены типом преобладающего мышечного тонуса. В случаях слабости мышц отмечались ограничение подвижности губ, движений языка, пассивность его кончика. Повышение мышечного тонуса вызывало чрезмерное напряжение мышц языка, его беспокойство, особенно при удержании его в заданном положении, при ускорении темпа движения. Учитывая особенности артикуляционной моторики у детей-дизартриков, их компенсаторные возможности, а также специфику логопедического воздействия, коррекцию звукопроизношения мы начинали с гласных звуков, так как именно при произношении этих фонем удобнее контролировать и координировать работу артикуляционого аппарата. По сравнению с согласными гласные произносятся на 25% разборчивее. Эти данные подтверждают такие ученые, как Л. В. Бондарко, Е. Н, Винарская, Ф. Ф. Pay и др.

Опыт работы и результаты многолетнего эксперимента доказали, что при напряженности мышц артикуляционного аппарата коррекцию звуков лучше начинать с гласного переднего ряда, неогубленного [е]. Аргументация заключается в том, что при его артикуляции характерно наибольшее перемещение спинки языка вперед при умеренном ее подъеме. А поскольку этот звук нелабиализованный, то его произнесение с широко открытым ртом обеспечивает визуальный контроль. Гласные значительно легче автоматизируются в следующей последовательности: задний (средний) гласный нижнего подъема — неогубленный [а], верхнего подъема — неогубленный [и], ^передний гласный верхнего подъема — неогубленный [ы].

Формирование лексико-грамматических средств языка строилось в процессе становления речи с учетом ее коммуникативной функции, на основе усилившейся у ребенка потребности к общению со взрослыми и сверстниками. При автоматизации мы не задерживались долго на одиночном звуке, так как это нецелесообразно. Фонема становится естественным звуком только в спонтанной речи. Основным артикуляторным элементом русской речи являлись слоги типа СГ, которые вначале отрабатывались в сильной позиции, так как в ней реализуется большее число фонемных противопоставлений (чем дальше слог от ударения, тем больше он редуцируется).

Особую трудность вызывало правильное произнесение звуков при стечении согласных, поэтому мы в первую очередь формировали и автоматизировали наиболее часто встречающиеся в речи сочетания. С коммуникативной точки зрения такими являются смычные, затем фрикативные и, наконец, [й, р, л, в]. Учитывалась близость опорных звуков, что обеспечивало в спонтанной речи смену артикуляторных движений при наименьших энергетических затратах со стороны ребенка. Речевое развитие включало коррекцию в следующих направлениях: работа над словом, словосочетанием; овладение навыками словообразования и словоизменения. Автоматизация, то есть привыкание к правильным артикуляционным укладам иногда продолжалось до 7-8 месяцев, в среднем же длилось до 4-6 месяцев, при дислалии — около 2 месяцев. Параллельно формировали фонематический слух, ставили диафрагмально-речевое дыхание.

Работая над произносительными навыками, опирались на слух, зрение, компенсаторные возможности детей, использовали элементы логопедической ритмики. Автоматизация и введение поставленных звуков в самостоятельную речь по предложенной методике происходит значительно легче, с наименьшими энергетическими затратами. В отличие от традиционной, которую предлагают известные учебные пособия, мы за счет продуманного сочетания звуков при автоматизации фонемы в слогах добивались наименьших энергетических затрат. Так, например, свистящие и сонорные согласные целесообразно в первую очередь отрабатывать с гласными [м], [а], так как положение губ предполагает наименьшую смену артикуляционных позиций; затем [о], [у] (сы, са, со, су и т. д.). При автоматизации шипящих согласных очередность резко меняется (что обусловливается сменой положения губ: при свистящих они — в «оскале», при шипящих — в «рупоре»), поэтому мы вначале отрабатывали сочетание с лабиализованными гласными, а затем с [ы], [а]: шу, шо, ши, ша. Впервые возникнув как бы «случайно» (хотя за этим скрывались длительная, кропотливая, серьезная работа, упорство и настойчивость, большое желание «говорить, как диктор на телевидении»), звуки все чаще и чаще звучали правильно, а затем дети «неожиданно» осознавали правильную артикуляцию и начинали употреблять их произвольно. Успешное овладение звуками речи обусловлено активным включением кинестетического и

слухового анализаторов. Полученные результаты подтвердили благоприятный прогноз, перспективность коррекционной работы с детьми, имеющими стертую форму дизартрии.

Словарную работу мы рассматривали как систему планомерно проводимых занятий с целью формирования и расширения у детей лексического запаса. Осваивая лексику, дети включались в разные виды практической и интеллектуальной деятельности, познавали предметы и явления действительности, анализировали, сравнивали их между собой, учились абстрагировать свойства и качества, накапливали словарь и расширяли его за счет практического овладения навыками словообразования. Первый период обучения отличался тем, что дети быстро утомлялись, отвлекались, не умели вслушиваться в звучание слов, поэтому в течение 3 месяцев занятия были короткими. Более чем у половины детей наблюдалось снижение работоспособности, они продуктивно работали не более 10 мин.

Интеграция взаимодействия была обусловлена характером речевых нарушений ребенка, а дифференциация содержания деятельности специалистов определялась их функциями. Модель коррекционно-развивающей деятельности включала создание команды единомышленников, повышение профессионального уровня педагогов, родителей и медицинского персонала; организация профилактической и коррекционно-образовательной среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка; разработку интегрированного коррекционно-развивающего календарно-тематического плана работы, построенного на основе комплексной диагностики.

Педагогический коллектив Центра развития ребенка № 49 совместно с родителями и медицинским персоналом осуществлял творческий поиск нетрадиционных методов в коррекционной и лечебной педагогике; использовал здоровьесберегающие технологии, успешно апробировал и внедрял их в повседневную жизнь детей. Опыт работы по использованию хромотерапии описан руководителями изостудии С. Н.  Шаховой и Л. В. Гаврильченко. При организации предметно-пространственной среды (окраска стен, подбор цветовой гаммы портьер, покрывал, жалюзи, ковровых покрытий и др.) учитывались свойства цвета, которому издавна в народной педагогике приписывалось благотворное или отрицательное воздействие на определенные типы людей. Было замечено, что одни цвета ласкают взгляд, успокаивают, способствуют приливу внутренних сил; другие — раздражают, угнетают, вызывают отрицательные эмоции. Синий цвет оказывал успокаивающее воздействие, расслаблял, уменьшал головные боли (спазматического происхождения), понижал аппетит. Красный — активизировал, повышал физическую работоспособность, вызывал ощущение теплоты, стимулировал психические процессы. Зеленый цвет успокаивал, создавал хорошее настроение, поэтому при утомлении мы инстинктивно стремимся попасть в оптимальную геоцветовую среду: в зеленый лес, на лужайку, к водоему с зеленовато-голубой водой. Зеленые тона наиболее благоприятны и эффективны в работе с детьми при коррекции зрения.

Использовались и элементы аромотерапии. Изучив ее благотворное влияние на человека, мы постарались эту информацию довести до сведения педагогов и родителей. Действительно, запахи способны управлять настроением человека, его работоспособностью. Так, например, ароматы лаванды, розмарина, шалфея успокаивают нервную систему детей, устраняют состояние стресса. Под руководством врача родители изготовили подушечки с лечебными травами (базилик, майоран, кориандр, розмарин, мята, лаванда, тимьян, вербена), успокаивающими нервную систему с учетом индивидуальных особенностей детей, чтобы не навредить и не спровоцировать аллергию. Сон у детей, со слов родителей и воспитателей, а также по нашим наблюдениям, стал намного спокойнее, глубже, продолжительнее. Мы воспользовались рекомендациями детских невропатологов, которые советовали для преодоления у детей чувства неуверенности, комплекса неполноценности в процессе

дыхательной гимнастики вдыхать запах майорана, базилика, апельсина, корицы и зональной герани. С этих пор окна помещений стали украшать горшки ярко цветущей зональной герани.

Для снятия стресса использовался аромат шалфея, агрессии — ладана и лаванды, преодоления лени — можжевельника, а запахи лимона, эвкалипта стимулировали работу нервной системы, повышали работоспособность, улучшали вербальную память.

Фитотерапия. В Центре № 49 организован и успешно работает прекрасный фитобар. Руководят им знающие специалисты, увлеченные, высококвалифицированные (Т. В. Усатова, Л. В. Филина, Н. В. Бубнова). В фитобаре дети и коллектив сотрудников принимают витаминные чаи с учетом индивидуальных и коррекционных потребностей. Особый эффект фитотерапия дает в осенне-зимний и весенний периоды, во время массового авитаминоза, в период реабилитации после острых респираторных и вирусных заболеваний. Фитотерапия помогает более быстро, эффективно и без рецидивов провести профилактику и реабилитацию по оздоровлению детского организма.

Фармакотерапия (медикаментозный фон) особенно необходима при коррекции речевых нарушений, обусловленных недостаточной иннервацией органов артикуляции. Она проводится наряду с нетрадиционными методами по назначению и под руководством высококвалифицированных врачей. Формакотерапия направлена также и на оздоровление детского организма (общеукрепляющие средства, витаминотерапия), купирование органических нарушений, усугубляющих речевую и интеллектуальную недостаточность: астенических, нервозоподобных явлений, психомоторной расторможенности. Правильно подобранный медикаментозный фон создает положительные условия для улучшения иннервации органов артикуляции и максимального использования имеющихся у ребенка ресурсов. Методика коррекционной и лечебно-оздоровительной работы имела свою специфику, так как речевые нарушения были неоднородны по своей структуре: спастическая и гиперкинетическая форма дизартрии разной степени поражения (от «легкой» до ярко выраженной, «махровой»). Дети при активном участии родителей и под руководством наших педагогов и медицинского персонала овладели элементами самомассажа, который прочно вошел в повседневную жизнь ребенка и охотно выполнялся в сопровождении специально подобранных четверостиший, музыкальных произведений.

Музыкотерапия сделала жизнь детей в дошкольном учреждении более эмоциональной и привлекательной. Прослушивание записей с мирным, ласковым плеском волн, журчанием ручейка, шумом дождя, шелестом листвы, голосами птиц снимало психическое напряжение, успокаивало ребенка, способствовало более быстрому засыпанию; бодрящая музыка способствовала спокойному подъему, положительному заряду на целый день (Г. В. Беденко, И. А. Ковалева). Мы убедились в том, что специально подобранные мелодии снимают гнев, досаду, улучшают настроение, стимулируют пищеварение, повышают аппетит. Говоря о значении музыки, следует отметить, что на некоторых детей она влияет острее, чем слово. Правильно подобранная музыка умиротворяет, расслабляет, активизирует пассивных детей, облегчает их печаль и вселяет уверенность, веселье; может усыплять или же, наоборот, вызывать приток энергии, будоражить, создавать напряжение и даже развязывать агрессивность (особенно у гиперактивных).

Подбор музыкальных произведений потребовал от педагогов специальных углубленных знаний, высокого профессионализма, личностно-ориентированного дифференцированного подхода. Логопед и музыкальный руководитель приняли активное участие в международной конференции врачей, дефектологов и музыкотера-певтов, которая проводилась совместными усилиями ученых и практиков г. Ростова-на-Дону и Дортмунда на базе медицинского университета (кафедра психиатрии и иностранных языков) при активном участии Ростовской государственной консерватории. Использование нетрадиционных методов в нашем учреждении

получило высокую оценку со стороны ученых и практиков. Звучащее «лекарство» стало еще шире использоваться нами в профилактической и коррекционной работе. Одни произведения помогали детям расслабиться, отдохнуть, успокаивали нервную систему («Времена года» П. И. Чайковского, «Лунная соната» Л. Бетховена). Другие (музыка Р. Вагнера, «Болеро» М. Равеля, «Весна священная» И. Стравинского и др.) — стимулировали и повышали работоспособность ребенка, способствовали созданию бодрого жизнерадостного, оптимистического настроения. Интересен тот факт, что «звучащее лекарство» не только нормализовало настроение, но и приводило в норму мышечный тонус. Использование нетрадиционных методов в профилактической и коррекционно-развивающей работе позволило создать благоприятную атмосферу, повысить результативность обучения. С использованием музыкальной терапии дети стали спокойнее, замечания практически исчезли из нашего обихода, доброжелательная атмосфера прочно вошла в жизнь детского коллектива.

Приобретенные знания, речевые навыки и умения ежедневно закреплялись практически всеми специалистами. Способствовал этому интегрированный календарно-тематический план работы. С помощью блочно-тематической подачи лексического материала, в результате практического овладения способами словообразования (суффиксальным, префиксальным, суффиксально-префиксальным) и навыками словоизменения (согласованием в роде, числе, падеже) мы не только уточнили и обогатили лексику детей, сделали их речь грамматически правильной, но и способствовали развитию и повышению интереса к русскому языку, раскрыли его многообразие и богатство. Так, например, навык образования существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов отрабатывался в дидактической игре «Скажи ласково» при изучении следующих тем: имена, части тела и лица, игрушки, одежда, посуда, мебель (стул — стульчик, стол — столик, машина — машинка, спина — спинка, нога — ножка, нос — носик, рот — ротик, воротник — воротничок, карман — карманчик, чашка — чашечка, Галя — Галочка, Маша — Машенька и др.). Образование прилагательных от имен существительных наиболее эффективно при знакомстве с деревьями овощами, фруктами и ягодами. Например, клен — кленовый, тополь — тополиный, вяз — вязовый; виноград

— виноградный; свекла — свекольный, слива — сливовый, смородина — смородиновый; диких и домашних животных: шерсть лисья, волчья, медвежья, собачья, кошачья; зимующих, перелетных и домашних птиц: перо воробьиное, песня лебединая. Наибольшие трудности дети испытывали при подборе однокоренных слов. Повысить интерес, творческую активность, мыслительную деятельность на занятиях помогли наглядные пособия: «живые картинки» в виде дерева (корень — сад, побеги — однокоренные слова: садик, садовник, садовые и существительные усадьба, приусадебная; модель приставочных глаголов: посадить, отсадить, досадить, высадить, пересадить и др.).

Для практического овладения навыками словоизменения потребовалось много времени и усилий, которые отрабатывались ежедневно путем автоматизации поставленных фонем в играх типа «Закончи фразу», где особенно необходимо согласование слов в роде, числе, падеже, а также при изучении лексических тем, в связной речи. Дидактическая игра «Сколько?» помогла дошкольникам овладеть родовыми понятиями с опорой на цифру (одна кошка, один котенок, одно ухо). Преобразование единственного числа во множественное отрабатывалось практически при изучении всех лексических тем (стол — столы, груша — груши), а также на занятиях по развитию элементарных математических представлений, о чем говорилось выше. Предметные картинки подбирались с учетом произносительных возможностей ребенка. Зрительные опоры (предметные картинки, пиктограммы, буквы, цифры и др.) значительно повышают качество, результативность работы, позитивно влияют на подготовку воспитанников к обучению в школе, адаптации в обществе взрослых и детей.

Основная масса детей логопедических групп (85%), как показали наши исследования и длительные наблюдения, имеет аграмматичную фразу, что без своевременной коррекционной работы отражается в школе на качестве письменной речи. Отсутствие или недостаток профилактической работы способствовал возникновению у детей акустической, оптической и моторной дисграфии или дислексии, что впоследствии затрудняло обучение в школе, наносило моральный ущерб, вызывало дезадаптацию в обществе. С целью предупреждения осложнений при обучении в школе, наряду с вышеупомянутыми мерами, систематически проводились промежуточные срезы, что позволяло своевременно вносить коррективы в работу, определять дидактическую целесообразность отбора речевого материала, изучать и анализировать результаты выполнения детьми заданий, что способствовало определению уровня усвоения содержания программного материала.

Благодаря систематической пропаганде дефектологических знаний коллектив педагогов и родители стали лучше понимать проблемы малышей, имеющих речевые нарушения. Щадящий режим, индивидуальный подход, общеукрепляющее лечение, любовь, доброжелательность, педагогическая поддержка в учреждении и в семье вышли на первый план. Мы старались довести до сознания родителей необходимость избегать категорических, репрессивных мер, вызванных ничем не обоснованными родительскими амбициями. В противном случае к трудностям поведения детей, имеющих речевые нарушения, прибавлялись нервно-психические расстройства в виде колебаний настроения, повышенной обидчивости, плаксивости, раздражительности, агрессивности. Мы старались донести до родителей, что для детей особенно важны любовь, неназойливая поддержка со стороны близких, стремление подчеркивать положительные черты их характера: доброту, аккуратность, настойчивость, трудолюбие. В результате проведенной работы У детей исчезло чувство неполноценности, тревожности, пониженной самооценки, сформировалась уверенность

в умении реализовать намеченные цели, появился самоконтроль, что так необходимо для правильной, чистой, грамматически оформленной, выразительной речи.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа с детьми строилась на основе теории интеграции образования, личностно-ориентированного подхода, на принципах научности, системности, учета структуры дефекта, компенсаторных возможностей каждого ребенка. Правильно организованная предметно-развивающая среда способствует личностному, интеллектуальному и речевому развитию ребенка. Тесное взаимодействие педагогов и родителей на основе хорошо продуманной и налаженной сети интегрированных связей, качественной комплексной диагностики помогает осуществить оптимальный выбор методов, адекватных структуре дефекта, возрасту ребенка, чем достигается высокая эффективность и стабильность результатов. Своевременность принятых мер, сотрудничество специалистов обеспечивают полноценное развитие ребенка, в чем мы убедились сопоставив результаты стартовой и итоговой диагностики. Речевые показатели по всем параметрам улучшились (см. рис. 2).

Рис. 2. Динамика речевого развития дошкольников

Примечания: высота всех столбиков приравнивается к 100%; столбик делится на отрезки, которые соответствуют доле (в %); каждая структурная часть условно обозначается цветом.

Фонематический слух у детей контрольной группы улучшился. Подавляющее большинство (75%) могло выделять слова и звуки, испытывало трудности в делении слов на слоги, в звуковом анализе. В экспериментальной группе дети не только без труда делили речевой поток на фразы, фразы — на слова, слова — на слоги, но и безошибочно проводили звуковой анализ (80%). 20% детей допускали ошибки в 2-3-сложных словах со стечением согласных. С остальным они справлялись с помощью взрослых.

Моторика детей-дизартриков (общая, мелкая и артикуляционная) улучшилась, но с незначительной динамикой, что объясняется нарушением иннервации органов артикуляции, и, несмотря на комплексную реабилитацию — массаж, тренировки, — остаточные явления поражения нервной системы сохранились. При утомлении и после заболеваний у отдельных детей наблюдалась дизартрическая симптоматика (смазанность речи).

Фонетика практически у всех стала чистой (98%), лишь у 2% детей она осталась смазанной, что объяснялось сложностью дефекта, значительными нарушениями иннервации органов артикуляции; была завершена дифференциация всех поставленных фонем как на слух, так и в произношении, и это исключило смешение фонем по сходным акустическим или кинетическим признакам. Фонематический слух улучшился у 94% детей, они стали свободно отличать дефектную речь от правильной, определять голоса по тембру, интонации, силе; аргументированно объяснять, почему тот или иной согласный мягкий или твердый. 76% детей экспериментальной группы успешно проводили звуковой анализ слов разной слоговой структуры.

Просодическая сторона речи у детей после проведенной работы приобрела богатую окраску: они научились регулировать тембром, выразительностью, интонационной окраской и др. В процессе рассказывания стихотворений, драматизации сказок, в диалоге у них исчезли скованность, стеснительность, появилась эмоциональность. В контрольной группе этот аспект речи остался практически без изменений.

Лексика у детей экспериментальной логопедической группы значительно расширилась, обогатилась как количественно, так и качественно. Существенную роль в этом сыграло практическое овладение ими навыками словообразования (суффиксальный способ, префиксальный и суффиксально-префиксальный). Помимо номинативного (существительные) словаря резко возрос процент прилагательных, причастий, дети стали чаще использовать приставочные глаголы, антонимы, синонимы и др. По своему объему и богатству словарь детей логопедических групп к концу эксперимента по всем показателям намного превышал словарный запас их ровесников из массовых групп.

Грамматика. У всех без исключения исчезли грубые аграмматизмы, дети овладели навыками согласования в роде, числе, падеже. Фраза под влиянием кропотливой работы из нераспространенной, аграмматичной стала полной, распространенной, (за счет однородных существительных, глаголов, прилагательных), появились сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Но наиболее уязвимым звеном оставалось согласование слов в числе и падеже. Допускались такие ошибки: пять стулов, много окнов, деревов. Максимальные трудности вызывали родительный, творительный и предложный падежи (47%).

Связная речь относится к той области, где динамика не столь значительна, и по баллам дети экспериментальной группы отставали от контрольной: 22% — прекрасно развита связная речь, высокий уровень; 40% — средний, 25% — ниже среднего, 13% — низкий. Анализ сложившейся ситуации показал, что планирующая речь, монолог, все виды связной речи (пересказ, составление рассказов и т. д.) остаются наиболее уязвимыми, поскольку в первую очередь корректируются явные дефекты, нарушающие коммуникативную функцию, вызывающие у детей насмешки.

Грамота. К началу эксперимента никто из детей не

читал, лишь 20% знали отдельные буквы, узнавали их среди других, могли кое-как написать печатные буквы. К концу формирующего эксперимента дети логопедических групп владели элементами грамоты. 42% (высокий уровень) читали довольно бегло, печатными буквами списывали слова, фразу, под диктовку записывали буквы, слоги, слова, короткие предложения; 35% (средний уровень) — читали по слогам, делая попытки вначале прочитать «про себя», а затем выдать эту информацию вслух, сбивались, чтение носило угадывающий характер, смешивали сходные по написанию буквы. Письмо из-за моторных нарушений отличалось небрежностью, пропусками букв, преимущественно гласных, встречались элементы зеркального письма; 23% (низкий уровень) детей так и не удалось овладеть слоговым чтением (рис. 3). На графике представлены средние оценки за выполнение предложенных заданий до и после формирующего эксперимента. Дети контрольной группы в процессе констатирующего эксперимента получили довольно высокие оценки по сравнению с экспериментальной группой. Разрыв между этими группами был настолько велик, что не допускал никакого сравнения. Так, например, общая моторика (О. м.) у детей экспериментальной группы (ЭГ) по сравнению с констатирующим экспериментом возросла с 2 баллов до 4, у детей контрольной группы (КГ) — с 3,5 до 4; ручной праксис (Р. пр.) в ЭГ — с 1,5 до 4, а в КГ — с 3,5 до 4; артикуляционная моторика (А. м.) ЭГ — с 0,8 до 4,5, а у детей КГ практически осталась без изменений — 3 балла; фонематический слух (Ф. с.) — у ЭГ динамика очевидна: с 1 увеличилась до 4-х баллов, а в КГ рост незначителен: с 3,5 до 4 баллов. Просодика в ЭГ, включающая темп, тембр, ритм, силу голоса, интонацию и др., претерпела значительные позитивные изменения: с 0,5 возросла до 4, а в КГ — с 2 баллов лишь до 2,7; фонетика (Ф.) в ЭГ улучшилась значительно: с 1,5 до 4,4, а в КГ динамика в фонетическом отношении не столь существенна: с 3,5 до 4; лексика (Л.): в ЭГ словарный запас возрос от 1,5 до 4, а в КГ остался практически без изменений — 4; грамматические категории (Г.), навыки согласования слов в роде, числе, предложно-падежных конструкциях у детей ЭГ значительно улучшились — с 1 до 4 баллов, а в КГ грамматика практически осталась без видимых изменений — 4 балла; семантика (С.) в ЭГ показала динамику от 1 до 4 баллов, а в КГ — от 3 до 3,5; связная речь в ЭГ — от 0,5 до 2,5 балла, а в КГ — от 3,5 до 4; чтение (Ч.) в ЭГ — от 1 до 4,5 балла, а в КГ — от 2 до 2,5 балла.

Результаты формирующего эксперимента, о чем свидетельствуют итоги контрольной диагностики, эффективность коррекционно-развивающего образования превзошла все ожидания. Динамика была налицо: дети эк-

Рис. 3, Динамика речевого развития

Примечания: О. м. — общая моторика; Р. пр. — ручной праксис, А. м. — артикуляционная моторика; Ф. в. — фонематическое восприятия; Пр. — просодика; Ф. — фонетика; Л. — лексика; Г, — грамматика; С. — семантика; Св. р. — связная речь; Ч, — чтение; П. — письмо

спериментальной группы по всем параметрам значительно опередили в речевом развитии детей контрольной группы. Результаты эксперимента убедительно доказали преимущества коррекционно-развивающего интегрированного образования на основе личностно-ориентированного подхода.

Таким образом, критический анализ полученных результатов подтвердил эффективность взаимодействия специалистов в процессе интегрированного коррекционно-развивающего образования. Существенную роль в коррекционной работе играет гибкое сочетание традиционных и нетрадиционных методов, организация предметно-развивающей среды, стимулирующей речевое развитие детей, а также тесное сотрудничество педагогов с родителями, повышение их компетентности, грамотности. К сожалению, отсутствие преемственности между педагогами и врачами, недостаточное использование накопленного веками опыта снижает эффективность диагностики, коррекционной и профилактической работы.

Эффективность комплексной работы обеспечивают: гуманизация, личностная ориентация и интеграция образования, учет структуры дефекта и компенсаторных возможностей ребенка, положительный эмоциональный фон, повышение профессионализма педагогов и компетентности родителей.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов подтвердил плодотворность использования при коррекции речи наряду с традиционными методами нетрадиционных: кинесиологии мозга, кинезотерапии, музыко-, аромо-, хромо-, фито-, физио-, сказкотерапии и др., которые, на наш взгляд, незаменимы в работе с детьми дошкольного возраста даже при минимальных мозговых дисфункциях. Результаты нашего исследования доказывают необходимость расширения арсенала методов и форм работы с родителями, значимость ранней диагностики и поддержки детей, особенно группы риска. Личностно-ориентированный подход, индивидуализация проблем ребенка позволяют

определить приоритеты в коррекционной работе, повысить эффективность своевременного логопедического воздействия. Совместное осуществление профилактической работы, а также коррекции речи и личности ребенка и поддерживающей медикаментозной терапии реально возможно только при интегрированном подходе и тесном сотрудничестве всех специалистов и родителей. Модель коррекционно-развивающей деятельности в образовательном учреждении включала: 1) создание команды единомышленников, повышение профессионального уровня педагогов, родителей и медицинского персонала; 2) организацию коррекционно-образовательной среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка; 3) разработку интегрированного коррекционно-развивающего календарно-тематического плана» построенного на основе комплексной диагностики; 4) непосредственную коррекцию всех компонентов речи детей; 5) подбор лингвистического материала с учетом этапа работы и компенсаторных возможностей каждого ребенка в отдельности.

От качества профилактической и коррекционной работы, своевременности и эффективности принятых мер, интегрированного образования, тесного сотрудничества и партнерства педагогов, врачей и родителей довольно часто зависят судьба ребенка, его интеллектуальное, личностное и речевое развитие, одним словом, его будущее, адаптация в обществе.

В современной педагогической теории в области диагностики и коррекции речи можно выделить три основные тенденции: признание необходимости своевременного решения проблемы как можно в более ранние сроки, не дожидаясь 5-летнего возраста ребенка, что преобладает в глубинке; ограничение проблемы сферой ДОУ и возрастными периодами (логопед должен быть в каждой поликлинике); вынесение проблемы за рамки педагогики, неполный охват нуждающихся диагностическими и коррекционно-профилактическими мерами, недостаточно эффективное развитие этой службы при поликлиниках.

Необходимы ранний осмотр новорожденных параллельно с невропатологом, пропаганда специальных знаний среди населения, в «школах для молодых матерей» (особенно в период беременности и в первые месяцы и годы жизни ребенка).

Наиболее перспективно коррекционно-развивающее образование, основанное на гуманистическом, личностно-ориентированном подходе. Однако такой подход не исчерпывает полностью нашей проблемы, так как существующие образовательные системы еще недостаточно совершенны и требуют новых преобразований с учетом современных запросов науки.

При разработке диагностической базы мы исходили из основных принципов педагогической диагностики: системности, конкретности, научной обоснованности, последовательности, преемственности, комплексности, прогностичности, оптимизации форм и методов диагностики, сочетания констатирующей и коррекционно-развивающей функций диагностики, доступности методик и процедур. Комплексная диагностика в ходе нашего исследования была представлена тремя основными составляющими: определением уровня речевого развития ребенка, изучением характера и способов взаимодействия специалистов, обеспечивающих речевое развитие, и анализом субъект-субъектных отношений в семье как условия профилактики речевых нарушений. Изучение личности ребенка в ее многообразных проявлениях дает надежный материал для поиска причины нарушений, определения педагогической стратегии и тактики по отношению к каждому ребенку, речевому нарушению.

Исследование отношений родителей как субъектов образовательного процесса к своему ребенку и его речевой патологии показало, что ничем не обоснованные родительские амбиции вызывают у детей стресс, провоцируют нервно-психические заболевания, отбивают желание заниматься коррекцией речи. Результаты диагностического этапа исследования уровня речевого развития детей определили создание комплексной интегрированной коррекционно-развивающей модели как составляющей образовательного процесса учреждения, обусловливающего полноценное развитие ребенка.

Сравнительный анализ итогов констатирующего и контрольного экспериментов подтвердил эффективность использования в процессе коррекции речевых нарушений как традиционных, так и нетрадиционных методов. Результаты нашего исследования доказывают необходимость расширения арсенала методов и форм работы с родителями, значимость ранней дифференциальной диагностики и своевременной педагогической поддержки детей дошкольного возраста. Личностно-ориентированный подход, индивидуализация проблем ребенка позволяют определить приоритеты в коррекционной работе, повысить ее эффективность.

Суммируя вышесказанное, можно сделать выводы:

1) в современном обществе заметно повышается значение речи в интеллектуальном и духовном развитии человека, и в связи с ростом требований к ее качеству необходимы ранняя диагностика, своевременное выявление речевых нарушений и их коррекция;

2)  возрастает потребность общества в высококвалифицированных кадрах, владеющих интегрированными знаниями, что вызывает необходимость обновить парадигмы педагогического образования, наполнить его содержанием, обеспечивающим наличие профессионализма у педагогов, способных эффективно осуществлять профилактику, диагностику и коррекцию речи.

Историко-теоретический анализ возникновения и становления педагогической диагностики, развития идей коррекционного образования предполагает создание предметно-развивающей среды, стимулирующей личностное и речевое развитие ребенка, профессиональный рост педагогов, их тесное взаимодействие с родителями и медиками на основе интегративных связей. Проблемы диагностики, интегрированного подхода к коррекции речевых нарушений у детей актуальны и в настоящее время, о чем свидетельствуют анализ научно-методической литературы и опыт деятельности практических работников образовательных и лечебных учреждений,

Комплексная диагностика и коррекция речи базируются на принципах фундаментальности, универсальности, вариативности, интегративности, преемственности, гуманизма, природосообразности и др.

Рассогласованность деятельности специалистов образовательных и медицинских учреждений приводит к ошибочности в диагностике, что в свою очередь негативно отражается на результативности коррекционно-развивающей деятельности, удлиняет сроки, повышает энергетические затраты детей. Успех диагностической и коррекционной деятельности во многом определяется уровнем профессионализма специалистов, зависит от их взаимодействия, осуществляемого на основе интегрированного личностно-ориентированного, дифференцированного подхода.

Результаты педагогической диагностики необходимо дополнять клиническим обследованием, анализом анамнестических сведений, без чего дифференциальная диагностика речевых нарушений значительно затрудняется. Отдельно взятая методика не позволяет всесторонне и достоверно оценить уровень речевого развития ребенка, структуру дефекта, наличие речевых и интеллектуальных нарушений. Это возможно лишь на основе применения интегрированного комплексного медико-психолого-педагогического метода, путем обмена информации.

В теоретическом плане мы считаем перспективной дальнейшую разработку содержательно-диагностической модели с интегрированными связями педагогики, психологии, медицины и других смежных наук, что обеспечит формирование широкого кругозора и глубокой профессиональной компетентности специалистов в системе подготовки кадров и повышения квалификации работников образования и системы здравоохранения.

В практическом плане комплексное медико-психолого-педагогическое обследование позволило определить критерии, которые нами сведены в диагностические таблицы и могут быть полезны специалистам-практикам при постановке диагноза, уточнении структуры дефекта, «поля прогноза», отборе наиболее адекватных методов и осуществлении коррекционно-профилактической работы в образовательных и лечебных учреждениях в условиях личностно-ориентированного подхода, так как одной из главных особенностей интегрированной коррекционно-развивающей образовательной среды является неоднородность состава детей по структуре дефекта, его этиологии, патогенезу, компенсаторным и потенциальным возможностям.

В настоящее время в связи с реализацией задач оптимизации воспитательно-образовательного процесса на основе личностно-ориентированного подхода в системе дифференцированного обучения особую важность приобретают разработка и практическое применение надежного эффективного инструментария для педагогической диагностики речевых нарушений. Совершенствование диагностики необходимо для уточнения типологии индивидуальных различий в структуре дефекта, что требует всестороннего изучения и оценки речевой деятельности ребенка различными специалистами, обмена диагностической информацией, отработки приемов профессионального взаимодействия, так как на практике наблюдается склонность специалистов разного профиля к узкопрофессиональной интерпретации выявленных нарушений.

Считаем, что изложенные нами взгляды на взаимодействие специалистов при коррекции речевых нарушений не претендуют на всеобщность и универсальность. Но разработанная и экспериментально апробированная модель взаимодействия специалистов имеет большие потенциальные возможности и может способствовать эффективным, качественным изменениям в речевом развитии детей, профессиональной подготовке педагогов, росту компетентности родителей в области коррекционной педагогики. В процессе диагностической, коррекционно-развивающей деятельности необходима своевременная ранняя поддержка ребенка педагогами и врачами, которая позволяет предупредить многие проблемы и вовремя откорректировать их с наименьшими

затратами сил. Особенно большой эффект достигается при интегрированном подходе. В исследовании раскрывается возможность построения диагностической и коррекционно-развивающей деятельности на интегративной основе, обосновывается структура модели, доказывается необходимость изменения содержания с учетом потребностей современного общества, коррекционно-развивающего образования и личностно-ориентированного подхода.

М. Л. Поваляева

ЙНТЕГРАТИВНЫЕ СВЯЗИ И КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

В 80-е гг. в российской педагогике возникает понятие «интеграция», явившееся следствием продолжительного развития интегративных процессов в образовании. Естественно, этот процесс охватил и коррекционную педагогику. Интеграция — это изначальное единство предметности и межпредметности. Межпредметные связи значительно повышают требования к дефектологу и ставят перед ним трудновыполнимые задачи. Одно дело иметь некоторые знания из смежных областей, другое — владеть содержанием и методологией других дисциплин.

Педагог стремится минимизировать проблемное поле своей профессиональной деятельности. Его научная специализация и умение качественно работать в русле только одной учебной дисциплины не позволяют ему в достаточной мере реализовать педагогическую концепцию межпредметных связей. Количественный рост межпредметных связей приводит к невозможности систематического и широкого использования их в практике. Противоречие между педагогической теорией и практикой стимулирует поиск новой, более простой, чем межпредметные связи, системы.

Количественный рост межпредметных связей приводит их к новому качеству, и они трансформируются в

более приемлемые с практической точки зрения интегрированные учебные курсы. Интегрированный курс — это та же учебная дисциплина, но составленная из содержательных фрагментов разных предметов, а также дополнительного содержания, ранее не входившего в учебный процесс. Положительно, что интегрированные курсы довольно легко вписываются в предметную систему обучения и не нарушают традиционного характера деятельности дефектолога, учителя-логопеда, который продолжает вести свой предмет и дополнительно включает 1-2 небольших интегрированных курса, что не только расширяет его предметную область, но и сближает ее с другими учебными дисциплинами. Интегрированные курсы являются воплощением исторического кризиса интеграции образования.

На современном этапе идея интеграции обретает адекватную форму и превращается в основополагающую категорию дидактики. Она соединяет в себе понятия комплексности, предметности и признается учеными и практиками как принцип организации процесса коррекционно-развивающего образования. Практика организации коррекционной деятельности на интегративной основе получила к концу XX — началу XXI вв. относительную завершенность. С точки зрения многих ученых, которую выразил А. Я. Данилюк (и мы полностью с ней согласны), интеграция является самым значительным инновационным движением в образовании XX в.

По широте воплощения, глубине творческого замысла, продолжительности интеграция значительно превосходит другие педагогические нововведения. Интеграция — это пик творческого саморазвития традиционного образования, попытка педагогики решительно пересмотреть дидактическую разобщенность учебных дисциплин. На современном этапе отмечается повышенный интерес общества к идеям интегрированного и личностно-ориентированного образования, что в настоящее время определяет направленность инновационной деятельности многих образовательных и лечебных учреждений России, особенно коррекционно-развивающего типа.

С точки зрения И. Д. Зверева и В. Н. Максимова, интеграция — это процесс и результат создания неразрывно связанного, единого, цельного. А. Я. Данилюк считает, что вышеприведенное понятие интеграции не выдерживает критики с методологической точки зрения, так как при таком подходе оно не выходит за пределы разнопредметных элементов. В этом случае интеграция представлена как нечто абсолютно противоположное дифференциации, но такое абсолютное противопоставление, по мнению ученого, неправомерно. Он полагает, что если дифференциация составляет исходную точку интеграции, то результат интеграции должен быть началом дифференциации.

Нельзя признать успешными попытки адаптировать понятие интеграции и превратить ее в собственно педагогическую категорию. В период 80-90-х гг. наблюдается последовательное вхождение педагогического мышления в проблему интеграции — одну из фундаментальных проблем современной культуры и образования. Интеграция образования — это осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходят усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов. Для коррекционно-развивающего образовательного процесса необходимы:

1)  сознание ребенка;

2) множество учебных текстов, разных по характеру своей языковой организации и ориентированных на развивающееся сознание ученика;

3) интегрированные механизмы, число которых должно соответствовать степени семиотической неоднородности образовательной системы.

Переходя от закона к принципам, мы вступаем в ту область теории интеграции образования, которая непосредственно обращена к практике. В теоретической дидактике принципы — это выводимые из основного закона наиболее общие положения, определяющие ведущие формы деятельности педагога-дефектолога по организации и проведению диагностического, профилактического и коррекционно-развивающего процесса обучения в образовательной системе. Принципы выражают научно обоснованные, необходимые способы деятельности педагога. Можно сформулировать три принципа, определяющих организацию коррекционно-развивающих образовательных систем на интегративной основе: 1) диалектическое единство интеграции и дифференциации; 2) антропоцентризм; 3) культуросообразность.

В организации образовательных систем выделяют некоторые типичные ошибки, которые обусловлены недооценкой принципа единства интеграции и дифференциации. Так, например, допускается слияние разных учебных текстов в один, а необходимо, включая в учебный процесс тексты из других дисциплин, сохранять их язык, стиль мышления, его формы и методы.

Согласно принципу антропоцентризма, ребенок находится в центре образовательной системы. Его сознание является важным фактором интеграции образования. Нет сознания, нет и интеграции. Сотрудничество педагога и ребенка возможно лишь при условии их относительного равноправия. Интеграция не является только предметом педагогического исследования.

Для дефектологов интересен метод переноса, который изначально обеспечивает всеобщность модели. Перенос объекта в педагогику из другой научной отрасли позволяет опереться на уже накопленный исследовательский опыт. Обязательным условием является адаптация идеального объекта к особенностям образования и педагогики.

Процедура переноса не происходит автоматически. Она состоит:

1) из выбора идеального объекта, т. е. определения теоретической модели, которую наиболее целесообразно использовать в коррекционной или лечебной педагогике;

2)  видоизменения (модификации) теоретической модели с учетом особенностей образования, реабилитации и компенсаторных возможностей ребенка.

В связи с тем, что личностно-ориентированная коррекционная и лечебная Педагогика ставит ребенка в центр своего внимания, к интегральным образовательным и реабилитационным системам предъявляется ряд требований:

1) коррекционно-развивающее содержание необходимо компоновать так, чтобы придать системе определенную целостность, обеспечивающую системность, последовательность, доступность материала, что в свою очередь подготавливает к интеграции;

2) должна происходить последовательная интеграция знания и сознания, при этом ведущим фактором является сознание ребенка;

3)  смысловым и организационным центром образования становится сам ребенок.

Большое значение в коррекционной и лечебной педагогике придается среде, но точки зрения ученых на потенциал среды, как показал анализ научно-методической литературы, неоднозначны: среда, наполненная нравственно-эстетическими ценностями, дает способ жить и развиваться, создает мир заново, в ней есть сила и действие (В. С. Библер); среда формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению качеств, необходимых для жизни (Л. П. Буева, Н. В. Гусева); представляя собой целостную социокультурную систему, среда способствует распространению новых культурных ценностей, стимулирует групповые интересы, усиливает взаимоотношения (Ю. Г. Волков, В. С. Поликарпов); среда выступает способом трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности (А. В. Мудрик); окружает, пронизывает, вовлекает в орбиту деятельности субъекта, удовлетворяет его потребности (В. Я. Нечаев).

При изучении механизмов воздействия среды на личность нам близка точка зрения и Л. С. Выготского, который считал, что среда по-своему преломляет и направляет всякое раздражение, действующее извне на человека, и «всякую реакцию, идущую от человека вовне». Мы солидарны с мнением Л. С. Выготского, что развитие зависит от взаимоотношений ребенка со средой, но необходимо также, как указывал ученый, учитывать изменения, происходящие в самой среде и развитии ребенка.

Л. И. Божович определяет среду как сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обусловливающих и динамику развития, и новые качественные образования. Автор отмечает, что важно понять и отношение ребенка к среде. А по мнению А. Н. Леонтьева, среда — это то, что создано человеком, человеческое творчество, культура.

В нашем понимании коррекционно-развивающая образовательная среда выступает не только условием развития личности ребенка, но и показателем профессионального творчества специалиста, так как ее моделирование и конструирование требуют от педагога глубоких знаний, высокого профессионализма, творческого поиска, гибкого сочетания медицинских и психолого-педагогических методик, традиционных и нетрадиционных технологий, умения работать с детьми, их родителями, людьми, обеспечивающими коррекционный процесс. Среда создается только в результате совместной деятельности всех специалистов.

Осознавая значимость среды в становлении личности, М. С. Каган определяет требования к ее организации: она должна быть удобной, слаженной, целесообразной, гармоничной, информативной и др. При построении коррекционно-развивающей образовательной среды мы руководствовались не только вышеперечисленными требованиями, но и гармоническим сочетанием русского и регионального компонента, принципами гуманной направленности, свободы, самостоятельности, интегративности, концентричности, стимулирующими познавательную деятельность ребенка, его активность.

Модель коррекционно-развивающей образовательной среды в учреждении представлена нами предметно-пространственной средой, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка; специально организованными видами деятельности, а также эмоционально-личностным взаимодействием взрослых и детей. Однако, на наш взгляд, развивающий эффект социокультурной среды зависит не столько от условий, сколько от степени и характера общения взрослых с ребенком, ситуаций, заданий, способов, стимулирующих общее и социокультурное развитие ребенка, его мышление, речь и др.

В современной педагогике все более широко используется понятие «образовательное пространство», которое включает в себя множество качественно разных образовательных систем: дошкольного учреждения, школы, города, области, региона, межпредметное образовательное пространство и т. д. Моделированием образовательной системы, чаще всего занятия или урока, педагог занимается постоянно, так как он составляет календарный план, пишет планы и конспекты занятий, мысленно выстраивает их ход. Недостатками таких моделей являются громоздкость, низкий коэффициент полезного действия. Педагог вынужден переконструировать большие массивы информации, затрачивая при этом много усилий.

Сторонники теории интеграции образования считают, что наиболее целесообразно начинать не с содержания, а с принципов, с научно-теоретического понятия образовательной системы как таковой, с ее инвариантной структуры или количественной модели.

Тогда дефектолог, мысленно просчитав интеграционные механизмы, будет в состоянии соединить их и создать количественную модель занятия, которую можно не только менять, но и экспериментировать с ней, добавляя интеграционные механизмы или отнимая их, в зависимости от того, на какой из трех уровней образования он хотел бы вывести свое занятие на заданном этапе. Определившись с дидактическим типом занятия и сформировав его желаемую количественную модель, педагог переходит к ее содержательному наполнению, дополняя количественное моделирование качественным, что повышает уровень научно-теоретической, методологической культуры педагога, открывает перед ним реальную возможность оперативного моделирования коррекционно-развивающего пространства учреждения.

М, А. Поваляева, А. Н. Лещенко

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В КОРРЕКЦИОННОЙ И ЛЕЧЕБНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

В настоящее время в России сложилась личностно-ориентированная модель образования. Приоритетными характеристиками такого образования являются концентрация внимания на личности ребенка, обеспечение индивидуального подхода к его развитию, смещение акцентов со знаниевой системы на личностно-ориентированную. Особенно это касается проблемных детей. Если раньше внимание специалистов было сконцентрировано на дефекте ребенка и обычными были термины «дефективный» ребенок, «дефектологический» факультет и др., то на рубеже XX-XXI вв. ученые сосредоточили свое внимание не на дефекте, а на личности ребенка с его проблемами, компенсаторными и потенциальными возможностями. Исходя из этой методологической основы, особое внимание обращено на детей, посещающих ДОУ и имеющих речевые нарушения. Стремление найти действенные средства педагогической помощи детям группы риска привело ученых к обоснованию необходимости последовательной дифференциации и индивидуализации обучения.

Признание педагогической значимости индивидуальных различий между детьми и учета этих различий в коррекционно-развивающем, учебно-воспитательном процессе восходит к мыслителям Древнего Рима, но особенно актуальным оно стало в условиях перехода к массовому обучению. Его гуманистическое содержание как базовая основа построения природосообразного обучения раскрыто в работах классиков мировой педагогики: А. Дистервега, Д. Дьюи, Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и др. Вместе с тем вопросы, как сделать обучение эффективным, личностно-ориентированным, как преодолеть противоречие между одинаковым для всех содержанием, требованиями к результатам обучения и неравными возможностями, до сих пор актуальны и волнуют ученых/всего мира.

Личность — одна из сложнейших научных категорий. Ее изучением занимаются не только философия, психология, социология, но и педагогика. Теория развития личности разрабатывалась ведущими учеными и педагогами Б. Г. Ананьевым, П. П. Блонским, Л. И. Божович, Л. С. Выготским, Э. В. Ильенковым, А. Н. Леонтьевым, А. С. Макаренко, А. В. Петровским, С. Л. Рубинштейном, В. А. Сухомлинским и др. По мнению Д. А. Леонтьева, в исследованиях личности обозначились два направления — естественно-научное и гуманитарное, — между представителями которых до настоящего времени систематически происходят бурные дискуссии. С позиции естественно-научного подхода человек рассматривается как элемент природы, Вселенной. Сторонники гуманитарного подхода склоны понимать человека как свободное существо, возвышающееся над природой. С точки зрения К. Д. Ушинского, педагогика, опираясь на множество обширных и сложных наук, стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда до конца не достижимому, — к идеалу совершенного человека.

Анализ генезиса психологии личности за последние сто лет, предпринятый И. Б. Котовой, показал, что на каждом конкретном историческом отрезке вырабатывались свои представления о наиболее значимых направлениях исследования личности, иерархии неотложных задач, категориальном строе. А. Г. Асмолов пишет, что от того, как понимается личность, какой образ личности складывается в культуре, зависят действия, нацеленные на воспитание личности.

Анализируя понятие личности, мы столкнулись с неоднозначностью ее трактовки. Так, например, В. П. Зинченко, рассматривая многочисленные определения сущности человека, делает вывод о том, что все определения в лучшем случае взаимно дополняют друг друга, но целостного образа личности не составляют. Анализ отдельных индивидуумов также не проясняет картину, так как каждая личность в своем роде единственна и неповторима. Е. А. Шорохов считает, что сложность определения и раскрытия ее действительной системы заключает-

ся в том, что в данном случае не помогают ни механическое объединение духовных свойств и объективных отношений, ни перечень всей совокупности антропологических, психологических, культурных, социальных черт. Противоречие между единичным и общим подходами к многостороннему явлению личности создает дополнительные трудности в ее определении, понимании сущности, формировании законов ее развития.

Отсутствие общепринятой теории личности приводит к тому, что она рассматривается с разных позиций. Так, например, А. В. Петровский, исследуя систему социальных отношений для характеристики личности и обобщая имеющиеся подходы к ее описанию, выделяет следующие направления:

1)  личность можно описать со стороны мотивов и стремлений, составляющих содержание ее «личного мира», т. е. уникальной системы личностных смыслов, индивидуальных, своеобразных способов упорядочения внешних впечатлений и внутренних переживаний;

2) личность рассматривается как система черт относительно устойчивых внешне проявляемых характеристик индивидуальности, которые запечатлены в суждениях других людей;

3) личность раскрывается как деятельное «Я» субъекта: как система планов, отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее поведения за пределы исходных планов;

4) личность рассматривается и как субъект персонализации, т. е. с точки зрения ее потребности и способности вызывать изменения в других людях.

В современный период проблема исследования личности наукой до конца так и не решена и, вероятно, еще долгие годы будет находиться в поле зрения ученых. Многообразие подходов порождает и разнообразие определений. Б. Г. Ананьев понимает личность как субъект общественного поведения и коммуникации. Л. С. Выготский подчеркивает, что личность не врожденна, а возникает в результате культурного развития, поэтому личность — понятие историческое. В исследованиях Б. И. Додонова личность рассматривается как система целеустремленная, самоорганизующаяся. Объектом ее внимания и деятельности служит не только внешний мир, но и она сама, что проявляется в чувстве «Я», которое включает в себя представления о себе, самооценку, программу самосовершенствования, привычки, реакцию на проявление некоторых своих качеств, способности к самонаблюдению, самоанализу, саморегуляции. Единое стремление найти интегрирующее начало всех психических состояний и процессов человека наиболее ярко прослеживается у С. Л. Рубинштейна, заключившего, что при объяснении любых психических явлений личность выступает как единая совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Анализом структуры личности занимались М. С. Каган, Г. А. Ковалев, Н. И. Непомнящая, К. К. Платонов и др. Наиболее полно потенциал структуры личности раскрыт у М. С. Кагана. Он считает, что личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и характеризуется такими потенциалами: 1) гносеологическим, определяемым объемом, качеством информации, знаниями личности о мире, природном, социальном, а также о самоизменении; 2) аксиологическим, определяемым системой жизненных смыслов и ценностей, системой ценностных ориентации, приобретенных личностью в процессе социализации; 3) творческим, включающим умения, навыки, способности личности к действию; 4) коммуникативным, определяемым мерой и формой общительности; 5) художественным, определяемым художественными потребностями личности и тем, как они удовлетворяются. Попытка раскрыть совокупную характеристику процесса формирования личности, основываясь на вышеперечисленных определениях, показывает, что человек формируется как «личность» только в обществе, коллективе, процессе общения (К. К. Платонов), через «коммуникацию» (Б. Г. Ананьев), в «предметной деятельности» (А. В. Петровский), выступая как «целостный субъект» (А. Н. Леонтьев), «труда, общения и познания» (И. С. Кон).

В настоящее время наблюдается смещение задач образования со знаниевой ориентации в сторону развития личности. Б. Г. Ананьев под развитием личности понимает спиралевидный процесс последовательной смены моментов становления эволюции, которые, по мнению А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, приводят к изменению и реорганизации психических процессов и личностных структур как в количественном, так и в качественном плане. В результате, по мнению Л. И. Анциферовой, Л. И. Божович, А. В. Запорожца, возникают новообразования, переводящие психологическую и личностную систему на новый уровень функционирования. Возрастное развитие, по мнению авторов, детерминируется иерархией факторов: природными задатками как условиями и предпосылками; социальной средой как потенциальным источником развития; сотрудничеством с людьми как ближайшим источником; противоречием между образом жизни и возможностями ребенка, а именно: местом, занимаемым им в мире человеческих отношений, и стремлением изменить это место как ведущей силой; собственной активностью ребенка по преодолению противоречий как источником саморазвития. Спонтанность развития обусловлена ходом созревания и возрастающей внутренней активностью человека, выбором новых видов деятельности, гармоничностью личности как одной из существенных движущих сил дальнейшего полнокровного развития человека.

Взгляды на источники развития личности в психолого-педагогической науке неоднозначны. Ими считают взаимоотношения ребенка с окружающей его действительностью (Л. С. Выготский); организацию жизнедеятельности (А. В. Запорожец); деятельность и общение (А. В. Петровский). Сензитивным периодам личности посвящены работы Л. С. Выготского, А. А. Бодалева и др. Мы полностью солидарны с мнением Л. С. Выготского о том, что сензитивные периоды личности совпадают с «оптимальными сроками обучения», а обучение оказывает благоприятное влияние на «зону ближайшего развития», вызывает к жизни, запускает и Приводит в движение у ребенка ряд внутренних процессов развития, что особенно значимо в коррекционно-развивающей работе.

Развивающее обучение — это концепция, ставшая своеобразным «общим местом» психолого-педагогической мысли России 2-й половины XX в. Теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова восходит к теории Л. С. Выготского, основанной на понимании особенностей соотношения обучения и развития. Л- С. Выготский считал, что эти процессы взаимообусловлены. А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, развивая учение Л. С. Выготского, отмечали, что развитие ребенка определяется прежде всего той деятельностью, в которую он включен, и все изменения в развитии личности происходят в связи со сменой ведущего вида деятельности.

В науке и практике известны и другие образовательные системы такого характера. Так, система В. А. Сухомлинского близка нам тем, что она имеет личностную направленность, ориентирована на идеи гуманизма, человечности, природосообразности, учет компенсаторных возможностей ребенка, создание условий для творческого развития личности. Он считал, что моральные силы для преодоления своих слабых сторон ребенок черпает в своих успехах. Мы стараемся в своей работе опираться на эти положения, и поощряем малейшие успехи ребенка, что вселяет в него уверенность.

В педагогической практике 80-х гг. появились различные формы обучения, задачами которых являлось не только приобретение знаний, но и развитие личности. Впоследствии эти концепции получили название личностно-гуманного подхода в обучении (Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, М. П. Щетинин и др.). В отечественной науке имеются различные подходы к решению проблем личностно-ориентированного образования (Д. Н. Богоявленская, Л. В. Занков, 3. И. Калмыкова, И. Я. Лернер, Л. М. Фридман и др.). Переход к личностно-ориентированной модели образования предполагает освоение теоретического мышления и такой организации обучения детей, когда они выступают субъектами учебной деятельности. Решение коррекционных задач представляет собой микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний, а следовательно, и теоретического мышления. Явления дезадаптации, деиндивидуализации личности ребенка стали в России массовыми.

Социально-педагогическая защита детства, гуманизация и гуманитаризация образования, к сожалению, до настоящего времени все еще продолжают оставаться добрыми пожеланиями, не воплотившимися в практике дошкольных образовательных учреждений. Обусловлено это определенными трудностями: социально-экономической ситуацией в нашей стране, отсутствием необходимого финансирования, политической и экономической нестабильностью, кризисами, непрекращающимися локальными войнами, межнациональными конфликтами, разрушением поликультурной сферы, общей атмосферой бездуховной жизни большинства населения страны.

Проблеме личностно-ориентированного образования существенное внимание уделяется в исследованиях преподавателей кафедры педагогики РГПУ, которую возглавляет академик РАО Б. В. Бондаревская. Основное содержание новой парадигмы образования широко отражено в работах И. В. Абакумовой, Е. В. Бондаревской, Л. В. Копиманцевой, С. В. Кульневича, С. В. Петериной, В. В. Серикова, Е. Н. Сорочинской, В. Т. Фоменко, Р. М. Чумичевой, И. С. Якиманской. Ученые рассматривают новый тип образования как образование, обеспечивающее развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов; как образование, предоставляющее свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самореализации личности в культурно-образовательном пространстве. Иными словами, это такое образование, которое обращено к человеку и наполнено человеческими смыслами.

В основе личностно-ориентированного образования лежит ценностное отношение к ребенку, к детству как к уникальному периоду его жизни. Основными гуманистическими ценностями личностно-ориентированного образования являются: человек культуры как цель, предмет воспитания; культура как среда, растящая и питающая личность; творчество как способ развития человека в культуре. Концепция личностно-ориентированного образования основана на принципе природосообразности. По мнению Е. В. Бондаревской, природосообразное воспитание осуществляется в соответствии с законами развития детского организма, учетом состояния здоровья ребенка. Оно создает условия для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игре, познании. Принцип природосообразности предписывает необходимость учитывать в воспитании половозрастные особенности детей. Важно, как считают ученые, не перегружать детей с ослабленным здоровьем, разрабатывать и внедрять щадящие режимы.

Особую грань принципа природосообразности составляет требование воспитания личной ответственности за состояние своего здоровья и потребности у человека вести здоровый образ жизни. Личностно-ориентированное образование базируется на принципах, не противоречащих, а взаимодополняющих друг друга: у И. С. Якиманской — на субъективном опыте, у В. В. Серикова — на проблемно-ситуативном. Сторонники личностно-ориентированного образования подвергают критике традиционное обучение, которое считает своей главной задачей передачу детям определенных знаний, основ науки, их подготовку к школе, а в дальнейшем — к жизни; развитие же они рассматривают как дополнительный, побочный результат обучения. В знаниево-ориентированном образовании знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой человека. Но в то же время полный переход школы в настоящий момент на личностно-ориентированное образование при всей его гуманности вызовет у ребенка дезадаптацию, так как многие социальные институты, сопряженные со школой, продолжают работать в знаниевой парадигме.

Наиболее адаптивной формой постепенного перехода к личностно-ориентированному образованию в научном понимании этого термина В. В. Сериков считает реализацию личностно-ориентированного подхода как этико-гуманистического феномена, все более широко распространяющегося в практике современного образования и утверждающего идеи уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога, индивидуализации. Личностно-ориентированный подход предполагает бережное отношение к детской личности, уважение ее самобытности, понимание того, что ребенок имеет свою жизненную позицию, свой внутренний мир, ему в любом возрасте свойственны честь и достоинство, он жаждет справедливости, нуждается в сострадании, общении, диалоге и поддержке, способен мыслить и творить, наделен свободой морального выбора, совершает ошибки, но может их осознать, раскаяться и возродиться к лучшему. Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, И. Б. Котова, С. В. Петерина, В. В. Сериков, Р. М. Чумичева, В. Т. Фоменко и др. считают, что, работая в системе личностно-ориентированного образования, необходимо:

1) выработать ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству;

2)  проявлять гуманную педагогическую позицию;

3)  заботиться о сохранении духовного и физического здоровья детей;

4)  создавать и обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую среду;

5) придавать обучению личностно-смысловую направленность;

6)  владеть педагогическими технологиями, уметь придать им личностно-развивающую направленность;

7)  проявлять заботу о развитии ребенка, осуществлять поддержку его индивидуальности.

Личностно-ориентированное воспитание, по мнению В. А. Сухомлинского, заключается в том, чтобы умело, умно, мудро, тонко, сердечно прикоснуться к каждой из тысячи граней, найти ту, которая, если ее, как алмаз, шлифовать, засверкает неповторимым сиянием человеческого таланта, а это сияние принесет человеку личное счастье. Открыть в человеке его неповторимую грань — в этом состоит искусство воспитания. Моделирование и организация интегрированного, личностно-ориентированного образовательного процесса способны предоставить

всю полноту дидактических возможностей для полноценного речевого и личностного развития ребенка.

Таким образом, личностно-ориентированная модель образования изменяет в целом подходы к обучению, воспитанию и развитию личности ребенка. Она ориентирована на ее всестороннее изучение как основы построения педагогического процесса, обеспечивающего его индивидуальное развитие. Однако вопросы диагностики и коррекции личностного развития остаются еще недостаточно разработанными в контексте личностно-ориентированного образования.

А. И. Кушнер

СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

В настоящее время, как показала практика, отсутствует целостная модель развития ОУ, наблюдается консерватизм педагогического профессионального мышления педагогов или инновации отдельных специалистов и т. п., что становится тормозом в проникновении новых технологий в процесс становления специалистов, готовых работать в современных социокультурных условиях общества. Эти и другие проблемы в образовании не позволяют выстраивать целостную модель новой образовательной системы, мешают проектированию инновационных профессионально-образовательных систем. В отличии от прогнозирования и социального проектирования, где прогноз — знание (гипотеза), а проект — результат волевого решения, специфика ценностного проектирования состоит в определении «мировоззренческого ядра», обосновании ценностных приоритетов, переходов от ценностей к решениям, обозначенных функций, методов и критериев.

Определив для себя главную цель — создание ДОУ открытого типа, мы искали примеры аналитического опыта в создании таких систем, которые бы включали в себя анализ образовательной ситуации, социального окружения ДОУ, культурно-образовательных потребностей населения, особенностей семейного воспитания в регионе, уровня обученности и обучаемости детей, инновационных процессов в ЦРР и их соответствие социальным ожиданиям, состава педагогических кадров, готовых к применению образовательного процесса.

Интересной, на наш взгляд, оказалась модель, разработанная Е. Ю. Захарченко, по функциям деятельности и по тому, что она перекликалась с концептуальной идеей нашего ДОУ: создание единого духовно-педагогического пространства, способного обеспечить условия для нравственного и интеллектуального развития; осуществление социально-терапевтической деятельности, создающей условия для эмоционального благополучия ребенка; развивающая функция, создающая воспитательную среду и реализующая культурную идентификацию — осознание себя человеком культуры, создание определенных ценностных ориентации в мире культуры; социальная адаптация, оказывающая помощь в жизненном самоопределении, становлении, выборе профессий, получении практических умений ребенка в коррекции его развития. Данный тип ДОУ интересен нам тем, что он, прежде всего, гармонизирует отношения ребенка и ОУ, общества и семьи.

Проблемы, с которыми столкнулись в процессе проектирования образовательной сферы:

•    как определить те нормы, которые должны быть соблюдены при проектировании ценностей как субъективных представлений человека о благе и деятельности, как объектированные правила достижения любых целей и ценностей;

•    как научить педагога относиться к проектированию как к идеальному промысливанию того, что должно быть представлено в социальной практике;

•    как донести до специалистов, осуществляющих единый образовательный процесс, что в процессе проектирования изменяется взгляд на такие понятия как «специалист» и «профессионал», т. к. в новых условиях обществу нужен не исполнитель — специалист, а деятель — инициатор активности;

•    как научить педагога процессу мыслительного проектирования, результатом которого является личность ребенка, педагога и социальная значимость профессиональной деятельности;

•    как в проектировании учитывать следующие условия: ориентацию на коммуникацию и взаимодействие с другими профессионалами; наличие системы диагностики уровня профессионализма, рефлексию тех или иных форм собственного существования как профессионала на различных уровнях.

Современное проектирование позволяет нам, управленцам, смоделировать пространство профессиональной подготовки с новых позиций, используя механизм самоопределения и самостановления, индивидуального построения Я-концепции, изменив схему деятельности: от ориентировки и исполнения — контроля к замыслу — реализации — рефлексии.

Система управления проектированием требует обязательного учета некоторых принципов:

•    работы посредством деятельности, т. е. смещения акцентов с вопроса «Что делает субъект?» на вопрос «Как он это делает?»;

•    перехода от парадигмы трансляции знаний к парадигме выращивания способностей через «коммуникативную трансляцию»;

•    разработки программ регионального содержания;

•    построения кооперации между представителями различных отраслей кооперации, способной работать посредством деятельности;

•    перехода от логики оформления процесса образования через структуру к оформлению через «образовательное место»;

•    интеллектуализацию и рафинирование принципов деятельности в логике собственного движения.

Итак, при проектировании образовательной сферы изменяются содержание и отношения, в которых заложены общественные ценности, цели, способы образования, а также факторы, оказывающие влияние на этот процесс. Для того, чтобы новый тип ДОУ функциониро-

вал как инновация, необходимо ее оформлять нормативно и организационно, придавая ей нормативно-правовую и экономическую основу деятельности, утвержденную законодательными актами. В нашем ЦРР разработана собственная нормативная база, которая применяется в работе. Она содержит: обновленную организационную структуру управляющей системы (органи-грамму); обновленный, соответствующий новому объекту управления перечень функций всех лиц и субъектов управления; новые механизмы управления, реализующие функции управления и новые методы управления.

А. Р. Красикова, М. А. Поваляева

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

(НА ПРИМЕРЕ ДИЗАРТРИИ)

Актуальность проблемы «Специфика обучения грамоте детей седьмого года жизни в логопедической группе» вызвана тем, что 30% детей имеют разнообразные нарушения устной и письменной речи, степень которых различна: от легких «стертых» дефектов, иногда скрытой речевой патологии до «махровой» яркой, которая не только затрудняет обучение ребенка, но и влияет на его интеллектуальное развитие. Специальными исследованиями установлено, что среди детей с речевыми нарушениями чрезвычайно высок процент детей, имеющих нарушение письменной речи (90-95%). Этим и обосновывается выбор нашей темы.

Анализ научно-методического материала показал, что выбранная проблема давно интересовала ученых, практиков, в результате чего и появилось в печати многообразие методик, разных точек зрения... Но, на наш взгляд, недостаточно полно раскрыт вопрос специфики обучения грамоте детей с речевыми нарушениями. Он освещается фрагментарно, без учета структуры речевого дефекта и компенсаторных возможностей ребенка. Нами

предпринята попытка раскрыть специфику обучения грамоте детей с речевыми нарушениями, с дизартрией путем разработки и апробации новых приемов и методов. Мы предположили, что нарушения письменной речи у дошкольников сведутся к минимуму, если будет проведена профилактика устной и письменной речи (дислексии и дисграфии), а именно: систематическое проведение занятий, развивающая среда в группе, индивидуальный эмоционально положительный контакт, развитие фонематического слуха. Цель определила задачи:

1.  Изучить, осмыслить и критически переработать литературу отечественных ученых и опыт педагогов-практиков.

2.  Выявить с помощью обследования уровень знаний, состояние фонематического слуха, практических навыков детей.

3.  С учетом новейших достижений науки и практики, компенсаторных возможностей детей логопедической группы подобрать наиболее эффективные, оптимальные методики по обучению грамоте и профилактике нарушений речи.

4.  Модифицировать и экспериментально апробировать совокупность игровых методов по обучению детей грамоте, стимулирующих их речевое развитие и создающих возможность творческой самореализации.

5.  Воспитывать у детей речевую саморегуляцию и самоконтроль.

Мы осуществили новый подход к обучению грамоте детей с речевыми нарушениями. Раскрыли зависимость уровня речевого развития ребенка от способов профессиональной деятельности педагога, разработали и апробировали систему занятий по обучению грамоте детей, имеющих речевые нарушения. Результаты метода используются в практике дошкольного учреждения № 49, работающего в режиме научно-педагогического поиска. Нами были использованы разнообразные методы, сочетающие изучение и анализ теоретических и практических основ обучения грамоте детей с речевыми нарушениями. Но основной из них — это метод динамического изучения речи детей. Он включал ряд частных методик: анализ анамнестических данных с учетом дородовых и послеродовых вредностей; оценку наследственной отягощенности; оценку условий воспитания в окружающей среде; оценку общего соматического состояния; динамическое обследование психического состояния и развития; клинико-психологическое обследование с использованием диагностических тестов.

Первый этап работы (1993-1994) — теоретический анализ научных исследований на стыке наук: истории и педагогики, логопедии, анатомии, физиологии. В результате определилась тематика исследуемой проблемы.

Второй этап работы (1994-1995) — поиск адекватных коррекционно-образовательных методик по обучению грамоте, осуществление диагностических срезов и создание предметно-развивающей среды.

Третий этап работы (1995-1996) — диагностические срезы и оформление результатов исследования, которые нашли воплощение в предлагаемой работе, методических пособиях, в творчески разработанных играх, в проведении семинара-практикума для родителей и коллег, в активном участии в методическом объединении логопедов и воспитателей логопедических групп Ворошиловского РОО, в открытых занятиях для слушателей областного института повышения квалификации, студентов педагогического колледжа, Ростовского Государственного педагогического университета и его Туапсинского филиала.

Для обследования уровня речевого развития нами использованы модифицированные традиционные диагностические методики (Л. Е. Жуковой, Н. А. Рычковой, В. И. Селиверстова) с учетом специфики логопедических групп.

Высокий уровень — дети дают точный, полный ответ на поставленные вопросы, активны, словарный запас обширный. Хорошо развит фонематический слух.

Средний уровень — затрудняются с ответом на вопросы. Фонематическое восприятие и мелкая моторика рук развиты недостаточно.

Низкий уровень — дети малоактивны. Речевое развитие слабое: не дифференцируют звуки по твердости и мягкости, глухости и звонкости, путают гласные и согласные. Имеют небольшой словарный запас. Мелкая моторика рук совершенно не развита, некоторые даже не умеют правильно держать ручку в руке. При письме делают ошибки. Совершенно не умеют ориентироваться на бумаге в клетку, не знают схему своего тела.

Результаты обследования показали, что детей с высоким уровнем речевого развития — 8%, со средним — 25% , большинство имеет низкий уровень — 67% .

Такое соотношение повторялось из года в год, иногда процент детей с высоким уровнем речевого развития составлял — 1-2, а с низким или очень низким достигал 83%. Вероятнее всего, это объясняется высоким процентом детей с речевыми нарушениями, а также тем, что при комплектации групп в первую очередь зачисляются дети с наиболее сложной речевой патологией, с осложненными дефектами. Дети, имеющие одну группу дефектных звуков, элементы общего недоразвития речи III уровня и стертые формы псевдобульбарной спастико-паретичной дизартрии, зачастую остаются вне поля зрения специалистов или же направляются к логопеду в поликлиники. Это объясняется экономическими трудностями страны, невозможностью оказать логопедическую помощь всем нуждающимся.

На основании актуального уровня речевого развития нами была разработана система занятий по коррекции речевых нарушений, которая определяла следующие задачи:

1.  Знакомство детей с элементами грамоты — буквами, сливанием их в слоги, слова.

2.  Совершенствование фонематического слуха, обучение звуко-буквенному анализу слова, анализу фразы.

3. Развивитие мелкой моторики для подготовки руки к письму, совершенствование мускульной памяти.

4.  Обучение детей ориентированию в схеме своего тела и товарища, а также на листе бумаги в клетку.

Поставленные задачи решались посредством системы учебных занятий, классифицируемых нами по следующей тематике (табл. 1).

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Таблица 1

БУКВЫ (ЗНАКОВЫЕ ОБОЗНАЧЕНИЯ)

ЗВУКОВОЙ АНАЛИЗ

ЧТЕНИЕ

ПИСЬМО

КОЛ-ВО ЗАНЯТИЙ

1

Тема: Звук и буква А

- отложите столько красных фишек, сколько раз я произнесу этот звук: А-А-А(3 раза)

печатанье букв А-а с интервалом в одну клетку

1

2

Тема: Звук и буква У

- отложите столько красных фишек, сколько раз я произнесу этот звук у.у.у.у.у(5раз)

АУ.УА

печатанье букв У-у с интервалом в одну клетку

1

3

Тема:Звуки и буквы А, У

АУ - назови первый звук - назови второй звук УА -что изменилось? - сколько всего звуков? - вычерчивание схем под словами: АУ У А

СТИХ]

- составьте слово к картине: 1) плачет грудной ребенок 2) дети заблудились в лесу

1) печатанье букв АУ ау 2) печатанье слов АУ, УА с интервалом в две клетки

1

4

Тема:Звук и буква М

дифференцируем гласные и согласные

AM, УМ, МА, МУ гласные - воздух не

1) печатанье букв М м 2) печатанье слов МА, МУ

1

- знакомим с чтением с твердым согласным

№    Ж

- звуковой анализ слов ML            УМ

встречает преграды на своём пути согласные - воздух встречает преграду (М) - плотно сомкнутые губы

(интервал две клетки)

5

Тема: Повторение изученных звуков и букв А, У, М

- вычерчивание схем под словами: МАМА    МАМУ   МУМУ Р^Т4^ i\r^i 1-v.i-^i ■вводим деление на слоги -сколько гласных в слове столько слогов МАМУ МАМА •назовите гласные (согласные) в этих словах

- составьте слово к картинке: 1)как мычит корова? МУ 2) кто кормит девочку? /мама/ 3) назовите кличку собаки /Муму/ МАМА, МАМУ,МУМУ читаем слова

печатанье слов МАМА МАМУ МУМУ с интервалом в две клетки

1

6

Тема: Звук и буква К

вычерчивание схем к словам: 1)КУМ      2) МУКА     3)МАК r--J 1        ГСГО    Г^~|

-как называется цветок, изображенный на картинке /МАК/ -чтение слов: КУМ, МУКА, МАМУ, КУМА

печатанье слов МАК, КУМ, КУМА, МУКА

1

1

Тема: Звуки буква П, знакомим с предлогом

- звуковой анализ слов: ПАУК     ПАПУ      ПАПА |--ч  '  i ■ —*—— ■    г^г-^i

У ПАУКА

К ПАУКУ

-прямые и обратные слоги ПА-АП, ПУ-УП - чтение по картинке У ПАУКА

К ПАУКУ

1} буквенный диктант А, У, М, К, П 2) слоговый диктант ПА, АП, ПУ, УП 3) словарный диктант МАК, КУМ, ПАПА, ПАУК

1

В

Тема: Звук и буква Б

- вычерчивание схем к словам БАК        БУМ     БУК

i^n   г=л г=з~1

УБАКА - деление слов на слоги: БАК, БУК, БУМ, БАБА, БУКА

- прямые и обратные слоги: БА-АБ БУ-УБ - чтение по картинке УБАКА

1) буквенный диктант У, К, П,А, М,Б 2) слоговый диктант Б А, АБ, БУ, УБ 3) словарный диктант БАК, БУК, БУМ, БАБА

1

9

Тема: Звуки и буквы П-Б цепь: дифференциация звуков П-Б

- вычерчивание схем к словам ПАПА-ПАПУ rvj*-J БАБА-БАБУ Г-J-J деление слов на слоги /хлопками/ МАК, БАК, МАМА, ПАПУ, МУКА, ПАУК - чем отличаются /на слух/ ПОЧКА-БОЧКА ПАЛКА - БАЛКА ПЫЛЬ - БЫЛЬ

- ПАПА, ПАПУ, ПАУК, БАК, БУК что изменилось? /гласную А заменили на У/ - КОМ -БОМ что изменилось? /согласную К заменили на Б /

1) буквенный диктант А, У, М, К. П. Б 2) слоговый диктант AM, УМ, АК, УК, АП 3) словарный диктант МАК, БАК, БУК, БУМ

1

10

Тема: Звук и буква О

- вычерчивание схем к словам: БОК,     КОМ,    ПОКА

r^i"I  r>j T PsJVi-

- КОМ - КУМ, чем отличаются? -на лугу пасутся КО., (подбери слова)

- повторение предыдущих слов -чтение новых БОК, КОМ, ПОКА -каких животных вы видите на картинке? КОНИ, КОЗЫ, КОРОВЫ

1) буквенный диктант А, У, М, К, П, Б 2) слоговый диктант AM, УМ, АК, УК, АП, УП, АБ, УБ 3) словарный диктант БОК, БУК, БАК, КОМ, ПОКА

1

11

Тема: Звук и буква Т

- вычерчивание схем к словам КОТ,        ТОК,    ТОМ

ТОМА,       ТОМ

- правило: имена собственные пишутся с заглавной буквы (реки, горы, океаны улицы, Ф. И. О.).

- чтение новых слов КОТ, ТОК , ТОМ, ТАМ, ТОМА, ТАК, ТУК-ТУК - прочтите имя мальчика ТОМ - прочтите имя девочки ТОМА

1) буквенный диктант О, М, А, У, Б, П, Т, К 2) слоговый диктант ОТ, ТО, AT, ТА, УТ, ТУ 3) словарный диктант КОТ, ТАК, ТОК, ТОМ, ТОМА

1

12

Тема: Звук и буква И

- знакомим с чтением(с мягкими согласными КОТ - КИТ         ТОМА - ТИМА

- вводим дифференциацию твердых и мягких согласных: ТО-ТИ, MA-МИ, ПУ-ПИ - деление слов на слоги /хлопками/ со зв. [И] МИЛА, КИНО, КИТ, ДЕТИ, МАЛИНА, ПИСЬМО, ПИТЬ

- чтение слогов с мягким согласным; МИ, КИ, ПИ,ТИ - прочти имя девочки ТОМА - прочти имя мальчика ТИМА - кто изображен на картинке? КИТ прочти ее название

1) буквенный диктант К, 0, Т, П, А, У, И 2) слоговый диктант ИМ, ИК, ИП, ИТ 3) словарный диктант ТАКТ, ТУК, СТУК, ТАМ, ТИМА

1

13

Тема: Звук и буква Ы. Преобразование единственного числа во множественное

- вычерчеваниесхем к словам КОТ - КОТЫ          КИТ - КИТЫ L^*J_I i>J>J        *■ f  ' ^Г- 1 У МАМЫ У ПАПЫ У ТОМЫ У ТИМЫ

- чтение слов с предлогом У МАМЫ У ПАПЫ У ТОМЫ У ТИМЫ - чтение новых слов ТЫ, БОТЫ, КИТЫ, БЫТ

1) буквенный диктант А, Т, Ы, У, П, И, Б 2) слоговый диктант ЫТ. ТЫ, ЫП,ПЫ,ЫБ,БЫ 3) словарный диктант БЫТ, БОТЫ, КОТЫ, КИТ

1

14

Тема: Звуки Ы-И. Цель: их дифференциация

- чем отличаются? /на слух/ МЫЛ-МИЛ, ДИНА-ДЫНЯ, БЫЛ-БИЛ, ПИТЬ-ПЛЫТЬ, ТИР-ТЫЛ, ВЫЛ-ВИЛ - преобразование ед. числа во множественное СТОЛ - СТОЛЫ СЛИВА-СЛИВЫ ВИШНЯ - ВИШНИ КУКЛА - КУКЛЫ ПИЛ ■ ПИЛИ

-чтение слогов ПИ -ПЫ; ТИ-ТЫ БИ-БЫ; МИ-МЫ - чтение скороговорок МИЛА РУКИ МЫЛОМ МЫЛА

1) буквенный диктант М, У, А, П, Б, Ы, И 2) слоговый диктант МЫ, МИ, БЫ, БИ, КЫ, КИ 3} словарный диктант КИТ, ТИМА, БЫТ, МАКИ

15

Тема: Звуки [ Н, К] буква Н

- вычерчевание схем к словам НОТА - НОТЫ        НАТА

НИТКА-НИТКИ

У НАТЫ У ТИНЫ

-повторение предыдущих слов - чтение новых слов НОТА, КИНО, НАТА, НИТКА, ОКНО . У НАТЫ У ТИНЫ - прочтите, что говорит мальчик, сидя на лошади / НО... /

1) буквенный диктант М, К, У, Ы, П, О, Б, Н 2) слоговый диктант НУ, НО, НА, НИ, НЫ 3)словарной диктант НОТЫ, НАТА, КИНО, НИТКИ

1

16

Тема: Звуки Д,Д' и буква Д. Преобразование слов суффиксальным способом

- вычерчивание схем к словам ДОМ   ДОМА    ДОМИК

ДЫМ       ДЫМОК ГСП       Г-JVJ 1

У ДОМА У ДИМЫ У ДОНА УДИНЫ

-чтение слов с предлогом У ДОМА У ДИМЫ У ДИНЫ - чтение новых слов ДОМА, ДОМИК.ДЫМ, ДЫМОК - прочтите слово, написанное под картинкой /ДЫНИ/

1) буквенный диктант Н, Ы, И, Т, К, О, Д. П 2) слоговый диктант ДЫ,ДИ, МЫ, МИ, ТЫ.ТИ 3) словарный диктант ДОМИК, ДЫМОК, ДИНА, ДОН, ДЫНИ

1

17

Тема: Звуки Т.Д' буквы Т, Д Целыдифферен-циация звуков и букв т,д

-чем отличаются? ТОМ-ДОМ; ТИМА-ДИМА У ТИМЫ УДИМЫ - знакомим со схемой

- чем отличается /на слух/ ТЕНЬ- ДЕНЬ, ТИНА-ДИНА, ТАМ -ДАМ

- выучить: ДОМА БАБА, ДОМА ДЕД ТОЛЬКО ТОМЫ ДОМА НЕТ. -где ТОМА? -она у дома. У ТОМА У ДОМА - чтение слов с предлогом

1) буквенный диктант А, 0, Т, Б, Д, Н, И, Ы 2) слоговый диктант ТА, ДА, ТО, ДО, ТИ, ДИ, ТЫ, ДЫ.ТУ.ДУ 3) словарный диктант ДОМА, ТОМА, ДИНА, ТИНА

1

18

Тема: Звуки X - X1 и буква X. Преобразование слов с помощью префиксов/ приставок

- вычертить схемы к словам ХОД - ХОДЫ    МОХ

поход-походы

ЗА-; ОТ-; ПОХОДКА; НАХОДКА

- чтение слов-восклицаний: АХ! ОХ! УХ! БАХ! БУХ! ХА-ХА-ХА! - чтение новых слов ХОД, ПОХОД, ХОДИТ, МОХ, ХОМА, МУХА, МУХИ, У МУХИ

1)буквенный диктант М, А, X, И, Д, Т, Ы, К 2) слоговый диктант ХА, АХ, ХУ, УХ, ХО, ОХ 3) словарный диктант КИВИ, ВАТА, ВОДА, ВИКА

1

19

Тема: Звук и буква Э

- ЭХ! ОХ! УХ! АХ! - вычерчивание схем к словам ЭТО    ЭХО    ЭТОТ

rFJ ГГЗ 1 г*и i

- ЭХ, ОХ, УХ, АХ! ХА-ХА-ХА! ХО-ХО-ХО! -чтение предложений ЭТО        - КОТ -КИТ -ЭДИК

1) буквенный диктант Т. К,А,Д, Н.И 2) слоговый диктант ХА, АХ, ХО, ОХ, ХУ, УХ, ХИ, ИХ, ХЫ, ЫХ 3) словарный диктант это. эхп этот эти эпик;

1

20

Тема: Звуки В, В' и буква В

ВТОМ

в дом

ВОТ ВИКА - знакомим с предложением - звуковой анализ слов ВОДА      ВАТА       ВИКА

- чтение слов с предлогом В       -ТОМ -ДОМ - прочтите, что написано под картинкой /ВОТ МАМА/ - чтение новых слов ВОДА, ВАТА, ВИКА

1) буквенный диктант

в, т, о, у, х, ы, н, э

2) слоговый диктант ЗА, ВО, ВУ, ВЫ, ВИ 3) словарный диктант КИВИ, ВАТА, ВОДА, ВИКА

1

21

Тема: Звуки Ф, Ф' и буква Ф

- чем отличаются? ВОДА - ФАТА - вычертить схемы ФАТА     ФИНИК     ФОМА р   р. ■] f ^ 1 1 Г^1*=П

У                -ФОМЫ -ФИМЫ - деление слоа на слоги тыльной стороной ладони к подбородку - вводится

-У         -ФОМЫ -ФИМЫ -ФАТА, ФИНИК, ФОМА - прочтите кличку котенка/ФУНТИК/

1) буквенный диктант X, А, У, П.Д.В, Т, Н,М 2) слогоаый диктант ФИ, ИФ, ФА, АФ, ФУ, УФ, ФЫ, ЫФ 3) словарный диктант ВАТА, ФАТА, ФИНИК, ФОМА, ФИМА, ФАНТИК

1

22

Тема: Звуки В, Ф ' Цель: дифференциаци я звуков В ■ Ф { В1 -Ф-}

- чем отличаются?  -ВАТА - ФАТА ВИНТ-ФУНТ ВАНЯ -ФАНЯ (на слух)

У ВАНИ У ФАНИ -ВАТА. ФАТА, ВИНТИК, ФУНТИК

1) буквенный диктант О, У, Т,Х, Ы,И, Б, Д 2) слоговый диктант ВИ, ФИ, ВО, ФО, ВА, ФА, ВУ, ФУ, ВЫ, ФЫ 3) словарный диктант ВАТА, ФАТА, ФУНТИК, ВАННА, ВИКА.

1

23

Тема: Звуки Г-Г и буква Г

- вычертить схемы к словам ГНОМ -ГНОМИК

1 Г4^ i i~~i^i i

год - годик Г--1 11^- ^ 1 1

У ГНОМА [_        1        ■

- повторение пройденных слов ГНОМИК, ГОД, ГНУТ, МАГНИТ, ГИГАНТ, ГИМН, У ГНОМИКА - прочтите, как кричат rvcn /ГА-ГА-ГА/

1) буквенный диктант У, А, Н.Д, Б. У, X, Г, Ф 2) слоговой диктант ГО, ГУ, ГА, ГИ, ГЫ 3) словарный диктант ГОД, ГНОМ, МАГНИТ, ГНУТ, ЛУГА, ГИМН

1

Тема: Звуки К - К" Г - Г , X - X1 Цель: дифференциация этих звуков

- чем отличаются? /на слух/ КОЛ - ГОЛ - ХОЛ КОТ - ГОД - ХОД У КОТА У ГНОМА У ХОМЫ

-повторение пройденного материала КОТ, ХОДИТ, ГОД, ПОХОД, ГНОМ, МОХ, КИТЫ, КУМ. МУКА, МАГНИТ, ГИМН

1) буквенный диктант И, О, Н, Г, А, К, X, Ы, В 2) слоговый диктант КЫ, ГО, ХО, АХ, УГ, ИК 3) словарный диктант КОД. ХОД, ГОД, ХОМА, МАГНИТ, КИТЫ

1

Тема: Звук и буква И

-ОЙ, АИ, ЭЙ -чем отличаются? МОЙ-ПОЙ, МАЙ-ДАЙ

МАЙКА    ЙОД ЭЙ, ТОМА! i.l         I        !

- чтение новых слов МАЙ -МАЙКА МОЙ-МОЙКА ЙОД, ДАЙ ЭЙ, ТОМА! ЭЙ, ПАПА!

1) буквенный диктант М,А,У, X, П, Б,Д, В, 0, И, Э 2) слоговый диктант ОЙ, АИ ЭЙ 3) словарный диктант МАЙ, ПОЙ, ЙОД, МАЙКА, МОЙКА

1

26

Тема: Йотированные гласные буквы Е, Ё, Ю, Я

- покажите, с какой буквы начинается слово? ЕНОТ, ЮНГА, ЯМА, МЁД -звуковой анализ ЕНОТ,         ЮНГА,       ЯМА

БЗН] bJJbJ  fcJbJ

- вводим обозначения йотированной гласной

- чтение слов с йотированными гласными ЕНОТ, ЕДА, ЯМА, ЯНА, МЁД, ЮБКА, ЮНГА У ЯНЫ, У ЮЛИ

1) буквенный диктант У, И,Х, Я,Ю, Т, Е, Б, Ё,Д 2) слоговый диктант ДЯ, ТЮ,МЕ, БЕ, ХИ, ПУ 3) словарный диктант ЕДА, ЕНОТ, МЕДИК, ЯМА, ЮБКА, ЮНГА

2-4

27

Тема: Дифференциация Л-Й

- чем отличаются? ЮБКА - ЛЮБКА ЮБОЧКА-ЛЮБОЧКА ЯМКА-ЛЯМКА -что изменилось? ЮЛЯ - ЮЛА - звуковой анализ ЮЛЯ       ЮЛА      ЛЮБА     ЛЁНЯ

-чтение новых слов У ЛЮБЫ У ЮЛИ У ЛЁНИ -ЛЮК, ЛИПА, ОЛЕГ, КЛЁН, ЛЮДА, ЛЁД

1} буквенный диктант X, 0,А, Н,Т, И, Ы,Л, И 2) слоговый диктант ЛЮ, ЛЯ,ЛЕ,ЛЁ,ЛИ 3) словарный диктант ЮЛЯ, ЮЛА, ЛЮК, ЛЁНЯ. ЛИПА

1

28

Тема: Звуки С -С и буква С

- слоговый и звуковой анализ слов: СУП     СОН    СОВА

СИМА     СЛИВА

У СИМЫ У СОНИ У СВЕТЫ У МАКСИМА -что изменилось? СЛИВА - СЛАВА - СЛЕВА

-кто стоит у дерева, прочтите /СВЕТА/ - как зовут мальчиков, прочтите/СИМА И МАКСИМ/ - новые слова СУП, СОК, СЫН, СВАТ, СЛИВА, СОВА У СОВЫ КТО?/СОВЯТА/

1) буквенный диктант Н, К, И, О, У, Ы,Л, С, М, 3 2) слоговый диктант СА, АС, СО, ОС, СУ, УС, СЫ, ЫС 3) словарный диктант СОН, СЫН, СОВА, СИМА, СОНЯ, СВЕТА

3

29

Тема: Звуки 3-3' и буква 3

- слоговый и звуковой анализ слов ЗИМА    ЗИНА    ЗОНТ ^ f «^ i ^ г- [ Г-J 1 1

ЗЕМЛЯ    ЗУБЫ

УЗИНЫ У ЗОИ

ЗУБЫ - ЗУБ ЗОНТЫ - ЗОНТ ЗВЁЗДЫ - ЗВЕЗДА ВАЗЫ - ВАЗА ЗАМКИ-ЗАМОК У ЗИНЫ У ЗОИ

1) буквенный диктант К, А, У, X, П, Б, В, Ы, И, С, 3 2) слоговый диктант ЗА, 30, ЗУ, ЗИ, ЗЫ, ЗЕ ЗЁ,

зю, зя

3) словарный диктант ЗУБЫ, ЗИМА, ЗОНТ, ЗИНА, ЗОЯ, ЗЕМЛЯ.

2

30

Тема: Звуки 3-С, 3' - С Дифференциация этих звуков

- Чем отличаются? ЗАЙКА-САЙКА ЗИМА - СИМА ВЕЗУ-НЕСУ - на слух БАЗАР - ГУСАР РОЗА - РОСА МАЗОК-ПЕСОК УЗИНЫ У СИМЫ |___|      | - деление слов на слоги /тыльная сторона ладони -к подбородку/

ЗУБ-ЗУБЫ-ЗУБОК СЫН-СЫНЫ-СЫНОК СОВА-СОВЫ-СОВЯТА У СОНИ У СИМЫ У ЗИНЫ У ЗОИ

1) буквенный диктант Я, Ю, Г.Д, 3. М, Е, К 2) слоговый диктант СА, ЗА, СО-ЗО, СУ-ЗУ, СЫ-

зы, си, зи

3) словарный диктант СУП, ЗУБОК, ЗИМА, СИМА, САЙКА, ЗАЙКА

2

Тема; Звук и буква Ш

-что изменилось? МЫШКА - МИШКА ШЛЮПКА-ШЛЯПКА - звуковой анализ слов ШУБА      ШИНА     СУШКИ

ШУТКИ       ШАХТА

r^Tfcl r^-TT-J

- вводим правило: ЖИ - ШИ пиши только с "И" - на слух ШИРМА, ШИНА, МАШИНА, МАЛЫШИ, ШИТЬ

- прочтите ГДЕ СТОИТ ШОФЕР? /У МАШИНЫ/ - что лопнуло у машины? /ШИНА/ Посмотри на букву Ш Она очень хороша, Потому что из нее Можно сделать Е и ё

У ШКАФА /ширма/ В ШКАФУ /шуба/ НА ШКАФУ/шляпа/

1) буквенный диктант Т, У, И,Э, Н,Л, И, Г, Я, Ш 2) слоговый диктант ША, ШУ, ШИ, ШЭ.ШО 3) словарный диктант УШИ, ШУБА, МАШИНА, ШИНА, ШУТКА, ШАХТА

3

32

Тема: Звуки и буквы С-Ш Цель: дифференциация ЭТИХ звуков

- чем отличаются? ШПАЛА - СПАЛА МЫШКА-МИСКА УШИ - СУШИ, ВАС - ВАШ ШАЛИЛ - СОЛИЛ, НАШ - НАС - деление слов на слоги МАШИНА, СУШКА, ШАЛЬ, ШАР, СОР, ШЕРСТЬ, САША, ШМЕЛЬ

- прочтите, что написано под картинкой -У КОШКИ МИСКА.

- как зовут мальчика? прочтите /САША/ -что он ест?/СУШКИ/

1) буквенный диктант Ш, С, О, А, Ы, X, И, Ю, К

2) слоговой диктант ША, СА, ШУ, СУ, ШО, СО, ШЭ,

сэ

3) словарный диктат СУШКА, ШЕСТ, МАШИНА ТИШИНА, САМА

2

33

Тема: Звук и буква Ж

У ЖУКА У ЖЕНИ У ЖАННЫ - повторение правила на ЖИ-ШИ - звуковой анализ слов ЖУК -   ЖУКИ;   УЖ - УЖИ

НОЖ - НОЖИ   ЁЖ - ЕЖИ

ZbJJ   i-^>j fthi-J ifcr--!

Жук летает над лужком, Он устал ходить пешком - читаем предложение У ЕЖА - ЕЖАТА У УЖА-УЖАТА -ЖЕНИ НОЖ -ЖАННЫ СНЕЖИНКА

1) буквенный диктант Ш, И, Н, П,У,Э, Я.Е.Ж, 3

2) слоговый диктант ЖУКИ, ЕЖИ, НОЖИ, ДОЖДИ, ЖЕНЯ, ЖАННА 3} словарный диктант ЖИЛИ, ШИЛИ, УЖИ, ЖИВОТ, ШЛЯПА, ШУБА

2

34

Тема: Звуки и буквы Ж-Ш Цепь: дифференциация этих звуков

- чем отличаются? ЖИЛИ-ШИЛИ САЖА-САША - на слух ШАР - ЖАР ШАЛЬ-ЖАЛЬ НОШУ - ХОЖУ РЕШАТЬ - БЕЖАТЬ У ЖЕНИ МАШИНА.

- песенка жука

ж-ж-ж-ж...

- как шипит гусь Ш-Ш-Ш-Ш... - прочтите, что лежит на столе/НОЖИК/ У НАТАШИ - ЖАСМИН УЖАННЫ-ШИШКИ

1) буквенный диктант Т, 0, Ш, Ж, С, 3, Б, Ё, Ю 2) слоговый диктант ЖА, ША, ЖУ, ШУ, ШЁ, ЖЕ, ШИ,ЖИ 3) словарный диктант ЖИЛИ. ШИЛИ, УЖИ, ЖИВОТ. ШЛЯПА, ШУБА

1

35

Тема: Звуки и буквы Ж-3 Цель: дифференциация этих звуков

- Чем отличаются? /на слух ЖАЛ - ЗАЛ ЖАРА - ЗАРЯ ЖУК - ЗУБ КОЖИ - КОЗЫ У ЗИНЫ У ЗОИ (_|_.___. УЖАННЫ

У ЗИНЫ-ЖУК У ЗОИ-ЖАСМИН У ЖАННЫ-ЗОНТ -чтение слов КОЖА - КОЗА ЛУЖА-ЛОЗА ВЯЖЕТ-ВЕЗЁТ

1) буквенный диктант М, Ы, И,Ё, Т.Л, И, В, Ф, 3 2) слоговый диктант ЖА, ЗА, ЖО, 30, ЖУ, ЗУ, ЖЭ,

зэ

3) словарный диктант ЖУКИ, ЗУБЫ, ЗМЕЯ, ЖИВОТ, ЗОЯ, ЖЕНЯ

1

36

Тема: Звук и буква Л

- звуковой анализ слов ЛАК      ЛОЖКА    ЛАНА - что изменилось? ЛАК - ЛУК - деление слов на слоги по количеству гласных букв, вводим новое ЛОВИТ, МОЛВА, ЛУГОВОЙ, МАЛ, КОЛ

ЛУГ-ЛУГОВОЙ ЛАК - ЛАКОВЫЙ МЕЛ-МЕЛОВОЙ - чтение предложений У ЛАДЫ-ЛАНДЫШ У ЛОЛЫ-ПЛАТОК НА ПОЛУ-СТОЛ |

1) буквенный диктант Б, К, Г, Э, X, Л, Ю, Я, С 2) слоговый диктант ЛА, ЛЫ, ЛУ, ЛО, ЛЭ 3) словарный диктант ЛУНА, МЕЛ, ЛАПА, ПОЛ, САЛФЕТКА

2

Тема: Звуки Л-Л' Цель: дифференциация этих звуков

- чем отличаются? /на слух / ЛЕНЬ-ЛАНЬ ЛОСЬ-ЛЕС МЕЛКИ-МЕЛЬЧЕ ЛАНА- ЛИНА ПОЛЫ - ПОЛИТЬ УЛАНЫ У ЛИНЫ У ЛАДЫ У ЛИДЫ

ЛУК-ЛЮК ЛАНА-ЛЕНА ЛОЛА-ЛИНА - повторение пройденного материала НА ЛИЗЕ ШЛЯПА У В ЛАДА ВЕЛОСИПЕД

1) буквенный диктант П,А,0,Д,Ж, И,Л,Т, Ш.

2) слоговый диктант ЛА, ЛЯ, ЛУ, ЛЮ, ЛЭ, ЛЁ, ЛО, ЛЁ.ЛЫ.ЛИ 3) словарный диктант ЛУК, ЛЮК, ЛАНА, ЛИНА, ЛУНАТИК, ЛЁША

1

за

Тема: Звук И буква Ч

- вводим правило: ЧА - ША пиши с буквой А - звуковой анализ слов ЧАЩА       КАЧАН      ЧАЙ

ЧАШКА            ЧАИНИК

КПЗЗ    Н ■ 1 1

- деление слов на слоги ЧАЙ, ЧАЙНИК, ЧУДЕСА, МАЧТА, МЕЧ, МЕЧТА

- чтение новых слое КУЧА, ЧАСЫ, ЧАЙКА МЕЧТА, МАЧТА.

ЛИСТ - ЛИСТОЧЕК, МЯЧ - МЯЧИК СВЕЧА-СВЕЧКИ ЧУДО - ЧУДЕСНЫЙ

1) буквенный диктант Б, В, 0, Я,Ч, X, 3, Ш, К, Ы 2) слоговый диктант ЧА, 40, ЧУ, ЧЕ, ЧЁ ,ЧИ 3) словарный диктант ЧАЙ. ЧАШКА. ЧАЙНИК, ЧАСЫ, КУЧА, ЧАЙКА

2

39

Тема: Звуки Ч-Т' Цель: дифференциация звуков

- звуковой анализ слов   ■ МЯЧ      КАЛАЧ      НОЧКА КЭШ  *"-'^™ !'-■»■ :aJ

ЖУЧКА            КЛЮЧ

- что изменилось? МЫЧАТ-МОСТЯТ, ЧАШКА-ТЯЖКИЙ ЧИЖИК-ТИШЕ МЫЧИТ-ЛЕТИТ

- обратные слоги АЧ, 04, УЧ, АТЬ, ОТЬ, УТЬ - прочтите ЗАЧЕМ-ЗАТЕМ БОЧОНОК-УТЁНОК ПЛЕЧИ-ПЛЕТИ ОВЧИНА-ПАУТИНА ГОРЯЧИЙ УТЮГ

1) буквенный диктант К, У, Ы, Э, Т, Ч, Н, П, Г, Д

2} слоговый диктант ЧЕ, ТЕ, ЧЕ, ТЕ,ЧУ,ТЮ 3) словарный диктант МЯЧИК, ПЕЧКА, ЛЕТЯТ, ТИШИНА, ЧИЖИКИ, БОЧКА ,

2

40

Тема: Звук И буква Щ

- звуковой анализ слов ЩИТ       ЩУКА         ВЕЩИ

КО  KES3     ККЗ

ящик       овощи

- деление слов на слоги ЯМЩИК, МЕШАНИН, ВЕЩЬ... - вводим понятие ПРЕДЛОГ /пишется — раздельно со словами /в ЯЩИКЕ, у ЯЩИКА, НА ЯЩИКЕ, ПОД ЯЩИКОМ

- слова с предлогами У ЯЩИКА В ЯЩИКЕ НА ЯЩИКЕ ПОД ЯЩИКОМ ЗА ЯЩИКОМ ИЗ-ПОД ЯЩИКА - слоги ЩА, ЩО, ЩУ, ЩЁ, ЩЕ, ЩИ, АЩ, ОЩ, УЩ, ЁЩ, ЕЩ, ИЩ.

1) буквенный диктант Ё, С, 0, Э, Ж, М, Ю, И 2) слоговый диктант ША. ШО. ЩУ.ЩИ.ЩЕ.ЩЁ 3) фразовый диктант В ЯЩИКЕ ЛЕЖИТ ЩЕТКА

1

41

Тема: Звуки Щ, Ч Цель: дифференциация звуков

КЛЮЧ - ПЛЮЩ ТАЩУ-ТОЧУ ЛЕЩИ-ЛЕЧИ ПЛАЩ - ПЛАЧ ЩИТ - ЧИЖ ЯЩИК-МЯЧИК ЩЕГОЛ-ЧЕХОЛ УЩУКИ-ЧЕШУЯ |        i      | |    ■

У ЩЕНКА-ЧЕРНЫЙ НОС 1

- правило: ЧА-ЩА пиши с буквой А ЧУ-ЩУ пиши с буквой У

- прямые и обратные слоги АЩ - АЧ ЩУ - ЧУ УЩ - УЧ ЩО - ЧО ЕЩ-ЕЧЩИГ-ЧИ ОЩ-ОЧЩЕ-ЧЕ - прочтите ЧАЩА, ЩЕЧКА. ЩЕНОЧЕК, ВОЛЧИЩЕ, ДОЩЕЧКА, ЯЩИЧЕК

словосочетание СОЧНЫЕ ОВОЩИ 1 МОЛОЧНАЯ ПИЩА

1

1) буквенный диктант Л,Ё,Е, X, Щ, Ш,3,Л,Ч 2) слоговый диктант ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ, ЧО, ЩО, ЧИ ЩИ, ЧЁ, ЩЁ 3) словарный диктант 4) фразовый диктант ЩЕГОЛ МЕЧТАЕТ 0 СВОБОДЕ

1

42

Тема: Звуки

щ-ч-т

Цель: дифференциация звуков

-чем отличается? ВЕТЕР - ВЕЧЕР ЧИТА - ЩИТЫ ЩЕКИ - ТЮКИ ЩЕГОЛ-ЧЕХОЛ ПОД ЩИТОМ - НА ЩИТЕ -В ЧИТЕ |          Lj___.

- прямые и обратные слоги ТЬ-АЧ-АЩ УТЬ-УЧ-УЩ ОТЬ - ОЧ - ОЩ ИТЬ-ИЧ-ИЩ ТА -ЧА - ЩА ТУ - ЧУ - ЩУ ТО -ЧО - ЩО

ти-чи - щи

В РЕЧКЕ ПЛАВАЕТ ЩУЧКА. У ПЕТИ ЩЕГОЛ. У ТИМЫ ЧИЖИК.

1) буквенный диктант X, Ж, К, У, И, И, Л, М, Н 2) слоговый диктант ЧА, ЩА, ТА, ЧО, ЩО, ТО, ЧУ, ЩУ, ТУ 3) словарный диктант ЩЕНОК, ЩУЧКА, ЩЕГОЛ ЧИЖИК, ПЕЧКА, ПЕТЬКА

2

43

Тема: Звук и буква Ц

- звуковой анализ слов БОЕЦ        ОТЕЦ        ПЕВЕЦ

IbJbJJ 1 ^1 1    Hfcfcl 1

ЗАЯЦ              ЦАПЛЯ

*-^а '     ГЧ1 КЗ - деление слов на слоги /на слух/ ЦАРЬ, ЗАЙЦЫ.ЦЕПЬ, ЦЕЛЬ, ОТЦЫ, МОЛОДЕЦ, ПЕРЕЦ

- прямые и обратные

СЛОГИ

АД - ОЦ - УЦ - ИЦ ЦА - ЦО - ЦУ - ЦИ - чтение ОВЦА, ЦЕМЕНТ, МЕСЯЦ, ЗАЙЦЫ, БОЙЦЫ МЕСЯЦ СВЕТИТ НА НЕБЕ. ПЕВЕЦ ПОЕТ НА СЦЕНЕ.

1) буквенный диктант Ч, Ц, П, Ш, Я, У, Ы, Щ 2) слоговый диктант АЦ, ОЦ.УЦ, ЭЦ, ИЦ.ЫЦ 3) словарный диктант ЦЕНА, ПЕВЦЫ, ОТЦЫ, ЗАЙЦЫ

1

44

Тема: Звуки Ц-С Цепь: дифференциация

-что изменилось? ЦАПЛЯ - САБЛЯ ЛИСА-ЛИЦА ОВЦА-ОВСА ЦЕНА - СЕНО У ЦАПЛИ У САБЛИ

- читаем открытые слеги ЦА - СА ЦО - СО ЦУ - СУ ЦЫ - СЫ - чтение СПИЦА, СИНИЦА, ЛИСИЦА, МЕСЯЦ. СИНИЦА СХВАТИЛА ГУСЕНИЦУ

1) буквенный диктант Е.Д.Е.Ж, И, Ц, С, 3 2) слоговый диктант ЦА. СА, ЦО, СО, ЦУ, СУ 3} словарный диктант ЛИСА, ЦЕНА, ЦЕПИ 4)фраэовый диктант ЦАПЛЯ СТОИТ В БОЛОТЕ

1

45

Тема- Звук и буква Р

- звуковой аналиэ слов: ТРАВА      ТРАП        ТРОС 1  ГО^1 I Г-.1 I     1  ГЧ^|  1

ТРУБКА       ПЁТР      РАЯ 1 ГО I4J КГП rs»d

-чем отличаются? ПАР-ДАР, СОР-СЫР СОРТ - ТОРТ В ТРАВЕ НА ТРАВЕ ПО ТРАВЕ

- чтение прямых и обратных слогов ОР-АР-ЭР-ЫР РО - РА - РЭ - РЫ - новые слова СЫР, ГЕРБ, ЮРТА, ВЕТЕР, КОРАБЛИ НА КОРАБЛЕ У КОРАБЛЯ ПО КОРАБЛЮ

1) буквенный диктант В, П.К.Л, Н, М.0,4, Р, Ф 2) слоговый диктант РА, РО, РУ, РЭ, РЫ 3) словарный диктант СЕВЕР, КОВЁР, РОСТОВ 4) фразовый диктант КОРАБЛИ ПРИЧАЛИЛИ В ПОРТ

2

46

Тема: Звуки Р-Р1

- чем отличаются? РЫСЬ-РИС РУТА-РИТА РЯД - РАД НЮРА - ВАРЯ РЫБКИ - ГРИБКИ КУРЫ - КУРИЦА У РЫСИ-У КУРИЦЫ О РЫСИ - О КУРИЦЕ

- слоги РА-РЯ РО-РЁ РУ-РЮ РЫ-РИ РЭ-РЕ - слова РИМ - КРЫМ РОВ-РЁВ ПОРА-БОРЯ БЕЗ РУК, БЕЗ ТОПО-РЁНКА ПОСТРОЕНА ИЗБЁНКА /ГНЕЗДО/

1) буквенный диктант У, К, Э, Ы, Я, Р, В 2) слоговый диктант РА, РЯ, РО, РЁ, РЭ. РЕ, РУ, РЮ, РЫ, РИ 3) словарный диктант КРАН, КРЕМ, РЕВЁТ, КРАБ

1

47

Тема; Звуки Р-Л Цель: дифференциация этих звуков

- чем отличаются? РАК- ЛАК РОВ-ЛОВ МЕРА - МЕЛА РОТ - ФЛОТ КРОТ - ПЛОТ У ЛУКИ РУЧКА.

- прямые и обратные слоги АР - АЛ, РА - ЛА ОР-ОЛ, РО-ЛО УР-УЛ, РУ-ЛУ ЫР-ЫЛ, РЫ-ЛЫ -ЛАМПА, АРБУЗЫ ЛОЛА КРАСИТ ЗАБОР ИГОРЬ ИГРАЕТ НА БАРАБАНЕ

1) буквенный диктант Ч,Л, Р, М,А,Т,Я, Ю,Х 2) слоговый диктант РА.ЛА, РО.ЛО, РЫ.ЛЫ, РЭ, ЛЭ, РУ, Л У 3) словарный диктант ЛОВИТ, МЕЛОДИЯ 4) фразовый диктант РАК ПОЛЗЁТ ПО БЕРЕГУ.

2

48

Тема: Звуки Р-Р' Л-Л' Цель: дифференциация этих звуков

- чем отличаются? /на слух/ ЖАР - ЖАРЬ УДАР - УДАРЬ ГОРКА - ГОРЬКО ПАПА - ШЛЯПА ЛОМ -ЛЁН ЛУК-ЛЮК, КЛЫК - КЛИН - деление слов на слоги: ХОР, ДВЕРИ, КЛУМБА, КЛЮВ, РОСЛИ, МЕТЛА.

- прямые слоги РА-РЯ, ЛА-ЛЯ.РУ-РЮ ЛУ-ЛЮ,РО-РЁ,ЛО-ЛЁ РЭ-РЕ.ЛЭ-ЛЁ РЫ-РИ.ЛЫ-ЛИ - РАМА - РИММА, ШАРЫ-ШАРИКИ ЛОЛА СИДИТ НА КРЕСЛЕ. АНДРЕЙ СМОТРИТ ТЕЛЕВИЗОР.

1} буквенный диктант Б.Е.Ж, К, Ш, П. Н,Ч, Ц 2} слоговый диктант РА, ЛА, РО, ЛО, РЮ, ЛЮ, РЯ, ЛЯ. 3) словарный диктант ИГРАЕТ, МЕЛЕТ, ПЛАВАЕТ 4) фразовый диктант РАК ПОЛЗЁТ ПО БЕРЕГУ.

3

49

Тема: Буква Ь; повторение пройденного

- как меняется смысл слов? КОН - КОНЬ, ХОР - ХОРЬ БРАТ-БРАТЬ, ЕЛ-ЕЛЬ СТАЛ - СТАЛЬ, ЕСТ - ЕСТЬ - спрячь"Ь в середине слова: ХОРЬ - ХОРЬКИ КОНЬ - КОНЬКИ УГОЛЬ-УГОЛЬКИ ПЕНЬ-ПЕНЬКИ

огонь - огоньки

-МАЛЬЧИК, КОЛЬЦО, БОРЬБА, ПИСЬМО, ПАЛЬТО,ВАСИЛЬКИ - скажи ласково НАДЯ - НАДЕНЬКА, ОЛЯ - ОЛЕНЬКА - разделительный Ь ПЬЮ, ЛЬЮ, ВЬЮ ШЬЮ, ПЛАТЬЕ, СКАМЬЯ, ЗУБЬЯ

1) буквенный диктант В, Ь, Ф, 0, Б, Я, Ю, Ы, X, Э 2) слоговый диктант ЛИ, РИ, КЕ, МЯ,ТЮ,ШЕ 3) словарный диктант КОНЬ, ПЕНЬ, ЛОСЬ, ДЕНЬКИ, ПИСЬМО, МЕНЬШЕ, ВЬЮТ

2

50

Тема: Разделительный Ъ

- знакомство с буквой Ъ. ЕХАЛ - СЪЕХАЛ ВЪЕХАЛ - ОТЪЕХАЛ, ПОДЪЕХАЛ - ОБЪЕХАЛ -отработка префиксальных глаголов ВЪЕЗД, ОТЪЕЗД

- приставочные глаголы ВЪЕЗД, ОТЪЕЗД, ОБЪЕЗД - чем отличаются? ОБЪЁМ -ПОДЪЁМ, ПОДЪЕЗД - ОТЪЕЗД, ОТЪЕХАТЬ-ОБЪЕХАТЬ.

1) буквенный диктант Ь, Ъ, Р, Л, П, Д, С, 3, Щ, У, И, Б, К, М 2) слоговый диктант ВЫ, ДУ, КО, ГА. ХА, ПО 3) словарный диктант ВЪЕЗД, ОТЪЕЗД, ПОДЪЕЗД, ОБЪЕХАТЬ, ОТЪЕХАТЬ, ПОДЪЁМ

2

Проведенная работа помогла достигнуть намеченные цели, решить поставленные задачи. Вся работа велась с учетом компенсаторных возможностей детей на трех типах занятий: профилактических, коррекционных и контрольных; в результате речевое развитие поднялось на более высокую ступень; к концу года высокий уровень развития имели — 68 % детей, средний — 22 %, низкий — 10 %. Изменились не только качественные показатели устной и письменной речи, но и личностные характеристики ребят. Они стали легче вступать в контакт, конфликтные ситуации свелись к минимуму, дети научились договариваться между собой.

Мы убедились в том, что нарушение речи, в том числе и письменной, ее профилактика в дошкольном возрасте является одной из актуальных проблем в педагогике, поэтому раннее выявление предрасполагающих факторов, их диагностика и своевременная коррекция необходимы и актуальны.

С учетом анализа изученной литературы и собственного опыта профилактики нарушений письменной речи в подготовительной логопедической группе, мы пришли к выводу, что дети с речевой патологией особенно нуждаются в воспитании фонематического слуха, в формировании звуко-буквенного анализа и синтеза; в подготовке руки к письму, так как у детей-дизартриков нарушена не только общая моторика, но и мелкая (рука устает, плохой почерк и т.д.). Обучение чтению и печатанию букв необходимо проводить параллельно и только на базе правильно произносимых звуков, в чем и заключается специфика обучения детей логопедических групп грамоте. Выработанная нами методика оказалась наиболее оптимальной, адекватной, эффективной, о чем свидетельствуют результаты многолетней исследовательской работы.

М. А. Поваляева

РАННЕЕ ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ

Проблема раннего обучения детей чтению (РОЧ) актуальна и дискутируется на протяжении многих лет. Расслоение общества, обнищание основной массы населения, низкие доходы, политическая нестабильность и другие социально-психологические факторы оказывают существенное влияние на рост негативных проявлений в области образования. Дети остаются без присмотра. Возникает педагогическая запущенность. В особо сложных экономических условиях находятся дети беженцев, вынужденных эмигрантов, одиноких матерей, безработных и т. д. Россия переживает один из самых сложных, болезненных, но вместе с тем динамичных периодов своей истории. Резко возрос процент семей, имеющих официальные доходы ниже прожиточного минимума, но ставить проблему помощи в зависимость от экономических условий, целесообразности, окупаемости финансовых затрат — просто аморально!

Проблема РОЧ имеет как сторонников, так и противников даже сейчас, когда социальные запросы общества, школы, семьи говорят в пользу раннего обучения и практически не вызывают ни у кого сомнения. На наш взгляд, система раннего развития ребенка, в том числе и обучения чтению, может и должна иметь положительный аспект, если смотреть на нее не как на рецепт «выращивания гениев», а как на одно из средств познания мира ребенком, профилактики и коррекции речевых нарушений. Суть вопроса не в целесообразности РОЧ, а в том, как лучше, эффективнее это сделать.

Если использовать в решении этой задачи императивный подход, то цель теряет смысл, а гуманный подход выстроит обучение с учетом того, что дети больше всего любят учиться, «даже больше, чем есть конфеты», но учение — это игра, которую нужно прекращать прежде, чем ребенок устанет от нее. Главное, чтобы он был

«недокормлен» и вставал из-за «стола знаний» с ощущением постоянного «голода», чтобы у него не иссякала жажда познания. Прежде чем говорить о раннем обучении чтению, уточним, что мы понимаем под чтением.

Чтение — это сложный процесс, состоящий из ряда операций: опознание буквы, ее связи с фонемой, слияние букв в слоги, слогов в слова. Качество чтения характеризуется способом чтения, его скоростью (беглое или послоговое), осмысленностью.

Причинами затруднений являются:

1)  педагогическая запущенность (возникает из-за отсутствия личностно-ориентированного подхода), вызванная:

а)  форсированностью темпов обучения, когда темп подачи материала превышает индивидуальные возможности ребенка но его усвоению;

б)  многочисленными пропусками занятий;

в)  недостаточным контролем за усвоением знаний ребенком;

г) пассивностью педагогов в оказании индивидуальной помощи;

д)  низкой квалификацией специалистов или их недобросовестностью;

е) равнодушием семьи, ее низким культурным уровнем и др.;

2) предрасположенность, которая может долго находиться в скрытой форме, но при неблагоприятных условиях буйно «расцветать».

Наш многолетний успешный опыт работы с детьми показывает, что чем раньше ребенок овладевает грамотой, тем меньше проблем у него с обучением в школе, тем успешнее оно протекает, дает больше положительных эмоций, реже возникают трудности. И даже в работе с детьми, имеющими речевые нарушения, раннее обучение чтению дает возможность более продуктивно использовать потенциальные возможности ребенка в коррекционной педагогике. Рассмотрим позитивные аргументы в пользу вышесказанного:

•     буква, в отличие от звука, имеет постоянный образ (легче автоматизировать поставленные фонемы в слогах, словах, фразе);

•      развивается аналитико-синтетическая деятельность, звуко-буквенный анализ;

•     уточняется, обогащается словарь (ребенок легче овладевает практическими навыками словообразования и словоизменения);

•     появляется уверенность в себе, исчезает негативное отношение к школе, страх неудачи, опасение получить плохие оценки, нейтрализуются возникающие из-за этого внутрисемейные конфликты;

•     совершенствуются коммуникативные связи.

Для обучения чтению чрезвычайно важно сформировать психологическую готовность. У детей логопедических групп следует развивать те качества, которые будут необходимы при обучении чтению. Существенное внимание нужно уделять психотерапевтической работе, которая помогает формированию адекватной самооценки, повышению уверенности, нормализации отношений со сверстниками и др.

Ежедневная аутогенная тренировка вырабатывает у детей способность в короткие сроки мобилизоваться, возможность произвольно сосредоточиться и расслабиться, преодолеть логофобию (страх перед речью) и др. Из методов групповой психотерапии наиболее простыми, доступными и эффективными являются психотерапевтические беседы, методикой которых должен владеть каждый педагог, и логоритмические занятия.

При выборе адекватной методики обучения чтению для детей, имеющих речевые нарушения, мы сталкивались с трудностями в общении (в контакт вступали с трудом, очень осторожно), для большинства были характерны эмоциональная незрелость, внушаемость, недостаточная способность к осознанию собственных проблем. Поэтому прежде чем предпочесть какой-то метод, мы уточняли доминирущий тип восприятия у ребенка (аналитический или синтетический) и затем строили коррекционно-развивающую работу на основе личностно-

ориентированного подхода. Мы убедились, что одни дети быстрее усваивают материал поэлементно с последующим синтезом, другие легче овладевают новым материалом глобально или полуглобально (слово, слог) и только потом выделяют элементы: делят речевой поток на фразы, предложения — на слова, слова — на слоги, слоги — на звуки, то есть итогом является звуко-буквенный анализ.

Таким образом, при обучении грамоте детей, имеющих речевые нарушения, ведущим является аналити-ко-синтетический метод. Помимо уточнения доминирующего типа восприятия мы выясняем, какой из анализаторов у ребенка функционально сильнее: зрительный, слуховой, кинестетический или тактильный. Учет компенсаторных, произносительных возможностей помогает выстроить личностно-ориентированный подход, грамотно спланировать и осуществить коррекционно-профилактическую работу в целом. Мы пришли к выводу, что индивидуализировать нужно не только методы, но и темп обучения, так как несоответствие темпа подачи материала индивидуальному темпу усвоения приводит к неполноценному овладению навыками, тормозит процесс обучения, снижает у детей уверенность в своих силах, вызывает педагогическую запущенность. О трудностях, с которыми встречались наши дети и способах их устранения, мы неоднократно рассказывали в своих публикациях.

Помимо традиционных методов в своей работе по автоматизации поставленных фонем мы широко используем многократное проговаривание, чтение, включая региональный компонент (одна из логопедических групп применяет самостоятельно разработанную технологию. Не закончится род казачий?). Региональный компонент, кукло- и сказкотерапия компенсируют неполноценность слуховых фонематических образов за счет сохранности кинестетической дифференциации, столь необходимой при быстрой смене артикуляционных укладов в спонтанной речи.

Чтобы сформировать у детей стабильный графичес-

кий образ буквы, мы предлагаем не только выкладывать буквы из палочек, но и преобразовывать их, используя наиболее целесообразный способ. Для развития зрительно-пространственной ориентировки проводим сравнение сходных по написанию букв, выделяем общие элементы, разницу в их расположении, что позволяет избежать смешения букв, резко снижает количество оптических ошибок. Эффективны приемы, развивающие мускульную память, обведения контура буквы пальцем, приемы дермолексии (рисование буквы на ладони), тактильное опознание букв (дидактические игры типа «Чудесный мешочек») и целый ряд других.

Трудности при выработке навыков слогослияния у детей с речевой патологией значительно быстрее преодолеваются, если учитывать специфику обучения дошкольников грамоте и произносительные возможности каждого ребенка. Наши дети легче овладевают чтением обратных слогов, затем прямых. Не задерживаясь на чтении слогов, переходим к чтению односложных слов с закрытым слогом, что окрыляет детей и вселяет уверенность в своих силах. Затем вводится чтение 2-3-сложных слов с прямым слогом и, наконец, со стечением согласных. На начальных этапах широко используются дидактические игры: «Буквы ходят в гости», «Окошечки», затем слоговые таблицы Н. Зайцева и т. д.

Определенные трудности у детей вызывает деление слов на слоги. Для их преодоления мы используем цветовую маркировку слогов, деление на слоги с помощью вертикальных черточек, игры «Телеграф», «Помоги Незнайке», преобразование слов путем смены одного слога. Широко используем «чтение с окошечком» (несколько модификаций окошечек помогают детям избежать многих ошибок, поверить в свои силы).

Пока дети находятся на слогово-аналитическом этапе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены, можно использовать различные игры, которые убеждают ребенка в том, что он уже читает,

понимает смысл короткого задания. Наиболее эффективны такие игры, как «Следопыт», «Разведчики». Ребенок получает карточку, на которой написано слово или фраза, в зависимости от его читательских навыков («На шкафу», «Лежит в ящике» и т. д.). Малыш читает, выполняет инструкцию и находит сюрприз. По мере того, как он овладевает качеством чтения, текст усложняется: появляется двухступенчатая инструкция. Правильно прочитав ее, ребенок достигает намеченной цели и получает от этого огромное удовольствие. Успехи его поощряются. В процессе обучения чтению, на первоначальных этапах, используем книги с иллюстрациями, одноцветный и многоцветный текст, тексты придуманные детьми.

Наиболее слабым звеном в устной и письменной речи (при чтении) у детей логопедических групп является просодическая сторона речи, ее выразительность. Чтение отличается монотонностью, отсутствием пунктуационной интонации, логического ударения. Для коррекции просодической стороны речи мы использовали кукольный театр, игры-драматизации (кукло-, сказкотерапию и др.), разработали серию дидактических игр,, различные виды карточек, которые позволяют скорректировать вышеназванные недочеты в индивидуальной и подгрупповой работе с детьми.

Подводя итоги вышесказанному, мы хотим подчеркнуть, что в дошкольном возрасте при обучении чтению важно воспитывать у ребенка уверенность в собственных силах, успешность, желание использовать приобретенные навыки в повседневной жизни (нахождение знакомых букв, чтение афиш, заголовков в газетах и т. д.). Любое занятие важно заканчивать теми упражнениями, которые доступны ребенку, что стимулирует обучение, способствует его успешности. При обучении чтению важно дозировать объем материала, индивидуализировать темп его подачи, учитывать произносительные возможности ребенка.

А, Р. Красикова

ЧИТАТЬ РАНЬШЕ, ЧЕМ ГОВОРИТЬ

Проблемами обучения чтению детей старшего дошкольного возраста мы занимаемся уже не первый год и достигли стабильных результатов: все дети логопедической группы уходят в школу читающими. Одни читают бегло, другие — по слогам, но, главное, наши дети успешно обучаются в школе, и никто не имеет нарушений письменной речи. Как это нам удается, мы неоднократно освещали в публикациях, делились опытом на педсоветах, методических объединениях, научно-практических конференциях.

Полезным для нас оказалось знакомство с трудами зарубежных авторов — ученых Глена Домана («Как научить ребенка читать») и Масару Ибука («После трех уже поздно»), которые считают, что ребенок до трех лет, играя, усваивает процесс чтения без особых энергетических затрат. В отличие от нашего традиционного метода (звуковой, слоговой), эти ученые предлагают глобальное чтение — чтение словами с самого раннего возраста.

С элементами глобального чтения мы знакомы из сурдопедагогики и успешно используем его в работе с детьми, обозначая предметы таблицами-надписями: СТОЛ, СТУЛ. Особенно они помогают в обозначении предметов, которые представляют для детей определенные трудности при усвоении названия этих предметов: ПОДОКОННИК, НАЛИЧНИК и др.

Анализ научно-методических работ и коллективный опыт подтверждает, что ключ к развитию умственных способностей ребенка — это его личный опыт. Ни один ребенок не рождается гением. Все зависит от стимуляции и степени развития головного мозга. Если раньше сензитивный период определяли возрастом с 5-ти лет, то сейчас ( и это вы найдете у упомянутых выше авторов) — это годы с рождения и до 3-х лет. В это время связи между клетками формируются наиболее активно. Фундаментальная способность мозга принимать сигнал извне, создавать его образ и запоминать его и есть та основа, на которой держится все дальнейшее интеллектуальное развитие ребенка. И если не заложить с самого начала прочный фундамент, то бесполезно даже пытаться построить «прочное здание».

Проверить на практике исследования зарубежных авторов долго не представлялось возможным, так как работали мы постоянно со старшим дошкольным возрастом в логопедических группах. Апробацию заинтересовавшего нас метода работы с малышами начали в семье на своем сыне Саше.

Демонстрационный материал мы изготавливали, учтя все требования и рекомендации. Это были карточки из белого картона размером 10x50 см, на которых писали красной краской слова (высота букв 7,5 см, толщина 1,5 см). Буквы использовались только печатные. Слово размещали так, чтобы оно было окаймлено полями в 1,5 см. Поля — это место для пальцев. При написании слов мы использовали один и тот же шрифт. На обратной стороне карточки в левом углу писали это же слово для себя. Занимались в комнате, где никакие посторонние шумы и предметы не мешали малышу. На первом этапе давали существительные и глаголы. Начинали со слов, хорошо ему знакомых: папа, мама, дед, баба, книга. Мы показывали ребенку карточку со словом «мама» и отчетливо произносили: «Это означает ма — ма». Саша в течение 1-2 секунд смотрел на нее, затем мы ставили другую карточку и т. д., до 5 карточек. При этом не просили мальчика повторять слова за нами. По скончании занятия мы ласкали Сашу, проявляя свое удовольствие. В течение первого дня все это повторялось еще 3 раза с перерывом не менее получаса. Так мы сделали первый шаг в процессе обучения ребенка чтению. В общей сложности это занимало 3 минуты каждый раз. Далее мы показывали карточки 3 раза в день, понимая, что главное сейчас — закрепить навык.

Для мозга не имеет значения, слышит ребенок слово или видит. Во всех случаях он понимает его одинаково хорошо. Главное, чтобы слово звучало громко и отчетливо и было изображено большими яркими буквами. Результат был поразителен: уже на четвертый день мы предложили Саше прочитать слова самому. С этим заданием он справился, перепутав только слова «папа» и «мама». И тут же попросил, чтобы ему прочитали другие слова.

Итак, ребенок выполнил самую трудную задачу в процессе обучения: он справился с самой важной абстракцией, с которой впервые встретился в своей жизни — сумел прочитать слова! Очень важно, что на первом этапе он научился читать зрительно, различать знаки: читать слова легче, чем буквы.

Далее мы перешли к словам, обозначающим части тела: рот, язык, глаз, ухо, зубы. Так же, как и в прошлый раз, Саша на четвертый день смог сам прочитать слова, но перепутал «рот» и «ухо». Попутно мы повторяли и уже известные ему слова. Когда он выучил новый набор слов, мы подобрали существительные, которые обозначают предметы домашнего обихода: стул, кровать, диван, ковер, стол (лучше, если подряд не повторяются слова на одну букву). На следующем этапе предлагали малышу слова, обозначающие игрушки: трактор, машина, конструктор, велосипед, мышка; одежду: шапка, сапоги, шуба, колготки, шорты; продукты питания: молоко, сыр, хлеб, масло, суп. В среднем за неделю Саша смог прочитать 10 слов. Занятия чтением для нас и ребенка проходили в атмосфере радости и физической раскрепощенности.

Следующая группа слов состояла из глаголов, обозначающих действие: пить, есть, прыгать, гулять, ползать... Для оживления процесса обучения мы каждое новое слово сопровождали действием, которое оно означает. К примеру, прыгали. Затем мы показывали карточку со словом «прыгать» и говорили: «Это слово означает прыгать». Так изучили все глаголы. Они больше всего нравятся детям, так как сопровождаются совместными действиями.

Проанализировав наши «уроки» с ребенком, определили основные принципы обучения чтению: 1. Начинать надо с самого раннего возраста.

2.  Процесс обучения чтению должен сопровождаться хорошим настроением ребенка, которое надо сохранять на протяжении всего занятия.

3.  Демонстрировать наглядный материал нужно быстро.

4.  Необходимо остановиться прежде, чем ребенок сам захочет этого.

5.  Программа должна выполняться в системе и последовательно.

6.  Относиться к ребенку надо с уважением. После того, как ребенок усвоит основной словарный

запас, он готов соединить слова вместе, чтобы получить из них различные комбинации. Словосочетания — это второй этап обучения чтению. К этому этапу мы только планируем приступить.

Таким образом, как показал опыт зарубежных ученых и теперь уже наш опыт, этот материал вполне доступен детям раннего возраста. Мы поделились своими наблюдениями с воспитателями ясельных групп, надеемся заинтересовать и родителей. Хотим продолжить эту интересную работу, так как убедились, что способность усваивать информацию у ребенка велика. Детский мозг, как губка, быстро впитывает знания. Взрослых должно беспокоить то, что мы мало даем ребенку информации в раннем возрасте и тем самым тормозим его развитие. Главное — развивать в нем потенциальные возможности.

М, Л. Поваляева., Т. Я. Голубцова

ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Обратиться к этой теме нас побудило то, что среди неуспевающих младших школьников более половины детей в дошкольном возрасте имели речевые проблемы: поздно заговорили, имели дефектное звукопроизношение, ограниченный словарь, несформированный фонематический слух и т. д.

Осуществляя работу по коррекции речи, в том числе и звукопроизношению, уже в дошкольном возрасте, на наш взгляд, можно успешно, предупредить целый ряд нарушений письменной речи, которые возникают к концу первого года обучения в школе, поэтому мы решили, изучая звуки, параллельно проводить профилактику.

Изучая гласные звуки, мы предлагаем нашим детям подбирать родственные (проверочные) слова, что позволяет избежать ошибок на безударную гласную: дома — дом, нога — ноги, полы — пол, столы — стол, поля — поле, голова — головка — головы и другие.

Естественно, это проводится в виде игр, таких как «Разведчики», «Следопыты».

Важно не только находить проверочное слово, но и аргументировать свои ответы: «Слышу — А, пишу — О, проверочное слово «дом», «поле».

Затем предлагается серия слов на безударную «Е»: река — реки, стена — стены, леса — лес, несёт — нёс, везёт — вёз, гребёт — гребля, застегнул — застёжка.

И только после овладения этим материалом, мы усложняем задание: предлагаем слова без дифференцировки по безударным гласным: «Покажи букву, которую нужно написать в слове» (дается ряд слов, а ребенок выбирает и показывает нужную букву для этих слов из числа четырех гласных А, О, И, Е, лежащих перед ним).

В подготовительной группе это задание усложняется тем, что дети вставляют пропущенную букву в напечатанные слова. Этот вид работы позволяет сэкономить время, проработать большее количество слов, а когда дети научатся печатать буквы, то они вписывают их карандашом в предложенные слова.

Результативность значительно возрастает, когда дети овладевают стихотворным правилом: «Если гласная вызвала сомнение, ты ее скорее ставь под ударение».

Предложенные задания по профилактике нарушений письменной речи вполне доступны старшим дошкольникам, не вызывают у них особых трудностей, способствуют более успешному овладению этим материалом, что практически сводит на нет возможные ошибки при дальнейшем обучении в школе.

Анализ письменных работ выпускников логопедических групп за последние пять лет показал, что второе место занимают ошибки на оглушение согласных в конце и в середине слова. Чтобы избежать их, мы при изучении парных согласных по звонкости — глухости не только рассматриваем их артикуляцию, разницу, сходство в произношении, что особенно необходимо в логопедической группе, но и предлагаем выполнение профилактических заданий, а именно: «Подбери или измени слово так, чтобы после согласного стоял гласный звук, или найди проверочное слово». Например:

таз — тазы              дров — дрова     флаг — флаги

глаз — глаза           сова — совы      сапог — сапоги

мороз — морозы     сад — сады        рукав — рукава

берез — березы       уж — ужи          нож — ножи

дуб — дубы             луж — лужи      зуб — зубы

листопад — листопады снегопад — снегопады

Естественно, все эти упражнения проводим в виде игр, привлекая к этому старших братьев, сестер, родителей, бабушек и дедушек. Эти игры развивают у детей смекалку, сосредоточенность, быстроту реакции и, конечно, способствуют успешному обучению в школе.

Таким образом, у детей расширяются не только знания, но приобретаются учебные навыки, воспитывается уверенность в своих силах, желание учиться.

Существенные трудности у детей вызывает правописание слов с разделительными Ъ и Ь знаками, которые чаще всего пропускаются ими, что искажает смысл слова: пю — вместо пью, лю — лью, шю — шью, вю — вью, сел — съел, везд — въезд, обявление — объявление и т. д.

Работая над этим разделом, мы использовали куклу Незнайку, что значительно оживило занятия, сделав их более интересными, эмоциональными, так как ребята

сосредоточенно, охотно ищут ошибки, исправляют их, получая при этом огромное удовольствие, т. к. делают это для любимой куклы.

Этой профилактической работе предшествовало знакомство с буквами Ъ и Ь, разучивание стихотворений из «Веселой азбуки»:

Мягкий знак — хитрый знак,

Не назвать его никак.

Он не произносится,

Но в слово часто просится.

Понимая, что в одиночку невозможно избежать рецидивов (утрата знаний и навыков), достигнуть высоких, прочных результатов, мы работали над этой проблемой в тесном контакте с семьей, которая не только закрепляла дома полученные детьми знания, но и помогала в изготовлении наглядных пособий.

Большой процент ошибок у младших школьников наблюдался и в правописании гласных после шипящих. Поэтому, изучая шипящие, не только знакомили детей с этими буквами, но и отрабатывали правила:

жи — ши — пиши только с буквой И;

ча — ща — пиши только с буквой А;

чу — щу — пиши только с буквой У.

Но это не значит, что наши дети автоматически запоминали эти правила. Знакомя с каждым звуком, мы уточняли их характеристики, а именно: ш, ж всегда только твердые, поэтому мы слышим «ы», но пишем «и»; ч, щ — всегда только мягкие, поэтому они смягчают на слух последующую гласную, но пишем «а» или «у». Для практического овладения этими правилами хорошо зарекомендовали себя упражнения «Покажи букву» и «Вставь пропущенную букву в слово». Повысить интенсивность занятия позволяли все те же разработанные нами карты, состоящие из подбора слов по заданной теме с пропущенной буквой.

Подводя итоги вышесказанному, мы понимаем, что в одной статье невозможно полно раскрыть все направления профилактической работы по предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников и младших школьников, но в то же время надеемся, что наш опыт будет полезен и интересен не только педагогам ДОУ, учителям начальных классов, студентам, но и родителям, бабушкам, дедушкам, которые могут и должны, используя рекомендации педагогов, осуществлять эту работу в повседневной жизни.

М. Н. Иванова, М. А. Поваляева

ИНТЕГРАТИВНЫЕ СВЯЗИ ЛОГОПЕДИИ С ЗАНЯТИЯМИ ПО МАТЕМАТИКЕ

Многолетний опыт работы с детьми, имеющими речевые нарушения, показал, что автоматизировать поставленные фонемы, отрабатывать лексико-грамматические категории необходимо не только на специально организованных логопедических занятиях, но и на других: развитие речи, изодеятельность, математика.

Мы хотим поделиться опытом, как лучше осуществить практическое усвоение детьми лексико-грамматических категорий и отшлифовать (отработать) правильное звукопроизношение на занятиях по математике.

К сожалению, анализ научно-методической литературы, практического опыта педагогов, работающих в логопедической группе, показал, что данная проблема практически не освещена или же освещена фрагментарно, мозаично, что вызывает у практиков определенные трудности.

Планируя коррекционную работу, мы придерживались следующих правил:

1.  Программное содержание по математики брали из типовой программы, увязывая с основной лексической темой и автоматизируемым звуком;

2.  Параллельно с развитием математических представлений существенное внимание на этих занятиях уделяли речевому развитию: фонетике, лексике, грамматике (согласование в роде, числе, падеже);

3. Подбор речевого материала осуществлялся с учетом произносительных возможностей каждого ребенка и личностно-ориентированного подхода.

Количество л счел. Отрабатывая этот раздел, мы подбирали раздаточный материал не только с учетом сезонных изменений в природе, но и значимый для данного ребенка, учитывая его интересы, а, главное, его произносительные возможности.

Так, например, Андрею В., Ларисе К., Жене С. для пересчета предлагались предметы или картинки на звук «Р», так как в тот момент шла автоматизация этого звука в словосочетаниях.

Женя С: «Один рубанок, два рубанка, три рубанка, четыре рубанка, пять рубанков, шесть рубанков, семь рубанков, восемь рубанков, девять рубанков, десять рубанков — всего десять рубанков». Мальчик увлеченно работает в кружке «Умелые руки».

Лариса К. : «Одна роза, две розы, три розы, четыре розы, пять роз, шесть роз, семь роз, восемь роз, девять роз, десять роз — всего десять роз». Девочка любит цветы.

На этом же занятии для детей, отрабатывающих произношение шипящих, предлагается нагл яд но-иллюстративный материал, содержащий эти фонемы: Ш-Ж, Ч-Ш. Это позволяет, решая одну и ту же задачу (счет, согласование числительных с существительным в роде и числе), осуществлять личностно-ориентированный подход (подбор значимого, интересного для ребенка материала) с учетом произносительной возможности каждого ребенка.

Величина. Не секрет, что у детей, имеющих речевые нарушения, страдает не только фонетика, но и лексика. Для нашего контингента детей характерна бедность словаря: в основном преобладает обиходно-бытовой. Дети практически не владеют навыками словообразования. Занятия по математике предоставляют для отработки этих навыков большие возможности. Например, отрабатывая величинные понятия, мы предлагаем не только сравнить эти предметы, но и выразить это словами: стул

— стульчик; нос — носик — носище; кулак — кулачок

—  кулачище; сапог — сапожок — сапожище и т. д.

Отрабатывая величинные понятия, мы учим детей правильно конструировать фразу, в том числе и сложные предложения. Этот раздел очень благодатен для практического усвоения детьми структуры предложения. Например, домик меньше дома, а дом больше домика; большое зеркало — маленькое зеркальце; тоненькая книжка — толстая книга. Эта книга тоньше, а эта — толще.

Профессионализм педагога, работающего в логопедической группе, проявляется в правильном подборе речевого материала с учетом произносительных возможностей детей.

Таким образом, математика предоставляет вдумчивому педагогу большие возможности для коррекции речи детей, для автоматизации поставленных звуков, для обогащения лексики не только за счет накопления словаря, но и за счет практического овладения навыками словообразования, а также для развития связной речи.

Наиболее успешно связную речь на занятиях по математике мы развиваем при составлении и решении задач. Важно не только выделять рассказ, уметь поставить вопрос, а затем решить задачу и назвать ответ (с чем мы повсеместно сталкиваемся в быту), а аргументировано доказать, как решалась задача. Для составления задач используем наглядность: предметные картинки на заданную фонему и примеры (запись с помощью цифр); например, 4 + 1 = , а дети должны по этому примеру составить каждый свою задачу с опорой на предметную картинку, подобранную педагогом с учетом произносительных возможностей каждого ребенка. Например, Косте Б. достался дятел (мы автоматизируем звук «Л» в обратном слоге), Оле П., Олегу Ц. — картинки с шипящими (каштан, шишка и т. д.). Каждый ребенок составлял свою задачу. Например, Оля П.: «Девочка нашла в парке 4 каштана, затем еще один каштан». — Педагог: «Что нужно узнать?» — Оля: «Сколько всего каштанов нашла девочка?» Дети хором отвечают: «Пять». Нас, педагогов логопедической группы, такие ответы не должны устраивать, потому что речевая задача смазана: однословный ответ исключает

фразовую речь, согласование числительного с существительным в роде и числе. Мы учим детей не торопиться с ответом и предлагаем: «Подумайте, что нужно сделать, чтобы узнать, сколько каштанов нашла девочка». Поощряются полные ответы:.«Для того, чтобы узнать, сколько каштанов нашла девочка, нужно к четырем каштанам прибавить один каштан, что равняется пяти каштанам». После решения ребенок находит соответствующую цифру и выставляет ее на полотно или дописывает мелом на доске.

Поощрение аргументированных полных ответов способствует не только закреплению математических навыков, но и развитию связной, грамматически правильной речи, автоматизации поставленных фонем, введение их в самостоятельную речь, что столь необходимо детям дошкольного и младшего школьного возраста и особенно детям, имеющим те или иные нарушения речи.

В отличие от общеобразовательных групп, мы поощряем, когда ребенок решает задачи, используя пальцы, так как это параллельно совершенствует ручной праксис, развивает мелкую моторику, подготавливает почву для речевого развития. Иногда мы предлагаем детям: «Покажите на пальцах, сколько осталось птиц?» И ребята, согнув мизинец и большой палец, оставляют три пальца.

Дифференцированные движения пальцами как правой, так и левой руки, детям с речевыми нарушениями даются с трудом, занимают в нашей работе много времени, энергетических затрат, но эти усилия не проходят даром. Опыт показывает, что все это способствует успешной речевой работе, счетным операциям, а также подготавливает руку к письму.

Параллельно с привлечением пальцев (пальчиковая гимнастика), широко используем цифры. Так, детям вначале предлагается найти и показать цифры, соответствующие ответу задачи, позже составить задачу по рассказу. Нас радует желание детей самостоятельно записать ее.

При овладении количественным счетом большую помощь оказывает числовая линейка, которую мы «изобрели» из-за трудности в подборе большого количества наглядно-демонстрационного материала на заданные звуки. Числовая линейка представляет собой пособие, состоящее из кармана, в который вставляется картинка для счета, что уже позволяет сократить количество картинок от десяти до одной и ряда цифр от 1 до 10.

Цифра «1» обведена кругом, что позволяет сконцентрировать внимание детей при отработке согласования числительного с существительным в роде: один, одна, одно. Осуществляя смену картинок, педагог спрашивает: «Сколько?» Дети отвечают: «Одна рыбка, одна лодка, одна шуба; один рак, один шар, один жук; одно зеркало, одно весло, одно блюдце» и т. д.

Цифру «5» мы тоже обвели, но уже красным цветом (Внимание!). Мы объясняем детям: «Будь внимателен — окончания меняются»: пять лодок, пять рыб, пять шапок, пять шуб, пять стульев, пять столов, пять деревьев, пять окон и т. д.

Числовую линейку мы усовершенствовали тем, что после «4» и «5» цифры молено спрятать, согнув линейку. Это позволяет более тщательно отрабатывать согласование числительных с существительными в начале от одного до четырех, затем до пяти и, наконец, до десяти. Это пособие очень эффективно, так как оно позволяет при небольшом количестве счетного материала отработать с детьми согласование числительных с существительными на автоматизируемую фонему в роде, числе.

Естественно, есть и другие виды работы, позволяющие на занятиях по математике закреплять произносительные, лексические и грамматические возможности детей логопедической группы.

В осуществлении интегративных связей логопедии с математикой необходима преемственность со школой и тесный контакт педагогов с родителями. Только это позволит достигнуть устойчивых результатов, как в речевом развитии ребенка, так и в овладении математическими знаниями.

Т. В. Буденная

ПСИХОТЕРАПИЯ В КОРРЕКЦИОННОЙ И ЛЕЧЕБНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Психотерапия — это планомерное использование психического воздействия с лечебными целями. Наша задача — показать необходимость ее применения как метода лечения и воспитания в коррекционной работе. Методы психотерапии пригодны для коррекционной работы с детьми, имеющими не только функциональные расстройства, но и органические поражения центральной нервной системы, так как у большинства больных детей наряду с органическими поражениями имеются и функциональные наслоения. Основным средством психотерапевтического воздействия является слово. Устная речь представляет собой могучий условный раздражитель второй сигнальной системы. Она должна быть краткой, правильной, доступной пониманию детей. Учитель-логопед должен иметь мягкую манеру общения, быть уравновешенным, жизнерадостным, терпеливым; надо, чтобы ребенок чувствовал его искреннее, теплое отношение к себе. Особенно важно быть справедливым по отношению к детям и не допускать никаких конфликтов.

Педагог проводит беседы, дает разъяснения, убеждает, внушает. Внушением приходится пользоваться почти всем педагогам. Так, например, мы знаем, что астенизированный ребенок, не верящий в свои силы, всегда нуждается в поощрении, поэтому с ним следует разбирать только хорошие его поступки и поведение, что благотворно действует на ребенка, укрепляет его волю и характер. Этими методами должны владеть и целенаправленно пользоваться педагоги-дефектологи, логопеды, психологи, учителя, врачи.

Врожденные расщелины губ и неба вызывают тяжелые расстройства коммуникативной функции речи, тем самым нарушая возможность общения ребенка с окружающими. Эти недостатки приносят много огорчений как самому ребенку, так и его родным. В первую очередь психотравма наносится матери новорожденного, когда она узнает, что у нее родился ребенок с таким пороком. В 70% случаев у матери наблюдаются подавленность, отчаяние, угнетенное состояние, что свидетельствует о необходимости психотерапевтической работы с ней.

Заметные изменения психики появляются и у ребенка, особенно с того момента, когда он попадает в новое для себя окружение, когда сверстники замечают недостатки его речи и внешности. Осознание этих недостатков, неудачные попытки замаскировать их обычно вызывают у ребенка тяжелые переживания, различные эмоциональные сдвиги, появление чувства неполноценности, что, естественно, отражается на психике. Осознание своей неполноценности у большинства детей с речевыми нарушениями наблюдается на 6-7-м году жизни.

Постоянные переживания нередко вызывают страх речи, замкнутость, стеснительность, а позднее — снижение речевой активности, своеобразные речевые и мимические сопутствующие движения. Во время речи, стремясь уменьшить потерю выдыхаемого воздуха через нос, дети, страдающие речевыми нарушениями, прибегают к дополнительным сокращениям мышц верхней губы, крыльев носа, лба и т. д., в результате чего появляются и закрепляются патологические мимические движения.

Степень фиксации внимания на своем дефекте с возрастом увеличивается. Неразборчивая речь способствует изоляции человека, затрудняет социальную адаптацию. Это способствует формированию своеобразных патологических черт характера. Поэтому в работе с детьми, страдающими речевыми нарушениями, возникает необходимость предусмотреть не только коррекционные приемы, направленные на преодоление собственно речевых недостатков, но и ряд психотерапевтических мероприятий.

Основным принципом логопедической работы с такими детьми является комплексный подход к процессу

нормализации речи, который заключается в применении ортофонического метода на фоне медикаментозного лечения и психотерапии. Чтобы сделать психотерапию эффективной, сообщаемая информация должна быть полезной и давать ответы на жизненно важные для ребенка вопросы.

В коррекционно-педагогической работе с детьми, страдающими речевыми нарушениями, широко используется как прямая, так и косвенная психотерапия. В основе прямой психотерапии лежат методы разъяснения, убеждения и обучения. Она проводится в форме увлекательных, образных, доступных для понимания индивидуальных бесед с ребенком и матерью. У детей воспитываются желание и стремление работать над своей речью, вера в свои силы и возможность преодоления дефекта, что положительно влияет на результат логопедических занятий и активизирует самостоятельную работу над речью. Косвенная психотерапия также широко применяется в работе с такими детьми. Нередко родители, оберегая своего малыша от возможных насмешек, изолируют его от детского коллектива, прячут от друзей и знакомых, не понимая, что только в коллективе, в процессе совместной деятельности, игры у детей развиваются их способности, правильно формируется характер, весь внутренний мир. Задача логопеда состоит в том, чтобы разъяснить родителям, какое влияние оказывает хороший коллектив на преодоление ребенком чувства неполноценности, ущемленности.

В работе с такими детьми в основном используется рациональная психотерапия, направленная на разумное воспитание или перевоспитание мышления, изменение оценки своего болезненного состояния, стимуляцию работы над речью. Эффективность от рациональной психотерапии достигается систематическими собеседованиями логопеда с ребенком и его родителями, разъяснением структуры дефекта, сущности логотерапии и т. д. Логопед активно вовлекает в процесс обучения самого ребенка (в зависимости от возраста) и его родных, убеждает их в возможности нормализации речи.

Цели всех видов психотерапевтического воздействия:

1) стимуляция работы над речью, активизация в этом плане, как самого ребенка, так и его родных.

В процессе достижения этой цели необходимо решение следующих задач:

•  создание положительного эмоционального фона;

•  выработка волевой настроенности на преодоление возможных трудностей в работе и на формирование новых речевых навыков и умений (в зависимости от этапов и содержания логопедической работы);

2) перевоспитание личности ребенка в целом реализует задачи:

•  устранение психогенных наслоений;

•  перестройку социального контакта с окружающими, нередко нарушенного в силу имеющегося дефекта речи и внешности;

•  формирование правильного отношения родственников и окружающих к ребенку с небной патологией.

Психотерапия может быть двух видов: пассивная — реализуемая в процессе логопедического обучения в до-и послеоперационные периоды; поддерживающая — осуществляемая после курса логопедического обучения до полной социальной адаптации.

Уже во время первой психотерапевтической беседы необходимо установить тесный контакт с матерью, завоевать ее доверие, вселить уверенность в хорошие результаты лечения и дальнейшего обучения. Нужно объяснить матери причины, вызывающие нарушение речи и голоса, остановиться на результатах хирургического лечения и последующего восстановления речи. В психотерапевтических целях можно показать матери фотографии детей после хейло- и уранопластики, дать прослушать магнитофонные записи речи ранее лечившихся детей (до и после логопедических занятий).

Мать должна знать о всех трудностях, которые будут встречаться. Путем рационального убеждения логопед должен доказать матери необходимость применения физических упражнений, дыхательной гимнастики, общения со сверстниками, взрослыми.

Ребенок и его родственники должны встретить со стороны логопеда активный интерес к себе, участие и, безусловно, обнадеживающий, оптимистический тон. Во время беседы нужно выяснить наличие травмирующих ситуаций, степень осознания ребенком дефекта своей речи и внешности, отношения с окружающими. Эти данные очень важны для индивидуальной психотерапии. Если у больного во время обследования выявляются мнительность, психическая истощаемость, неспособность к волевым усилиям, неуверенность в успехе обучения, в коррекционно-педагогическую работу необходимо сразу ввести рациональную психотерапию.

Задача логопеда — разъяснить матери, что хирургическое лечение только лишь создает нормальные анатомические условия для формирования речевой функции и предполагает дальнейшее развитие функциональной способности речевого аппарата и самой речи.

Во время обследования логопед должен объективно оценить не только результаты оперативного лечения, но и вскрыть потенциальные возможности артикуляционного аппарата ребенка. Однако, если при обследовании у него выявлено короткое, малоподвижное, стянутое рубцами мягкое небо, не следует уверять, что при активной работе над речью последняя нормализуется полностью. Лучше прямо сказать, что анатомо-физиологические данные, полученные после операции, не удовлетворяют требованиям, предъявляемым к строению и функции речевого аппарата в норме, но несмотря на это надо провести пробное логопедическое обучение, так как при упорной работе речь может восстанавливаться за счет компенсаторных возможностей глоточной мускулатуры. При этом логопед обращает внимание на необходимость длительной и упорной работы над речью.

Психотерапевтическая работа тесно связана с задачами логопедического обучения и осуществляется в процессе его реализации. Она должна быть дифференцирована в зависимости от возраста больного. Если у ребенка не получается какое-либо упражнение, то нужно поддержать его в этот момент, дать совет, как добиться успеха, и обязательно выразить уверенность, что в дальнейшем он сумеет преодолеть эти трудности.

При общении с детьми, страдающими речевыми нарушениями, логопед должен быть терпелив, ровен, спокоен, уверен в хороших результатах. Необходимо добиваться, чтобы ребенок по мере освоения речевых навыков и проведения рациональной психотерапии также приобретал уверенность в скорой и полной нормализации речевой функции. Поэтому каждый раз, когда появляются даже самые незначительные достижения, нужно обратить на них внимание самого ребенка и его родных, похвалить их.

Очень важен при реализации психотерапии и эмоциональный фактор, причем большое значение имеет не только смысловое содержание психотерапии, но и та эмоциональность, с которой она проводится, сонастроенность с больным, вера в свои возможности — словом, все то, что принято считать мастерством и творчеством логопеда. Доверие ребенка и его родных логопед завоевывает знанием своего дела, профессиональным мастерством. Однако недостаточно, чтобы логопед был только хорошим специалистом в своей области, важно, чтобы ребенок видел и чувствовал, что он хочет сделать для него все возможное, работает с полной отдачей своих душевных сил и возможностей. Психотерапевтическое воздействие на ребенка, тесный контакт с логопедом должны сохраняться до полного излечения.

Наиболее правильным будет постепенный переход от активной психотерапии к поддерживающей, так как возможность рецидива и необходимость отдельных консультаций логопеда сохраняются иногда в течение нескольких лет. Поддерживающая психотерапия после курса логопедических занятий очень важна, так как больному в это время предоставляется большая самостоятельность, он должен пользоваться новыми речевыми навыками в повседневной жизни, что нередко вызывает затруднения.

Пути проведения поддерживающей психотерапии и частота бесед различны: иногда одна беседа в неделю, месяц, квартал, полугодие.

Основные принципы поддерживающей психотерапии:

•  принцип преемственности означает, что по содержанию и направленности поддерживающая психотерапия должна логически продолжать основную линию активной психотерапии;

•  принцип индивидуального подхода выражается в том, что содержание, методы и частота психотерапевтических бесед определяются в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ребенка;

• принцип дифференцированной направленности психотерапевтических бесед в зависимости от социальной адаптации также определяет характер психотерапевтического воздействия.

Вся поддерживающая психотерапия проводится методом убеждения и имеет позитивный, утверждающий характер- Она должна способствовать «речевому контакту» ребенка с окружающими, помогать его самоутверждению в жизни, регулировать его деятельность и поведение.

Таким образом, психотерапия должна являться неотъемлемой частью коррекционно-педагогического воздействия на детей с речевыми нарушениями на почве врожденных небных расщелин. Систематически проводимая и правильно построенная психотерапевтическая работа помогает повысить эффективность логопедической помощи данной категории детей и содействует их социальной адаптации.

Г. В. Беденко, М. А. Поваляева

ЛОГОРИТМИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ В СТАРШИХ ГРУППАХ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

В комплексной работе до коррекции речевых нарушений с детьми-дизартриками среди различных форм медико-педагогического воздействия существенное место отводится логопедической ритмике как системе музыкально-двигательных, речедвигательных и музыкально-речевых игр и упражнений.

Отечественные ученые В. А. Гиляровский, Ю. А. Флоренская, В. А. Гринер, Г. А. Волкова, В. И. Дресвянников, Н. А. Рычкова и другие занимались проблемами использования логоритмики в дошкольных учреждениях, исследовали теоретические, методические и практические аспекты этого вопроса. Исследовав научную литературу, мы выяснили, что проблеме дизартрии уделяется мало внимания.

Ниже мы даем описание содержания и методики проведения логоритмических занятий для детей-дизартриков старшего возраста в массовом детском саду.

Основными и наиболее стойкими признаками дизартрии являются мелодико-интонационные расстройства, что влияет на разборчивость, внятность, эмоциональную выразительность и даже семантическую структуру речи ребенка. Особенности психики детей-дизартриков (пониженная наблюдательность, неумение вслушиваться в инструкцию, плохая переключаемость) сказываются на протекании их двигательных актов. А. В. Запорожец отмечал, что развивая систему движений, мы влияем и на психические процессы, а так как речь не только высшая форма психической деятельности, но и высший моторный акт, то, развивая двигательную систему, мы развиваем и речь.

Анализ недостатков произвольных движений и речи у дошкольников-дизартриков показал, что обследуемую нами группу детей необходимо условно разделить на две основные подгруппы:

1) дети с паретической формой дизартрического нарушения;

2)  дети со спастической формой дизартрического нарушения.

Этот вывод подтверждает необходимость дифференцированных приемов логоритмической работы. Логоритмическое воздействие, как и всю речевую работу, мы проводим поэтапно.

Задачи подготовительного этапа:

1)  воспитание статики движений;

2)  развитие общих движений рук, ног, туловища с постепенным введением упражнений с предметами;

3) совершенствование различных видов внимания — слухового, зрительного, и памяти;

4) нормализация голосовой функции, формирование навыков речевого дыхания;

5) развитие мелкой моторики пальцев рук, мимических мышц лица;

6) постепенное формирование нормального двигательного навыка.

На первом этапе работы мы обращаем внимание на постепенное формирование двигательного навыка. Сначала музыкальный руководитель сам эмоционально, в надлежащем темпе выполняет движение от начала до конца, чтобы дети восприняли целостный образ движения в более медленном темпе с пояснением всех элементов, составляющих движение. После этого дети сами воспроизводят действия, слушая указания педагога. Мы обращаем внимание детей на правильность выполненных ими действий и поощряем их. Постепенно вводим музыкальное сопровождение, сначала с пояснением музыкального руководителя, а затем дети самостоятельно выполняют движение под музыку. Игры и упражнения, проводимые в первый период, предназначаемы для развития движений строго определенных частей тела.

Поскольку при дизартрии наблюдаются различной выразительности парезы лицевой мускулатуры, то в занятия вводим специальные упражнения для восстановления и развития мимических движений. Развитие мимических мышц проводим во время создания определенных ситуаций, таких как: «Мы удивились» (удивляемся), «Мы огорчились», «Вкусное варенье», «Горький лук», «Мы веселимся», «Мама пришла» и т. д. Эти ситуации готовим с детьми постепенно.

На подготовительном этапе большое значение придаем развитию у детей внимания и памяти. Из логоритмических средств в первую очередь использовали слушание музыки. Мы старались, как могли ярче, раскрыть перед детьми содержание каждой песни или инструментальной пьесы, помочь им осмыслить ее и запечатлеть в памяти. Так, дети слушали музыкальные отрывки разнообразного содержания, темпа и характера.

На занятиях по слушанию широко применяем наглядный материал: игрушки, иллюстрации, литературные цитаты, дидактические карточки.

Для развития внимания во время слушания музыки мы используем и мышечно-двигательные ощущения. Слушая музыку веселого характера, дети весело хлопают в ладоши. Во время слушания музыки спокойного характера — закрывают глаза.

В первом периоде немалое внимание уделяли и знакомству детей с детскими музыкальными инструментами. Музыкальные инструменты подбирали с учетом индивидуальных возможностей. Первые навыки игры на инструменте прививали детям, занимаясь с ними индивидуально. Такое обучение помогло ребенку побороть чувство робости.

Поначалу в качестве ударного инструмента мы использовали обычные кубики. Игра «Назови свое имя», имеющая целью развитие чувства ритма, доставила детям немало радости. Она состоит в следующем. На вопрос: «Как тебя зовут?»— ребенок берет из рук педагога кубик и отстукивает ритмический рисунок своего имени: Ка-тя (2 удара), А-ле-на (3 удара) и т. д. Просим простучать ласкательный вариант имени — Катенька, Алёнушка. Ценность этой игры в том, что в ней может принимать участие каждый, даже тот, кто почти не говорит. Для этой игры мы используем и такие музыкальные инструменты, как бубен, барабан, треугольник, ложки. Все это помогает развить у детей ощущение ритма и некоторые движения.

Музыкальные игры мы подбираем с таким расчетом, чтобы в них участвовали все дети. Музыка помогает детям преодолевать скованность, движения становятся более ритмичны, четки, координированы. Движения разучиваем простые, в замедленном темпе, исключаем подскоки. Чтобы вызвать у детей желание прислушаться к ритму музыки и двигаться в соответствии с ним, основную нагрузку даем на руки, при этом используем различные атрибуты. Так, участвуя в «Русском танце», мальчики надевают кепки, девочки — косынки, в руках у мальчиков балалайки, у девочек — платочки. «Осенний хоровод» дети исполняют с листочками клена, «Танец снежинок» — со снежинками, гномов изображают с фонариками в руках. Дети привыкают правильно брать предметы, удерживать их, учатся перекладывать из одной руки в другую, выполнять с ними несложные ритмичные движения. При выполнении танцевальных движений обязательно обращаем внимание на осанку, положение головы, на улыбку.

Мы видели, как кто-то из детей зажимает платочек и движения получаются скованные; другой — не переключается с одного движения на другое; третий — отвлекается и совсем не слышит музыки. Это значит, что данное движение следует неоднократно повторить, и, если мы замечали хотя бы небольшое изменение в лучшую сторону, одобряли ребенка, старались поощрить его за малейший успех, а иногда и просто за проявление желания.

Поддерживая стремление ребенка овладеть каким-либо движением, незаметно выправляя его, воспитатель помогает добиться успеха. Участие в играх помогает детям преодолевать замкнутость, они привыкают к общению, охотнее включаются в хоровое пение, пробуют петь даже в одиночку.

На логоритмических занятиях подготовительного этапа мы стремимся создать, для детей психологический комфорт и эмоциональный подъем. Известно, что в таких условиях успешнее будут решаться коррекционные задачи.

Задачи коррекционного (основного) периода:

1)  развитие моторики артикуляционного аппарата, общих двигательных навыков;

2) совершенствование тонких дифференцировок;

3)  развитие голоса как главного компонента просодии речи.

Трехлетний опыт работы с детьми, имеющими речевые нарушения при дизартрии, помог нам выявить специфику коррекционной работы, которая заключается в следующем:

1.  Увеличивается индивидуализация заданий.

2.   Применяется подетально расчлененная подача материала с демонстрацией отдельных элементов упражнений.

3.  В целях развития двигательной сферы больше внимания уделяется совершенствованию координации и переключений с одного движения на другое с постепенным усложнением заданий, переход к новым упражнениям только при четком выполнении ранее разученных.

4.  Ввиду повышенной утомляемости детей следует чередовать статические и динамические упражнения, материал преподносить в расчлененном виде.

5.  Показ упражнений всегда сочетается со словесным объяснением педагога.

6.  Проводится работа по развитию мелкой моторики и мимических мышц.

7.  На каждом занятии проводится работа по общему развитию речи, а также развитию слухового внимания и восприятия.

8.  Объем заданий по разделам постепенно расширяется на протяжении всего курса логоритмических занятий.

В наиболее трудных случаях нарушений моторики при дизартрии коррекционную работу проводим по упрощенной программе.

Логоритмические занятия ведет музыкальный руководитель с помощью воспитателя со всей группой 2 раза в неделю по 30 минут.

Занятие по логопедической ритмике для детей с дизартрической симптоматикой включает:

•  элементы музыкального занятия;

•  фрагменты логоритмического занятия для заикающихся;

•  элементы физкультурного занятия;

•  элементы занятия по ритмике. Оптимальные результаты, как показала практика,

достигаются при равномерном распределении психофизической нагрузки по следующей примерной схеме.

I ЧАСТЬ —ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ. Занимает 5 минут и подготавливает организм к основной двигательно-речевой нагрузке. Она включает следующие виды упражнений:

1.1. Ходьба, различные ее виды — на носках, на пятках, со сменой темпа и направления, — настраивает на рабочий лад, организует детей для проведения занятия;

1.2.  Некоторые из видов общеразвивающих упражнений, развивающих умение двигаться в характере и темпе музыки.

1.3.  Музыкально-ритмические упражнения:

а) развивающие слуховое и речевое внимание, а также такие свойства внимания, как переключаемость, устойчивость, умение его распределять;

б) регулирующие мышечный тонус;

в)  направленные на развитие координации движений и речи.

II  ЧАСТЬ — ОСНОВНАЯ. Занимает 20 минут и содержит упражнения на развитие основных двигательных и речевых умений.

2.1.  Упражнения на развитие дыхания:

а)  дифференцированное дыхание (вдох и выдох носом, вдох и выдох ртом, вдох ртом — выдох носом, вдох носом — выдох ртом);

б)  развитие длительной, направленной воздушной струи — «Упрямая свеча», «Погреем руки», «Цветочный магазин», «Дует ветер по дорожке»;

в)  диафрагмальное дыхание —  «Ушки» (наклоны головы к одному и другому плечу), повороты туловища, «Насос» (наклоны вниз), «Обними плечи», «Маятник» (наклоны в стороны), «Лесорубы», «Локоть-колено».

2.2.  Упражнения на развитие голоса:

а) фонетическая ритмика с использованием гласных звуков (А, Э, И, О, У, Ы);

б)  звуко-слоговые сочетания с выполнением различных движений;

в) распевание слогов в различной последовательности.

2.3.  Игры на координацию речи и движений под музыку:

а) речевые игры «Поймай мяч», «Передай мяч»;

б)  речевки — короткие четверостишия, направленные на развитие координации между движением и словом под музыку.

2.4.  Слушание музыки (I произведение).

2.5.  Упражнение для развития тонкой, мимической и речевой моторики.

2.6.  Пение, музыкальная игра или хоровод.

III ЧАСТЬ — ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ. Занимает 5 минут. Заключительное упражнение на релаксацию. Цель — успокоить детей, переключить их внимание на другие виды деятельности.

Опыт доказывает, что при проведении фронтальных занятий лучше всего использовать комплексные методики, так как они являются наиболее результативными. При работе с детьми-дизартриками необходимо добиться их устойчивого внимания и поддержания интереса на протяжении всего занятия. Достигается это реализацией комплексного метода с применением наглядных и игровых приемов. Цель комплексного метода — добиться высокой результативности логоритмических занятий. Такая цель определяет основные задачи: повышение умственной и речевой активности детей; создание творческой атмосферы, психологического комфорта и эмоционального подъема. Их решение облегчается использованием разных организационных типов логоритмических занятий.

На занятиях ПЕРВОГО ТИПА мы используем упражнения по релаксации, психогимнастику, игры на развитие мелкой, артикуляционной и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения, задания на развитие познавательных процессов, пространственного и зрительного восприятия. Все задания связываем между собой единой темой и направляем на речевое, эмоциональное и интеллектуальное развитие детей.

Логоритмические занятия ВТОРОГО ТИПА нацелены на правильное, четкое произношение звуков, их дифференциацию, на овладение навыками звуко-слогового анализа и синтеза. Структура этих занятий такова: дети выполняют специальные упражнения, одновременно происходит накопление знаний о музыке, окружающем мире и формирование коммуникативных способностей. Каждое занятие посвящено одной теме или сюжету, все части его взаимосвязаны и дополняют друг друга. Не нарушая общепринятой схемы «звук — слог — слово — музыкальное предложение — сама песня», мы включаем задания на звуко-слоговый анализ и синтез, а также логические задачи на развитие памяти, внимания, мышления и воображения (дети придумывают попевки-небылицы, всевозможные нелепицы с заданными словами). Варьирование заданий заставляет действовать все анализаторные системы: по ходу занятия дети кого-нибудь изображают, мимикой и жестами выражают свое отношение, выполняют разные действия (хлопают, топают, шагают), напрягаются и расслабляются, поднимают нужное количество пальцев, загибают их, считают.

Занятия разнообразны по сюжету и жанру: это и игра, и филармония (дети исполняют роли музыкантов и слушателей), и урок (становятся учителями танца и учат «инопланетянку» и других гостей).

При планировании логоритмических занятий мы оставляем место для импровизации, когда музыкальный руководитель подчиняется желаниям и выдумкам детей (например, часто дети выражают желание спеть полюбившуюся им песню, предлагают прочитать стихотворение, задают вопросы гостям и др.) Это способствует созданию атмосферы эмоционального и творческого подъема, и дети испытывают радость общения со взрослыми, становятся более раскованными и непосредственными.

Подобранный нами песенный и музыкально-ритмический материал включает знания о предметах и явлениях не только ближайщего окружения, но и малоизвестных и совсем неизвестных детям (например, понятие «состояние невесомости» — в игре-занятии «Полет на

Марс»; слова «порт», «причал», «степь», названия рек и городов в занятии-путешествии «По родному краю» и т. д,). На логоритмических занятиях, как и на логопедических, дети также постигают смысл слов, чему способствует неоднократное использование на протяжении учебного года наглядного материала по разным лексическим темам: («Овощи», «Фрукты», «Транспорт», «Мебель», «Одежда» и др.) В результате образы-представления постепенно переходят в образы-понятия, увеличивается словарный запас за счет образования связей между образами предметов, явлений, объектов и словами, их обозначающими.

В своей работе с детьми, страдающими дизартрией, мы соблюдаем требования к подбору музыкально-ритмического материала с учетом характера речедвигательного и общедвигательного нарушений.

Так, для неловких детей, дискоординированных (с явлениями паретичности) стараемся подобрать такое музыкальное сопровождение, которое стимулировало бы их движения, ободряло. Это — марши, польки, галопы, то есть музыкальные произведения с короткими, но четко выраженными ритмическими фразами.

Для детей со спастическими явлениями дизартрии музыку подбираем мелодичную, спокойную, способствующую расслаблению: вальс, колыбельная, музыка, иллюстрирующая явления природы — журчание воды, шум ветерка в листве, шум дождя и т. д.

Особенно важным коррекционным средством является пение хором. Поэтому в своей работе мы стремимся подобрать такие песни, которые способствовали бы стимуляции интереса, возбуждению поющих, делали бы богаче их эмоциональные переживания.

Практика доказала, что в таком психологическом состоянии уменьшаются отрицательные комплексы, а благодаря этому легче преодолеваются речевые затруднения. Такой подбор музыкального репертуара помогает ребенку раскрывать свои способности и развивать их.

ПРИМЕРНЫЕ ПЛАНЫ ЛОГОРИТМИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

Тема: «ПУТЕШЕСТВИЕ ПО ОСЕННЕМУ ЛЕСУ»

Цель: Развитие у детей слухового внимания, общей моторики, мимики, артикуляционных движений, фонематического восприятия.

Ход занятия:

1.  Организационный момент: сообщение темы занятия, создание у детей установки, готовности к деятельности. Под вальс «Осенний сон» А. Джойса дети свободно входят в зал.

Педагог: Сегодня мы отправимся в путешествие по осеннему лесу. В лес поплывем по реке Дон на пароходе.

Нас на реке ждет пароход,

Гудит, зовет с собой.

Мы на прогулку поплывем,

Кто хочет — все за мной!

Дети садятся на пароход, построенный из стульчиков. Капитан дает сигнал: улыбнулись, подняли кончик языка за верхние, зубки(резцы), прижали, даем сигнал к отплытию. — Л — л — л — л..............

2.  Дифференциация носового и ротового дыхания. Плывем под музыку «Лодочка» Т. Хренникова.

На 1 такт — глубокий вдох через нос, слегка прогибаясь назад, руки вытянуть вперед; на 2 такт — наклон вперед, полный выдох через рот, руки прижимаем к груди и т. д.

3.  Развитие мелкой моторики.

На металлофоне педагог имитирует редкие капли дождя. Дети пальчиками медленно постукивают по своим коленям. Но редкие капли все учащаются ( дети все быстрее начинают перебирать пальцами под звуки металлофона).

На пароходе нам с тобой

Не страшен дождик проливной,

Здесь очень сухо и тепло

И от улыбок всем светло. Дети улыбаются.

Вот и дождь перестал. — «Кап-кап-кап» — с замедлением.

Плыли — плыли, к берегу приплыли.

4.  Развитие слухового внимания. Педагог: Чем богат осенний лес? Дети: Ягодами, грибами, шишками.

Педагог: Мы вышли на большую поляну. Под громкую музыку вы ходите по поляне в разных направлениях, под тихую — собираете грибы: присматриваетесь, наклоняетесь, срезаете гриб и кладете его в лукошко (согнутую левую руку перед собой).

Звучит музыка А. Александрова «Осенняя песенка».

5. Фиксирование внимания ребенка на длительный ротовой выдох.

Дальше в лес пешком пойдем,

Листья сыплются дождем,

Под ногами шелестят

И летят, летят, летят...

Воспитатель раздает детям листья на веточках, показывает, как дуть: спокойно, медленно, продолжительно. Под музыку (размер 4/4) дети поднимают правую руку с листочком вверх (вдох), на акцент в музыке начинают дуть на листок, постепенно опуская руку. Повторяют 3-4 раза. Аналогично с левой рукой.

6.  Слушание музыки.

Педагог: Ребята, в лесу осенью очень красиво. Посмотрите на осенние пейзажи (наглядный иллюстрирующий материал).

Звучит музыка П. И. Чайковского «Осень» из цикла «Времена года»).

7.  Развитие артикуляционных движений.

Педагог: Смотрите — белочка. О! Как она высоко забралась на дерево! (воспитатель и дети выражают удивление). Прислушайтесь, она щелкает орехи (Педагог играет на брусочках). Наш язычок тоже может изобразить щелканье орехов.

Дети цокают языком: присасывают язык к твердому небу и расслабленно опускают на дно ротовой полости. Музыка «Белочки» 3. Левиной.

8.  Развитие речевого слуха.

Педагог: Осенью в лесу все звери и птицы готовятся к зиме. Я назову их, а вы пойдете по залу и, если услышите в названии звук «Р», остановитесь.

Дети под спокойную музыку идут друг за другом и слушают.

Педагог: Волк, заяц, сорока (дети останавливаются), дятел, белка, лось, бурундук, олень, медведь, лиса, ворон.

Педагог: Вы правильно услышали звук «Р>. Как кричит ворон?

Дети: Кар, кар, кар......

9.  Развитие общей координации движений под музыку.

Педагог положительно оценивает звукоизвлечение детей и выбирает главного Ворона.

Дети становятся по кругу. Главный Ворон стоит в общем кругу. Проводится игра «Ворон» (русская народная прибаутка, обработка Е. Тиличеевой). Ой, ребята, та-ра-ра! На горе стоит гора,

(Все дробным шагом идут к центру, сужая круг.) А на той горе дубок, А на дубе воронок.

(Тем же шагом идут назад, расширяя круг. Ворон остается в центре круга, кружится, раскрыв руки в стороны.)

Ворон в красных сапогах.

(Мягким движением правой руки все показывают на «сапоги».)

В позолоченных серьгах!

(Круговыми движениями кистей рук показывают «серьги».)

Черный ворон на дубу, Он играет во трубу.

(Все дети изображают игру на трубе, вытянув губы вперед трубочкой, перебирая пальцами перед губами.) Труба точеная, позолоченная. Труба ладная, песня складная, (Все хлопают. Ворон свободно пляшет.)

С окончанием музыки Ворон выбегает из круга и, оббегая его, незаметно дотрагивается до кого-нибудь, после чего встает в общий круг. Кто стал Вороном — будет известно лишь в тот момент, когда все, сойдясь в круг, начнут из него снова расходиться: новый Ворон останется в центре. Игра продолжается.

10. Организация окончания занятия.

Педагог: Нам пора уже возвращаться в детский сад. А вернемся мы из леса на лошадках. Натянули вожжи(-руки впереди).

Дети проходят под музыку Р.Шумана «Смелый наездник» по залу, высоко поднимая колени и цокая языком. По окончании музыки дети останавливаются и произносят губами кучерское «тпру». Педагог, подзывая к себе детей, спрашивает:

— Подумайте, где мы сегодня были?

—  В осеннем лесу.

—  На чем мы ехали в лес?

—  На пароходе.

—  Какого зверька мы встретили в лесу?

—  Белочку.

—  Что белка делала?

— Готовилась к зиме: запасала орехи, грибы, листья. Педагог дает положительную оценку деятельности

каждого ребенка.

Под вальс «Осенний сон» А. Джойса дети спокойно выходят из зала.

Следующее занятие проводится незадолго до Новогоднего утренника как итоговое.

Тема: «В ПУТИ ЗА СИНЕЙ ПТИЦЕЙ»

Цель: Развитие координации общих движений, слухового внимания, памяти, произвольного поведения. Определение характера музыки, согласовывание с ней движений. Развитие вокально-интонационной выразительности.

Ход занятия:

1.  Организационный момент.

Педагог поет, приветствуя детей: Здравствуйте, ребята! Дети утвердительно пропевают:

Здрав-ствуй-те!

Педагог: Ребята, мне сорока на хвосте принесла весточку от Дедушки Мороза. Рассказала, что живет на свете Синяя птица, которая исполняет самые заветные желания. Дед Мороз очень просит нас помочь ему найти Синюю птицу. Поможем, ребята! (Да!) Но только в путь за Синей птицей надо отправиться, хорошо подготовившись. Итак, задание на внимание.

Дети слушают музыку и самостоятельно выполняют образные движения, связанные с характером музыки;

а)  «Барабанщики» музыка Д. Кабалевского. Дети имитируют игру на барабане, произнося четко «да-да-да...» (Улыбнулись, язычок «барабанит» за верхними резцами).

б)  «Дудочка» А. Лепина. Дети имитируют игру на дудочке, произнося в такт музыке «ду-ду-ду» (Губы вытянуты вперед трубочкой).

в)  «Кошечка» Т. Ломовой. Дети мягким шагом идут по кругу, произнося широко «мяу, мяу».

2. Воспитание динамической координации движений.

За окошком, за окном

Белый снег летит кругом.

Я кликну ребят —

Будем мы в снежки играть!

Под «Польку» И. Саца дети выполняют следующие движения: сначала катят снежок, выпрямляются, легко бегут за ним, поднимают, лепят снежок, перекладывают его из руки в руку, при этом напрягают мышцы рук, затем бросают снежок, расслабляя мышцы правой (или левой) руки.

3. Развитие координации между движением и словом.

В белом поле,  чистом поле, (Руки идут вверх, разводятся в стороны и опускаются.)

Все бело, белым-бело,

(Дети поднимаются на носки, руки идут вверх и опускаются на пояс.)

Потому что это поле (Наклоны туловища вправо-влево.)

Белым снегом замело.

(Наклон вперед, ладонями выполняются разглаживающие движения.)

4.  Развитие музыкального слуха.

Слушание фортепианной пьесы Роберта Шумана «Дед Мороз». Дети высказывают свои впечатления о музыке, представляют, как Дед-Мороз спешит на детский праздник.

5.  Развитие мимических движений.

Педагог: Дед-Мороз всегда приносит большой мешок : подарками. Покажите какой? (Дети выразительно показывают, какой большой мешок: приподнимают брови разводят руками перед собой вверх, в стороны, вниз.)

—  А что в подарках лежит?

— Вкусные конфеты.

Под музыку Т. Кассерна «Медовые конфетки» дети выполняют жевательные движения на улыбке.

6.  Развитие вокально-интонационной выразительности.

а) Имитируем завывание вьюги (далеко — близко):

б) Распевка (на одном звуке): «Снегири» слова Л. Дымовой, музыка Е. Тиличеевой.

Поскорее посмотри — За окошком снегири, Видно их и сквозь пургу, Словно яблоки в саду.

Пение сопровождаем игрой на металлофоне.

в) Упражнение на восприятие переходного акцента.

Мы длинной вереницей

Идем за Синей птицей,

Идем за Синей птицей,

Идем за Синей птицей.

Музыка И. Сац «Шествие». Дети идут по залу змейкой, взявшись за руки и произнося многократно под музыку слова с соблюдением переходного акцента.

г)  Педагог: Попали мы в лес, тишина, боимся нарушить зимний покой. Сразу вспоминается наша «Тихая песенка» (слова М. Лаписовой, музыка Е. Жарковского).

Звучит музыкальное вступление.

Какие музыкальные инструменты могут лучше подчеркнуть характер этой музыки? (Колокольчики, треугольники.) Дети берут музыкальные инструменты. Играем вместе. Когда поем — колокольчики и треугольники молчат.

Светятся березы,

Тихо кругом...

К Дедушке Морозу

В гости идем...

По лесной тропинке

Дети идут,

Белые снежинки

Пляшут, поют...

Мы идем на елку

В сказочный лес

К Дедушке Морозу,

В царство чудес!

7. Развитие темпа и ритма движений, пространственной ориентировки.

Педагог:  На пути нам встретилось странное дерево.

Что за дерево такое —

Вся макушка в серебре —

Расцвело у нас зимою

В день морозный в декабре? Дети: Ёлка!!!

Исполняется хоровод «Что за дерево такое?»Слова Л. Некрасовой, музыка М. Старокадомского.

1  КУПЛЕТ:

Что за дерево такое — Вся макушка в серебре — Расцвело у нас зимою В день морозный в декабре? (Дети идут по кругу вправо, взявшись за руки.)

ПРИПЕВ:

Вот так, так! (Пружинка с поворотом вправо,)

Вот так, так! (Пружинка с поворотом влево.)

Это наша елка!

(Поворот вокруг себя; мальчики — руки на пояс, девочки за юбочку.)

МУЗЫКАЛЬНЫЙ ПРОИГРЫШ:

1-4такты: Ритмичные хлопки (по 3 хлопка на каждый такт).

5-6такты: Ковырялочка с правой ноги, три притопа. 7-8такты: Ковырялочка с левой ноги, три притопа.

2  КУПЛЕТ:

Созревают фрукты летом,

Летом яблок полон сад.

А на дереве на этом

В зимний день они висят. (Хороводом идут влево.) ПРИПЕВ И ПРОИГРЫШ: Движения те же.

3  КУПЛЕТ:

И орехи, и конфеты,

И шары на нем висят.

Есть на дереве на этом

Все для радости ребят! (Идут в хороводе вправо.) ПРИПЕВ И ПРОИГРЫШ: движения те же. 8. Организация окончания занятия.

Педагог положительно оценивает деятельность каждого ребенка.

Дети выходят змейкой из зала под музыку И. Сац «Шествие»:

Мы длинной вереницей Идем за Синей птицей, Идем за Синей птицей, Идем за Синей птицей.

ТЕМА: «СОРОК СОРОКОВ»

Цель: Развитие чувства ритма, слухового внимания, координации движений, фонематического восприятия, закрепление дыхательных навыков.

Ход занятия:

1.  Организационный момент.

Под пение птиц (в грамзаписи) дети свободно входят в зал.

Педагог:         По полям бегут ручьи, На дорогах лужи, Просыпается медведь После зимней стужи.

Когда это бывает? (Дети: весной.) Приметы весны повсюду видны: лисица из старой норы в новую перебирается, ворона в первой луже купается, а медведь-думец встал и вышел из берлоги.

2. Психогимнастика.

Дети под музыку («Колыбельная» С. Левидова) изображают спящего медведя; вдруг медведь просыпается, потягивается (напряжение — расслабление). В берлоге вода, она намочила медведю бок. Дети мимикой выражают удивление, испуг, огорчение, недовольство, ярость (рычание).

3. Развитие мелкой моторики.

Педагог: Вышел медведь из берлоги, увидел: подснежник расцвел. Вырос подснежник весной на поляне, утром весенним раскрыл лепестки.

Дети согласовывают свою речь с движениями: показывают пальцами, как подснежник раскрывает и закрывает лепестки (4 раза).

4.  Развитие просодических компонентов речи.

Диалог А. Лойко «Зима и Весна».

Дети разделены на две группы. Первая группа — Весна, вторая группа — Зима. Группы стоят друг против друга. Поочередное быстрое вставание и приседание то одной группы, то другой — суть игры.

Педагог: Говорит Весна:

1-я группа: Сестра,уходить тебе пора! (Быстро приседают на корточки.)

Педагог: А Зима Весне в ответ:

2-я группа: Нет! Нет! Нет! (Грозно, по окончании быстро приседают.)

Педагог: Говорит Весна тогда: (Дети 1 группы встают.)

1-я группа: С крыши капает вода! (Приседают.)

2-я группа: Да! Да! Да! (Грустно, голос умеренно громкий, садятся и т. д.)

1-я группа: Тают горки во дворах!

2-я группа: Ах! Ах! Ах! Ах! (Тихо.)

1-я группа: А на речке треснул лед!

2-я группа: Ох! Ох! Ох! Ох! (Тихо и печально.)

Для повторного проведения игры группы меняются ролями.

5.  Развитие музыкального слуха.

Педагог: Сегодня 22 марта — Сорок сороков. День с ночью меряются, зима кончается, весна начинается. Сегодня из теплых стран прилетают сорок разных птиц, и первая из них — жаворонок. Жаворонок так звонко поет, что его голос сравнивают с колокольчиком, бубенчиком. Услышав пение жаворонка, никто не останется равнодушным. Так, великий русский композитор Петр Ильич Чайковский, услышав звонкое пение жаворонка, сочинил музыкальную пьесу, которую так и назвал «Песня жаворонка.

Дети слушают.

После прослушивания музыки дети делятся впечатлениями. Слушаем еще раз.

6.  Тренировка дыхательного навыка.

Педагог: И зарянка прилетела, и овсянка, и грачи (показывает иллюстрации). И все птицы поют по-своему красиво. И мы тоже можем изобразить голоса птиц на музыкальных инструментах:

разные дудочки — утки, глухари, коростели;

свистки — скворцы, синицы, воробьи;

окарины — соловьи.

Дети берут духовые инструменты и под «Вальс» В. Костенко играют на них, развивая силу выдоха.

7. Развитие модуляции голоса.

По просьбе педагога дети показывают руками, как птицы летят на землю и взлетают в небо.

«Вниз на землю прилетели, Снова в небо поднялись» (без музыкального сопровождения, дети поют с понижением и повышением голоса).

8. Закрепление произношения звуков «д», «т».

Артикуляция гласных звуков «О», «У», «А», Т».

Педагог: На Сороки прилетает кулик из-за моря, приносит воду из неволья. (Все поют: Кулик-самород, идет в огород, Поет-поет, весну несет.)

На Сорок сороков люди зазывают птиц, закликают, аукают. (Поем: Жаворонушки, прилетите-ка, Весну-крас-ну принесите-ка! Нам зима-то надоела, Весь овес переела. Говорком: Хлеб да капустка — лучшая закуска!)

9- Развитие пространственной ориентации движений.

Педагог:         Сегодня в праздник Сорок сороков

Мы справим птичье Новоселье.

Дети берут игрушки — самоделки разных птиц; скворцов, куликов, жаворонков, ласточек... Каждая «птица» выбирает себе домик: обруч, стульчик, место у окна, у стены и т. д.

Музыка Л. Бетховена, контрданс № 1.

Первая часть музыки — дети легко бегут в произвольных направлениях, держа птичку в высоко поднятой правой руке. В конце звучания первой части ставят птиц на пол и продолжают бег вокруг своей птички до конца второй части музыки. С последним аккордом поднимают птичек и занимают свои домики. Игра повторяется 3-4 раза.

10. Организация окончания занятия.

Педагог: Подумайте и вспомните:

Когда медведь выходит из берлоги? Как называется первый весенний цветок? Каковы признаки марта? Какую музыку вы сейчас слушали? Назовите фамилию, имя, отчество композитора. Какие птицы прилетают весной?

Педагоги положительно оценивают деятельность каждого ребенка. Дети под пение птиц (в грамзаписи) спокойно выходят из зала.

Г. В. Беденко, М. А. Поваляева

КОРРЕКЦИЯ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ

Расстройства голоса при дизартрии, заикании и ринолалии довольно многообразны, но чаще всего отмечается изменение его тембра (открытая назализация). Неприятный носовой оттенок делает речь смазанной, придает ей глухое звучание. Голос при этом становится монотонным, неполетным, слабым.

Ученые доказали, что степень активизации мягкого неба вызывает изменения положения голосовых складок, поэтому нарушение целостности, анатомическая и функциональная асимметрия мышц мягкого неба и глотки приводят с возрастом к функциональной асимметрии голосовых складок, что, в свою очередь, снижает силу голоса, делает его сдавленным, немодулированным, истощаемым (И. И. Ермакова, 1996).

Согласно концепции современного образования, между педагогами должны быть налажены интегративные связи, т.е. все специалисты, в том числе логопед, музыкальные руководители и воспитатели, должны работать в тесном контакте. Поэтому, проведя диагностику и выявив недостатки голоса, мы наметили перспективный план, который включал целую серию занятий, дидактических игр, способствующих устранению данной патологии. Вся коррекционная работа музыкального руководителя проводилась совместно с логопедом и включала 4 этапа.

На первом (подготовительном) этапе основное внимание уделяется дифференцированному выдоху и уточнению артикуляции гласных звуков. На этом этапе основная нагрузка ложится на логопеда и воспитателей, которые привлекают к этому также родителей и близких детей (бабушек, дедушек, старших сестер и братьев).

На втором этапе занятия дыхательной гимнастикой, дифференциацией носового и ротового выдоха продолжаются, но они направлены уже на нормализацию соотношения вдоха и выдоха. На этом этапе с помощью вокальных упражнений мы развиваем подвижность небной занавески. Это возможно благодаря тесной филогенетической и функциональной связи мягкого неба и гортани. В норме мышечный тонус небной занавески при пении резко повышается с возрастанием мышечного тонуса в гортани и глотке. А так как мягкое небо рефлекторно поднимается и примыкает к задней стенке глотки, то использование вокальных упражнений в коррекционной работе с детьми, имеющими небно-глоточную недостаточность и расщелины неба, довольно результативно. Вокальные упражнения растягивают небную занавеску, активизируют всю речедвигательную мускулатуру, увеличивают силу звука и т. д.

Методика проведения вокальных упражнений по постановке голоса многим знакома, но при речевых нарушениях имеет свои особенности. Так, вначале вокальные упражнения сводятся к пению гласных звуков а, э. Через три занятия прибавляется о, через неделю — и и последним — звук у (сроки указаны при 2-3-разовых занятиях в неделю; при ежедневных занятиях сроки сокращаются). К вокальным упражнениям мы

приступаем после повторения гласных. Подвижность мягкого неба тренируем пением гласных в диапазоне терции первой октавы. Если небная занавеска паретична, то начинаем с пения а или э на одной ноте и только потом переходим к пению терции. Желательно проводить пропевание гласных в течение дня как можно чаще. Этим занимаются и музыкальный руководитель, и логопед, и воспитатели, и, конечно, родители. Начинаем пение с низкого тона. Переход к более высокому тону резко активизирует мышцы гортани и глотки и помогает удерживать мягкое небо в высокой позиции. Поем эти терции не менее трех недель, что позволяет удлинить выдох и увеличить продолжительность смыкания мягкого неба с задней стенкой глотки. Все вокальные упражнения дети выполняют стоя.

Подбор упражнений строго дифференцируется с учетом компенсаторных возможностей каждого ребенка. Важно, чтобы все отделы голосового аппарата работали без напряжения, так как детский голос требует максимально щадящего отношения (петь в соответствующем возрасту среднем диапазоне: 3-4 года — ми1-соль1, 5-6 лет — ми1-си1, петь на коротких певческих фразах, негромко, без напряжения, не рекомендуется использовать крайние ноты, доступные диапазону данного возраста). Чтобы расширить диапазон, увеличить силу голоса, развить интонацию, мы модифицируем упражнения: меняем тональность, предлагаем петь то тихо, то громко.

В результате проделанной работы носовой резонанс в пении и в обиходно-бытовой речи значительно уменьшается и постепенно исчезает. Пение мы проводим не только под аккомпанемент фортепиано, но и под магнитофон. При нении стараемся обратить внимание детей на звонкость, чистоту звука, поощряем каждую удачную попытку.

По мере постановки и автоматизации звуков усложняем материал: подбираем словосочетания (из двух слов), состоящие из звонких фрикативных и сонорных согласных: «Умная Оля», «Умная Аня» и т. д. Словосочетания поются плавно, напевно, с утрированно открытой артикуляцией гласных звуков и расслабленной артикуляцией согласных. Фраза постепенно усложняется до 4-5 слов с учетом произносительных возможностей ребенка. В ней должно быть достаточное количество соноров м, н и звонких фрикативных согласных.

На третьем этапе наша коррекционная работа в основном направлена на увеличение силы голоса, расширение его диапазона. Каждое занятие начинается с распевания терций на гласные звуки или протяжное произнесение звука м в «маску». При этом меняем тональность, учим управлять силой голоса от пиано к форте и наоборот. Для реализации этих задач используем дидактические игры «Заблудились в лесу», «Эхо», «Лесенка», «Весело-грустно», «Кто поет?» и др.

При подборе музыкального материала мы стремимся отбирать легко запоминающиеся простые фразы с несложным ритмическим рисунком, мелодии которых построены на интервалах не меньше терции, в речевом диапазоне. Такой подход не вызывает перенапряжения голосовых связок. Чтобы выучить мелодию, научиться брать дыхание в нужные моменты, мы вначале поем мелодию песни только на гласные звуки и лишь потом переходим к пению со словами, что позволяет ребенку сосредоточиться на их правильном произношении. Поэтому так важен принцип отбора речевого материала с учетом произносительных возможностей детей. Чтобы избежать рецидивов, вначале предлагаем петь медленно, плавно переключаясь со звука на звук. Затем приближаемся к темпу разговорной речи. Таким образом, пение дает возможность отключить внимание ребенка от послогового, утрированного произнесения, задать необходимый темп. Практика показала, что не стоит одновременно изучать несколько песен, так как это рассеивает внимание ребенка, затрудняет образование произносительных и певческих навыков. На одном занятии дети не должны заниматься пением более 15 минут, так как они еще нагружены постановкой и автоматизацией звуков.

На четвертом этапе вокальной работы подбирает песни, во фразах которых тоны располагаются по звукоряду, т. е. интервалы между ними не превышают одного тона. Такое построение мелодии способствует более длительному удерживанию небной занавески в смыкании. Мелодии песен и музыкальных фраз в этот период уже выходят за пределы речевого диапазона. Это помогает сделать речь мелодичной и интонационной, избежать монотонности. Вокальные упражнения заканчиваются пением народных прибауток на одном тоне. Такое пение наиболее трудное и доступно только при хорошей активизации неба.

Таким образом, музыкальный руководитель принимает самое активное участие в коррекционнои работе: он помогает логопеду поставить правильное диафрагмально-речевое дыхание, развивает силу, высоту, тембр голоса, его выразительность, что особенно важно для детей, имеющих речевые нарушения, особенно дизартрию, заикание и ринолалию, при которых страдает просодическая сторона речи, в том числе и тембр голоса.

И. И. Болдырева, Н. Л. Каранда

ТЕАТРАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Работая много лет с дошкольниками и используя театр кукол, мы не раз убеждались, что театр может все. Он и учит, и лечит, и всесторонне развивает ребенка. Театр также служит целям сбора психодиагностического материала, развития творческого мышления и воображения, т. е. умения находить оригинальные решения различных задач, достигать результата с наименьшими затратами и большей радостью, понимать множественность первопричин и последствий поступков и действий. Для этого используем решение сказочных задач «открытого» типа. Они формируются таким образом, чтобы ребенок смог спроецировать, перенести на них свой жизненный опыт. И самое главное они не имеют единственно правильного решения.

Цель сказочной задачи — найти как можно больше потенциальных решений. Например: «В некотором царстве, в некотором государстве жил-был Царь. И была у него дочь царевна-красавица. Всем хороша, да вот беда — ни разу в жизни она не улыбнулась и не рассмеялась. За это прозвали ее Несмеяной. Что только ни делал Царь, чтобы развеселить дочь. И артистов приглашал, и фокусников заморских — ничего не помогало. Как вы думаете, почему не смеялась царевна?» Мы получали самые разнообразные ответы на этот вопрос: «У нее не было друзей», «Она была тяжело больна», «Ей было грустно оттого, что ее папа с мамой все время ссорились». Эти ответы были для нас диагностической информацией, с помощью которой мы выстраивали не только диагностику, но и коррекцию, ибо следующий наш вопрос мог быть таким: «А что можно сделать, чтобы царевна рассмеялась или хотя бы улыбнулась?» И дети наперебой рассказывали о том, что поднимает их настроение, и это уникальная информация облегчала психолого-педагогический процесс.

Мы стремимся к тому, чтобы сказочные задачи, предлагаемые детям, отвечали следующим требованиям:

1.  Задачу задает какое-либо сказочное существо (Баба-Яга, Волшебник, Фея и пр.) — одна из многочисленных кукол нашего театра.

2.  Сказочные задачи служат испытаниями, а дети оказываются в ситуации выбора, в котором важны: опыт ребенка, его мировосприятие, наиболее понятные для него способы взаимодействия с миром. Обычно дети не теряются и выдвигают совершенно неожиданные критерии выбора, тем самым помогая нам и психологу выстраивать психолого-педагогический процесс.

3.  Образы, герои и события задачи должны заинтриговать ребенка, быть ему близкими.

4.  Ситуация может содержать актуальную для ребенка проблему, «зашифрованную» в образном ряде сказки. Например, преодоление препятствий (для детей нерешительных); взаимопомощи и взаимодействия (если ребенку свойственен эгоцентризм); самореализация и

прогнозирование своих действий (если ребенок не достаточно внимателен и организован).

5. Ситуацию и вопрос лучше построить так, чтобы побудить ребенка самостоятельно предложить и проследить причинно-следственные связи (откуда и почему это происходит, зачем это нужно; что будет, если произойдет то-то и то-то).

Решение сказочных задач мы проводим не только в психолого-педагогической работе, но и предлагаем родителям использовать их в семейном общении, домашних праздниках.

Процесс придумывания сказочных задач несложен и интересен и источником для их создания служат сказки. Вот некоторые из них.

1.  Один раз задумался Иван-Царевич: правду ли говорят, что Баба-Яга такая злая и коварная? А как вы думаете? Почему Баба-Яга иногда бывает злой и коварной?

2.  За лесами, за горами, за морями и полями течет Молочная река Кисельные берега. Как вы думаете, что будет с тем, кто в ней искупается?

3.  Долго ехал Иван-Царевич и, наконец, приехал к замку Кощея Бессмертного. В том замке, в плену Кощеевом, жила невеста Ивана — Василиса Прекрасная. Но не просто войти в замок — ведь охраняет его злой бессмертный Дракон. Как Ивану-Царевичу войти в замок?

4.  Выехал Иван-Царевич из родного дома, чтобы белый свет посмотреть. Ехал, ехал, да почти всю еду, что из дома прихватил, и съел. Осталась только одна горбушка хлеба. Вдруг видит — навстречу ему идет Старичок-Лесовичок, от голода шатается. Что делать Ивану-Царевичу? Что будет с ним, если он отдаст последний хлеб?

5.  В одной сказочной стране есть река. Но течет в ней не вода, а огонь. Как переправиться через эту реку?

Процесс группового решения-обсуждения существенно обогащает жизненный опыт ребенка: ведь чем больше у него будет вариантов реагирования и поведения в той или иной ситуации, тем более адаптированным к жизни он будет.

Таким образом, работа в рамках аналитического направления сказкотерапии способствует:

1.  Развитию творческого мышления ребенка.

2.  Совершенствованию вербального языка (ребенок учится доходчиво и правильно формулировать свои мысли).

3.  Развитию фантазии, воображения.

4.  Развитию способности к глубокому образному мышлению, установлению причинно-следственных связей.

5.  Развитию эмпатии и умению слушать. Игры-драматизации чрезвычайно многоплановы. С

их помощью решаются психодиагностические, коррекционно-развивающие, терапевтические задачи. Каждый может выбрать по душе свою форму работы со сказкой.

М. А. Поваляева, Г. Г. Чебанян

ЭФФЕКТИВНОСТЬ СКАЗКОТЕРАПИИ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ

Сказкотерапия — метод, использующий сказочную форму для речевого развития личности, расширения сознания и совершенствования взаимодействия через речь с окружающим миром. Основной принцип сказкотерапии — целостное развитие личности, забота о душе (в переводе с греческого забота о душе и есть терапия).

Сказка чрезвычайно многогранна, как и сама жизнь. Наблюдая за судьбами героев, воспринимая их язык, ребенок учится решать актуальные для него в данный возрастной период проблемы. Сказка несет в себе культуру, мировоззрение своего народа.

Сказки Тихого Дона близки нам, так как многие годы мы используем в работе региональный компонент, но мера использования этих сказок была разной. На каком-то отрезке времени это было, в основном, чтение, рассказывание, и далеко не в полной мере они использовались нами для развития у детей воображения, речевого творчества и воспитания добрых чувств.

Ведь не секрет, что доброта стала наиболее дефицитным явлением среди людей, в том числе и детей. А ведь только доброта, по мнению многих выдающихся педагогов, есть корень всех благородных качеств. По мнению Ш. А. Амонашвили, например, «... добрый человек не может не проявить щедрость души, не может не уважать людей, не может не быть порядочным, заботливым, храбрым, самоотверженным...»

В системе методов и средств воспитания добрых чувств сказка играет не последнюю роль по многим причинам: дети любят героев, они становятся им близкими, а значит, могут и должны стать примерами для подражания. Только важно тактично направить мысли и чувства детей в нужное русло.

Судьба героини донской сказки «Доброе сердце дороже красоты» Груня трогает души детей своей добротой. Еще маленькой упала Грунюшка с крыльца, ударилась спиной о ступеньку, и с тех пор появился у нее горбик. Зато сердце у Груни было — сто лет ищи по всему Дону, не сыщешь такого! Каждого путника накормит, напоит, спать уложит да еще в дорожную сумку лепешек положит: пригодятся в дороге!

Когда мы заметили, что дети в свободной деятельности неоднократно пытаются «играть» эту сказку, мы предложили им свою помощь и родился сценарий, куда вошло содержание не только этой сказки, но и все, что к этому времени они узнали о жизни и быте донских казаков. Гостеприимство, умение приветить, напоить и накормить путника, свойственное казачке, они пытались изобразить, исполняя роль полюбившейся им Грунюшки. А «путник» непременно приезжал на коне, как в сказке «Игнатка», привязывал, гладил коня, приговаривая; «Казаку конь — себя дороже», «Без коня казак — кругом сирота», «Казак сам не поест, а коня накормит». Демонстрируя перед всеми свою любовь к коню, кормил его, а затем сам принимал угощение и дарил Грунюшке тряпишную куклу.

По предложению ребят включили в сказку и такую сцену, когда всем миром провожали казака на войну со словами: «Едешь ты, казак, Тихий Дон от ворогов защищать, и быть тебе большим воином. Никто тебя не одолеет, никто не осилит. А сила в тебе — от сердца девицы перешла, от доброты ее». Грунюшка подавала казаку сумку с продуктами, и все желали воину вернуться домой живым и здоровым.

Не было в нашем сценарии только Улиты — красавицы из этой сказки. Хоть и написано в ней: «...ищи такую красоту по всему свету — не сыщешь!», сыграть ее никто из девочек не хотел, так как было, по сказке, одно лихо у нее — сердце злое, лютое.

А вот добрых героев вспоминали и включали в постановку и из других сказок. Например, из сказки «Кудла», которая рассказывает об уважении к старшим: «Увидит, как старушка воду с трудом несет, подбежит, подхватит, поможет. Несет старичок связку дров — шагу лишнего не даст ступить: возьмет дрова и сама отнесет, куда надо».

Дети, как профессиональные режиссеры, находили, как связать и куда вставить эти сцены, запомнившиеся из разных сказок Тихого Дока. Так, провожая казака на войну, в последний момент казачка вдела в его ухо серьгу. Тем самым вспомнили сказку «Петрусь», где описан казачий обычай носить такую серьгу единственному или самому младшему сыну в семье, это был знак для командира Донского войска. И он, как мог, берёг единственного сына для родителей, для продолжения рода.

Такой нетрадиционный подход к сказке дает возможность воспитателю и ребенку уяснить, что в ней или герое хорошо, а что плохо, создать новую ситуацию, где бы герой исправился, добро восторжествовало, зло было наказано, но не жестоко и бесчеловечно. Здоровая в своей основе, конструктивная идея — все можно улучшить, изменить во благо — должна стать творческим девизом для ребенка. Такова наша главная установка.

Достоинство сказок неоспоримо и в коррекционной работе: это психотерапия и психокоррекция, образность языка, его метафоричность, психологическая защищенность. Во время работы над сказкой, дети обогатили свой словарь, шла работа над автоматизацией поставленных звуков и введение их в самостоятельную речь. Тексты сказок расширяли словарный запас, помогали верно строить диалоги, влияли на развитие связной, логичной речи. Но не менее важно сделать речь детей эмоциональной, образной, красивой. И этому, как ничто другое, способствует работа над постановкой сказок. Драматизация сказки способствует и развитию просодической стороны речи: тембра голоса, его силы, темпа, интонации, выразительности. И даже такое «скучное» занятие, как конструирование слов, словосочетаний и предложений станет намного интересней для детей, если использовать для этого словесный материал из сказок и облечь занятие в игру «От каждого по словечку».

Итак, подводя итог вышесказанному, отмечаем, что сказка чрезвычайно многогранна, как и сама жизнь, и это делает ее эффективным психотерапевтическим и развивающим средством. И чтобы это средство дало результат, надо использовать сказки в полной мере.

Г. Г. Чебанян, А. Р. Красикова

КУКЛОТЕРАПИЯ В КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Работая в логопедической группе более 4-х лет, мы заметили, что, как правило, в эти группы поступают дети с повышенной двигательной активностью, с неустойчивым вниманием, повышенной отвлекаемостью, дети агрессивные или неуверенные в себе. Эти дети чаще всего не умеют играть по правилам и удерживать взятую на себя роль, не умеют пересказывать, четко излагать свои мысли. У одних слишком развита боязливость и склонность к страхам; у других — конфликтность с родными и сверстниками, завышенная или заниженная самооценка, слабость самоконтроля. Как помочь таким детям?

В системе психокоррекционной работы используются разные средства, но какие бы средства ни подбирались, главное, чтобы они были насыщены положительными эмоциями, предусматривали самостоятельное использование игровой методики и насыщение ее элементами других приемов с целью усиления их воздействия. А что, как ни игра, несет в себе большой заряд таких эмоций?

В практике дошкольных образовательных учреждений знакомы всем понятия — игра, игрушка, музыка — все чаще употребляются в непривычных словосочетаниях со словом «терапия». Специальной литературы в этой области очень мало, и в этой работе будет больше материала из собственного опыта и совсем немного ссылок на науку и чужой опыт.

Так, Г. А. Лендрет («Игровая терапия: искусство отношений») раскрывает свой взгляд на игру, проводя параллель с чувственным миром взрослого. Трудно не согласиться с ним в том, что в игре физические, умственные, эмоциональные качества ребенка включаются в творческий процесс, и ему могут потребоваться социальные взаимодействия. Когда ребенок играет, можно сказать, что он присутствует в этом целиком.

Игра является для ребенка тем же, чем речь для взрослого. Это средство для выражения чувства, исследования отношений и самореализации. Когда им предоставляется такая возможность, дети разыгрывают свои чувства и потребности примерно так же, как это делают взрослые. Динамика выражения и средства общения у детей несколько иные, но чувства (страх, гнев, счастье, удовольствие и т. п.) сходны с чувствами взрослых.

Детская игра полна смысла и чрезвычайно важна для ребенка, так как через игру становятся доступными те области, где им трудно найти слова. Дети могут использовать игрушки для того, чтобы сказать, сделать то, что им самим неловко сделать, и выразить чувства, которые могут вызвать неодобрение окружающих. Игра — символический язык для самовыражения, и она может

открыть нам, что пережил ребенок, как он на это реагирует, какие желания, мечты и потребности возникают у него, особенности его Я-концепции. Ребенок непрерывно открывает себя заново, пересматривая свой образ Я, свои возможности и обязанности, изменения в своих отношениях с миром. В игре ребенок пытается разрешить свои проблемы и конфликты, манипулируя игровыми материалами.

Психологи Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Лебединский опираются на тот факт, что, познавая реальный мир, ребенок активно проецирует воспринимаемый опыт в игровую ситуацию. Основным объектом, обеспечивающим ребенку возможность самовыражения, накопления опыта и его коррекции в процессе самостоятельной игры, длительное время являются куклы, а кукольный театр является источником эстетического воздействия на людей любого возраста.

Куклотерапия — это раздел частной психотерапии (арттерапии), использующий в качестве основного приема психокоррекционного воздействия куклу как промежуточный объект взаимодействия ребенка и взрослого.

Цель куклотерапии — помочь ликвидировать болезненные переживания, укрепить психическое здоровье, улучшить социальную адаптацию, развить самосознание, разрешить конфликты в условиях коллективной творческой деятельности.

Поскольку мир ребенка — это мир действия и деятельности, куклотерапия дает возможность войти в этот мир. Если мы подберем соответсвующие игрушки, то облегчим ребенку выражение чувств. Игрушки и материалы, необходимые для куклотерапии, мы разделили на 3 группы.

1. Игрушки из реальной жизни. Кукольное семейство, кукольный домик с мебелью могут изображать членов реальной семьи ребенка и таким образом делают возможным непосредственное выражение чувства. Когда дети разыгрывают сценки с человеческими фигурками, можно пронаблюдать отношения между членами семьи: соперничество между братьями и сестрами, забота близких друг о друге и т. д.

Машины, лодки важны для упрямых, застенчивых, замкнутых детей, так как этими игрушками можно играть, не выражая никаких чувств.

2. Игрушки, помогающие снять агрессию. В игре дети часто испытывают сильные эмоции, для описания и выражения которых у них нет словесных обозначений. Такие игрушки, как «би-ба-бо» (кукла, которая надевается на руку), солдатики, ружья, а также игрушки изображающие диких животных, могут использоваться для выражения гнева, враждебности (если такие дети в группе есть).

3.  Игрушки для творческого самовыражения и ослабления эмоций. Песок и вода не имеют структуры и могут превратиться по желанию ребенка во что угодно: в поверхность луны, пляж, пирамиды и так далее. Не существует правильного или неправильного способа игры с песком и водой, поэтому ребенок всегда может быть уверен в успехе. Это особенно полезно для застенчивых или замкнутых детей.

Приведем некоторые приемы техники, используемой нами в куклотерапии (по методике Ю. С. Шевченко, В. П. Добридень, О. Н. Усановой).

1. Техника психодрамы. Нами она используется следующим образом: каждый ребенок вместе с родителями мастерит из двух перчаток любимое животное, дает ему имя, придумывает историю о том, как оно (животное) у него появилось. Затем происходит знакомство со всеми животными (как правило, в качестве любимого животного выступает собака). Знакомство разыгрывается за ширмой в виде кукольного представления. По ходу развития сюжета злая ведьма околдовывает любимцев и у них портится характер: одна собака становится злой и агрессивной, другая — обидчивой и слезливой, третья — упрямой, четвертая — все время хочет быть первой, пятая — таскает чужие вещи и т. д. Проблемы происходят в зависимости от конкретных трудностей детей. Эта техника дает возможность ребенку быть другим, перенося свои проблемы, вредные привычки на куклу (собаку, кошку). Анализ ситуации с позиций хозяина собаки облегчает собственное поведение и

способствует углублению процесса самопознания и саморегуляции. Разыгрывая значимые для ребенка ситуации общения из своей жизни в психодраме, ребенок отделяет свое «Я» от ситуаций и образов. Этот прием способствует ослаблению переживаний. Происходит угашение неприятности, в которой ребенок испытывал страдание. Важна вербализация внутренней проблемы ребенка. Этому помогает доверительное обсуждение в группе причин возникновения конфликтов в общении, природы обидчивости.

Уже на первых занятиях куклотерапии ребенок «трижды» психологически защищен. Во-первых, он защищен ширмой, за которой можно спрятать свое смущение, неуверенность и как бы остаться наедине с собой. Второе — ребенок защищен и перчаточной куклой на руке, которая представляется ему самостоятельной «фигурой» или личностью, способной взять на себя его проблемы, а это как раз и дает возможность самовыражения и самопознания. Третье — сама специфика кукольного театра облегчает детям перенос внутренних переживаний на символический объект.

2. Прием неигрового типа «Дед Щукарь». Он определен так исходя из того, что группа работает по казачьей тематике. Этот прием позволяет через реализацию игрового задания выявить самые актуальные проблемы ребенка. Воспитатель передает ребенку куклу и говорит: «К нам пришел дед Щукарь, держи его так, чтобы он смотрел на тебя. Посмотри, какой у него взгляд, он все видит, все понимает. Что он говорит тебе?» Ребенок должен ответить прямой речью. Созданная установка на мудрость и проницательность «деда» способствует тому, что ребенок вкладывает в уста фразу, связанную с актуальной для него проблемой, или что-то очень важное для себя. Дети с готовностью принимают эту игру. В группе две куклы — дед Щукарь и бабушка Аксинья. В разных ситуациях дети используют и разных кукол. Так, Настя Т., которая долго не может расстаться утром со своим дедушкой, берет деда Щукаря, и тот говорит ей: «Пора тебе перестать плакать, Настя,

ты надрываешь мне душу, а мне целый день работать. Разве тебе плохо в группе?» — и сама отвечает «деду»: «Да нет, мне хорошо, но тебе без меня плохо, вот я и плачу». Или драчун Артем А. — он первое время часто беседовал с «бабушкой», которая говорила ему, что пора перестать обижать детей, а то... и следовали примеры, как дети перестанут с ним дружить, как одному будет грустно, как друг Витек от него отвернется...

3.   Методика «воспитание артистизма». Эти же куклы использовались нами и в пении песен на музыкальных занятиях, когда дети стеснялись петь сами. А когда у ребенка на руке плоская кукла, да еще величиной в его рост, то поет уже не он, а именно кукла, да и танцует тоже она. (Это большие плоские куклы, которые пристегиваются на пуговку рубашки или платья, а руки ребенка продеваются в мягкие руки-рукавички куклы. Эта методика служит созданию запаса прочности в персональных отношениях, обеспечивающих социальную устойчивость.

4.  Техника косвенного внушения. Есть в группе кукла, которая используется только как объект, через который осуществляется косвенное внушение. Это кукла — казак Старец. Появилась она в группе после постановки спектакля «Доброе сердце дороже красоты». Роли писались по мотивам старинной казачьей сказки с одноименным названием. Распределялись роли с учетом индивидуальных особенностей детей. Речь в этой сказке шла о спасении горбатенькой, но доброй Дуняши и наказании злой Улиты. Превращение горбатой Дуняши в красавицу происходит при условии совершения подвига всеми детьми, которым помогает Старец — мудрый, старый казак. Подвиг — это преодоление себя, это способность оказать поддержку другому, помочь вызволить из беды. Подвиг подбирается для каждого ребенка индивидуально, в зависимости от его проблемы. Например, ребенок, который теряется при вопросе взрослого, демонстрирует в сказке речевую произвольность в ответах на вопросы Старца. Ребенок, скованный в движениях, танцует танец. Тот, кто боится темноты, смело входит в темную комнату

и через минуту выходит под аплодисменты всех присутствующих. Совершение подвига кульминационная точка куклотерапии, эмоционально-стрессовый заряд всего психокоррекционного процесса. Сам факт помощи другому и преодоление себя имеет важное значение, приводящее к росту самоуважения, веры в свои силы. Это может быть любая другая кукла (например, Айболит, Буратино). Она, как и наш Старец, вовремя разбудит ребенка, страдающего энурезом; она поведет ребенка на прививку; вылечит рану и так далее. Обязательным требованием при использовании этой куклы является сохранение ее магического значения, а также поддержание воспитателем и родителями убежденности ребенка в реальности кукольного героя.

5. Использование дидактической куклы в логопедической работе. Постановка правильного произнесения звуков предполагает отработку соответствующих артикуляторных позиций с помощью показа и объяснения. Учитывая склонность дошкольников к подражанию, наглядным формам мышления, игре, мы, применив опыт С-Петербургского ДОУ, изготовили и апробировали дидактическую куклу Чи-чи (обезьянка), которую используем в работе по коррекции артикуляционных расстройств и развитию мелкой моторики рук. Это мягкая игрушка высотой один метр с раскрывающимся ртом. Головка обезьянки сшита таким образом, что можно вложить руку в язык обезьянки, сделанный в виде красного мешка. Вместо кисти пришиты коричневые перчатки, которые можно надеть и манипулировать ими. Работа с этой занимательной игрушкой позволяет детям расслабиться, раскрепоститься. Перевоплотившись в Чи-чи, ребята легче вступают в контакт друг с другом, не стесняясь ошибок в звукопроизношении.

Психокоррекционную работу с детьми необходимо проводить совместно с родителями. Нормализация родительских установок, представлений, сензитивности по отношению к ребенку входят в одну из коррекционных задач куклотерапии и осуществляется в совместной деятельности в группе.

Специфические особенности куклотерапии дают богатый диагностический материал и помогают родителю увидеть новое в ребенке, получить обратную связь о стиле своего воспитания и взаимодействия с ним. На протяжении всех этих лет мы старались раскрыть, донести до родителей нужность, важность и результативность этой работы, и родители платили и платят нам своим участием в системе комплексного лечебно-воспитательного воздействия на ребенка. В группе у каждого ребенка имеется любимая игрушка (кукла), с которой он не расстается даже во время сна, и приобрели их, конечно же, родители.

Всю работу с родителями стараемся строить так, чтобы в общем с нами психокоррекционном процессе факт помощи ребенку и его преодоление себя рассматривался как необходимый терапевтический акт, ведущий к росту самоуважения, веры в свои силы и формирования более позитивного отношения к себе.

Итак, возможности куклотерапии позволяют решить такие важные коррекционные задачи, как расширение репертуара самовыражения дошкольника, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции, коррекцию в системе «родитель — ребенок».

А, М. Мащиц

ОБУЧЕНИ ДЕТЕЙ ПЛАВАНИЮ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЕ

Впервые проводя входную диагностику детей логопедических групп, которым предстояло заниматься плаванием в детском саду, мы обратили внимание на то, что все они имеют специфические особенности, а именно:

•  поверхностное (ключичное) дыхание, показания жизненной емкости легких — незначительны, что делает фразу отрывистой, несколько скандированной;

•  нарушена координация движений, затруднено согласование движений различных частей тела (рук и ног, ног и головы и т. д.);

• понимание речевых инструкции недостаточное, затруднены коммуникативные функции, а это приводит к тому, что отдельные инструкции необходимо повторять несколько раз.

Совместное обсуждение результатов первичной диагностики с логопедом и педагогами, работающими в логопедических группах, позволило нам наметить перспективный план коррекционно-образовательной работы на занятиях по плаванию как на суше, так и в воде. Всю свою работу мы осуществляли в трех направлениях.

Первое включало серию упражнений и заданий по постановке диафрагмально-речевого дыхания. Неправильное или слабое участие дыхательных мышц наносит вред процессу звукообразования, и поэтому основной задачей данного этапа была постановка правильного дыхания и увеличения жизненной емкости легких. Для этого на занятиях применялись следующие приемы:

1.  Разделение ротового и носового дыхания: вдох носом — выдох ртом; вдох ртом —- выдох носом; вдох носом — выдох носом; вдох ртом — выдох ртом; раздельное продувание: вдох левой ноздрей, выдох — правой.

2. Отработка нижнего, диафрагмального, дыхания, или дыхания животом, в исходном положении лежа на спине, сидя и стоя; и среднего, или грудного, дыхания, которое осуществляется за счет движения ребер и расширения грудной клетки.

3.  Использование упражнений на развитие длительной, направленной воздушной струи.

Применялись и такие игровые упражнения, как «Остуди чай», «Дует ветер на кораблик», «Чей фонтан больше», «Сделай воронку», «Рубка дров» (со словом «ха» на выдохе) «Обними плечи» и другие.

Второе направление включало упражнения на развитие моторики: общей (координация движений) и мелкой (укрепление мускулатуры лица), особенно круговой мышцы рта и мышц, удерживающих нижнюю челюсть в сомкнутом состоянии (жевательные мышцы). Последнее наиболее успешно решалось при обучении детей плаванию кролем на груди и брассом, т. к. эти виды плавания предполагают резкое напряжение круговой мышцы рта (губы вытянуты трубочкой) при выдохе в воду, и произвольной задержке дыхания при выполнении таких упражнений как «Поплавок», «Медуза», «Звездочка» (рот плотно закрыт, язык лежит за зубами, лицо опущено в воду).

Упражнения на развитие координации движений давались с постепенным усложнением заданий. Сначала использовались упражнения, в которых как бы изолированно тренируются ноги, руки, туловище или отрабатывается дыхание, а затем постепенно вводятся упражнения, объединяющие движения рук, ног и дыхание. Вначале дается сочетание из двух звеньев. Например, согласование работы ног (при плавании кролем на груди) с дыханием или согласование работы ног и скольжения и другие; затем из трех и более звеньев. Переход к новым упражнениям допустим только при четком выполнении ранее разученных.

Третье направление работы заключалось в расширении, уточнении и обогащении лексического запаса. Для этого не нужно было забирать драгоценные минуты у самого процесса обучения плаванию, а просто, входя в воду, спросить: «Вода какая?». И услышать ответы: «Вода прохладная, теплая, чистая, прозрачная, голубая и т. д.», а также услышать подбор прилагательных, характеризующих личностные качества, необходимые при обучении плаванию: храбрый, смелый, ловкий, уверенный, настойчивый, сильный.

Параллельно со словарной работой развивалась планирующая функция речи, для чего мы предлагали малышам уточнить программу их действий. Например, «чтобы выполнить упражнение «Звездочка», надо развести ноги и руки в стороны, сделать глубокий вдох, задержать дыхание и лечь на воду»; или: «чтобы выполнить скольжение натруди, надо поднять руки вверх, сделать вдох, задержать дыхание, немного присесть и, слегка оттолкнувшись ногами от дна, лечь на воду и скользить по ее поверхности».

Таким образом, в ходе повседневной работы по обучению детей логопедических групп плаванию, выполнялись не только профессиональные функции, но и осуществлялись интегративные связи, тесный контакт со специалистами других направлений. И вместе мы не только выстраиваем единый образовательный процесс, но и помогаем друг другу раскрыть индивидуальные особенности каждого малыша, использовать их на его благо. И когда дети, посещающие логопедические группы, достигают определенных успехов, испытываем чувство удовлетворения от того, что в этом есть и доля нашего труда.

Л. В. Гаврильченко, М. А. Поваляева

ВЗАИМОСВЯЗЬ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЕ

Детские рисунки предоставляют богатый диагностический материал не только для выявления состояния изобразительных, сенсомоторных способностей и навыков детей, уровня их знаний и представлений об окружающем мире, но и для диагностики речевых нарушений. По содержанию рисунка можно судить об уровне речевого развития ребенка, по качеству изобразительных навыков — штриховке, силе нажима и др, критериям — о наличии дизартрической симптоматики. Спастичность характеризуется тем, что ребенок при штриховке не в состоянии регулировать силу нажима и рвет бумагу. При паретичности от карандаша практически не остается следа или он еле заметен; цветовая гамма рисунка бледная, он как бы размыт, не имеет четких границ.

Однако анализ научно-методической литературы не дает достаточно четких и полных сведений об особенностях изобразительной деятельности детей, имеющих речевые нарушения (Р. Линднер, 1925; Ф. Гудинаф, 1926; В. И. Кириенко, 1961; Г. В. Лабунская, 1965; X. Зурвайер, 1966; Т. Н. Головина, 1971; Т. С. Комарова, 1994; Л. В. Компанцева, 1999).

Ежегодно свою работу мы начинаем со стартовой диагностики, которая помогает выявить актуальный уровень знаний и навыков наших детей и построить коррекционно-развивающий процесс с учетом личностно-ориентированного подхода. При проведении в начале года анализа рисунков детей с нарушениями речи были отмечены низкие качественные показатели. Так, детские рисунки отличались схематичностью, нарушением пропорциональной соотнесенности частей предмета, пропуском существенных деталей. Лицо человека дети могли обозначить только овалом и двумя точками вместо глаз; в фигуре человека изображали лишь наиболее крупные части тела: голову, туловище, конечности, а более мелкие (глаза, волосы, пальцы) нередко отсутствовали.

При изображении дерева отсутствовали сучья, листья; при рисовании дома стены, крыша намечались только контуром. В большинстве случаев рисунки детей, имеющих речевые проблемы, отличались бедностью композиции, фризовым расположением предметов и фигур, статичностью и недостаточной реалистичностью. Самой яркой отличительной особенностью детских рисунков являлось нарушение пропорций: фигура человека могла по высоте превышать дом, ствол дерева по толщине приближался к размерам дома.

Довольно часто рисунки этого контингента детей непропорционально малы по сравнению с размером листа. Из основных цветов дети пользуются двумя-тремя, не говоря об оттенках. Так, когда спросили одного мальчика, почему он выбрал при рисовании дерева красный цвет, он ответил: «Чтобы было красиво». У детей отсутствует мотивация выбора.

Совместно с логопедом мы решили понаблюдать за детьми и провести анализ их рисунков, что позволило выявить слабое звено этих детей в речевом поведении — уровень планирующей функции речи. А это немаловажный фактор, влияющий в свою очередь на качественный показатель рисунков. Ведь при создании образа у большинства детей снижены умения действовать по словесной инструкции, поэтому изображения носят фрагментарный характер, а человеческая фигура напоминает головонога. Они часто изображают лишь отдельные элементы сюжета, допуская ошибки при размещении рисунка на плоскости листа. Дети не умеют предварительно обговаривать детали рисунка, планировать его содержание, поэтому у них не развит сюжет. С учетом выявленных изобразительных особенностей дошкольников, имеющих нарушения речи, было намечено построить совместную коррекционную работу так, чтобы повысить качество детского рисунка. На консилиумах специалисты обговаривали тему, над изучением которой работали одновременно, что усиливало у детей впечатления от образа и повышало качество рисунка.

Известно, что наиболее полному восприятию прекрасного способствуют наблюдения. Они содействуют появлению выразительных пейзажных описаний в детском словесном творчестве. Дети, наблюдая, сопоставляют разноудаленные предметы по величине, сравнивают их. В результате у ребят появляется желание изобразить увиденное. Дети накапливают свой жизненный опыт в предметной деятельности, играх, которые организуют совместно с педагогом, расширяют свои знания об окружающих предметах, явлениях, жизни и труде взрослых.

Благодаря комплексному подходу всех специалистов Центра развития ребенка была намечена речевая работа в разных жизненных ситуациях. Каждый специалист создает благоприятные условия для поддержания интереса к занятиям и обогащения выразительной стороны детских рисунков. Нами был разработан цикл комбинированных занятий в изобразительной студии, в каждом из которых сочетались элементы разных видов изобразительной деятельности: лепка, аппликация, рисование. Включались разнообразные материалы, нетрадиционные техники (монотипия, граттаж, «набрызг», «кляксография», тампонирование, «печать от руки» и др.), что создавало условия, при которых на протяжении всей

изобразительной деятельности поддерживался высокий уровень активности и работоспособности. Комплексный, интегрированный подход значительно повысил детское внимание, качество занятий, что, естественно, отразилось на конечном результате.

Детские работы систематически выставлялись в галерее на обозрение сверстников, родителей, педагогов, гостей, что повысило у детей самооценку и уверенность в своих силах. Наряду с вышеназванными методами детям с низким уровнем изобразительной деятельности предлагалась работа с трафаретами, что позволяло нам закреплять представления о строении изображений.

Для формирования у детей сюжетного рисунка закреплялись умения изображать деревья, птиц, животных в разное время года. Они учились рисовать и лепить от простого к сложному. Нам с педагогами пришлось подходить к программным требованиям избирательно, с учетом личностно-ориентированного подхода и компенсаторных возможностей каждого ребенка, потому что у таких детей нарушена моторика мелких мышц и им особенно необходима лепка. Лепить мы начинали с простейших форм — шара и цилиндра. Затем постепенно проделывали существенные преобразования этих форм: «различные овощи и фрукты», «блюдце с чашкой», «животные» и даже «человечек». На первых порах предметы, которые лепят дети, должны быть отображением предметов и вещей, которые они видят в повседневной жизни.

При изостудии создан великолепный музей народной игрушки, который дети часто посещают на занятиях и в свободное время. Народная игрушка явилась хорошим материалом и стимулом к работе. Своей пластичностью, простотой и доступностью она способствовала развитию у детей наблюдательности, умения изобразить и соотнести результат с увиденным. А главное — они, как настоящие художники-декораторы, расписывают собственную игрушку красочным узором.

Конечно, навыки лепки приходят не сразу, но уже после нескольких занятий качество изделия значительно улучшается. Педагогов радовало желание детей решить с помощью вопросов возникшие в процессе деятельности затруднения. Главное, что дети не безразличны к работе, их радует успех, они ищут одобрения и поддержки у окружающих. Очень приятно, когда в процессе работы у ребенка возникает вопрос и ему отвечает сверстник. Это развивает товарищество, взаимопомощь. Если кто-то допустил неточность при передаче формы предмета, то это не вызывает насмешки. Дети понимают, что в следующий раз у товарища ошибок будет меньше, а пока они учатся быть скульпторами и художниками.

Очень большая работа проводится по овладению композиционным построением сюжетного рисунка. В этом помогает тонированная бумага, что усиливает у детей ответственность за создание изображения, интерес и эмоциональный настрой. Помогают игры с экраном, с составляющими накладными полями — изображаемыми предметами. Так дети постепенно учатся изображать на картине многоплановые композиции, наблюдаемые ими в жизни.

Уже к середине учебного года заметны позитивные изменения в планирующей речи детей. Индивидуальные беседы, вопросы, наблюдения за окружающей действительностью, игры, чтение художественных произведений, рассматривание картин способствовали расширению пассивного и активного словаря, так как дети самостоятельно проговаривали процесс изодеятельности.

Таким образом, в результате целенаправленной системы обучения детей с различными нарушениями речи можно улучшить качественные характеристики процесса изображения и сами графические образы. В ходе обучения изобразительной деятельности также создаются условия для развития и коррекции речевого, психического, интеллектуального развития, мелкой моторики, пополнения активного словарного запаса и др.

Многолетние наблюдения ученых и опыт Центра развития ребенка подтвердили то, что практически все дети, слабо владеющие изобразительными навыками, в гаке

ле имеют проблемы с письмом, так как у них нарушается зрительно-моторная координация, ориентировка в пространстве, что является предрасполагающими факторами для дизартричного почерка, оптической, моторной и акустической дисграфий (нарушению письменной речи). Следовательно, необходимо умелое коррекционное воздействие на познавательные и личностные качества детей, что не только совершенствует изобразительные навыки, но и способствует профилактике и коррекции речевых недостатков. Изобразительная деятельность повышает эмоционально-положительный фон, создает благоприятные условия для успешного развития ребенка. Известный писатель и исследователь детской речи К. И. Чуковский отмечал, что воспитание речи есть всегда воспитание мысли. Одно неотделимо от другого. В. А. Сухомлинский говорил о том, что иногда приходится ждать годами, пока вдруг, в какой-то день, в какой-то миг, при стечении каких-то обстоятельств и настроений сердце ребенка дрогнет, переполнится счастьем. И нам, педагогам, нужно создавать все условия для этого мгновения, чтобы оно настало как можно быстрее.

Л. В. Гаврильченко

КОРРЕКЦИЯ РЕЧИ ЧЕРЕЗ ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ПРИРОДОЙ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В нашем Центре развития ребенка ведется планомерная коррекционная работа с детьми всеми специалистами в разных жизненных ситуациях.

Например, работа изостудии показала, что предложенный детям художественный материал более доходчив во взаимосвязи музыкального и изобразительного искусства, точнее народной музыки и декоративно-прикладного народного искусства, художественного слова и изобразительной деятельности. Предлагая детям на выбор различные материалы, свободу действий с ними, мы не

ограничивали самостоятельность действии, а лишь помогали и поддерживали интерес к творчеству, показывали разнообразные возможности применения знаний.

Интегрированный подход к развитию художественно-творческих способностей обусловлен еще и тем, что дети переводили образ одного вида искусства в другой. Они охотно включали пословицы и поговорки в свою речь, использовали их в играх-драматизациях, придумывая сказки. Рисунки детей стали яркими, выразительными, композиционно законченными. На определенном этапе в процессе создания изображения, улучшили качественные характеристики графические образы. Дети охотно откликались на предложение выполнить рисунок к потешке, сказке, с удовольствием составляли рассказы об игрушках, рисунках.

В результате проделанной работы увеличился запас эмоциональных переживаний детей, пополнился детский опыт эстетической оценки произведений народного искусства.

В ходе обучения изобразительной деятельности также создавались условия для коррекции речевого и психического развития, моторики, пополнения активного словаря детей всеми специалистами, а это и есть главное условие улучшения речи детей.

Предлагаем вам конспект интегрированного занятия с детьми подготовительной логопедической группы, явившегося как бы итогом показателей развития детей на интеллектуальном, речевом и художественном уровне.

Конспект интегрированного занятия с детьми подготовительной группы

Тема: «ШИРОКА, ПРИВОЛЬНА И БОГАТА НАША ЗЕМЛЯ».

Цель: Освоение действия преобразования пространственных моделей.

Задачи: 1. Закреплять умения в составлении композиции из знакомых элементов на объемной фигуре соответственно данному промыслу.

2.  Закреплять умения детей «читать» узоры — солярные знаки, веточки ели, ромбы, вертикальные и горизонтальные линии, — понимая смысл, содержание орнаментов.

3. Развивать творческую инициативу, фантазию, умение общаться и взаимодействовать друг с другом, уважая чувства и мысли товарища.

4.  Прививать интерес к жизни русского человека и истории своей Родины.

Творческое задание: назвать свою игрушку, придумать имя в зависимости от образа или рассказ, историю о ее жизни, семье и т. д.

Оборудование (материал) : заранее вылепленные детьми игрушки, краски, кисти, подставки, макеты улиц, городской площади с изгородями, постройками; земной покров с расписными символами.

Звуковой ряд: русские народные наигрыши.

Ход занятия: Руководитель ИЗО:

—  Сегодня вы увидите необычный город. Этот город не простой, называется он городом загадок. В нем не просто улицы и дома. Улицы здесь носят необычные названия. Например, эта улица называется Улицей Символов. Сегодня мы будем гулять по этой улице. В каждом доме на этой улице живут игрушки определенного вида промысла. Если захотите узнать, какие игрушки живут в этом доме, то посмотрите на земной покров возле него на дворе. Угадайте, какие игрушки живут в этом доме? (Звучит ответ,)

—  Теперь зайдем в соседний двор. Какие игрушки живут здесь?

—  Какие в последнем доме улицы?

—  Дети, а как вы догадались, какому виду промыслов принадлежит каждый двор? (По символам, которые используют мастера в узорах.)

—  Назовите мне символические знаки. (Волнистая линия, кольца, круги, линии, точки.)

— А можно в этих символических знаках найти средства жизнедеятельности? (Вода, солнце, свет, семя, поля, земля и т. д.)

— Дети, а как используют знаки древних славян художники-декораторы, мастера, мы с вами? (Украшаем свои изделия.)

—  А давайте «оживим» этот сказочный город событиями, которые могут происходить с его жителями. (Звучит лирическая народная музыка. Дети берут лепные фигурки и расписывают их по-своему вкусу, соответственно виду данного промысла.)

В конце занятия дети обыгрывают сюжеты сцен, рассказывают о своей игрушке стихотворение или историю. Руководитель ИЗО:

—  Собирались жители города загадок на площади и похвалялись друг перед другом... (Игрушки-«жители» рассказывают о себе стихи, загадки, истории.)

— Ну, вот и разгадали мы все загадки, которые встретили на пути.

Вот и в сказке побывали. Кем мы только не бывали! Сказочниками и мастерами, Все загадки разгадали, А сейчас пора из сказки Возвращаться в детский сад, Чтобы вновь свои открытья В стране знаний совершать! (Звучит песня о сказках.)

О. А. Коваленко

ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ

Культура речи является важнейшим условием воспитания общей и внутренней культуры человека. Под культурой речи обычно принято понимать соблюдение норм литературного языка, умение передавать свои мысли грамматически правильно, в соответствии с назначением и целью высказывания, логично, точно, выразительно и образно.

Наблюдения последних лет показывают, что речь детей как дома, так и в дошкольных учреждениях страдает шаблонными словами и выражениями. В речи детей встречается много слов-«сорняков». Дети, как губка, впитывают в себя речь окружающих людей, рекламных роликов, мультфильмов агрессивного содержания. Насыщение штампами и казенными словами — «канцеляритами», как говорил К.И. Чуковский — ведет к потере индивидуальности, эмоциональности, непосредственности, грамматической неупорядоченности. Ребенок, владеющий основами культуры речи, быстрее наладит контакты в незнакомом обществе. Развитие образной речи является важной составной частью воспитания культуры речи в широком смысле этого слова.

Практика речевого общения постоянно сталкивает детей с различными по значению словами, различными значениями одного и того же слова, синонимами, антонимами, крылатыми выражениями. «Мама, ты говоришь, что мне «хоть кол на голове теши» или, что «все как об стенку горох» — как это понять? А что, правда можно «умереть со смеху»? А где «раки зимуют»? А кому «медведь на ухо наступил»? Эти вопросы часто задают дети, когда сталкиваются с таким явлением языка, как фразеологические обороты, — одним из самых интересных и увлекательных пластов лексики русского языка. Наш язык очень богат фразеологическими оборотами. Одни из них возникли на основе наблюдений человека за общественными и природными явлениями («много снега — много хлеба»); другие связаны с мифологией и реальными историческими событиями («пусто, словно Мамай прошел»); третьи вышли из песенок, сказок, загадок, литературных произведений.

В работе с детьми мы стремимся помочь им овладеть не просто лексикой, а лексикой, эмоционально окрашенной фразеологическими оборотами. Работа начиналась с изучения уровня развития образной речи с помощью простых фразеологизмов:  «одет как капуста»,  «летит

как угорелый», «как Федул губы надул», «как в воду опущенный», «считать ворон», «бить баклуши». Значительная часть детей испытывала трудность в восприятии и понимании образного содержания фразеологизмов, но дошкольники обладают достаточным уровнем логического мышления, помогающим осмыслить их переносный смысл. Важно только организовать практический опыт работы. Для этого мы придумывали конкретные практические ситуации, цель которых помочь детям понять переносный смысл фразеологизмов в процессе обогащения их жизненного опыта. И первая задача в осуществлении этой цели: выявить наиболее эффективные средства в формировании переносного смысла фразеологизмов. Вот некоторые из ситуаций.

•    Дети на занятии по ИЗО лепили сказочную Жар-птицу. Все трудились с увлечением. По окончании занятия каждый ребенок с радостью показывал свое изделие. И только Рома сидел на своем месте. Педагог обращается к детям: «Ребята, посмотрите — наш Рома сидит как "в воду опущенный". Что случилось?» Рома ответил, что у его птицы отвалился хвост. Дети стали успокаивать мальчика.

Чуть позже педагог спрашивает: «Ребята, а что означает "как в воду опущенный"?» Дети объяснили: грустный, расстроенный, угрюмый, мрачный.

В игре «Джунгли зовут» ребята соревновались. «Пантера» стала отставать от соперника «Коалы». Чтобы подбодрить «Пантеру», преподаватель произнесла фразу: «Пантера, "прибавь ходу"1». По завершении игры у детей спросили: «Что значит "прибавь ходу"?». И они ответили: «Это значит быстрее бежать, чтобы победить».

•    Сережа А. часто бывает виновником конфликтных ситуаций. Однажды дети потребовали от Сережи «дать слово» больше не обижать девочек. На вопрос, что значит «дать слово», дети ответили: «Это значит дать обещание и сдержать его до конца».

В этой работе с детьми мы широко используем игры и игровые упражнения, чтение художественных произведений и малых фольклорных форм.

1.  Игра «Первый снег» (лексическое упражнение по стихотворению Е. Трутневой). Цель: обогащать словарь образной лексикой.

2.  Игра «Подбери сравнения» (по стихотворению Е. Трутневой «Осень»).

3.  Игра «Объясни и покажи». Цель: знакомство с фразеологизмами.

4.  Игра «Скажи по-другому». Цель: осваивать переносное значение слов и словосочетаний, подбирать к ним близкие по смыслу слова.

5.  Игра «Ошибка». Цель: знакомиться с образными выражениями, находить смысловые неточности, ошибки.

6.  Игра «Почему так говорят». Цель: знакомство с фразеологизмами. (Игры из книги О.С. Ушаковой «Придумай слово».)

7.  Игра «Скажи наоборот». Цель: познакомить с антонимичными фразеологизмами, научить сравнивать и противопоставлять.

8.  Игра «Фразеологизмы-синонимы». Цель: познакомить с синонимическими фразеологическими оборотами, развивать внимание, учить сравнивать и делать выводы.

9.  Игра «Общее слово». Цель: учить чувствовать красивое слово, фантазировать, сочинять, познакомить с частями речи и закрепить знания о них, развивать память, слуховое внимание. (Игры из книги Е. Синициной «Умные слова».)

10.  Занятие-игра «Жила-была Баклуша». Цель: знакомство с фразеологизмом «бить баклуши», развивать творческое воображение, логику и образное мышление.

Мы считаем, что большая часть детей нашей группы смогла осмыслить сущность фразеологизмов, подтверждением чему служит использование их в разных видах деятельности: в игровой, учебной, трудовой, бытовой. На наш взгляд, наиболее эффективным средством по внедрению фразеологизмов в каждодневную жизнь детей являются игры и игровые упражнения, а также процесс общения детей друг с другом и педагогом. Сформированное понимание особенностей фразеологизмов, умение самостоятельно выбирать средства художественной выразительности для собственного связного высказывания оказало положительное влияние на индивидуальность речи каждого ребенка.

М. А. Поваляева

НЕТРАДИЦИОННЫЕ МЕТОДЫ В КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Фитотерапия

Фитотерапия — лечение с помощью лекарственных растений. Она имеет глубокие корни как в нашей стране, так и за рубежом. Еще в XI в. до н. э. вавилоняне широко использовали растения в лечебных целях. Часть глиняных табличек, обнаруженных в библиотеке ассирийского царя (XII в. до н. э.), содержит описание лекарственных трав, а в столице Ассирии, Ниневии, был найден сад лекарственных растений. Египтяне еще за четыре тысячи лет до н. э. составили некоторое подобие фармакологии с описанием применявшихся тогда лекарственных растений.

Важно привлечь внимание врачей, педагогов, дефектологов и родителей к необходимости использования лекарственных растений как эффективного лечебного и профилактического средства при различных речевых аномалиях, для восстановления умственной и физической работоспособности, устранения усталости, вялости, астенического синдрома, профилактики нарушений мозгового кровообращения, расстройств памяти, устранения бессонницы, нервозности, восстановления мышечного тонуса.

При спастической форме дизартрии фитотерапевты рекомендуют использовать настои из скорлупы кедровых орешков, из цветков календулы, семян укропа, отвары донника лекарственного. Хороши ванны из настоя чабреца, отвара свежих пихтовых веток.

При паретичной форме дизартрии хороший эффект дают настои из женьшеня обыкновенного, марьина корня, гречихи посевной, мордовника обыкновенного; ванны из отвара трав: пшеницы, донника, лапчатки серебристой. Для беспокойных детей — отвары смеси трав чертополоха и подмаренника мягкого. Для повышения работоспособности, улучшения памяти, концентрации внимания рекомендуют отвары зверобоя, ландыша, настойки женьшеня, а также сырые овощи, особенно сок капусты. Эффективно втирание масла из плодов можжевельника в сочетании с точечным массажем по методике К. А. Семеновой (1979). Все это следует делать под строгим наблюдением врача. К сожалению, сведений по использованию нетрадиционных методов в коррекции речевых нарушений в лечебной педагогике недостаточно. Этот вопрос требует дальнейшего, более глубокого, изучения и внедрения в практику.

«В невежестве нашем разумнее доверять природе, нежели цивилизации», — писал известный всему миру австралийский врач-натуропат Поль Брэгг. И действительно, лекарственные растения нередко предпочтительны и при заболеваниях глаз. Многовековой опыт народной медицины, как подчеркивает В. Т. Запорожцев, во всем, что касается лечения заболеваний глаз и улучшения остроты зрения, первое место отводит чернике. Стакан сухих ягод нужно залить с вечера холодной водой на два пальца выше уровня черники. Утром съесть размоченные ягоды за 30 мин до завтрака. В зимнее время курс лечения — два месяца. В сезон рекомендуют есть свежие ягоды по стакану в день. Повышает остроту зрения, снижает усталость глаз, улучшает функцию сетчатки отвар из свежих или высушенных листьев черники, собранных до ее цветения. 4-5 столовых ложек листьев нужно заварить литром кипятка, подержать в теплом месте около часа. Пить вместо чая по два стакана в день зимой и весной.

Способностью повышать остроту зрения обладает настой плодов шиповника. Стакан сухих плодов заливается литром кипятка и в закрытой посуде кипятится 10—15 мин на медленном огне. Настояв 3 часа, процедить и пить ежедневно по половине стакана за 1 час до еды.

Сушеные и свежие плоды китайского лимонника, произрастающего на Дальнем Востоке, а также сок и варенье из них помогут усилить чувствительность периферического и центрального зрения, ускорить привыкание глаз к темноте, что важно для летчиков, моряков, железнодорожников, шоферов, охотников.

Ягоды рябины содержат значительное количество витамина А. Из-за этого они положительно влияют на сетчатку глаза. Ягоды облепихи способствуют восстановлению нарушенного сумеречного зрения при куриной слепоте (гемералопии). Стакан морковного сока, выпиваемый ежедневно натощак в течение 3 месяцев, также улучшает зрение.

Разумеется, все рецепты хорошо в каждом конкретном случае согласовать с врачом. Возможно, какое-то лекарственное растение вам противопоказано из-за сопутствующего заболевания. Возможны и иные ситуации, которые вам надо обговорить с лечащим врачом. А может так случиться, что вам жизненно необходимы медикаменты, а фитотерапия — лишь подспорье. Об этом вам тоже скажет врач.

Эффект от лекарственных растений значительно выше, если параллельно с фитотерапевтическими процедурами проводятся массаж глаз, их промывание, а также специальные упражнения, стимулирующие нервные окончания, улучшающие кровообращение, снимающие усталость.

Укрепление мускулатуры глазных мышц, своевременная коррекция зрения — основа профилактики моторных и оптических дизрафий, для которых характерны потеря строки, сужение полей зрения, смешение сходных по написанию букв, зеркальное письмо.

При неврозоподобном заикании используются сборы лекарственных растений, обладающих противосудорожным и успокаивающим действием.

Сбор № 1:

Вереск обыкновенный, трава, 40 г; сушеница топяная, трава, 40 г; пустырник пятилопастный, трава, 40 г; язвенник многолистный, трава, 40 г; валериана лекарственная, корни, 40 г.

1 с.л. смеси заварить 0,5 л кипятка, настаивать 8 часов, процедить и выпить за день в 4-5 приемов перед едой и перед сном.

Сбор № 2

Шиповник коричневый, плоды, 60 г; чернобыльник, трава, 60 г; вереск обыкновенный, трава, 40 г; подмаренник настоящий, трава, 40 г; пшеница широколистная, трава, 40 г.

1 с.л. смеси заварить 0,5 л кипятка, настаивать 30 минут, процедить и выпить за день в 4-5 приемов, за 10-15 минут до еды и перед сном.

Сбор № 3

Клевер горный, трава, 20 г; душица обыкновенная, трава, 20 г; буквица лекарственная, трава, 20 г; одуванчик лекарственный, трава, 20 г; череда трехраздельная, трава, 20 г; мята перечная, лист, 20 г.

1 с.л. смеси заварить 0,5 л кипятка, настаивать 30 минут, процедить и выпить за день в 4-5 приемов, за 10—15 минут до еды и перед сном.

Сбор № 4

Чернобыльник, корни, 20 г; мать-и-мачеха, лист, 20 г; синюха лазурная, корни, 10 г; донник лекарственный, трава, 10 г; сирень обыкновенная, цвет, 10 г.

1 с.л. смеси на 0,5 л воды, кипятить 5 минут, настоять 30 минут, процедить и выпить за день в 4 приема, за 15-30 минут до еды и перед сном.

В результате комплексной коррекционнои работы удается с помощью лекарственных трав не только нормализовать сон детей, снять усталость, раздражительность, повысить работоспособность, память, внимание, но и улучшить общее состояние детей с речевой патологией.

Продуманное использование фитотерапии с учетом многовекового опыта народа, индивидуальных компенсаторных возможностей каждого ребенка, структуры речевого дефекта, его этиологии и патогенеза дает возможность создать благоприятную почву для работы по коррекции речевых нарушений или личностно-эмоциональных отклонений в поведении.

При паретической форме дизартрии рекомендуются следующие сборы.

Сбор № 1

Душица обыкновенная, трава, 40 г; зоря лекарственная, трава, 20 г; зверобой продырявленный, трава, 10 г; василек луговой, розовый, соцветия, 20 г.

1 с.л. смеси на стакан воды, кипятить 10 минут, затем настаивать 20 минут, процедить, выпить за день в 3-4 приема, до еды.

Сбор № 2

Синюха лазурная, трава или корни, 10 г; чернобыльник, трава, 20 г; первоцвет весенний, цветы, 20 г; мята перечная, лист, 20 г; прострел раскрытый, трава, 10 г; донник лекарственный, трава, 10 г; чернокорень, корни, 10 г.

1 с.л. смеси на стакан воды, кипятить 10 минут, затем настаивать 20 минут, процедить, выпить за день в 3-4 приема, до еды.

При спастичнои форме дизартрии эффективны следующие сборы.

Сбор № 1

Брусника, лист, 50 г; зверобой продырявленный, трава, 50 г; клевер шуршащий, трава, 50 г; тысячелистник обыкновенный, трава, 50 г.

1 с.л. смеси на стакан воды, кипятить 5 минут, затем настоять 30 минут, процедить, выпить за два раза в день — через час после еды (в обед) и перед сном.

Сбор № 2

Тмин обыкновенный, плоды, 100 г; ромашка аптечная, соцветия, 60 г; валериана лекарственная, корни, 40 г; пустырник пятилопастный, трава, 100 г; толокнянка обыкновенная, лист, 100 г.        ___._~.—-

_ с.л. смеси на стакан воды, кипятить 5 минут, настоять 30 минут, процедить и выпить в два приема за день, через час после еды (обеда) и перед сном.

АроматотерапИЯ

Народный опыт и исследования ученых доказали, что запахи способны управлять настроением и работоспособностью. Физиолог Д. И. Шатенштейн в 1939 г. впервые научно обосновал и экспериментально доказал, что некоторые обонятельные раздражители влияют на многие функции и особенно на работоспособность.

В Японии проблему повышения производительности труда и снижения уровня утомляемости предложили решать с помощью различных запахов. Фирмой «Сумицу» разработано более 20 вариантов фитокомпозиций ароматов цветов и растений. Так, например, число ошибок у программистов и машинисток снижается: при вдыхании запаха лаванды — на 20%, жасмина — на 30%, лимона — на 54%. Ароматы лаванды и розмарина действуют успокаивающе и устраняют состояние стресса, запахи лимона и эвкалипта возбуждают нервную систему и повышают работоспособность. Эфирное масло садового чабреца прекрасно действует на нервную систему. Мигрень и тошнота отступают при вдыхании аромата мяты. Длительное вдыхание лаванды обеспечивает снотворный эффект, так же, как ромашки, вале-рияны, тимьяна, фенхеля и мелиссы.

Эфирные масла базилика, кориандра, дягиля, цедры лимона, майорана, петрушки, эвкалипта тонизируют, а фитокомпозиций из базилика, майорана, кориандра, розмарина, мяты, лаванды, тимьяна и вербены создают ароматы, прекрасно успокаивающие перевозбужденную нервную систему. Это наблюдение должно занять достойное место в лечебной педагогике, особенно в работе с гиперактивными детьми.

Английский врач Р. Бах создал в 30-х гг. целую серию лечебных цветочных эссенций (около 40 разновидностей), которые оказывают воздействие на центральную нервную систему. Р. Бах был глубоко убежден, что результаты реабилитации в первую очередь зависят от состояния психики пациента. Он рекомендовал настойку ивы, которая снимает напряжение, приводит человека в состояние равновесия. Она снимает раздражительность, плаксивость, жалость к себе. Настойка остролиста уменьшает злобность, раздражительность, снижается чувство ревности. Для того чтобы проверить, подходит ли настойка ребенку, достаточно втереть несколько капель в виски и в область щитовидной железы. При положительной реакции наступает приятное чувство расслабления мышц.

Ароматотерапию применяют в сочетании с музыкотерапией. Сеанс продолжается 20-30 мин. Курс лечения — от 10 до 20 сеансов. Он показан для ослабленных, угнетенных или, наоборот, перевозбужденных детей.

Муз ыкотерапия

Музыкотерапия — это лекарство, которое слушают. О том, что музыка способна изменить душевное и физическое состояние человека, знали еще в Древней Греции и в других странах. Мирный и ласковый плеск волны, например, снимает психическое напряжение, успокаивает. Наиболее чувствительны к плеску волны, шуму дождя люди, родившиеся под знаком Рыбы, Рака, Скорпиона, чья стихия — вода.

Однако врачуют не только естественные, но и искусственно созданные, упорядоченные звуки. Специально подобранные мелодии снимают гнев и досаду, улучшают настроение. В конце прошлого века И. Р. Тарханов своими исследованиями доказал, что мелодии, доставляющие человеку радость, благотворно влияют на его организм: замедляют пульс, увеличивают силу сердечных сокращений, способствуют расширению сосудов, нормализуют артериальное давление, стимулируют пищеварение, повышают аппетит. Раздражающая музыка дает прямо противоположный эффект. Известно, что с помощью музыки облегчается установление контакта с человеком. Медиками установлено, что приятные эмоции, вызываемые музыкой, повышают тонус коры головного мозга, улучшают обмен веществ, стимулируют дыхание, кровообращение. Положительное эмоциональное возбуждение при звучании приятных мелодий усиливает внимание, тонизирует центральную нервную систему.

Ученые заметили, что музыка действует избирательно — в зависимости от характера произведения, от инструмента, на котором она исполняется. Так, например, игра на кларнете влияет преимущественно на кровообращение. Скрипка и фортепиано успокаивают нервную систему; а флейта оказывает расслабляющее воздействие.

Самый большой эффект от музыки — это профилактика и лечение нервно-психических заболеваний. Она снимает меланхолию, а если верить библейской легенде, то царя Саула уберегли от приступов безумия игрой на арфе. По признанию известной французской писательницы Ж. Санд, музыка лечила ее значительно эффективнее, чем доктора.

Говоря о значимости музыки, психотерапевт С. Мамулов свидетельствует, что на некоторых людей она влияет даже острее, чем слово. Музыка может умиротворять, расслаблять и активизировать, облегчать печаль и вселять веселье; может усыплять и вызывать приток энергии, а то и будоражить, создавать напряжение, развязывать агрессивность. Излишне громкая музыка с подчеркнутыми ритмами ударных инструментов вредна не только для слуха, но и для нервной системы. Те современные ритмы, которые, как горный обвал, обрушиваются на человека, подавляют нервную систему, увеличивают содержание адреналина в крови, чем могут вызвать стресс. Интересно, что музыка Баха, Моцарта, Бетховена оказывает удивительное антистрессовое воздействие.

В развитых странах (Японии, Германии, Дании, Швеции) музыкотерапия заняла достойное место. Созданы даже научные общества музыкотерапевтов, готовятся специалисты этого профиля. Интересными были доклады психотерапевтов из Германии, которые приезжали в Ростов-на-Дону в мае 1995 г. Их лекции вызвали интерес среди ученых и студентов консерватории, педагогического и медицинского университетов. Врачи университетской клиники Мюнхена успешно используют музыкотерапию при лечении детских церебральных параличей. А в последние годы к обычному лечению больных врачи добавили слушание произведений Бетховена и Моцарта, так как хорошее настроение, положительный фон помогают избавиться даже от язвы желудка.

В Японии музыкотерапия широко используется для нормализации физического и психического состояния человека на производстве, в школе, вузе и т. д., а в настоящее время музыка стала одним из элементов родовспоможения. Беременные женщины по совету врача предоставляют неродившемуся ребенку возможность слушать определенные мелодии. То, что плод воспринимает звуки, ни у кого не вызывает сомнения. Установлено, что при использовании музыкотерапии число осложнений в родах резко уменьшается, а малыши появляются на свет более спокойными.

В шведских городках в палатах для рожениц также часто звучит музыка. Предпочтение отдается концертам Моцарта. Ученые считают, что именно этой музыке акушеры обязаны необычайно низким показателем ранней детской смертности.

В нашей стране до недавнего времени лечебные возможности слышимого звука медиками практически не использовались и не изучались. А. Р. Гуськов впервые использовал звуковую стимуляцию, т. е. передачу звуковых сигналов через кожу в нужном направлении. Он получил данные, что звуковая частота 3 кГц обладает наиболее выраженным физиологическим воздействием. Опыты показали, что даже если работоспособность, к примеру, почек снизилась на 1/3, с помощью звуковой стимуляции, опираясь на резервные возможности человека, точнее, на функции внутренних органов, можно практически полностью их восстановить. Эффект стойкий, восстановленная функция сохранялась годами. Несколько позже этот метод усилиями А. Р. Гуськова и его сотрудников прекрасно зарекомендовал себя и в лечении желудочно-кишечных заболеваний, патологий печени с нарушением функций желчевыводящих путей.

Специальные исследования показали, что наибольшим возбуждающим действием обладают музыка Вагнера, оперетты Оффенбаха, «Болеро» Равеля, «Весна священная» Стравинского с их нарастающим ритмом. Эти произведения оказывают наибольший эффект в работе с вялыми, паретичными детьми. Правда, восприятие музыки очень индивидуально и требует много сил и знаний для грамотного подбора мелодий.

Нами было замечено, что легкая спокойная музыка датского композитора и музыканта Франсиса Гойи успокаивающе действует на нервную систему, приводит в равновесие процессы возбуждения и торможения. Слушая эту музыку, никто не позволял себе громко кричать и шалить. «Каприз № 24» Никколо Паганини в современной обработке, наоборот, повышает тонус организма, настроение. Музыка, отвлекая внимание от неприятных образов, способствует концентрации внимания. Уравновешиванию нервной системы способствовали фонограмма леса, пение птиц, пьесы из цикла «Времена года» П. И. Чайковского, «Лунная соната» Бетховена.

Наукой установлено, что бесшумная обстановка отрицательно влияет на психику человека, поскольку абсолютная тишина не является для него привычным окружающим фоном, что следует учитывать в повседневной практике. И пока учреждения здравоохранения и образования не повернулись в должной степени лицом к проблеме музыкотерапии, энтузиастам-педагогам, врачам, родителям приходится подбирать «звучащее лекарство» самостоятельно. Таким образом, нетрадиционные методы лечебной педагогики действительно помогают человеку. Если вы подавлены, грустны, тревожны и хотите выйти из этого состояния, не ищите сразу же мажорную музыку. Вначале, как советуют психотерапевты, музыкотерапевты, послушайте что-нибудь мелодичное, задумчивое, «сочувствующее» вам, а затем жизнерадостное, бодрящее. Постепенно этот музыкальный поток как бы захватит вас и унесет все ваши проблемы.

Многими исследователями подчеркивается необходимость дифференцированного подхода к выбору музыкальных произведений для создания расслабления, отдыха или, наоборот, для повышения тонуса и работоспособности. Приводятся характеристики музыкальных произведений, отражающих определенные эмоциональные состояния человека.

Серьезные исследования по данному вопросу были проведены В. М. Бехтеревым. Он считал, что среди вспомогательных средств общения, пожалуй, самым действенным и организующим является музыка.

Восприятие музыки не требует предварительной подготовки и доступно детям, которым нет еще и года. Само собой разумеется, что музыкальные образы и музыкальный язык должны соответствовать возрасту ребенка, умерять слишком возбужденные темпераменты и шевелить заторможенных детей, регулировать координацию движений.

Цель занятий с использованием музыкотерапии — создание положительного эмоционального фона реабилитации (снятие фактора тревожности, возникающего у данного контингента детей вследствие резкого изменения социального и личностного статуса); стимуляция двигательных функций; развитие и коррекция сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений) и сенсорных способностей; растормаживание речевой функции.

Так как в последнее время музыкотерапию выделяют как целое направление в психотерапии, она выполняет ряд психокоррекционных задач, которые тесно переплетаются с психотерапевтическими, включают ряд основных пунктов тренировочной программы (Г. Гельниц, Г. Шульц-Вульф, 1985). Наиболее важными для детей-логопатов являются тренировка наблюдательности, развитие чувства темпа, ритма и времени, мыслительных способностей и фантазии, вербальных и невербальных коммуникативных навыков, воспитание волевых качеств, выдержки и способности сдерживать аффекты, развитие общей тонкой моторики и артикуляционной моторики.

Непосредственное лечебное воздействие музыки на нервно-психическую сферу детей при ее пассивном или активном восприятии. В дошкольном возрасте седативный или активизирующий эффект музыки достигается музыкальным оформлением различных игр, специальной коррекционной ориентацией традиционных занятий с детьми.

Музыкальная ритмика широко используется при лечении двигательных и речевых расстройств (тиков, заикания, нарушений координации, расторможенности, моторных стереотипов), коррекции недостаточного психомоторного развития, чувства ритма, речевого дыхания. С детьми дошкольного возраста она осуществлялась в форме подгрупповых занятий с ритмическими играми, дыхательной гимнастикой, воспроизведением заданного ритма как в ускоряющемся, так и в замедляющемся темпе.

Музыка может быть использована преимущественно во время выполнения самостоятельной работы, когда исключается речевое общение. Исключение составляет мелочтение с заикающимися детьми.

Громкость звучания должна быть строго дозированной. Звук не должен быть громким и в то же время чрезмерно тихим.

Разработка и проведение музыкотералии в детском и подростковом возрасте требует творческого сотрудничества с врачами, психологами, музыкальными педагогами. Использование музыкотерапии при речевых патологиях органического происхождения оказалось весьма оправданным и перспективным за счет мощного воздействия музыки на эмоциональную сферу человека. Анализ литературных источников доказывает благотворное влияние определенных музыкальных произведений на интеллектуальную деятельность. Так, определены механизмы положительного влияния музыки на учебную деятельность, повышение мотивации учебы, возрастание удовлетворенности учением.

Из работ ряда ученых-дефектологов мы узнаем, что музыкотерапия содержит систему разнообразных дифференцированных методов, одни из которых являются, безусловно, традиционными, другие определенным образом модифицированы в соответствии со спецификой речевого нарушения. Музыкотерапия включает: прослушивание музыкальных произведений; пение песен; ритмические движения под музыку; сочетание музыки и изодеятельности.

Как показывает опыт, музыкотерапевтическое направление работы способствует: улучшению общего эмоционального состояния детей; улучшению исполнения качества движений (развиваются выразительность, ритмичность, координация, плавность, серийная организация движений); коррекции и развитию ощущений, восприятий, представлений; стимуляции речевой функции; нормализации просодической стороны речи (темп, тембр, ритм, выразительность интонации).

Таким образом, опыт работы по использованию музыкотерапии в коррекционной работе с детьми, имеющими речевую патологию, подводит к следующим выводам:

1)  использовать для прослушивания можно только то произведение, которое нравится абсолютно всем детям;

2) лучше использовать музыкальные пьесы, которые знакомы детям. Они не должны привлекать их внимания своей новизной, отвлекать от главного;

3) продолжительность прослушивания должна составлять не более 10 минут в течение всего занятия. Как правило, это только одно музыкальное произведение.

Хромотерапия

Хромотерапия — наука, изучающая свойства цвета. Цвету издавна приписывалось мистическое значение, благотворное или отрицательное действие на человека, ведь для человека зрение является самым важным из всех видов чувств. Наши далекие предки заметили, что одни цвета ласкают взгляд, успокаивают, способствуют приливу внутренних сил, бодрят; другие — раздражают, угнетают, вызывают отрицательные эмоции. Причем воздействие их на людей не однозначно, а сугубо индивидуально, носит избирательный характер, и педагогам необходимо это знать и учитывать в своей работе.

Помимо зрительных образов глаз выполняет важнейшую функцию восприятия световой энергии и цветовых эффектов. Через рецепторы зрительного нерва осуществляется проведение энергии цвета и цветовых ощущений из внешнего мира к различным отделам центральной нервной системы. Ученые доказали, что, изменяя световой и цветовой режимы, можно воздействовать на функции вегетативной нервной системы, эндокринных желез и другие жизненно важные органы и процессы в организме.

Даже вода, налитая в бутылки разного цвета, под воздействием лучей солнца приобретает определенные химические свойства и может быть использована в медицине. Красный, стимулирующий, цвет тонизирует, синий успокаивает нервы, пурпурный очищает кровь, устраняет болезни печени.

Педагогам, психологам, врачам и родителям необходимо владеть элементарной информацией о цветотерапии и использовать эти знания в учебно-образовательном процессе, коррекционной и лечебной педагогике.

Синий цвет оказывает успокаивающее воздействие, расслабляет, снимает спазмы, уменьшает головные боли спазматического происхождения, понижает аппетит. Людям умственного труда легче работать в комнате с синей лампой или синими шторами на окнах. В обычной практике отмечено, что голубой цвет оказывает тормозящее действие при состоянии психического возбуждения.

Фиолетовый цвет оказывает угнетающее действие на психические и физиологические процессы, снижает настроение людей.

Красный цвет активизирует, повышает физическую работоспособность, вызывает ощущение теплоты, стимулирует психические процессы.

Зеленый цвет успокаивает, создает хорошее настроение. Поэтому, когда человек утомлен, он инстинктивно стремится попасть в оптимальную для него геоцветовую среду — к зеленому лесу, лугу, зеленовато-голубой воде. Зеленый цвет оказывает благотворное влияние на соматически ослабленных детей, при лечении воспалений, при ослабленном зрении.

Крупнейший русский невропатолог В. М. Бехтерев исследовал влияние цветовых ощущений на скорость психических процессов. Опыты показали, что близкие к тепловой части спектра красные цвета производят тонизирующее действие, розовый тонизирует при подавленном состоянии, а желтый цвет, цвет радости и покоя, нейтрализует негативные действия.

По данным французского ученого Фере, при облучении кисти человека различными лучами меняется сила сжатия кисти: под действием оранжевого цвета она увеличивалась в 1,5 раза, а красного — в 2 раза по сравнению с обычными условиями. Немецкий психоневролог Гольштейн установил, что если человека с завязанными глазами облучить красным светом, он стремится развести руки; при освещении синим — свести. Объяснение этому факту найти трудно. Возможно, что этот феномен связан с различной степенью активации красным и синим цветом особых двигательных структур мозга, относящихся к экстрапирамидно-церебральному комплексу.

Ученые заметили, что любой предмет, приковывающий к себе внимание, помогает мысленно сконцентрироваться. Длительное рассматривание цветного камушка придает мыслям стройное течение, в результате чего может прийти оптимальное решение волнующей проблемы.

Камни бывают полезны не только при лечении заболеваний, но и при соматической ослабленности человека, когда требуется пополнение энергии. Установив, что

ослаблено, хромо- или литотерапевт советует носить камень, цвет которого соответствует ослабленной чакре. Даже употребление овощей и фруктов нужного цвета, а также ношение одежды определенных цветов тоже могут дать положительный терапевтический эффект, особенно чувствительным людям. Целительная сила природы, минералов, многовековой опыт наших предков должны широко использоваться для сохранения и укрепления здоровья.

С. В. Васильцова

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ КИНЕСИОЛОГИЯ («ГИМНАСТИКА МОЗГА»)

Определение адекватной коррекционно-развивающей помощи детям, имеющим нарушения здоровья, проблемы в эмоционально-личностном и речевом развитии, требует от специалистов творческой кооперации и нахождения единства взаимодействия.

Дети с речевыми проблемами в будущем имеют сложности в овладении письменной речью — чтением, письмом. Для построения наиболее оптимальной психолого-педагогической коррекционной программы психологу, педагогу, логопеду важно ориентироваться на типологию трудностей при обучении письму и чтению и на психологические причины их возникновения. Так, при диагностике речевых нарушений у детей логопедических групп были выявлены наиболее часто встречающиеся трудности при обучении чтению, письму:

•    трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

•    затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

•    замена близких по акустическим или артикуляционным признакам букв;

•    трудности в написании букв, дрожание букв;

•    неправильное чтение похожих по начертанию букв.

Анализ психологических причин, лежащих в их основе, позволяет выделить группы нарушений письма и чтения. Несформированность зрительно-двигательных координации и пространственных представлений составляет первую группу нарушений.

У детей с нарушением пространственного представления часто встречается зеркальное письмо. Эта же причина лежит и в основе звукового анализа и синтеза слов (путают предлоги и приставки, в замене букв по пространственному сходству (се, б-д). Нарушение это проявляется и в том, что дети с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение ее частей, расположение на строке, при чтении — теряют строку, повторно ее считывают.

Нарушение моторики сопровождается медленным темпом письма с тремором. Дети пишут, рисуют с большим напряжением. Причина замедленного темпа письма — недостаточное развитие мелких движений, трудности в произвольном управлении ими.

Важно отметить, что при формировании логопедических групп, у многих детей доминирующим эмоциональным состоянием, его проявлениями могут быть: неуравновешенность, раздражительность, плаксивость, состояние беспокойства и тревоги, расторможенность, повышенная двигательная активность или малая подвижность, проблемы в общении с детьми и взрослыми, что может сопровождаться агрессивностью, конфликтностью.

Перед нами возникла задача найти нетрадиционные формы работы, направленные на профилактику и коррекцию речевых и личностных нарушений с опорой на компенсаторные возможности ребенка. Поэтому в свою коррекционную работу мы включили образовательную кинесиологию («гимнастику мозга» по методике Пауля Дениссона). Гимнастика для мозга представляет собой серию быстрых, приятных, наполненных энергией действий. Эти действия эффективны при подготовке любого ребенка к специфическим координированным навыкам, бросают вызов любой блокировке в обучении и

являются частью всеобъемлющей программы развития личности.

Развитие мозга — это увлекательнейший детектив, написанный природой и не до конца разгаданный. Действительно, как из крошечной пластинки формируется орган невероятной сложности, исследующий и космос, и себя самого и продолжающий во многом оставаться загадкой! И все же, многие ключевые моменты развития мозга ребенка нам понятны. Каковы причины, приводящие к отклонениям развития и функционирования мозга ребенка, что впоследствии вызывает школьные трудности? Мышление, сознание, а значит, и обучение — функция мозга как целого, однако ведущая роль в осуществлении высших психических функций принадлежит коре головного мозга. Симметричные области правого и левого полушарий выполняют различные функции. Правое полушарие мозга контролирует левую половину тела и ощущения, получаемые через левый глаз и ухо. Подобным же образом левое полушарие головного мозга контролирует правую сторону тела. Когда одна сторона мозга регулирует деятельность, другая сторона может находиться либо в состоянии взаимодействия и координации, либо «отключаться» и блокировать интеграцию. Следовательно, для функционирования мозга как единого целого, необходимо сотрудничество полушарий, «диалог» между ними. Этот «диалог» становится возможным далеко не сразу после рождения ребенка. Первые три года полушария почти разобщены. В ходе нормального, неосложненного развития постепенно созревают первые волокна, связывающие кору полушарий и позволяющие передавать информацию в обоих направлениях — от правого к левому и от левого и правому. Этот процесс продолжается первую декаду жизни ребенка, а возможно, и дольше, особенно интенсивен в первые 6-7 лет жизни. Различные факторы, в том числе родовые травмы и асфиксия, могут вызвать отклонения и замедление развития межполушарных связей, а значит, затруднение «общения» полушарий мозга. Как правило, эти нарушения ослабевают или даже исчезают с возрастом. Однако в младшем школьном возрасте они еще значительны и влияют на работу мозга как целого, что проявляется в нарушении двуруких координации, в трудностях обучения чтению и математике. И хотя это не является единственной, а во многих случаях и главной причиной, ряд исследователей отмечает, что дети, испытывающие школьные трудности, часто обладают признаками межполушарной дисфункции, то есть недостаточной взаимосвязью правого и левого полушарий мозга, а значит, и дефицитом их взаимодействия.

Можно ли определить, имеются ли у ребенка признаки межполушарной дисфункции. Некоторые тестовые задания не требуют специальной аппаратуры. Вам понадобятся только часы с секундной стрелкой. Итак, предложите ребенку выполнить следующие задания.

1.  Усадите ребенка за стол, сами сядьте напротив. Локти ребенка должны опираться на стол, ладони — свободно в воздухе, причем одна рука вверх ладонью, а другая — тыльной стороной. Попросите ребенка одновременно переворачивать ладони — одну вверх тыльной стороной, другую — вниз, причем делать это как можно быстрее.

2.  Предложите ребенку одновременно поворачивать ладони (обе руки вверху тыльной стороной) вверх — вниз как можно быстрее. При этой пробе руки ребенка совершают зеркальные движения. Вы должны отметить время (в секундах), за которое ребенок совершает 20 зеркальных и 20 противоположно направленных движений. Предварительно не только объясните и покажите ребенку, как надо выполнять пробы, но и потренируйте его. Затем дайте ему отдохнуть — отвлеките его от занятия. И лишь после отдыха, удостоверившись, что ребенок помнит, как выполняются движения, возьмите часы с секундной стрелкой и замерьте, сколько времени ему надо для того, чтобы выполнить 20 движений в каждой из проб. Чередуя отдых и задания, повторите пробы несколько раз, чтобы быть уверенным в надежности полученного результата. Обычно ребенок 5-7 лет 20 зеркальных движений выполняет за 8 сек, 20 противоположных движений — за 17 сек.

3.  Перед выполнением следующей пробы просим ребенка положить перед собой кисть ведущей руки (правую — у правши, левую — у левши). Задание заключается в непрерывном постукивании указательным пальцем ведущей руки в максимально возможном темпе. Взрослый показывает ребенку, как выполняется задание и добавляет, что постукивать надо как можно быстрее. Е среднем дети 5-7 лет пробу № 3 (20 постукиваний) выполняют за 4-6 сек. Время определяем по секундной стрелке.

4,  Этот тест требует исходного положения сидя, с кистями рук, лежащими перед ребенком. Задание состоит в отстукивании ритма «раз-два-три, раз-два-три»... попеременно указательным пальцем правой руки («раз-два») и левой («три») с плавным переходом от одной руки к другой. Ритм надо отстукивать максимально быстро. Нецелесообразно объяснять ребенку словами, как выполнять задание. Достаточно показать своими руками или взять руки ребенка в свои. В среднем дети 5-7 лет пробу № 4 (7 ритмических постукиваний) выполняют за 9-10 сек. При плохих результатах важна консультация у специалиста.

Итак, информация из внешнего мира анализируется височными, теменными, затылочными и центральными областями обоих полушарий при непременном диалоге между ними. Картина внешнего мира затем передается лобной коре. Именно там она эмоционально окрашивается. Добавляется и информация из «кладовых» памяти. В результате лобная кора принимает решение, что делать в конкретной ситуации. При различных отклонениях в формировании лобных отделов коры наблюдаются различные нарушения поведения, среди которых трудности переключения с одного вида деятельности на другой. Часто дети с дисфункцией лобных долей не умеют планировать свое поведение, не способны ожидать отсроченный результат каких-либо целенаправленных действий, хотят все получить «здесь и сейчас». В

результате поведение таких детей хаотично, они не могут довести до конца ни одного задания или собственного начинания. Нарушение восприятия интонации речи, а также собственная монотонная речь возникает у детей при поражениях правой лобной области. Иногда ребенок с трудом воспринимает эмоциональную сторону речи, и это приводит к затруднению общения с ребенком. Излишняя агрессивность, подавленность или, напротив, избыточные положительные эмоции, то есть признаки плохой приспосабливаемости ребенка к обстановке, также могут быть следствием поражения височных областей, например при асфиксии.

Профилактика этих нарушений зависит и от нас, специалистов, работающих с детьми, и от родителей и заключается в нахождении разных форм коррекционной помощи детям. В «гимнастике мозга» простые движения интегрируют и усиливают связи между двумя полушариями мозга, в частности — передними долями мозга, а дети логопедических групп, в основном, имеют дисфункцию работы передних долей. Движения, исходящие из передних долей, активизируют миелин нервных волокон по всему головному мозгу. Миелин — образование из жировых прослоек нервных тканей, позволяющее ускорить нервные трансмиссии. Чем чаще активизируется работа нервных волокон, тем более образуется миелина. Этот процесс устанавливает базовые связи (паттерны) — информации, на основе которых формируется будущее учение. Человек прибегает к движениям рано, и это облегчает учебный процесс. Чем больше движений и интенсивнее деятельность в то время, когда ребенок растет, тем больше устанавливается паттернов, на которых состоятся будущее учение и языковые умения. «Гимнастика мозга», стимулируя активность в передних долях, может реально помочь активизировать, развивать и миелинизировать эти зоны мозга, что позволит контролировать внимание, саморегуляцию поведения.

Апробирование «гимнастики мозга» по методике Пауля Дениссона и обучение через движение по методике Джоана Сполдинга в течение 2-х лет в логопедических и других группах детского сада подтверждает то, что дети сильно продвигаются в овладении движениями двурукой координации, глазодвигательными реакциями, овладевают навыками, способствующими успешному обучению письму, чтению, регуляции эмоций, поведения. Движения, которым дети были обучены в «гимнастике мозга», педагог использует в подвижных играх, в релаксационных минутах для снятия мышечного напряжения. Помогая ребенку познать себя как человека («Как я могу помочь себе и что для этого надо сделать?»), мы тем самым «включаем» личность ребенка, его энергетику и активность в развитие мотивационно-волевых процессов, стимулирующих движения.

Так, овладевая упражнением «Слон», ребенок проговаривает слова: «Я люблю рисовать, писать буквы в воздухе своим хоботом. Это помогает мне никогда ничего не забывать! Это движение готовит мою руку к письму, рисованию, расслабляет шею, глаза». «Я вместе с детьми рисую "ленивую восьмерку". Это помогает мне не терять место при чтении книги». «Упражнения "Алфавитная восьмерка", "Буквы на ладошке" помогают мне писать буквы». «Когда я пишу кое-как буквы, я занимаюсь "алфавитной восьмеркой"».

Занятия по «Образовательной кинесиологии» проводятся в тренинговом зале и в групповой комнате 2 раза в неделю подгруппами. «Меню учения» составляем на каждый день занятий. Ищем новые формы организации этих занятий. Так, включение ритуала приветствия, прощания, «веселых переменок», использование музыки для выполнения некоторых движений показывает, что «гимнастика мозга» — одна из изысканных, мягких форм адекватной помощи детям, имеющим речевые проблемы, направлена на перестройку неблагополучно сложившихся форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, хорошую социальную адаптацию, развитие речевых коммуникативных навыков. Обратную связь мы получаем от коллег, работающих в школе, где дети легко преодолевают языковый барьер, они открыты для общения с другими.

М. А. Поваляееа

ТОЧЕЧНЫЙ МАССАЖ В КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Точечный массаж зародился около пяти тысяч лет назад на Дальнем Востоке. Древние врачеватели, жившие на территории нынешних Китая, Кореи, Монголии, Японии, создали учение об организме как целостной системе, в которой каждый орган находится в тесном единстве со всеми остальными. Были обнаружены локальные области, биологически активные точки — БАТ. Всего таких точек описано около 700, но наиболее часто используют около 150. Точечный массаж БАТ, дошедший до наших дней из глубокой древности, с честью выдержал проверку временем, доказав свою эффективность. Этот метод выгодно отличается относительной простотой и доступностью. В основу точечного массажа положен тот же принцип, что и при проведении метода иглоукалывания, с той лишь разницей, что на БАТ воздействуют пальцем или кистью (рис. 1).

При углубленном изучении БАТ было установлено, что воздействие на точку стимулирует или успокаивает нервную систему, что зависит от способа, техники воздействия; усиливает кровоснабжение, регулирует трофику тканей, желез внутренней секреции, уменьшает болезненность, снижает нервное и мышечное напряжение. Применять массаж можно лишь при отсутствии абсолютных противопоказаний.

Противопоказания: наличие злокачественных и доброкачественных новообразований любой локализации, высокая температура тела, активные формы туберкулеза, язвенной болезни желудка, резкое истощение, заболевания крови, состояние острого психического возбуждения, беременность и старческий возраст. Не следует делать точечный массаж натощак, а также при резких перепадах атмосферного давления. Следует отказаться от крепкого кофе, острой и соленой пищи.

Рис. 1. Положение пальцев и кистей рук

Методика. Важно максимально точно найти БАТ. В Китае для более точного определения точек используется индивидуальный цунь — расстояние, образовавшееся между складками средней фаланги при сгибании третьего пальца (у мужчин на левой кисти, у женщин — на правой). Абсолютный цунь как единица измерения равен 2,5 см. Перед массажем нужно расслабиться, постараться по возможности отвлечься от всего постороннего, разогреть руки и осторожно нащупать точку кончиком пальца. При надавливании БАТ возникает ощущение боли или ломоты. Давление необходимо производить подушечкой пальца. Надавливание не должно быть грубым, резким, вызывать сильную боль или оставлять синяки. Оно должно напоминать касание или легкое безостановочное поглаживание, при котором используется тяжесть пальца или кисти. Если малыш жалуется на боль — массировать осторожнее, если возникает головокружение — массаж необходимо прекратить.

Движение пальца — горизонтально-вращательное, направленное по часовой стрелке, или вибрирующее, но всегда безостановочное. Вращение или вибрацию производят в определенном темпе (замедляющемся или ускоряющемся и сочетают с некоторым давлением.

Древневосточные каноны успокаивающий массаж рекомендовали делать только после захода солнца, во время полнолуния. Этот вид массажа характеризуется непрерывным воздействием плавными медленными вращательными движениями без смещения кожи или надавливанием подушечкой пальца с постепенным нарастанием силы давления (без заметной ямки) и задержкой пальца на глубине. Прием повторяют 3-4 раза с возвращением каждый раз к исходному положению, не отрывая пальца от точки. Длительность массажа каждой точки 3-5 минут. Этот метод также эффективен при острой боли, бессоннице, тревоге, нервном возбуждении.

Тонизирующий массаж наиболее эффективен во время новолуния. Он характеризуется коротким сильным надавливанием и быстрым резким удалением пальца от точки. К тонизирующему методу относится и прерывистая вибрация. Длительность воздействия 0,5—1 минута. Этот прием также эффективен при судорогах и физическом утомлении. В коррекционной педагогике мы используем точечный массаж биологически активных точек в работе с детьми, состояние и поведение которых обусловлено остаточными явлениями органического поражения головного мозга (патологическая беременность, инфекции, родовые и черепно-мозговые травмы). Этот контингент детей довольно широко представлен в каждом детском учреждении. Их характеризует повышенная утомляемость, истощаемость нервной системы, плохая переключаемость, неравномерная работоспособность, рассеянность, неусидчивость, расторможен-ность, драчливость или же пассивность, депрессивное состояние, плаксивость.

Мы убедились, что, воздействуя на БАТ, удается расслабить гипертонус, стимулировать функцию паретич-

ных мышц, снизить вегетативные и трофические расстройства, улучшить общее состояние ребенка, его работоспособность, снять повышенную возбудимость речевых центров, восстановить нарушенную нервную регуляцию речи.

В связи с тем, что точечный массаж прост и доступен широкому кругу населения, не имеет возрастных ограничений, мы постарались обучить родителей навыкам его проведения в домашних условиях. Чем раньше начата коррекция, тем выше эффект.

Мы в своей работе точечный массаж используем только на первых этапах. Затем постепенно обучаем детей элементам самомассажа. Взрослый человек, страдающий тем или иным недугом, тоже может прибегнуть к точечному самомассажу.

Необходимо настроиться на длительные занятия, которые проводятся ежедневно в такой последовательности: между первым и вторым курсами —интервал семь дней; между вторым и третьим — три месяца. В дальнейшем курсы повторяют в течение двух-трех лет через каждые полгода. Курс включает 15 процедур. Точечный массаж проводится не более 30 минут. В зависимости от степени нарушения речи, поведения, от компенсаторных возможностей, ребенка эффект точечного массажа может быть различным. Иногда уже после первого курса наступает некоторое улучшение, но это не означает, что массаж надо прекращать. Если улучшение происходит не так быстро, не следует отчаиваться, необходимы настойчивость и время. Недаром говорят: «Терпенье и труд — все перетрут». В перерыве между курсами возможен рецидив. В этом случае массаж необходимо начинать без промедления. Главное в коррек-ционной работе — не упустить время.

Точечный массаж при дизартрии

В последние годы резко возрос процент детей с речевой патологией, обусловленной нарушениями иннерва-

ции органов артикуляции. Существенную помощь в коррекции дизартрии оказывает точечный массаж, который мы включаем в комплексное логопедическое воздействие.

Рис. 2. Точечный массаж при дизартрии

Каждый курс и процедуру рекомендуется начинать с массажа точек 1 и 2, что повышает защитные силы организма. Точку 1 массируют поочередно на левой и правой руке, а точку 2 — одновременно на обеих ногах. Ребенок при этом сидит, вытянув ноги. В первые два дня массируются точки 1 и 2. Во время третьей и четвертой процедур одновременно массируют симметричные точки 3 и 4 шейно-воротниковой области. Проводя пятую и шестую процедуры, массируют точки 5 и б одновременно с обеих сторон. С седьмой процедуры приступают к массажу БАТ на лице и голове — по две точки в день. На точки 7 и 8 воздействуют одновременно. При массаже точек 9, расположенных на расстоянии одного сантиметра от угла рта, рот должен быть слегка приоткрыт. Последовательно массируют и другие точки (рис. 2).

Если у ребенка нарушена не только артикуляция, но и дыхание (при дизартрии, заикании, ринолалии), то врачи-рефлексотерапевты советуют воздействовать на точки 14, 15, 16 и 17, ответственные за дыхательный акт в процессе речи.

Точки 16 и 17, которые массируют одновременно, подключают в следующей процедуре.

При воздействии на точки 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 13, 16, 17 ребенок должен сидеть; во время массажа точки 6 — лежать на животе, а точек 9, 10, 11, 12, 14, 15 — сидеть или лежать на спине, последнее предпочтительнее.

При дизартрии нарушается не только общая, но и мелкая моторика, в результате чего возникает писчий спазм.

Точечный массаж при писчем спазме

Писчий спазм — это изменение моторики руки, приводящее к нарушению акта письма при сохранения возможности выполнять рукой другие действия. Впервые описал Bruck (1891). Этиология неясна, но преимущественно писчий спазм возникает вследствие дисфункции экстрапирамидной системы при легких органичес-

ких церебральных нарушениях в результате неправильного распределения тонуса мышц, принимающих участие в письме. Судороги могут возникнуть в предплечье, плече, плечевом поясе, даже в шее и мускулатуре лица. Писчему спазму часто предшествуют эмоциональная неустойчивость, мнительность, повышенная возбудимость, длительное напряжение пишущей руки.

Для детей с речевыми нарушениями особенно характерны дисграфии, Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма. С учетом нарушенных анализаторов выделяют три вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную. Для моторной характерны трудности движения руки во время письма. Эта

Рис. 3. Точечный массаж при писчем спазме

форма дисграфии может сопровождаться и неречевой симптоматикой — неврологическими нарушениями. Одним из таких проявлений является писчий сназм. Для него характерны нарушения координации движений рук и глаз, что у здоровых детей наблюдается только в первые месяцы жизни. У дизартриков отсутствует плавное переключение взора, в результате чего при письме и чтении они недостаточно фиксируют его на строке, соскальзывают, теряют ее. Иногда отмечается выпадение полей зрения.

При целенаправленном коррекционном воздействии симптоматика писчего спазма постепенно сглаживается. Результативность значительно выше при использовании комплексного метода, включающего фармакотерапию, физиотерапию, специальный комплекс лечебной гимнастики, пальчиковую гимнастику, иногда психотерапевтическую помощь. Существенный вклад в коррек-ционную работу вносят и нетрадиционные методы лечебной, коррекционной педагогики, в том числе и точечный массаж биологически активных точек, который оказывает неоценимую помощь в избавлении от писчего спазма.

Массаж необходимо проводить длительно, повторными курсами. Воздействовать на точки следует успокаивающим методом — приемом легкого касательного вращения по часовой стрелке в замедляющемся ритме в течение 3-5 минут на каждую точку.

Первые три точки массируются ежедневно, с них начинается каждый сеанс. К ним, чередуя по 2-3 в сеанс, добавляют остальные (рис. 3).

Точка 1 — несимметричная, находится на голове на серединной линии на пять цуней выше передней границы волосистой части головы. Массировать в положении сидя, наклонив голову вперед.

Точка 2 — симметричная. Массировать в положении сидя поочередно справа и слева, рука лежит на столе.

Точка 3 — «точка лечения ста болезней» — симметричная, находится на голени на три цуня ниже нижне-

го края надколенника и на один цунь кнаружи от переднего края болыпеберцовой кости. Массировать одновременно в положении сидя с вытянутыми ногами.

Точка 4 — симметричная, находится на кисти на границе тыльной и ладонной поверхностей кожи над V пястной кистью. Массируется поочередно в положении сидя, рука лежит на столе.

Точка 5 — «точка у большого холма» — симметричная, находится на передней поверхности запястья, между сухожилиями. Массировать поочередно в положении сидя, рука — на столе ладонью вверх.

Точка 6 — «точка у достаточного промежутка» — симметричная, находится на тыле стопы между головками I и II плюсневых костей. Массировать одновременно, сидя, согнув ноги в коленях.

Точка 7 — «точка у извилистого прудика» — симметричная, находится в области локтевого сустава в конце складки, образующейся при сгибании руки в локте на стороне большого пальца. Массировать в положении сидя поочередно справа и слева, полусогнутая в локте рука лежит на столе ладонью вниз.

Точка 8 — «точка у небесного источника» — симметричная, находится на задней поверхности плеча,'на один цунь выше локтевой складки, образующейся на опущенной вниз руке. Массировать поочередно, в положении сидя, рука вытянута и опущена вниз.

Точка 9 — «точка у трех промежутков на руке» — симметричная, находится на передней поверхности предплечья на два цуня ниже конца складки, образующейся при согнутой в локте руке. Массировать поочередно, полусогнутая в локте рука — на столе ладонью вниз.

При целенаправленном коррекционном логопедическом воздействии писчий спазм постепенно сглаживается. Письменная речь значительно улучшается: исчезает тремор, выравнивается строка, нормализуется нажим и энергетические затраты ребенка сводятся к минимуму. Опыт работы свидетельствует, что нетрадиционные методы лечебной педагогики должны стать достоянием широкого круга населения, особенно самых

близких для ребенка людей: воспитателей, учителей и особенно родителей. В связи с этим необходимо шире пропагандировать эти знания, проводить семинары-практикумы, обучать элементам самомассажа.

Точечный массаж при заикании

Заикание встречается чаще всего в детском и юношеском возрасте. Наиболее распространенная причина — испуг или психическая травма. Точечный массаж может оказаться хорошим дополнением к логопедическим занятиям и медикаментозному фону, назначенному врачом. При этом рекомендуется избегать психических травм. Воздействие на точки следует проводить успокаивающим методом, приемом легкого надавливания в течение 3-5 минут. На курс приходиться 12 ежедневных сеансов, повторные курсы проводят с перерывом в 7-10 дней (рис. 4).

Точка 1 — симметричная, находится на передней поверхности запястья между сухожилиями. Массировать поочередно справа и слева в положении сидя, рука лежит на столе ладонью вверх.

Точка 2 — симметричная, находится на передней поверхности предплечья выше средней складки запястья, между сухожилиями.   .

Точка 3 — симметричная, находится на задней поверхности плеча выше локтевой складки вытянутой руки. Массировать поочередно, сидя, массируемая рука опущена вдоль туловища.

Точка 4 — симметричная, находится на голени ниже подколенника. Массировать одновременно, в положении сидя с вытянутыми ногами.

Точка 5 — симметричная, находится в углублении над скуловой дугой у основания ушной раковины. Массировать одновременно, сидя.

Точка 6 — симметричная, находится на голени выше внутренней лодыжки. Массировать одновременно справа и слева в положении сидя.

Точка 7 — симметричная, находится на предплечье выше средней складки запястья, в углублении у шило-

видного отростка лучевой кости. Массировать поочередно, сидя, рука лежит на столе.

Точка 8 — несимметричная, находится на границе волосистой части головы по задней срединной линии. Массировать в положении сидя, слегка наклонив голову вперед.

Точка 9 — симметричная, находится на границе тыльной и ладонной поверхностей кисти над головкой V пястной кости. Массировать поочередно в положении сидя, рука лежит на столе ладонью вниз, пальцы полусобраны в кулак. Воздействовать на точку тонизирующим

Рис. 4. Точечный массаж при заикании

методом, приемом глубокого надавливания в течение 0,5-1 минуты.

При заикании точечный массаж рекомендуют проводить ежедневно в течение 12 дней. После семидневного отдыха курс повторить. Последовательно провести 3-4 курса. Ребенок во время массажа должен быть спокойным, расслабленным. Избегать острой пищи, крепких напитков чай, кофе, — что возбуждает нервную систему, снижает эффект воздействия. Натощак или сразу после еды массаж проводить не рекомендуется.

А. Н. Асыкина

КОРРЕКЦИЯ АПРАКСИЧЕСКИХ

РАССТРОЙСТВ ДВИГАТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ

У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

У детей с речевой патологией при органических поражениях центральной нервной системы резко нарушается вся моторика, поэтому мы, воспитатели логопедической группы, разработали и апробировали на детях-дизартриках с нарушениями движений, комплекс методических приемов по устранению недостатков в развитии речевого и орального праксиса.

Основные цели и задачи нашей работы сводятся к следующему:

1.  Уточнение поз рук и переключение с одной позы на другую.

2.  Овладение на этой основе различными видами предметно-практической деятельности.

3.  Подготовка артикуляционного уклада для правильного звукопроизношения.

4.  Система работы строится по принципу постепенного усложнения, тренировочных приемов, от простого предметного действия к отвлеченному жесту и сложному предметному действию.

Данная программа работы предусматривает воздействие на праксический уровень реализации движений,

способствует увеличению объема движений паретичес-кой руки, а также нормализации мышечного тонуса. Обращение к жесту обусловлено взаимосвязью жеста и речи. Кроме того, оно способствует включению в компенсаторный процесс двух взаимодействующих между собой полушарий мозга. Именно жест является наиболее важной, обобщенной схемой движения или действия (левое полушарие) и одновременно невербальным языком (правое полушарие).

Опыт работы с детьми, имеющими речевую патологию, позволил нам определить основные направления программы специальной работы по преодолению мануальной апраксии. Программа построена с учетом специфики апраксических расстройств двигательной функции у детей с дизартрической симптоматикой. Цель программы — совершенствовать мелкую моторику руки и артикуляционный праксис с помощью специально подобранных игр, заданий, творческое развитие детей, образование и воспитание с максимальным сохранением их физического и психического здоровья.

Не менее значимыми и интересными для развития ручного праксиса были используемые нами задания с бумагой: складывание и разворачивание, скручивание, скатывание, перелистывание, разрывание, разглаживание смятой газетной бумаги; различные задания по оригами: изготовление игрушек из бумаги (кошельков, цветов, птиц, пароходов и лодочек, пилоток и др.)

У наших детей часто наблюдалась вялость пальцев, особенно при работе с карандашом или ручкой. Это было характерно для детей с паретической формой дизартрии. При спастической же форме наблюдалось чрезмерное напряжение и малая подвижность. Поэтому, учитывая специфику речевой патологии, развитие моторики, а также своеобразие психических процессов, компенсаторные резервные возможности детей логопедической группы, мы разработали программу по коррекции и развитию мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Она состоит из трех блоков.

I блок включает выработку обобщенного зрительного образа предмета:

•    обводка плоских фигур, изображающих различные предметы;

•    рисование по опорным точкам;

•    дорисовывание второй половины рисунка, что особенно эффективно с точки зрения кинесиологии мозга;

•    рисунок по образцу, без отрыва карандаша от бумаги.

II  блок включает выработку обобщенного тактильного образа предмета:

•    выкладывание мелкими предметами (фасолью, горохом, рисом и т. д.) или спичками, палочками различных узоров по пластилину, нанесенному на фанеру, или по бумаге, покрытой клеем;

•    мозаика из пластилина, выкладывание заданного рисунка шариками или колбасками на фанере или картоне;

•    обклеивание пластилином стеклянной бутылки и придание ей формы вазы для цветов, чайника, самовара и т. п.;

•    лепка геометрических фигур, цифр, букв, игрушек и различных предметов.

III блок включает выработку обобщенного двигательного образа предмета:

•    показ конкретных предметов жестом, например: ключ, очки, телефон;

•    имитация жестом различных действий; пить, есть, шить, забивать гвозди молотком и т. п.;

•    пантомимы, с помощью которых показываются ряд предметов или действий;

•    отдельные виды восстановительно-коррекционной работы направлены на преодоление апраксии (пиману-альная координация).

Сюда вошли следующие виды работ:

^ плетение косичек, вышивание шнурком; завязывание бантиков, галстуков, распашонок, фартуков и т. д.;

=> зашнуровывание ботинок, сапожка, рубашки;

=> вязание на спицах, вышивание шнурком по контуру предмета.

Имеющиеся к настоящему времени положительные результаты позволяют судить об эффективности данной системы и необходимости дифференцированного подхода к мышечно-двигательным расстройствам и нарушениям праксиса.

А. В. Епифанцев РЕФЛЕКСОТЕРАПИЯ ПРИ ДИЗАРТРИИ У ДЕТЕЙ

Задержка психофизического развития ребенка, вызываемая поражением центральной нервной системы, обязательно отражается на состоянии речевого аппарата, нарушения которого в свою очередь еще больше увеличивают отставание интеллектуального развития ребенка от его здоровых сверстников. Реабилитация этой категории детей невозможна без активной логопедической помощи на фоне фармакотерапии.

Успешному устранению дизартрических явлений может способствовать рефлексотерапия. В частности, воздействие на биологически активные точки лица, находящиеся в пределах мимической и жевательной мускулатуры, приводит к снижению спастичности, что повышает подвижность и делает логопедические занятия более эффективными с точки зрения формирования нормального динамического стереотипа артикуляционного мышечного комплекса.

Рефлексотерапевт использует следующие точки на лице: Е-4 — ди-цан; Е-6 — цзя-чэ; VG-6 — жэнь-чжун; VC-24 — чэн-цзянь. Вторая группа мускулатуры, участвующая в формировании речи, представлена мышцами языка и мягкого неба и управляется биологически активными точками (БАТ): VC-22 — тянь-ту; VC-23 — лянь-цюань; Е-9 — жэнь-ин. Третья группа мышц — дыхательная мускулатура — нормализуется при воздействии на БАТ: VB-20 — фэн-чи; VB-21 — цзянь-цзинь; VC-16 — чжун-тин; VC-17 — тань-чжун. Кроме названных местных точек, необходимо использовать отдаленные точки, расположенные на верхних конечное-

тях: GI-4 — хэ-гу; GI-10 — шоу-сан-ли; GI-11 — цюй-чи. Эффективны также две точки, расположенные на волосистой части головы: VG-20 — бай-хуэй; VB-4 — хань-янь.

На перечисленные точки можно воздействовать разными способами в зависимости от отношения ребенка к процедуре, состояния его здоровья, реакции организма и т. д. Это могут быть акупунктура, акупрессура, прижигание, лазеропунктура, микроиглотерапия. Во всех случаях воздействие на точки должно осуществляться по тормозному типу, так как оно направлено на снижение мышечного тонуса, ригидности. В заключение следует подчеркнуть, что рефлексотерапия при дизартри-ческих нарушениях речи имеет вспомогательный характер и для достижения хорошего результата, стойкого эффекта должна обязательно сочетаться с логопедическими занятиями.

Более подробную информацию можно получить в следующей литературе:

1.  Гаваа Луфсан. Очерки методов восточной рефлексотерапии. Новосибирск, 1991.

2.  Поваляева М. А. Точечный массаж в лечебной педагогике // Педагогическая диагностика и коррекция речи. / Под ред. М. А. Повал.яевой, Ростов н/Д.: 1997.

3.  Стояновский Д. Н. Частная рефлексология: Справочник. Кишинев, 1991.

4.  Табеева Д. М. Руководство по иглорефлексотера-пии. М., 1982.

О. Г. Борзова, О. В. Никогосова, М. А. Поваляева

ПРЕДРАСПОЛАГАЮЩИЕ ФАКТОРЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Методика обследования новорожденного представлена в литературе рядом авторов (Л. Т. Журба, 1968; Е. М. Мастюкова,1983, 1991, 1996; И. И. Панченко, 1979; Л. А. Давидова, 1975 и др.). Они считают, что пластич-

ность нервной системы у ребенка не беспредельна и с возрастом значительно снижается, поэтому работа по диагностике, профилактике, коррекции и формированию речи, с опорой на компенсаторные возможности мозга, должна начинаться в самом раннем возрасте (В. К. Орфинская, К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова, М. Б. Эйдинова).

Ученые отмечают, что в последнее десятилетие заметно возрос процент детей с речевыми нарушениями. К сожалению, к логопеду такие дети попадают преимущественно только перед школой, в лучшем случае — после пяти лет. В результате упускается самый значимый и эффективный для речевого развития ребенка возраст, который длится, как считают японские ученые до трех лет. Русские ученые сензитивный период растягивают до четырех-пяти лет.

На наш взгляд, чем больше срок патологической речи, тем больше сил и времени потребуется для коррекции. Ни в коем случае не ждите до пяти лет. Многие речевые дефекты необходимо исправлять с двух лет (заикание, искажения в виде межзубного произношения звуков и др.). Главное не откладывайте свой первый визит к логопеду. Грамотный специалист даст вам необходимый совет. Если своевременно не исправить речевые нарушения, то с поступлением в школу у ребенка число проблем значительно возрастает, так как к нарушениям устной речи присоединяются проблемы с письменной — в виде дисг-рафий (нарушения письма), дислексии (чтения).

Тот минимум знаний, которые предлагает эта работа, любовь и внимательное отношение к ребенку помогут вам, дорогие читатели, своевременно заметить предрасполагающие факторы, провести первичную раннюю диагностику и обратиться за советом и помощью к специалисту.

Ребенок начинает тренировать свой речевой аппарат с полуторамесячного возраста, издавая различные звуки и звукосочетания. В предречевых голосовых реакциях можно различить те звуки, которые позже смогут стать элементами членораздельной речи. У всех нормально развивающихся детей наблюдается определенная после-

довательность в развитии предречевых реакций. Хорошо если родители будут знать о них, что позволит своевременно прореагировать на те или иные отклонения.

Таблица 1

ГОЛОСОВЫЕ ФУНКЦИИ В ДОРЕЧЕВОЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ

Возраст детей   в месяцах

Голосовые реакции

1,5

Гуление: а-а-а и т. д.

2-3

Гу-гу, бу-бу, эы и др.

4

Свирель: апь-ле-е-лы-агы -аы и т. д.

7-8,5

Лепет: произносят слоги (ба-ба, да-да и т. д.)

8,5-9,5

Модулированный лепет: повторяют слоги с разнообразными интонациями

Обучение артикуляции звуков речи — очень сложная задача. Несмотря на то, что в произнесении звуков ребенок начинает упражняться с полуторамесячного возраста, ему требуется почти три года для того, чтобы овладеть этим искусством. Гуление, свиристель, лепет, модулированный лепет являются своего рода игрой и доставляют ребенку удовольствие. Малыш на протяжение нескольких минут повторяет один и тот же звук и тренируется в артикуляции звуков речи.

При первых проявлениях гуления матери или кому-то из близких необходимо как можно больше «разговаривать» с младенцем, повторяя за ним: «а-а-а! а-гу!» и т. д. Ребенок будет оживленно подхватывать эти звуки и повторять их за вами. Это, естественно, будет способствовать более быстрому развитию все более сложных предречевых реакций. Ребенок начинает произносить целые монологи.

Если с ребенком не занимаются, то гуление и лепет у него довольно быстро прекращаются. И еще нужно, что-

бы малыш всегда был сухим, сытым и теплым, а главное — имел эмоциональное общение со взрослыми. На фоне радостного оживления все голосовые реакции становятся выразительными и стойкими. Длятся они до 15 минут. В шумной обстановке голосовые реакции тормозятся, развиваются плохо. Если в комнате звучит громкая музыка или разговаривают между собой взрослые, шумят другие дети, ребенок очень скоро умолкает.

Таким образом, все голосовые реакции ребенка, постоянно находящегося в шумной обстановке, развиваются с большим опозданием, бедны не только по количеству звуков, но и по оттенкам, интонационно.

Таблица 2

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

1 год 6 мес. -1 год 8 мес.

Все   существительные   употребляются   в   единственном числе, в именительном падеже. Появляются попытки связать два слова во фразу: «Мама, дай!». Усваивается повелительное наклонение глаголов, так как оно выражает желание ребёнка и имеет для него важное значение: «Иди-иди!», «Дай-дай'»

1 год 8 мес. -1 год 10 мес.

Появляются формы множественного числа, так как разница между одним предметом и несколькими очень наглядна

1 год Ю мес-- 2 года

Словарь увеличивается до 300 слов. Имена существительные - 63%, глаголы - 23%, другие части речи - 14%, союзы отсутствуют. Преобладание первого вопроса: «Что это?» (первый период вопросов)

3-й год

Появляются те грамматические формы, которые помогают ребенку ориентироваться по отношению к предметам и пространству (падежи) и во времени (времена глаголов). Сначала появляется родительный падеж, затем дательный, творительный и предложный. Полное овладение падежными формами происходит значительно позже. Появляются многословные фразы, придаточные предложения; к концу года - соединительные союзы и местоимения

4-5 лет

Условная форма придаточных предложений. Длинные фразы. Монологи. Заключительная фаза в развитии языка. Второй период вопросов: «Почему?»

Ранняя диагностика — залог успеха профилактических и коррекционных мероприятий.

Первый крик ребенка при родовой деятельности уже говорит о сохранности центральной нервной сие те-

мы, что чрезвычайно важно в психомоторном и речевом развитии ребенка. Если крик у него слабый, монотонный, смодулированный, то это должно насторожить взрослых; необходимо обратиться за консультацией к специалисту. Крик у здорового ребенка должен быть сильным, громким, модулированным.

По его окраске, интонированию родители смогут определить причину плача. Прислушайтесь к своему ребенку: всегда ли вам удается по его плачу определить, чего он хочет? У нормально развивающегося ребенка имеются свои оттенки плача, которые специфичны при голоде, дефиците общения, болях, дискомфорте от мокрых пеленок и т. д.

Ранний отказ от грудного вскармливания — другой настораживающий фактор. Возможно, что у ребенка ослаблена (паретична) круговая мышца рта, принимающая активное участие в сосательном акте. В этом случае у детей часто при кормлении грудью подтекает молоко. Причина заключается в одно- или двустороннем парезе губ. В покое рот у них приоткрыт из-за слабости круговой мышцы рта, жевательной мускулатуры, а так же мышц удерживающих нижнюю челюсть в сомкнутом состоянии. Нельзя равнодушно относиться к тому, что многие дети в грудном возрасте захлебываются пищепу при этом для них характерны постоянные отрыжки. Причиной отрыжек может стать слабость нёбно-глоточного затвора в результате пареза каудаль-ной группы черепно-мозговых нервов. Эта же причина может вызвать у ребенка назальный оттенок голоса (незначительную гнусавость, говорит в нос).

Затрудняет грудное вскармливание и укороченная подъязычная связка (уздечка), поэтому, если ребенок при кормлении быстро устает, капризничает, покажите его хирургу. Но не спешить вводить прикорм или давать воду из бутылочки. Это может спровоцировать ранний отказ ребенка от грудного вскармливания, так как оно требует со стороны малыша определенных мускульных усилий. Важно найти причину нежелания ребенка сосать, помочь устранить ее, используя

массаж круговой мышцы рта, язычка, мягкого нёба. Приступая к осмотру новорожденного, следует учитывать, что некоторые безусловные рефлексы очень быстро исчезают, поэтому важно своевременно их зафиксировать.

Возможно, придется подрезать подъязычную связку. Решит и сделает это при необходимости хирург. Не расстраивайтесь, операция эта безболезненная, длится одну-две минуты, проводят ее амбулаторно, в поликлинике, а через час-два ребенку уже можно есть. Отличным заживляющим средством является мед, который кладут под язычок.

Признаки неврологической, симптоматики: сглаженность носогубных складок, спастичность (напряженность) верхних конечностей (рук), слабость глазодвигательных нервов, неумение следить за яркой движущейся игрушкой. Любящие родители уделяют своему ребенку как можно больше внимания. Они общаются с ним, играют, ежедневно проводят массаж, делают с ним гимнастику, подбирая в комплекс упражнения для рук, ножек, мышц спины и живота.

Особое внимание в первый год жизни нужно уделять развитию мелкой моторики рук, потому что центры, ответственные за речь, движения руки, губ, языка, нижней челюсти, находятся в коре головного мозга в ближайшем соседстве. Развивая мелкую моторику рук, мы тем самым как бы готовим почву для качественных арти-куляторных движений. Опыт народной педагогики подтверждает это. Наши предки интуитивно чувствовали это и проводили всевозможные игры с пальчиками: «Ладушки», «Идет коза рогатая», «Маленькие ножки шагают по дорожке», «Зайка серенький сидит и ушами шевелит».

Помимо игр, развивающих ручной праксис, хорошо проводить массаж пальцев, особенно тщательно массируя их кончики, используя винтообразные движения то в одну, то в другую сторону. Необходимо массировать каждый пальчик в отдельности до десяти раз. В зимнее время года прекрасно оправдали себя растирания рук

снегом — искусственная локальная гипотермия ^ИЛГ), которые улучшают кровообращение, нормализуют мышечный тонус.

Родители должны как можно больше общаться с ребенком, особенно в доречевой период, много с ним разговаривать, играть. Хорошо, если ребенок узнает близких, проявляет комплекс оживления, различает их по голосу, поворачивает головку на зов, следит за губами говорящего, пытается подражать ему. Любовь к ребенку, внимательное отношение, полноценное общение с ним — все это способствует полноценному речевому развитию, воспитанию слухового восприятия, становлению и развитию фонематического слуха.

Задержка гуления, отсутствие интонированности, запаздывание фазы лепета (в норме он появляется к че-тырем-шести месяцам), его необращенность к взрослому — все эти признаки должны насторожить взрослых, так как они являются симптомами будущих речевых проблем. Лепет у таких детей обычно характеризуется фрагментарностью, бедностью звуковых комплексов. Согласные не дифференцируются по признакам: звонкие-глухие, твердые-мягкие. Бедность интонации иногда компенсируется выразительностью мимики, глаз. Словарь накапливается медленно. Первые слова могут появиться лишь к двум-трем годам. Фраза формируется еще позже, для нее характерны невнятность, ском-канность, свернутость. В фонетическом плане речь у ребенка неразборчивая, говорит «будто каша во рту», страдает вся просодическая сторона речи (сила голоса, его выразительность, темп, тембр, интонация и т. д.). Позднее развитие речи не должно оставлять родителей спокойными. Нельзя ждать пока ребенок «выговорится». Только ранняя диагностика, своевременная профилактика и коррекция речевых проблем помогут вам совместно с ребенком успешно преодолеть речевые кризисы и достигнуть высоких, устойчивых результатов во всестороннем развитии малыша.

О. В. Никогосова, О. Ю. Горбатко

РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С ЦИТОМЕГАЛОВИРУСНОЙ ИНФЕКЦИЕЙ И ИХ ИНТЕГРАЦИЯ В СОЦИУМЕ

Предупреждение инвалидизации детей с ограниченными возможностями на современном этапе представляет собой важнейшую социальную проблему, от решения которой зависит будущее любой страны. Тем отраднее заметить, что интеграция детей с ограниченными возможностями является в настоящее время ведущей тенденцией, основу которой составляют полное соблюдение их гражданских прав и новая философия общества, прошедшего путь от ненависти и агрессии по отношению к лицам с отклонениями в развитии до тенденций партнерства, сотрудничества и интеграции.

На современном этапе развития общества предстоит решить ряд значимых проблем для создания полноценной стратегии развития и интеграции детей с отклонениями в общество. За последние годы при общем уровне падения рождаемости количество детей-инвалидов увеличилось в 2 раза, а по данным ВОЗ, число детей с ограниченными возможностями к 2000 г. достигло 175 млн.

Значительную роль стали играть нервно-психические заболевания. Четко определилось нарастание частоты рождения детей с тяжелыми хроническими заболеваниями центральной нервной системы, опорно-двигательного аппарата и дефектами интеллекта, которая составляет в настоящее время 6-9% среди новорожденных. Эксперты ВОЗ прогнозируют в новом тысячелетии увеличение числа детей с ограниченными возможностями на десятки миллионов человек.

Нервные заболевания относятся к «болезням цивилизации», рост которых большинство ученых связывает с отрицательным воздействием на человека ряда проявлений научно-технического прогресса в условиях экономического кризиса. Это *цена адаптации» современной популяции людей к быстроизменяющимся экологическим условиям и образу жизни.

На фоне таких угрожающих цифр большое значение приобретает не столько своевременная реабилитация нуждающихся, сколько профилактика этих нарушений, решение проблем психомоторного, эмоционального, социального и когнитивного развития детей с ограниченными возможностями. Особое место занимает педагогическая реабилитация таких детей, направленная на устранение проблем социализации личности, на восстановление единства со средой, обеспечение возможности развития и воспитания детей с отставанием в развитии. Для решения вышеобозначенных проблем на базе Областной детской больницы создан реабилитационный центр восстановительного лечения для детей с патологией ЦНС, умственной отсталостью, нарушениями слуха и речи.

Одной из наиболее частых причин поражения ЦНС у детей, сопровождающегося нарушением высших психических функций, является цитомегаловирусная инфекция (ЦМВИ). Цитомегалия — самое непредсказуемое и коварное из всех перинатальных заболеваний, распространенное повсеместно. Так, например, Европейским региональным бюро Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ) цитомегалия включена в группу «новых и таинственных» инфекций. Неблагоприятные факторы, воздействуя на плод, нарушают синхронность развития отдельных элементов нервной системы. В зависимости от времени воздействия повреждающего агента нарушения эмбрионального развития могут быть подразделены следующим образом. При внутриутробном инфицировании плода на ранних этапах беременности формируются инфекционные эмбриопатии, которые проявляются во врожденных пороках развития. При этом образуются дефекты смыкания нервной трубки, нарушения роста и дифференциации мозговых гемис-фер, а также желудочковой системы мозга. Инфицирование в более поздние сроки беременности вызывает задержку внутриутробного развития, локальное или генерализованное инфицирование плода. Если на момент родов заболевание находится в начальной стадии, то

инфекция проявляется в первые 3 суток жизни ребенка; если роды приходятся на конечную стадию болезни, то чаще наблюдается синдром дезадаптации, возможны хронизация процесса, персистирующая латентная инфекция, пролонгированная желтуха, перинатальное поражение ЦНС, т.е. появляются маркеры резидуальных форм внутриутробной инфекции. Обычно поражается более трех органов. В патологический процесс могут вовлекаться слюнные железы, легкие, печень, почки, головной мозг.

Норвежские исследователи считают, что примерно 0,5-1% всех новорожденных инфицированы ЦМВИ, но только 1 из 10 (0,05-0,1%) новорожденных имеет симптомы цитомегаловирусной инфекции при рождении, выраженные в нарушениях ЦНС. У остальных 9% инфицированных позже могут развиться потеря слуха, отставание в психическом развитии.

В реабилитационном центре восстановительного лечения эта категория детей представлена довольно широко. Реабилитационная и коррекционно-восстанови-тельная работа врачей и педагогов с детьми строится в соответствии с принципами лечебной педагогики и носит компенсирующий характер. Она осуществляется в следующих направлениях: активизация и развитие двигательной сферы; коррекция эмоционально-психических процессов; развитие познавательной деятельности; компенсирующее воспитание и обучение; адаптация детей к жизни. Коррекционно-развивающая работа проводится в тесном контакте, во взаимосвязи со следующими специалистами: учителями-дефектологами и логопедами, психологами, врачами-психоневрологами, инструктором ЛФК, массажистами, иглорефлексотерапев-том, физиотерапевтом, ортопедом и др.

Нами разработана реабилитационная программа с учетом психического развития детей, которая рассчитана на несколько курсов.

I уровень — «Социальная адаптация, частичное освоение дидактического материала через игровую деятельность».

ИНТЕРГИРОВАННЫЙ КОРРЕКЦИОИНЫЙ ПЛАН РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ЦИТОМЕГАЛОВИРУСНОЙ ИНФЕКЦИЕЙ

Направления Фа р макотера п ия

Содержание Противовирусные препараты И м му но ко ректоры Сосудистые препараты Ноотропы Раасасывающие препараты

Ответственный Врач психоневролог

Кинезотерапия

Местная Общая Массаж (классический, сегментарный, точечный) Иглорефлексотерапия

Инструктор ЛФК, ортопед, травматолог Массажист

Врач иглорефлексоте-

Бал ьн еогид роте-рапия

Сауна Водяные процедуры Шерстя н ые укутыва н ия

Физиотерапевт

Психолого-педагогическая коррекция

Элементы психотерапии Иглотерапия Расширение объема понимания

Психолог Дефектолог Дефекта лог

Активизация ВПФ (восприятия, внимания, памяти, мышления и речи) Развитие сенсото моторной функ-

Психолог, дефектолог Дефектолог

Развигие мелкой моторики паль-

Дефекголог

Овладение элементарными навыками самообслуживания Коррекция отклонений поведения

Дефектолог

Коррекционно-логопедическое обучение

Развитие моторики речевого аппарата Развитие фонематического слуха Обогащение лексичеекого запаса Реабилитация нарушенной слоговой структуры и звуконаполняемости слов Нормализация грамматического строя речи Дифференциация звуков.речи Постановка и корррекция звуков речи, автоматизация, введение их

Логопед

II уровень — «Социальная адаптация на уровне элементарного самообслуживания, формирования навыков действия с предметами, культуры поведения с детьми и взрослыми».

Одной из форм нашей работы является взаимодействие специалистов, что помогает успешно решать многие задачи. Если одновременно занимаются дети разного возраста, то создаются условия для воспитания со-

чувствия и взаимопонимания, предупреждается агрессивное поведение детей, они учатся друг у друга общению, слабые тянутся за сильными, подражают им в работе, развивают речь, обогащают знания друг о друге, тем самым готовятся к дальнейшей жизни в обществе. Чем в более раннем возрасте малыш попадает в наши условия, тем лучше бывают результаты. Желательно, чтобы каждый ребенок прошел необходимые этапы от начала до конца, так как сензитивные периоды наиболее благоприятны в его речевом, интеллектуальном и личностном развитии. Все результаты работы фиксируются в индивидуальных картах развития ребенка, которые позволяют проследить динамику речевого развития ребенка, скорректировать содержание дальнейшей работы.

Таким образом, интегрированые связи между специалистами, работающими с категорией детей, имеющих речевые нарушения, учет структуры дефекта, его этиологии, компенсаторных возможностей каждого ребенка в отдельности, позволяет оказывать детям своевременную, качественную педагогическую и медицинскую поддержку.

М. А. Поваляева

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ,

ИМЕЮЩИМИ ПОРАЖЕНИЕ ЦЕНТРАЛЬНОЙ

НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ

Проблема личностно-ориентированного подхода при диагностике и коррекции речи особенно актуальна в работе с детьми раннего возраста, потому что, как показывает практика, с каждым годом число практически неговорящих малышей не сокращается, а возрастает. Причины этого явления неоднозначны: это и перинатальные поражения центральной нервной системы (ППЦНС), и минимальная мозговая дисфункция (ММД), и различные внутриутробные инфекции, и гипоксия плода, и хронические заболевания матери, и натальные осложнения, которые возникают в процессе родов — асфиксия (обвитие плода

пуповиной), узость таза роженицы, кесарево сечение, преждевременный отход околоплодных вод, затяжные или стремительные роды; целый ряд причин в постнатальный период (заболевания ребенка, травмы и пр.).

Но цель этой статьи — не рассмотреть причины возникновения речевых нарушений, а обратить внимание педагогов, медработников и родителей на необходимость ранней диагностики нарушений речи и личностно-ори-ентированного подхода при их коррекции.

В последние годы в практике Центра развития ребенка № 49 появилась такая форма работы, когда логопед вместе с другими специалистами (психологом, медработником, методистом) участвует в диагностике детей разного возраста (от 2 до 6 лет) при приеме их в детский сад. Общаясь с ребенком, мы выясняем, легко ли он вступает в контакт со сверстниками, чужими взрослыми, способен ли поддерживать общение, отвечает ли на поставленные вопросы, понимает ли инструкции и др.

Если личностные особенности ребенка (стеснительность, боязнь незнакомых людей, излишняя привязанность к матери) не позволяют установить контакт, уточнить его речевое развитие, то мы призываем на помощь родителей, которые, подключаясь к игре, пытаются разговорить малыша, продемонстрировать его речевые способности, коммуникативные возможности, понимание речевых инструкций. Изучение медицинских карт, которые по договоренности родители приносят на встречу, индивидуальная беседа с мамой позволяют собрать подробный анамнез, что способствует уточнению диагноза, дает возможность отдифференцировать функциональные причины нарушения речи от органических и с учетом компенсаторных возможностей ребенка сориентировать родителей на оказание посильной, а главное — своевременной помощи нуждающимся детям.

Наши наблюдения охватывали 4 основные сферы ребенка: моторику, язык, адаптивное и личностно-соци-ал;ьное поведение. Данные, полученные нами в основном посредством прямого наблюдения за реагированием детей на игрушки и другие стимулирующие объек-

ты, дополнялись результатами исследований (адаптивное тестирование), а также информацией, сообщаемой матерью ребенка и полученной из медицинской документации. Для того, чтобы наблюдения были высококачественными и давали информацию о развитии ребенка, мы использовали метод повременных проб и ввели особый методический прием — создание определенной схемы наблюдения и заполнение карточек развития, предложенных психологом Д. Лешли. Цель заполнения такой карточки — создание четкого представления о ребенке в определенный отрезок времени. Наблюдая месяцами по заданной схеме за ребенком, можно судить о ходе его развития. Для правильной оценки полученной информации можно сравнивать:

1) показатели развития ребенка со средними данными детей этого возраста, чтобы увидеть, отстает ребенок, находится на среднем уровне или же хорошо развит для своего возраста;

2) полученную информацию с результатами, которые были у ребенка в более раннем возрасте.

Конечно, эти два способа сравнения не исключают друг друга и успешно используются логопедами, психологами, неврологами, психиатрами, педиатрами и другими специалистами.

Главным принципом диагностики речи является ее изучение в естественных условиях, что предусматривает минимальное вмешательство взрослого в повседневные, привычные формы поведения, речевого общения. Е. В. Бондаревская также подчеркивает важность дозирования педагогической помощи, основанной на знании и понимании природы ребенка, обстоятельств его жизни и судьбы, характера, языка и поведения, а также свойственного ему темпа учебной деятельности.

Однако речь на раннем этапе развития ребенка еще находится в стадии становления, что ограничивает наши возможности в применении вербальных тестов. Поэтому мы отдаем предпочтение невербальному тестированию. При проведении диагностики, коррекции речевых нарушений и оценки результатов необходимо учиты-

вать не только компенсаторные возможности малыша, но и осуществлять личностно-ориентированный подход: учитывать особенности личностного развития на этом возрастном этапе у данного ребенка, так как отсутствие интереса, мотивации может свести все усилия педагога на нет» На это указывали многие ученые и практики. Конечно же, эти особенности следует учитывать не только при диагностике и интерпретации полученных результатов, но и в процессе коррекционно-образователь-ной работы. Только своевременность принятых мер позволяет сгладить дефект согласно компенсаторным возможностям ребенка, что даст малышу возможность успешно развиваться, обучаться, легко адаптироваться в дошкольной, затем в школьной среде, а впоследствии и в окружающей жизни.

А. В. Епифанцев

ЛЕЧЕНИЕ ГИПОГАЛАКТИИ КАК

ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

У новорожденных самым мощным и важным является сосательный рефлекс. Акт сосания представляет собой сложный комплекс дифференцированных целенаправленных движений мышц лица, языка, мягкого неба и глотки. В период новорожденности, когда движения конечностей имеют хаотичный характер, у ребенка сразу формируется динамический стереотип акта сосания и глотания, что является мощным источником афферентной информации для развития центральной нервной системы.

С другой стороны, мышцы, участвующие в акте сосания, являются одновременно определяющими в развитии и формировании речи ребенка. Замечено, что у детей, находящихся на искусственном вскармливании, в большинстве случаев наблюдаются дизартрические расстройства из-за недостаточного развития именно этой группы мышц. Таким образом, естественное вскармливание, при котором

с младенческого возраста активно работает комплекс сосательных мышц, благоприятно сказывается на развитии артикуляционной моторики детей, что сыграет впоследствии большую роль в их речевом развитии.

В последние годы гипогалактия1 привела к резкому увеличению количества детей, находящихся на искусственном вскармливании. Различают первичную и вторичную гипогалактию. Первичная развивается у женщин сразу после рождения ребенка, и в результате не происходит естественного увеличения молока при кормлении грудью. Вторичная развивается после нормальной лактации, как правило, после стрессовых ситуаций. В анамнезе у женщин со вторичной гипогалактией в подавляющем числе случаев отмечается стресс, который всегда сопровождается выбросом катехоламинов в кровь, что, в свою очередь, приводит к спазму преканил-лярных сфинктеров в железистой ткани. В результате чего открываются артериоло-венулярные анастамозы, кровь сбрасывается по шунту и не проходит положенный путь по капиллярам, конечным итогом которого должно быть проникновение плазмы в млечные клетки и образование молока. Применение традиционных средств не дает должного результата.

Акупунктура же позволяет за 3-4 дня нормализовать секрецию молока. В то же время необходимо иметь в виду, что легче поддается лечению вторичная гипогалактия сроком до 2 недель, через 4-5 недель положительный эффект сомнителен и не превышает 30% случаев. Очевидно, акупунктура снимает спазм прекапилляров, способствует нормальному кровотоку и восстанавливает секрецию молока. Подтверждением патогенеза гипогалактии является почти мгновенный результат акупунктуры, когда бывает достаточно одного сеанса для восстановления лактации и увеличения кровоснабжения молочных желез, о чем свидетельствуют исследования ряда ученых.

В большинстве случаев эффект акупунктуры наблюдается после 2-го и достигает максимума после 3-4-го

Гипогалактия — снижение секреции молока у кормящих женщин.

сеанса, после чего иглоукалывание можно прекратить с гарантией, что лактация уже не угаснет. К сожалению, в небольшом проценте случаев, если после 4-5 сеансов улучшения не происходит, то добиться нормализации лактации не удается. Такие же затруднения могут возникать и в случаях первичной, длительной гипогалактии.

Методические рекомендации

Для коррекции гипогалактии применяется возбуждающий тип воздействия с экспозицией игл 5-10 минут. Применяются следующие биологически активные точки: АТ-22 железы внутренней секреции — ухо; IG-1 — шао-цзе — на пересечении латерального и нижнего края ногтевого ложа мизинца руки; IG-3 — хоу-си — в углублении кзади от пятого пястно-фалангового сустава с локтевой стороны кисти; Е-36 — цзу-сан-ли — ниже верхнего края латерального мыщелка большебер-цовой кости у переднего края болыпеберцовой мышцы; Е-18 — жу-гэнь — в пятом межреберье по среднеклю-чичной линии; VC-17 — тань-чжун — по средней линии груди на уровне четвертого межреберья.

Более подробную информацию и помощь можно получить в Областной детской больнице в реабилитационном центре у рефлексотерапевта, автора данной статьи, Александра Вячеславовича Епифанцева.

А. П. Лаур

ВРОЖДЕННЫЕ ЭТИОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ПРИ РИНОЛАЛИИ

К врожденным порокам развития относятся: 1) расщелины неба; 2) подслизистые расщелины; 3) недоразвитие неба; 4) асимметрия неба.

Врожденные расщелины неба

Дети могут рождаться только с расщелинами неба или же одновременно с расщелиной неба и губы. Обычно эти пороки сопровождаются деформацией зубочелюстной сис-

темы. При расщелинах губы хейлопластика (оперативное вмешательство) рекомендуется как можно раньше — на 10-й день после родов, до выписки из роддома, так как при этом пороке кормление ребенка связано с большими трудностями. Было бы большой ошибкой, характеризуя клиническую картину расщелин неба, ограничиться лишь описанием местных изменений в ротовой полости, потому что могут быть патологические деформации во многих органах, что позволяет относить врожденные расщелины неба к многосистемным заболеваниям.

Костная система. В костной системе в некоторых случаях обнаруживались расщелины в различных участках позвоночника, чаще всего — в поясничной и крестцовой областях, реже — в грудном и шейном отделах. При этом встречаются случаи спиномозговых грыж, чаще всего — в пояснично-крестцовой области, но эти грыжи остаются незамеченными в первые годы жизни ребенка, так как симптомы появляются позже — в 10-летнем возрасте, когда прогрессирует деформация стоп. Если одновременно появляются боли в икрах, то необходимо произвести рентгенографическое обследование, которое в большинстве случаев показывает причину этих явлений. Иногда наблюдается непроизвольное мочеиспускание ночью, иногда днем, реже — недержание кала, что обусловлено ослаблением сфинктеров мочеиспускательного канала и прямой кишки.

Пороки развития челюстей и деформации зубных рядов представляют особый раздел патологии расщелин. Сравнительно часто встречаются различные виды патологического прикуса — прогения и прогнатия. Задержка в развитии верхней и нижней челюстей у детей с расщелинами неба обусловливается нарушением функции мышц, участвующих в акте сосания, жевания, глотания, лепетания, а позднее и речи. Описанные патологические изменения являются предметом изучения ортодонтов, и поэтому мы не будем подробно останавливаться на этом вопросе.

Зубные деформации чаще отмечаются в области верхних резцов и клыков. Резцы могут быть двойными, на-

поминая зачаточные образования, иногда коронки их имеют конусовидную форму. Положение их также аномально, лежат они выше, а корни врастают в носовые ходы. В ряде случаев наблюдаются гипоплазия эмали и нарушение кровоснабжения пульпы. Положение и форма клыков также часто неправильная (иногда они не похожи ни на молочные, ни на постоянные человеческие зубы.

Мышечная система. Нарушения функции мышечной системы касаются прежде всего двигательного аппарата громкой речи, а именно: дыхательных, фонационных и артикуляционных мышц. При врожденных расщелинах нарушается функция мышц замыкающего глоточного кольца. С течением времени при неопери-рованных расщелинах может возникнуть асимметрия между право- и левосторонними мышцами. Глубоким изменениям подвергается верхний сжиматель глотки. В первые месяцы и годы до 4 лет у ребенка в мышцах мягкого неба и задней стенки глотки не имеется никаких отклонений от нормы. Патологические изменения обычно начинают возникать в 4-5-летнем возрасте.

Во время голосообразования на задней стенке глотки не возникает утолщения, называемого валиком passavant. Слизистая оболочка, покрывающая заднюю стенку глотки становится бледной, атрофичной, не реагирующей на прикосновение. Глоточный рефлекс, как правило, отсутствует. При этом нарушается и функция дыхательных мышц, они ослабевают, сокращения становятся вялыми, замедленными.

Слуховой аппарат. В слуховом аппарате отмечаются патологические изменения, которые обусловливают нарушение слуха, что в свою очередь делает невозможным правильное артикулирование звуков, так как слуховой аппарат, несомненно, является самым важным рецептором, от которого зависит формирование речи. Нарушение слуха в случаях врожденных расщелин неба возникают вследствие болезненных процессов в звукопроводящем и звуковоспринимающем отделах слухового аппарата. Причиной патологических изменений в

звукопроизводящем отделе слухового аппарата чаще всего является попадание в евстахиевы трубы жидкой пищи, а также их инфицирование. Начало болезненных процессов может относиться к периоду внутриутробного развития, когда плодные воды во время их заглатывания попадают в евстахиевы трубы, так как мягкое небо не изолирует носоглотку от ротоглотки. В случаях расщелин неба иногда приходится наблюдать нарушения слуха, связанные с поражением звуковоспринимаю-щего отдела слухового аппарата. При врожденных расщелинах неба дети испытывают трудности при произношении согласных (с, з, ц, ш, ж, ч, щ). Слуховой контроль нарушен.

Подслизистые расщелины неба

Согласно статистическим данным, а также данным иностранных авторов, на 1000 рождающихся детей приходится 1 ребенок с расщелиной неба. Порок развития подслизистых расщелин неба в специальной литературе до сих пор подробно не изучен, и поэтому он часто бывает причиной диагностических ошибок. Подслизис-тая расщелина может находиться только в области твердого неба, или лишь мягкого неба, или же, наконец, проходить через всю длину неба. При подслизистых расщелинах твердого неба обычно отмечается отсутствие заднего участка носовой перегородки, что в значительной степени изменяет условия носового резонатора. В ряде случаев при врожденных расщелинах неба имеют место гипертрофические процессы в носу (полипы, искривления носовой перегородки).

Врожденное недоразвитие неба

Врожденное недоразвитие речи характеризуется укорочением мягкого неба и его функциональной неполноценностью. Длина твердого неба обычно бывает нормальной. Соотношение между длиной твердого и мягкого неба, которое в нормальных условиях выражается цифрами 2:1, при недоразвитии мягкого неба составляет 3:1 и даже 4:1. Слабость мышц мягкого неба, а также значительное расстояние между краем мягкого неба и задней стенкой глотки обусловливают невозможность

полной изоляции носоглотки при сокращении замыкающего глоточного кольца. При этом пороке развития может иметь место расщелина языка, однако гораздо чаще наблюдается подслизистая расщелина неба.

Врожденные асимметрии и деформации неба

При врожденных асимметриях неба в большинстве случаев отличаются также и деформации неба, одностороннее укорочение мягкого неба, а также сращение языка с небом с одной из сторон. Врожденные асимметрии могут быть причинами нарушений речи в тех случаях, когда они обусловливают нарушение фонации замыкающего глоточного кольца.

Расщелина небного язычка (uvula bifida) часто ошибочно принимается за причину небных дисглоссий. Расщелины язычка не оказывают влияния на речь и чаете случайно обнаруживаются у людей, которые обращаются к врачу по поводу совершенно иных заболеваний. Нарушения речи имеют другую этиологию, чаще всего — сопутствующую подслизистую расщелину неба или же врожденное недоразвитие неба. Точно так же варианты в развитии небного валика не отражаются на речи и не вызывают нарушений в функции мышц мягкого неба.

Таким образом, для того чтобы приступить к логопедическим занятиям, необходимо серьезно изучить этиологические факторы, причины и подобрать необходимую методику в коррекционной работе с детьми, страдающими врожденными расщелинами неба.

М. А. Поваляева

КОРРЕКЦИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ С УЧЕТОМ КОМПЕНСАТОРНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДЕТЕЙ

В отечественной и зарубежной литературе среди речевой патологии выделяют ринолалию, при которой нарушения тембра голоса и звукопроизношения обусловлены целостностью анатомо-физиологическими речевого   аппарата.

В коррекционной педагогике разработкой методических приемов по ринолалии занимались Е. Ф. Pay, 1933; Ф. A. Pay, 1933; 3. Г. Нелюбова, 1938; В. В. Куколь, 1941; А. Г. Ипполитова, 1963; С. Л. Таптапова, 1963; Т. Н. Воронцова, 1966; 3. А. Репина, 1970; И. И. Ермакова, 1984; Г. В. Чиркина, 1987; Т. В. Волосовец, 1995 и др.

Несмотря на комплексный подход, своевременное использование массажа, пассивных и активных упражнений, физиотерапевтических процедур (электрофорез с дибазолом или с йодистым калием), возможности увеличения подвижности артикуляционного аппарата довольно ограничены. Следовательно, в коррекционной работе важно учитывать не только компенсаторные возможности ребенка, но и знать нюансы, специфику логопедического воздействия. Большое значение имеет система, разработанная А. Г. Ипполитовой, которая впервые предложила начинать занятия в доопераци-онный период.

Система занятий включала гибкое сочетание дыхательных и артикуляционных упражнений, последовательность постановки звуков, с учетом степени активизации мягкого неба, использование базовых, «опорных» фонем. Своеобразие метода А. Г. Ипполитовой состоит в том, что первоначально внимание ребенка направлено на артикуляционный уклад. В занятие входит: формирование речевого дыхания, дифференциация вдоха и выдоха, воспитание длительного ротового выдоха при произношении гласных фонем (без включения голоса), а также фрикативных глухих согласных, дифференциация короткого и длительного ротового и носового выдоха при постановке сонорных, аффрикат и мягких звуков.

Существенное влияние на совершенствование методов оказал рентгенографический метод, результаты которого позволили прогнозировать возможность восстановления функции неба логопедическими приемами (Н. И. Сереброва, 1969). Анализ рентгенограмм выявил зависимость эффективности логопедического воздействия от подвижности мягкого неба и задней стенки глотки, расстояния между ними, ширины средней части

глотки. Сопоставление полученных данных еще до начала логопедической работы позволяет спрогнозировать степень компенсации речевой патологии общепринятыми средствами.

Значительный вклад в развитие логопедии внесла и И. И. Ермакова, которая не только установила возрастные особенности функциональных расстройств голосо-образования у детей с врожденными расщелинами, но и применительно к ним модифицировала ортофоничес-кие упражнения. Она разработала поэтапную методику коррекции звукопроизношения и голоса и считает, что рано начатое логопедическое воздействие снижает процент дегенеративных изменений в мышцах глотки.

С. Л. Таптапова разработала коррекционно-развива-ющую методику для взрослых ринолаликов. Она предлагает своеобразный режим молчания (произношение гласных про себя), что способствует устранению назализации, снимает гримасы, характерные для данной патологии. Г. В. Чиркина в процессе индивидуальной работы рекомендует параллельно с нормализацией звуковой и просодической сторон речи устранять ее лексико-грамматическое недоразвитие.

Коррекционная работа включает:

1) работу над звуками (постановку, коррекцию, уточнение их артикуляции или дифференциацию, при этом внимание ребенка обращается на нарушение артикуляции, степень назализации);

2) ритмико-слоговую структуру (отрабатывается произношение звуков при стечении согласных, в многосложных словах);

3) фонематическое восприятие и слуховой контроль за речью, рекомендуются вокальные упражнения.

В 1-й период ученые предлагают уточнить произношение гласных звуков а, э, о, у, ы, согласных п, ф,в,тп их мягких вариантов; провести постановку и закрепление к, х, с, г, л, б, их мягких пар; во 2-й — постановку и автоматизацию и, д, з, ш, р; в 3-й — отработать ж, аффрикаты, уточнить артикуляцию пройденных ранее звуков, устранить назальный оттенок, дифференцировать ротовые

и носовые звуки м —■ п,н д, н т, м — б'иих мягкие варианты.

Основные принципы коррекции речи при ринолалии:

• учет механизмов расстройства и особенностей симптоматики (состояние небно-глоточного затвора и его функции, особенности дыхания, моторики речевого аппарата, своеобразие артикуляторной позы языка, губ, нижней челюсти, нарушение фонематического слуха и т. д.), что подчеркивает необходимость смещения артикуляционного уклада языка в переднюю и передне-среднюю части ротового резонатора;

•  опора на сохранные функции и анализаторы, особенно на кинестетический, зрительный и слуховой;

•  единство речевой системы, что предполагает одновременную активизацию небно-глоточных отделов артикуляционного аппарата и дыхания путем увеличения функциональной нагрузки на эти системы;

•  воспитание естественного функционирования механизмов речи с опорой на закономерности фонетического строя русского языка: использование мягкой го-лосоподачи, отбор, построение и использование речевого материала как средства коррекции фонетических нарушений;

•  учет возрастных и компенсаторных возможностей ребенка, что мобилизует его силы, тонус, сосредоточенность и терпение на преодоление неправильных навыков и привычек; организация ротоглоточных полостей (объем, конфигурация, целесообразное их использование).

Диагностика показывает, что назализация охватывает практически все фонемы, звучание многих приближено, они взаимозаменяются внутри групп, сходных по акустическим признакам или же по способу образования. Помимо этого коррекционная работа с данным контингентом осложняется длительным стажем патологической артикуляции, органическими дефектами. Логопедическое воздействие при ринолалии целесообразно начинать с коррекции а и э, потому что их артикуляция, в отличие от традиционной методики, начина-

ется с перевода артикуляции в передние и передне-средние отделы ротового резонатора. Эти гласные позволяют сфокусировать выдыхаемую струю в передний отдел и направить язык к нижним резцам.

Изучив с ребенком все виды вдоха и выдоха, приступаем к закреплению навыка ротового выдоха и одновременно к созданию артикуляционных укладов гласных звуков. Логопед: «Ты хорошо научился делать выдох ртом и удерживать кончик языка у нижних зубов. Теперь будем учиться при выдохе «по-разному» открывать рот. Сделай вдох ртом, а выдох с широко открытым ртом, язык широкий, лежит близко к нижним зубам, он "спит"». (Проверяем ротовой выдох с помощью ватки. При таком положении губ и языка во время выдоха должен получаться шепотный звук а. При необходимости артикулему нужно уточнить и закрепить в речи.) Затем нужно показать, как еще можно дышать ртом: рассмотреть артикуляцию звука э.

Воспроизводя артикуляцию, прослеживаем, чтобы ребенок не изменял правильность положения языка. Выдох через рот не должен менять заданное положение губ и языка. При неточности логопед исправляет, но если после 2-3 попыток артикуляция не получается, нужн». переходить к новому материалу, оставляя доработку на последующие занятия. Постановка гласных звуков а, э, о, ы, у позволяет перейти к выработке звука и. Обыгрывая ситуацию, предлагаем ребенку выдыхать с улыбкой.

Сформированный уклад фонемы и создает переход к работе над сочетанием гласных, столь необходимых для постановки йотированных звуков. Логопед: «Сейчас будем делать выдох ртом при двух движениях губ. Будем от улыбки переходить к тем движениям, которые тебе уже известны: иа = я, ио ~ ё, иу = ю, иэ = е». Йотированные гласные ставятся также от базовых слогов путем поэтапного задвижения языка в глубину рта указательным пальцем ребенка: за —» зя —> я; зо —» зе —> с; зу —» зю ~> ю; зэ —> зе —> е. ■

Произношение гласных на твердой атаке активизирует мышцы задней стенки глотки, язычно-небных дуг,

что чрезвычайно важно для нормализации тембра голоса. Наряду с этим упражнения с гласными всемерно способствуют развитию речевого дыхания, голоса, выработке координированных движений речи. При этом гласные произносятся в «маску», громко, без крика и напряжения. Внимание ребенка обращается на широкое открывание рта, продвижение кончика языка вперед к нижним резцам, на ощущения раскрытия глотки и отсутствие напряженной фонации. Каждый ротовой выдох контролируется движением ваты, положенной на ладонь или листом бумаги, поднесенным ко рту ребенка так, чтобы выдыхаемая воздушная струя не рассеивалась, а строго попадала на него.

С целью повышения эмоционального фона занятия ватку для малышей окрашивают в яркий цвет. Для закрепления нормативного произношения каждого звука необходимо, чтобы ребенок осознал основные элементы его артикуляции. При этом эффективны такие упражнения, как узнавание звука по беззвучной артикуляции пиктограмме (рисунку), профилю артикуляции. Ребенок учится выделять звук среди других, определять его место в слове, отбирать на звук картинки, предметы, придумывать слова. Работа над гласными развивает фонематический слух, ребенок овладевает правильной артикуляцией ранее дефектных фонем, нормализуется речевое дыхание.

В коррекционной работе существенную роль играет воспитание у детей кинестетических ощущений органов артикуляции, что позволяет почувствовать контрастность положения языка в позиции вперед-назад и направленность выдоха. Четкость кинестетического чувства при продвижении языка вперед обусловлена осязательными ощущениями. Это особенно важно на первом этапе, когда у ребенка еще не сформирована слуховая дифференциация нормальной и назализованной речи. Опора на кинестетический и зрительный контроль способствует знакомству с ощущением продвижения языка вперед, степенью напряжения органов артикуляции. В работе с ринолаликом большое значение придается восприятию

потока воздуха через тактильные и оптические ощущения: дутье в ладоши, отклонение полоски бумаги, ватки, запотевание зеркала и др. Ребенок, сопоставляя силу и длительность выдыхаемой струи, вырабатывает правильный выдох. Пока дети не дифференцируют особенности своей речи на слух, целесообразно в процессе постановки фонем привлекать зрительный, тактильный и кинестетический анализаторы. Так как тактильный и зрительный контроль не в состояние постоянно сопровождать бытовую речь ребенка, то в дальнейшем единственным видом контроля остаются кинестезии. Кинестетический контроль осуществляется в момент речи, а слуховой несколько позже.

Формирование кинестетических (артикуляционных) представлений начинается с называния и показывания органов речи на основе словесной инструкции, тактильного