37272

Сучасні методи активізації навчальної діяльності військовослужбовців

Конспект урока

Педагогика и дидактика

Оголосити тему заняття, її актуальність та звязок з іншими темами, мету та навчальні питання, які будуть розглянуті. Особливу увагу на занятті необхідно звернути на те, що існує обєктивна потреба в оволодінні всім офіцерським складом загальними поняттями про психологію спілкування у військовому колективі, а також розкрити сутність

Украинкский

2013-09-23

178 KB

7 чел.

16

PAGE  14

АКАДЕМІЯ СУХОПУТНИХ ВІЙСЬК

ІМЕНІ ГЕТЬМАНА ПЕТРА САГАЙДАЧНОГО

Прим. № _____

ЗАТВЕРДЖУЮ

Начальник кафедри морально-психологічного забезпечення діяльності військ

полковник                          О.В. БОЙКО

“____” __________________ 20__ року

МЕТОДИЧНА РОЗРОБКА

для проведення семінарського заняття з навчальної дисципліни

«Військове навчання і виховання»

Т Е М А № 1: «Військове навчання».

Заняття № 12:  Сучасні методи активізації навчальної діяльності військовослужбовців ”

 

Час: 2 години

Мета заняття:

1. Розкрити основні фактори активізації навчальної діяльності військовослужбовців.

2. Проаналізувати класифікацію форм організації навчання воїнів.

3. Формувати у курсантів риси, необхідні військовому керівнику для професійної діяльності.

4. Формувати світогляд курсантів, спираючись на національні історичні та військово-патріотичні традиції, загальнолюдські цінності.

5. Сприяти розвитку у курсантів почуття свідомої військової дисципліни, відповідальності і цілеспрямованості.

РОЗПОДІЛ ЧАСУ

з/п

СТРУКТУРА ЗАНЯТТЯ

Час

(хв.)

1.

Вступна частина

до 10

2.

Основна частина

70

Заслуховування доповіді

10

Обговорення (відпрацювання) першого питання: «Основні фактори активізації навчальної діяльності військовослужбовців ».

30

Обговорення (відпрацювання) другого питання: «Класифікація форм організації навчання воїнів»

30

3.

Заключна частина

10

ІНФОРМАЦІЙНО-МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ

                    

                    

1. Литвиновський Є.Ю., Попович О.І., Савінцев В.І., Стасюк В.В. Морально-психологічне забезпечення підготовки та ведення бойових дій: Навчально-методичний посібник, видання ІІ, доповнене, у двох частинах: частина І. – К.: ВГІ НАОУ, 2002. – 207 с.

2. Стратієнко О.Ф., Ротань М.П. Морально-психологічне забезпечення бойової підготовки та служби військ: навчально-методичний посібник. – К.: КВГІ, 1998.

3. Войсковой вестник. Сборник учебно-методических материалов. Приложение к военно-публицис-тическому и литературно-художественному журналу “На боевом посту”. – М., 2005.

4. «Военная психология и педагогика», под редакцией П.А. Корчемного, 1998 р.

5. www.soldiering.ru

6. www.lisv_lp.gov.ua сайт кафедри МПЗ діяльності військ

7. http://psychology.net.ru

8. http://www.elective.ru/predmets/voenpsy.htm

9. http://www.milpsy.effcon.ru/literatura.html

10. http://armyrus.ru

МАТЕРІАЛЬНО-ТЕХНІЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ

Мультимедійний проектор, ноутбук.

ВСТУПНА ЧАСТИНА:

Прийняти рапорт чергового навчальної групи, перевірити наявність курсантів на занятті, їх зовнішній вигляд, готовність до занять.

Оголосити тему заняття, її актуальність та зв'язок з іншими темами, мету та навчальні питання, які будуть розглянуті. Особливу увагу на занятті необхідно звернути на те, що існує об'єктивна потреба в оволодінні всім офіцерським складом загальними поняттями про психологію спілкування у військовому колективі, а також розкрити сутність, функції та структура спілкування, показати шляхи оптимізація спілкування у військовому середовищі із метою якісного використання цих знань в подальшій діяльності військового керівника.

Спільне життя й діяльність людей передбачає регулювання та спрямування їхніх взаємодій. Універсальним засобом такого регулювання виступає спілкування. Через це воно є одним із центральних проблем у психологічній науці. Соціальна функція спілкування полягає в тому, що воно є засобом передавання суспільного досвіду, а його зміст спрямований на інтеграцію людей та координацію їхніх дій, вироблення спільних норм і правил поведінки та діяльності, передання наступному поколінню соціального досвіду, налагодження контактів з іншими людьми, обмін думками та почуттями тощо.

ОСНОВНА ЧАСТИНА:

Проблема використання у дидактичному процесі методів активізації навчально-пізнавальної діяльності воїнів на сучасному етапі становлення Збройних Сил України і збагачення його новим змістом щораз стає предметом зацікавлення військових педагогів. З військово-педагогічної практики відомо, що ефективність навчання військовослужбовців наших Збройних Сил суттєво зменшується, передусім, застосуванням пасивних методів дидактичного впливу. З метою всебічної підготовки воїнів до виконання покладених на них службових обов`язків сучасна військово-дидактична думка рекомендує збагачувати традиційні методи навчання такими прийомами та способами, які сприяли б формуванню у об`єктів навчання мотивації учіння і військової служби, високого рівня активності і емоційної  заангажованості  у навчально-пізнавальній діяльності, створенню умов для активного самостійного опанування воїнами певних військово-професійних знань, навичок та вмінь.

Отже, сучасна військова дидактика вимагає від об`єктів навчання не тільки зрозуміти, запам`ятувати та відтворити отримані знання, але й найголовніше -   вміння ними оперувати, ефективно застосовувати у військово-професійній діяльності й творчо розвивати. Досягненню цієї мети служать і всебічно сприяють активні методи навчання, які спрямовані на розвиток у воїнів творчого самостійного мислення і здібності кваліфіковано розв’язувати військово-професійні завдання. Використання цих методів не тільки забезпечує активізацію творчої навчально-пізнавальної діяльності воїнів, але й сприяє тісному зв`язку теорії з військовою практикою, опануванню нестандартним стилем мислення, розвитку рефлексивної сфери мислення (самосвідомість і саморегуляція розумової діяльності), створенню атмосфери співробітництва, розвитку навичок спілкування.

Активні методи навчання - це сукупність прийомів і способів психолого-педагогічного впливу на об’єкти навчання, які у порівняні з традиційними методами навчання, в першу чергу спрямовані на розвиток у них творчого самостійного мислення, активізацію навчально-пізнавальної діяльності, формування незвичних навичок та вмінь нестандартного розв’язання військово-професійних проблем і вдосконалення навичок професійного спілкування.

Основними факторами, які сприяють такому ставленню  об`єктів навчання до дидактичного процесу і його результатів, є:    професійний інтерес; творчий характер   навчально-пізнавальної діяльності; змагальність; ігровий характер занять; емоційність; проблемність.

Професійний інтерес має бути головним мотивом активізації воїнів у навчально-пізнавальній діяльності. Його необхідно врахувати ще на етапі формування змісту навчання військовослужбовців і, передусім, під час добору матеріалу до конкретного заняття. Воїн, безумовно, буде байдужим до того навчального матеріалу, який не торкається його військово-професійної діяльності і не збуджує його емоційно-вольову сферу. І навпаки, його зацікавленість значно зростає, коли навчальний матеріал містить військово-професійні знання, які воїн використовує щоденно на практиці. У  такому  випадку,  навчально-пізнавальна  активність  воїна буде зумовлена особистою зацікавленістю в дослідженні цих проблем, вивченні досвіду їх розв’язання, опануванні найбільш ефективними методами бойової діяльності тощо.

У виборі методів навчання військово-професійний інтерес має враховуватись шляхом реалізації принципу навчання:  Вчити війська тому, що необхідно на війні”, тобто за допомогою адекватності навчально-пізнавальної та військово-професійної діяльності тих, хто навчається. Тут мається на увазі застосування таких методів навчання, яки імітують або відтворюють військово-професійну діяльність воїнів. До таких методів навчання належать: військово-професійні та організаційно-діяльні ігри тощо.

Творчий характер будь-якої діяльності, у тому числі й навчально-пізнавальної, спонукає до активного самостійного пошуку нових знань. Цьому сприяє проблемний характер навчального заняття, який передбачає дослідження під час заняття певної навчальної проблеми.

Хід такого пошуку захоплює та залучає і, водночас, вимагає проникання в глибину  проблем, які вивчаються, і доводить до самостійного відкриття нових знань.

Змагальність у будь-якій діяльності є міцним стимулом досягнення значних успіхів. Головним тут є не оцінка, а активна участь в дослідженні навчальних проблем і обговоренні його результатів, не намагання не осоромитися перед своїми товаришами по службі, а, навпаки, показати себе з найкращої сторони, продемонструвати свою військово-професійну майстерність, поділитися досвідом, обгрунтувати власну точку зору на основі глибокого знання проблеми та аналітичного мислення тощо. Цю властивість особистості рекомендується використовувати під час здійснення занять у ігровій формі.

Ігровий характер навчально-пізнавальної діяльності одночасно включає в себе як фактор професійного інтересу, так і фактор змагальності. Однак, поряд з  цим фактором, він сам являє ефективний мотиваційний механізм розумової активності воїнів.

Військово-професійні ігри сприяють розвитку творчого мислення,  формування практичних навичок та вмінь, опрацюванню    індивідуального стилю спілкування під час колективного розв’язування завдань шляхом репетиції елементів професійної              діяльності військовослужбовця. Вони можуть  здійснитися у формі імітаційних та операційних ігор, виконання певних ролей тощо.  

Такі ігри мають певний внутрішній конфлікт”, який складає основу для саморозвитку як всієї гри, так і її учасників. Власне, цей умовний конфлікт є основою гри і, відповідно, спонукає її учасників до активної участі. Тільки при наявності цього фактору різні модифікації військово-професійних ігор досягають своєї дидактичної та виховної мети. В основі конфлікту” лежить певна навчальна проблема, яку необхідно розв’язати.

Емоційний вплив на воїнів спричиняють усі вищевикладені фактори у сукупності, які іноді доводять до азарту учасників цих занять. У більшості випадків емоційний азарт має безпосередньо позитивний вплив на хід і результати навчально-пізнавальної діяльності. Емоційно насичене заняття створює позитивний фон згуртування його учасників у творчий колектив і сприяє формуванню навичок й умінь спільного розв’язання навчальних завдань.

Однак, також необхідно мати на увазі, що надмірна емоційність може перехльостати пристрасті до пізнання і, відповідно, завадити досягненню дидактичної мети. Тому завжди необхідно відчувати міру емоційного впливу.

Основною передумовою виникнення цих факторів є проблемність будь-якого заняття, яке здійснюється за допомогою активних методів навчання. Центральними категоріями проблемності навчання є: проблема, проблемне завдання, проблемні запитання, проблемна ситуація.   

Основні ланки будь-якого заняття, яке здійснюється за допомогою активного методу навчання, складають такі дії його учасників.

По-перше, створення проблемної ситуації, яка являє собою певну розумову складність. Ця складність виникає у воїнів у тому випадку, коли вони не знають, як пояснити те або інше явище, факт, процес дійсності, не можуть досягти мети знайомим їм способом дії, що збуджує їх шукати новий спосіб пояснення або дій. У зв’язку з цим, проблемна ситуація є основою активних методів навчання. І, організуючи її, військові педагоги повинні пам’ятати про те, що не кожна проблемна ситуація викликає однакові розумові зусилля у воїнів, які збуджують їх до розв’язку визначеної проблеми та усунення усвідомленого незнання. Невеликого розумового зусилля вимагає, наприклад, проблемна ситуація, в якій воїни отримують докладний алгоритм дій. Без значної участі мислення будуть працювати над розв’язанням стереотипної ситуації, яка повторюється сотні раз. Суттєвого зусилля натомість вимагає змінна проблемна ситуація. До найбільш дидактично корисних належать  неорганізовані проблемні ситуації з нечіткою і неясною структурою. Перші з’являються у тому випадку, коли воїни отримують відірвані з цілого і не пов’язані між собою елементи. Другі, натомість, включають в себе багато елементів, які знаходяться між собою у різноманітних відношеннях, або, навпаки, мають якісь побічні елементи або також виразні пустоти.       

Представлення військовим педагогом якоїсь з викладених проблемних ситуацій, також створення воїнам за її допомогою певної складної розумової задачі, яка пов’язана з їх пізнавальним інтересом, має спричинити виразне її усвідомлення. Зміст усвідомлення воїнами проблемної ситуації має включати, по-перше, що задане і відомо, по-друге, що невідомо, по-третє, що належить розв’язати.  Незалежно   від   структури   проблемної ситуації військовий педагог інсценує її, звичайно, шляхом певних словесних формулювань, наприклад, відповідно вибраного змісту певного фільму, фрагменту книги, статей з газет і журналів, прикладів з життєдіяльності військового підрозділу або окремого воїна. Ці ситуації можна також викликати під час лекції, бесіди, оповідання, розповіді, групових вправ тощо.

Активність і заангажованість воїнів щодо конкретної проблемної ситуації дуже залежить від того, як людина може шукати те, що знає, а не те, що не знає. Через те воїни  приймають активну участь в обговоренні проблем, що торкаються їх військово-професійної діяльності, а також теоретичних знань, практичних навичок та  вмінь, які їм потрібні щоденно чи в майбутній діяльності.  Педагогічна майстерність суб’єкта навчання полягає в такий організації різноманітних дидактично-виховних заходів, щоб вони сприяли зрозумінню проблемної ситуації об’єктами навчання, її усвідомленню, конкретному визначенню, формулюванню і розв’язанню. Коли педагог з’ясовує, що воїни через брак певних знань або неуміння обмірковувати не здатні у повному обсязі усвідомити проблемну ситуацію, то він має якимось іншим чином сформулювати цю проблему або надати додаткову інформацію.        

Всесторонньому і глибокому аналізу проблемної ситуації сприяє проблема, тобто певна розумова трудність, що складає другу ланку проблемного заняття. Поняття проблема має грецьке походження, що означає задача, ускладнення. У повсякденному вживанні під цим поняттям розуміється “складне теоретичне або практичне запитання, що потребує розв’язання, вивчення, дослідження” (64, с.547). Можна стверджувати, що проблема виникає там, де людина зустрічається з певними інтелектуальними труднощами під час розв‘язання визначеної ситуації. Вони можуть бути об‘єктивного і суб‘єктивного характеру. Об‘єктивний характер проблема має в тому випадку, коли ще немає її наукового розв‘язання. Коли, натомість, наукове розв‘язання цієї проблеми існує, а тільки певна група воїнів чи воїн не знає його, то у такому випадку маємо проблему суб‘єктивного характеру, тобто дидактичного.                       

На думку Ч.Купісевича, дидактичною проблемою є всіляка трудність теоретичного і практичного характеру, розв‘язання якої потребує від учня пошукового становлення до неї і сприяє збагаченню  знань” (88, с.212). В.Оконь розглядає поняття проблеми у дидактичному смислі і визначає її психологічний і структуральний сенс. У першому значенні це є практична і теоретична трудність, яку учень розв‘язує завдяки власній пошуковій активності”. У другому значенні проблема, яка розв‘язується учнем, має форму структури, яка посідає певні пустоти (91, с.77, 89). Коли об’єкт намагається розв‘язати цю проблему, він має охоплювати проблему в цілому, знайти відсутні елементи і згодом її доповнити.

Отже, з вищевикладеного випливає, що правильно сформульована дидактична проблема повинна, з одного боку, опиратися на знання, якими володіє воїн, а з іншого - допомогти усвідомленню незнання, тобто визначенню певних прогалин у своїй системі знань та сприяти їх усуненню. У зв‘язку з  цим, під поняттям “дидактична проблема” будемо розуміти організовану з певною метою, ясно визначену і всесторонньо усвідомлену воїнами, теоретичну або практичну трудність чи, водночас, як першу, так і другу.  

Суттєвим аспектом визначення проблеми є те, що вона, поєднуючи елементи знання і незнання, водночас сприяє виникненню певних зв‘язків між ними, тобто дає імпульс до абстрактного мислення. А сенсом такого мислення завжди є, по-перше, визначення і усвідомлення у себе певних прогалин у системі знань і, по-друге, намагання їх усунути. З точки зору дидактичного процесу - це найбільш суттєвий момент навчання військовослужбовців, тому що таким шляхом воїн пересувається від одного рівня знання до наступного - більш глибокого і змістовного.    

Іноді поняття проблема” плутають з запитанням. Запитання звичайно вимагає для відповіді певних знань, найкраще - енциклопедичних. А проблема передбачає не просту відповідь, а  абстракційне мислення, поєднання кількох невідомих в єдине ціле і, відповідно, розв‘язання таким чином проблеми. Запитання вимагає простого пригадування, репродуктивного мислення. Розв‘язання проблеми передбачає відкриття нових знань, поєднання відомого з невідомим, тобто створення нової інформації за допомогою певних розумових зусиль. Відносно до змісту, проблема містить більшу кількість запитань, фактів і явищ, ніж запитання, які знаходяться у складних відношеннях. Трудність розв‘язання проблеми полягає у тому, що вона вимагає певної сукупності знань і додаткової роботи щодо його доповнення, а відповідь на запитання вже відома або її можна пригадати.

Отже, усвідомлення проблеми і відповідно її правильне формулювання сприяють зрозумінню ускладнень, які необхідно розв‘язати, і визначенню змісту подальшої роботи над її  розв‘язанням. Звідси, ця ланка формує пізнавальний інтерес до навчальної діяльності. А інтерес, як відомо, сприяє формуванню мотивації учіння.    

Способи формулювання дидактичної проблеми залежать від багатьох факторів, у тому числі від дидактичного задуму заняття, характеру і змісту навчального предмету і конкретної теми, рівня забезпеченості матеріально-технічними засобами, педагогічної майстерності військового педагога і його досвіду здійснення занять за допомогою активних методів навчання і, врешті-решт, від рівня загальної підготовленості об’єктів навчання та їх здібності активно працювати в ході таких занять.

З дидактичної практики військ відомо кілька таких способів. Перший - це її висунення військовим педагогом, який за допомогою підручників, конкретних військових прикладів визначає проблему і натягає на певні варіанти її розв’язання. Хоча, у даному варіанті об’єкти навчання  не в повному обсязі особисто розв’язують визначену проблему, його успішно можна застосувати на початкових етапах використання активних методів навчання, при недостатньому рівні підготовленості воїнів до самостійного вирішення проблем, а також в ряді інших випадків.      

Наступний спосіб, який також часто використовується, вимагає від воїнів-об`єктів навчання самостійного розкриття проблеми, яку представляє військовий педагог. Дискретно керуючи навчально-пізнавальною діяльністю воїнів, він залучає їх в самостійне розв’язання чергових етапів проблеми. Залежно від заінсценізованої дидактичної ситуації порядок дій військового педагога і його вихованців може бути різним. Наприклад, він може їм натякнути певні етапи навчально-пізнавальної діяльності, на які вони повинні звернути увагу під час розв’язання проблеми.      

З точки зору ефективності дидактичного процесу найбільш дієвим є формулювання проблеми об’єктами навчання, тому що такий спосіб, по-перше, є результатом їх самостійного творчого мислення, по-друге, позитивно впливає на розвиток їх інтелектуальної сфери і, по-третє, формує інтерес до навчально-пізнавальної діяльності. В тому випадку, коли військовий педагог особисто формулює проблему, він повинен пам’ятати про те, щоб вона, по-перше, була зрозумілою для воїнів, по-друге, включала в себе елемент відомого, по-третє, чітко визначала конкретне завдання - невідоме. Знаходження цього невідомого і перекидання моста від відомого до невідомого складає зміст роботи наступних етапів.

Після цього розпочинається наступний етап проблемного заняття - розмірковування воїнів над навчальним матеріалом, висунення, доведення і вибір гіпотез, пошук ефективних шляхів розв’язання проблем. Цей етап охоплює різноманітні спроби вирішення проблем і пошук відповіді на основі доступних наукових та інших джерел, знань та досвіду. На цьому етапі відбувається висунення пробних відповідей чи гіпотез. Обмірковування воїнів спрямоване на узгодження передбачених відповідей із сучасним знаннями та досвідом.

На четвертому етапі відбувається встановлення і формулювання кінцевих розв’язань гіпотез та їх верифікація. Воїни доводять раціональність і обгрунтованість одного з варіантів свого розв’язання. Розв’язання проблеми та її верифікація відбувається дедуктивним або індуктивним методом. В результаті цієї роботи здійснюється підтвердження або спростування гіпотези.

На останньому етапі воїни застосовують отримані знання для вирішення певних теоретичних або практичних завдань. Цей етап  сприяє перетворенню теоретичних і практичних знань в уміння.

Така послідовність проведення занять за допомогою активних методів навчання сприяє, по-перше, формуванню у воїнів певної моделі наукового пошуку, яку можна було б використовувати у майбутній діяльності; по-друге, формуванню конкретних практичних навичок та вмінь дослідницької діяльності: вміння спостерігати, самостійно висувати і формулювати проблеми, розв’язувати їх, навчитися самоконтролю і самооцінці; по-третє, індивідуалізації навчання - здійснення навчально-пізнавальної діяльності воїнів з урахуванням їх індивідуальних особливостей, здібностей і можливостей. Цей аспект для військової дидактики має дуже важливе значення, тому що він враховує особливості об’єктів навчання. Рівень освіти і здібностей у воїнів, безумовно, різний. Активні методи навчання дають можливість враховувати ці особливості і, виходячи з них, здійснити дидактичний захід; по-четверте, реалізації принципу самонавчання, тобто вона дає можливість воїнам визначити свої реальні можливості, оцінити та намітити плани по їх вдосконаленню.

Отже, наявність цих факторів і етапів, їх нестандартний і творчий характер сприяють вільному, відкритому і всебічному обговоренню навчальних проблем, формуванню евристичного мислення, шанобливому ставленню до поглядів своїх товаришів по службі, тісному зв’язку навчально-виховного процесу з військовою практикою і, врешті-решт, формуванню у воїнів наочного образу їх майбутньої діяльності та готують їх до неї.

7.2. Класифікація методів активного навчання та їх різновиди

  

У Збройних Силах України опрацьована і успішно використовується низка активних методів навчання військовослужбовців, які враховують раніше викладені аспекти проблемного навчання. За ступенем активності об’єктів навчання чи характером їх навчально-пізнавальної діяльності можна виокремити  імітаційні та неімітаційні активні методи навчання (рис. 1).

Перші грунтуються на моделюванні певної військово-професійної діяльності. Імітаційні методи активного навчання розподіляються на ігрові та неігрові. До ігрових належать розігрування ролей і ділові ігри різних модифікацій. Вони заповнюють ту прогалину у навчальному процесі, яку не можуть компенсувати інші методи (наприклад, усне викладення матеріалу, обговорення матеріалу, що вивчається, практичні заняття тощо), хоча також не можуть їх замінити. Військово-професійна діяльність має такі характерологічні властивості, які не можна глибоко вивчити, зрозуміти, усвідомити, а згодом створити наочний її образ без специфічних прийомів і способів навчально-пізнавальної діяльності. Ігровий характер навчально- пізнавальної діяльності дозволяє пізнати специфіку і особливості військово-професійної діяльності об’єктів навчання, а також певною мірою сприяє відчуванню своєї ролі в ній. Крім того, вони суттєво допомагають закріпленню і поглибленню знань, які були отримані під час бесід, лекцій, розповідей, семінарів, практичних занять,  удосконаленню  практичних  навичок  та  вмінь,  їх    застосуванню, творчому використанню для розв’язання військово-професійних проблем, створенню умов для активного обміну досвідом.  

Головна функція цих занять полягає в навчанні шляхом дій    (чим ближче ігрова діяльність тих, хто навчається, до дійсної ситуації, тим вища її навчально-пізнавальна ефективність). Стисло охарактеризуємо деякі їх різновиди.

Отже, основними різновидами ігрових методів активного навчання є розігрування ролей чи метод інсценування і ділові ігри. Останні у навчанні військовослужбовці здійснюються у формі військово-професійних і військово-педагогічних ігор.  

Метод інсценування. Інсценізацію пов’язують звичайно з театром. Тут немає ніякого протиріччя. Просто в цьому методі багато спільного з театром, який викликає сильні почуття і, відповідно, має значний вплив на емоційно-вольову сферу особистості. Тому не тільки на сучасному етапі, а й у старожитності цей метод мав важливе дидактично-виховне значення. Через те його можна визнати не тільки як один із найстаріших методів навчання, але й як найбільш ефективний сучасний метод навчання і виховання. Таке його важливе значення для сучасної військово-дидактичної думки витікає, головним чином, з того, що він забезпечує умови максимального наближення дидактичного процесу у військових підрозділах і частинах до армійської дійсності. У зв’язку з цим, метод інсценування чи розігрування ролей здобув широку популярність у підготовці військ. Він особливо придатний для формування уміння розпізнавати і розуміти мотиви та мотивацію дій інших військовослужбовців у певних типових ситуаціях і приймати на цій основі обгрунтовані та відповідальні рішення. Через це розігрування ролей широко застосовується у підготовці офіцерського складу. При певній підготовленості сержантів його можна також використати для їх навчання.

Характерною властивістю цього методу є те, що, по-перше, учасників заняття ознайомлюють з конкретною дидактичною ситуацією, яка найбільш повно відповідає військово-професійній діяльності і потребує розв’язання, по-друге, упроваджують в  ролі конкретних посадових осіб, які мають місце в реальній ситуації, по-третє, розподіляють ці ролі між тими, хто навчається. Ця властивість забезпечує безпосередню участь в груповому розв’язанні дидактичної проблеми шляхом виконання учасниками заняття певних майбутніх функціональних обов’язків. Вміле, педагогічно обгрунтоване інсценування збуджує навчально-пізнавальну активність воїнів, їх зацікавленість сприяє більш ефективному оволодінню програмним матеріалом, практичними навичками та уміннями, заохочує до активного пошуку оптимального вирішення завдань, які містяться у дидактичній ситуації, шляхом відтворення ролей і загальної дискусії.  

Відтворюючи на заняттях детально підібрану до теми реальну ситуацію з життєдіяльності військових підрозділів і частин, метод інсценування створює умови для прийняття обгрунтованих рішень для цілеспрямованої та змістовної діяльності, навчає змінювати укорінені стереотипи і прискорити оволодіння новими прийомами дій в ситуації, яка підлягає різким та швидким змінам. Зміст і характер життєдіяльності сучасних збройних сил вимагають від воїнів власне такий тип мислення і діяльності.

Дякуючи відтворенню автентичних ситуацій, які будуть мати місце у майбутній діяльності військовослужбовців, метод інсценування находить широке застосування у вивченні взаємовідносин між військовослужбовцями у військовому колективі. Основний смисл цього методу полягає у тому, що, виконуючи не властиву йому роль, воїн краще починає розуміти мотиви  дій того, з ким він співпрацює, налагоджує певні стосунки, вирішує проблеми в ситуації, типовій для ділового спілкування. Отже, головне завдання полягає у такому використанні прикладів з життя певного військового підрозділу, щоб вони чітко показали  різницю між науковою теорією і військовою практикою, між словами і конкретними діями окремо узятих офіцерів, прапорщиків, сержантів і рядових воїнів.

Дидактична практика  з життєдіяльності військ свідчить про те, що воїни краще оволодівають навчальним матеріалом у галузі соціології, психології, педагогіки, історії, тактики, коли вони свої навчально-пізнавальні дії реалізують за допомогою методу інсценування. Виступаючи в ролі певних посадових осіб і виконуючи їх функціональні обов‘язки, воїни починають краще розуміти не тільки мотиви і характер власних дій, але також і інтереси інших осіб, оцінювати свої дії на тлі дій інших воїнів. Отже, будь-якому воїну корисно побувати в ролі власного начальника для того, щоб у майбутньому краще зрозуміти причини його поведінки у тій чи іншій типовій ситуації. Також командиру корисно побувати у ролі підлеглого, щоб повніше уявити мотиви його дій і побачити власні дії очима підлеглого.

Метод інсценізації забезпечує воїнам такі умови для занять, які не в змозі створити інші методи навчання. А саме, випробувати на собі результати власних рішень і дій.

Під час навчання військовослужбовців можна використовувати дві форми інсценування занять. Перша - заздалегідь підготовлене інсценування. Друга - імпровізоване інсценування, яке порівняно з першим виникає ніби ненавмисно, випадково і несподівано під час обговорювання певних навчальних проблем. Цього можна досягти двома шляхами. Перший - військовий педагог заздалегідь готує такі ситуації і висуває їх на обговорення під час розгляду загальної навчальної проблеми. Другий - висувають самі воїни під час дискусії над певною проблемою. У такому випадку військовий педагог повинен негайно вміло інсценувати цю навчальну проблему для колективного розігрування.

Інсценування заняття може здійснитись у двох видах. Перший - ролі розподіляються між окремими воїнами, а інші, які не отримали ролі, виконують роль активного глядача або функції арбітра. Другий - воїни розподіляються на невеликі групи. Кожна група виконує роль певної посадової особи, учасника ситуації та ін. Спочатку вони активно дискутують у цих групах над розв‘язанням дидактичної проблеми. Після її вирішення свій власний варіант пропонують всім воїнам для дискусійного обговорювання.

Методичні рекомендації щодо підготовки і здійснення занять методом інсценування. Безумовно, цей метод потребує від військового педагога всебічної підготовки такого заняття, уміння методично правильно опрацювати ситуації, які підлягають розігруванню, і володіння необхідними навичками та  вмінням щодо їх здійснення. Суттєвим мотивом здійснення цих занять є відповідна підготовленість військовослужбовців до активної участі в них. Виходячи з цих умов, можна визначити деякі організаційні і методичні аспекти здійснення заняття методом інсценізації.

Заняття методом інсценізації рекомендується проводити, в основному, під час розглядання ситуацій, в основі яких лежать проблеми взаємовідносин у військовому колективі, а також під час вивчення тем, які стосуються удосконалення стилю і методів роботи певних посадових осіб військового підрозділу. У зв‘язку з  цим, військовий педагог має вміло підійти до вибору конкретної ситуації, яка, по-перше, має бути взята з військової практики, по-друге, повинен входити в коло майбутніх службових обов‘язків військовослужбовців, по-третє, має бути цікавою за змістом і нестандартною за характером вирішення. Через те військовий педагог повинен вдумливо підійти до опрацювання конкретної дидактичної ситуації, яка має включати загальне тло ситуації, конкретну дидактичну проблему, чіткий розподіл ролей згідно функціональних обов‘язків” і визначення характеру їх діяльності. Дидактична проблема, яка підлягає інсценізації, має бути докладно описана з чітким визначенням загальних і індивідуальних інструкцій. Ці описи повинні мати об‘єктивний характер, не повинні включати будь-який критичний аналіз і оціночні факти, але повинні включати всі необхідні елементи, які допомагають воїнам з‘ясувати сутність дидактичної проблеми.

Докладному визначенню цих аспектів і недопущенню певних організаційних і методичних помилок сприяє грунтовний план інсценізації, де військовий педагог передбачає власні дії та дії учасників цього заняття щодо конкретної дидактичної проблеми, розписує ці дії у часовому просторі.    

Опис ситуації і конкретні загальні та індивідуальні інструкції щодо виконання певних ролей роздаються учасникам або напередодні заняття, або під час заняття в залежності від його дидактичного і методичного задуму. Але у будь-якому випадку, кількість часу має бути достатньою учасникам цього заняття для обміркування дидактичної проблеми і усвідомлення власної ролі в її вирішенні, складання плану її розв’язання і відповідного вирішення.

Отже, опис має містити інформацію для навчальної групи, з якою ознайомлюються всі учасники заняття, та інформацію для конкретних учасників інсценізації у відповідності з їх ролями, з якою ознайомлюються тільки вони. Характер загальної інформації чи інструкції має допомагати учасникам заняття зрозуміти дидактичну проблему, будити і формувати емоційно позитивне ставлення до неї та сприяти активній участі  всіх учасників заняття. Індивідуальні інструкції доводять до відома тільки конкретних військовослужбовців, які виконують відповідні ролі. У тому випадку, коли тільки деякі воїни виконують ролі, а інші являються активними глядачами чи арбітрами, до них також доводять зміст індивідуальних інструкцій. У зв’язку з цим, останні є найбільш інформованими особами на цьому занятті тому, що вони знають як загальну, так і індивідуальну інструкції. Через те їм залишається тільки оцінити характер обміркувань учасників інсценізації і зміст її рішень. При цьому з дидактичною метою їм можна роз’яснити, на що слід звертати особливу увагу і що необхідно оцінити.

Перебіг таких занять багато в чому залежить від вмілого керування. Підготовчими роботами керує, безумовно, військовий педагог. А перебігом заняття може керувати як педагог, так і певний військовослужбовець, виходячи з конкретної педагогічної ситуації і дидактичного задуму заняття. Але завжди військовий педагог чітко визначає порядок здійснення заняття і роз’яснює правила дискусії, тому що успіху всього заняття, в першу чергу, сприяють обстановка емоційної піднесеності, театральності” і відсутність скованості.

Після цього починається обговорення дидактичної проблеми між учасниками цієї інсценізації. Безумовно, їм необхідно дати час на вживання” в ролі. Вони мають можливість звертатися до педагога з певними уточненнями і за додатковою інформацією. Під час інсценізації інші учасники-глядачі не повинні заважати виконавцям порадами, висловлюваннями схвалення або несхвалення.

Такі заняття закінчуються загальною дискусією, під час якої оцінюється динаміка його протікання, а також гра як окремих воїнів, так і всієї навчальної групи. В залежності від дидактичного і методичного задуму заняття зміст дискусії може бути різним. Але у будь-якому випадку військовий педагог має вимагати від учасників чіткої аргументації та наукового обгрунтування власних поглядів. Обговорення цих аспектів можна починати з питання до виконавців: як вони самі оцінюють виконання ролей і яким способом діяли б у дійсній ситуації, або коли б знову виконували ці ролі? Виконавці в такий спосіб отримують можливість критично оцінити власні дії. Це стимулює початок змістової дискусії. Учасники-глядачі спочатку оцінюють позитивні, а потім негативні аспекти в діях виконавців конкретних ролей. Як перше, так і друге систематизується, аналізується і узагальнюється військовим педагогом. Щоб з’ясувати негативне ставлення виконавців ролей до критики, необхідно дати їм можливість відповісти на критику, обгрунтувати власну позицію. Після цього організується знову дискусія по формуванню найбільш обгрунтованого варіанту розв’язання дидактичної проблеми. Підсумки дискусії підбиває педагог.

Дидактично-виховна дієвість методу інсценування, як свідчить військова практика, дуже висока, тому що за його допомогою можна реалізувати таку дидактичну мету, яку не можна досягти за допомогою традиційних методів навчання. Інсценізація полегшує учіння; сприяє спостереженню як за власними діями, так і інших; допомагає критично їх оцінити; навчає почувати мотиви дій товаришів по службі і, виходячи з них, приймати більш обгрунтоване рішення; всебічно аналізувати дидактичну проблему з урахуванням як власної точки зору, так і поглядів інших воїнів та ін. Безумовно, складно знайти єдине правильне розв’язання дидактичної проблеми. Але в той же час немає такої потреби. Дидактична цінність інсценізації полягає у можливості визначення різноманітних аспектів цієї проблеми, урахування різних точок зору і пошуку різноманітних шляхів її вирішення.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  

Ділові ігри мають багато різновидів. Їх загальною характеристикою є елемент гри. Існує наука теорії ігор. Автором першої  є Ф.Врубель, який вважав гру виявленням потреби самовираження дитини. Також відомі теорія відпочинку після  неігрової діяльності М.Лазаруса, теорія надміру енергії Г.Спенсера, теорія вправ функції з метою підготовки  до побуту К.Круса і  теорія підготовки до праці С.Л.Рубинштейна (4, с.282). В останні роки концепція ділової гри має тенденцію інтенсивно розвиватися (4, 5, 6 ).

ЗАКЛЮЧНА ЧАСТИНА:

  •  визначаю ступінь досягнення навчальної мети заняття в цілому та даю загальна оцінка організації його проведення;
  •  зосереджую увагу на позитивних результатах заняття та загальних недоліках і їх причинах;
  •  оголошую оцінки курсантів за заняття, відзначаю не тільки кращих, а й тих, хто має гірші результати;
  •  довожу оцінки;
  •  даю відповіді на запитання курсантів;
  •  довожу під запис завдання курсантам для подальшої самостійної роботи над темою заняття та командира групи з її організації;
  •  оголошую час і місце відпрацювання завдань (звітування за засвоєння матеріалів теми) тими курсантами, які були відсутні на занятті;
  •  записую завдання для самостійної роботи в журнал обліку навчальних занять та, в разі необхідності, зауваження щодо підготовки та дисципліни курсантів.

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ "Сучасні методи активізації навчальної діяльності військовослужбовців"

1. Вивчити В. Ягупов «Військова психологія» теми 10-11, стор. 256-301, 611-618.

2. Лідерство сержанта та офіцера (психолого-педагогічний аспект): Навчальний посібник. – ЛІСВ, 2009. – С. 63-100.

3. Д. Карнеги Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей.

4. А. Пиз Язык телодвижений.

2. Законспектувати матеріал семінару.

3. Переглянути фільм «Обмани меня» («Теория лжи»).

Розробив:

“____”______________20_____ року

Розглянуто і ухвалено на засіданні кафедри МПЗ діяльності військ

Протокол     від "28" серпня 2011 року №6


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

11204. Общие черты и особенности правового положения сельскохозяйственных коммерческих организаций и предприятий 51.5 KB
  Общие черты и особенности правового положения сельскохозяйственных коммерческих организаций и предприятий. Говоря о сельскохозяйственных организациях можно выделить их общие черты присущие любой коммерческой организации. Все они имеют обособленное имущество отв...
11205. Правовые основы проведения аграрной реформы в России 61.5 KB
  Тема: Правовые основы проведения аграрной реформы в России. Объективные предпосылки реорганизации колхозов и совхозов. Порядок определения земельных долей и имущественных паёв в процессе реорганизации сельскохозяйственных предприятий. Особенност...
11206. Аграрные правоотношения 60.5 KB
  Аграрные правоотношения. Понятие аграрных правоотношений. Внутренние и внешние аграрные правоотношения. 1. Понятие аграрных правоотношений. Аграрными правоотношениями являются отношения складывающиеся в процессе производства сельскохозяйств
11207. Акцентная структура слова 118 KB
  ЛЕКЦИЯ 10 Акцентная структура слова. Словесное ударение. Акустикофизиологическая природа словесного ударения в английском языке в сравнении с русским. Виды словесного ударения. Функции словесного ударения. Место словесного ударения. Градация сло...
11208. ИНТОНАЦИЯ И ПРОСОДИЯ 96.5 KB
  ЛЕКЦИЯ 11. ИНТОНАЦИЯ И ПРОСОДИЯ. Понятия интонации и просодии и их соотношение как лингвистического и акустикофизиологического явления. Компоненты интонации: мелодика громкость темп качество голоса пауза. Методы записи интонации. Функции просодии. ...
11209. Региональная и социальная вариантология. Американский, австралийский и канадский варианты английского языка. 102 KB
  ЛЕКЦИЯ 13 Региональная и социальная вариантология. Американский австралийский и канадский варианты английского языка. Американский вариант английского языка. Американский вариант английского языка детально описывался многими учёными из разных стран. С точ
11210. Региональная и социальная вариантология. Британский вариант английского языка 151.5 KB
  ЛЕКЦИЯ 12 Региональная и социальная вариантология. Британский вариант английского языка. Понятие национальный язык региональный стандарт национальная модификация языка. Билингвизм и диглоссия. Современные британские произносительные нормы. Географичес
11211. Фонетика и фонология изучаемого языка. Специфика структуры английского произношения 48 KB
  ЛЕКЦИЯ 2 Фонетика и фонология изучаемого языка. Специфика структуры английского произношения Литературное произношение. Понятие орфоэпии. Языковая фонетическая интерференция. Понятие фонетической базы Артикуляционная и просодическая база. Артикуля...
11212. Стилистическое использование интонации. Информационный стиль 186.5 KB
  ЛЕКЦИЯ 15. Стилистическое использование интонации. Информационный стиль 1. Информативно описательные обучающие тексты. Письменная речь. Информативноописательный обучающий монолог. Информативноописательный обучающий монолог. Информативные диало...