37837

Педагогические способности учителя

Курсовая

Педагогика и дидактика

Способности - индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они к ним не сводятся.

Русский

2014-11-24

132 KB

17 чел.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………3

  1.  ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ УЧИТЕЛЯ……………………….5
    1.  Понятие способностей в психологии…………………………………5
    2.  Сущность педагогических способностей…………………………….6
    3.  Базовые педагогические способности………………………………..7
  2.  СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ………………...11
    1.  Уровни педагогических способностей……………………………...11
    2.  Общие педагогические способности………………………………...12
  3.  САМОРАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ…………………………………………………………………....15

  3.1 Мотивы саморазвития………………………………………………...15

  3.2 Психологические особенности профессионального саморазвития педагога………………………………………………………………………16

  3.3 Барьеры саморазвития………………………………………………...24

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ……………………………………………...27

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………...31

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………..33

ВВЕДЕНИЕ

Одной из центральных фигур образовательного процесса в современной школе был и остаётся учитель. Именно на него возложена миссия реализации целей и задач обучения и воспитания подрастающего поколения. Он является организатором активной учебно-познавательной, трудовой, общественной и эстетической деятельности учащихся. Об исключительной роли учителя в образовании и воспитании детей, в развитии их богатого духовного мира писали и говорили многие выдающиеся педагоги.

В современных условиях обновления нашего общества роль и значение учителя сложно переоценить. В значительной мере от его труда и усердия зависит образование народа, культурное и нравственное развитие общества, а также пути дальнейшего развития страны.

В связи с этим особую значимость приобретает проблема профессиональной подготовки учителей, формирование их нравственной, этической и эстетической культуры. В структуре педагогической деятельности важными являются вопросы формирования и развития исследовательских качеств учителей, подготовке их к поиску, изучению и внедрению инновационных педагогических технологий.

Существует  различное понимание роли учителя: одни видят в нем простого преподавателя конкретного учебного предмета, другие — педагога, воспитателя и наставника молодежи, человека, способствующего становлению личности ученика. Не секрет, что результативность деятельности школы определяется личностью педагога, который должен обладать широкими познаниями в сфере культуры, в области психологии, педагогики и методики обучения тому или иному учебному предмету. Но главное — учитель сам должен обладать всеми теми качествами, которые он хочет воспитать у учащихся. В этой связи значимыми звеньями содержания педагогического профессионализма являются педагогические способности.

Объект исследования:  педагогические способности учителя.

Целью курсовой работы является изучение педагогических способностей учителя и их саморазвитие.

В процессе изучения ставятся следующие задачи:

1. Изучить понятие педагогических способностей учителя;  

2.   Рассмотреть структуру педагогических способностей;

3. Изучить способы саморазвития педагогических способностей.

  1.  ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ УЧИТЕЛЯ

1.1 Понятие способностей в психологии

Способности - индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они к ним не сводятся.

На сегодняшний день существуют различные подходы к определению способностей. Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б.М. Тепловым. Согласно развиваемой им и его сотрудниками концепции, врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками [1 c. 232].

В связи с этим, сперва рассмотрим соотношение понятий: способности, задатки, гениальность и талант на основе общей структуры способностей.

Задатки весьма многозначны, они лишь предпосылки развития способностей. В развитии способностей они входят лишь как исходный момент. Способности, развивающиеся на их основе, обусловливаются, но не предопределяются ими [2 c. 123].

Талант и гениальность являются уровнями способностей. Талант - это высшая степень способностей личности в определенной деятельности, а гениальность - высшая степень проявления творческих способностей.

Обычно виды способностей различают по их направленности, или специализации [3 c. 76].

Общие способности - такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности;

Специальные способности - система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности. Специальные способности органически связаны с общими.

Сегодня изучение способностей ведется с разных сторон:

- в общепсихологическом плане выявляется их общественно-историческая сущность;

- изучается их развитие в конкретных видах деятельности;

- изучаются общие механизмы формирования способностей.

Перейдем к анализу педагогических способностей.

1.2 Сущность педагогических способностей

Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

Ведущими свойствами в педагогических способностях являются:

- педагогический такт;

- наблюдательность;

- любовь к детям;

- потребность в передаче знаний.

Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся [4 c. 411].

Педагогический такт предполагает:

- уважение к школьнику и требовательность к нему;

- развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой;

- внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему;

- доверие к учащимся и систематическая проверка их учебной работы;

- педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с учениками и др.

Педагогическая наблюдательность - это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся. По другому,  можно сказать, что педагогическая наблюдательность - это качество личности педагога, заключающееся в высоком уровне развития способности концентрации внимания на том или ином объекте педагогического процесса.

1.3  Базовые педагогические способности

Отечественные исследователи педагогических способностей на основе положений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова в 60-е гг. прошлого века выделили целый набор педагогических способностей [1 c. 213]. Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя. В исследованиях Н.В. Кузьминой раскрыты такие способности, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности.

Ф.Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю:

- способность понимать ученика;

- способность доступно налагать материал;

- способность развивать заинтересованность учащихся;

- организаторские способности;

- педагогический такт;

- предвидение результатов своей работы и др.

В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят:

- педагогическую наблюдательность;

- педагогическое воображение;

- требовательность как черту характера;

- педагогический такт;

- организаторские способности;

- простоту, ясность и убедительность речи.

Перечисленные педагогические способности позволяют успешно осуществлять все стороны педагогической деятельности.

Так, педагогическое воображение особо значимо для конструктивной деятельности - оно выражается в "проектировании" будущих знаний учащихся, умении находить заранее подходящие методы и методики. Оно выражается также в "проектировании" характера, привычек учащихся как в учебной, так и в воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Именно педагогическое воображение помогает учителю осуществлять развивающее обучение и воспитание.

Педагогический такт проявляется в коммуникативной стороне педагогической деятельности. Как мы уже отмечали выше, это способность к установлению правильных отношений с учениками, учителями, родителями, чувство меры в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять предупреждать конфликтные ситуации [5 c. 112].

Организаторские способности также нужны для деятельности учителя, так как вся педагогическая деятельность носит организаторский характер.

Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие:

- способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;

- способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности;

- самостоятельный и творческий склад мышления;

- находчивость или быстрая и точная ориентировка;

- организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения.

Дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

Перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.

Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

На основе теории общих педагогических способностей рядом ученых были выделены специальные педагогические способности учителей разных предметов. Например, А.В. Андриенко изучала специальные педагогические способности учителя математики, Л.Н. Лаврова - учителя истории.

От педагогических способностей учителя, от его личностных качеств зависит достижение педагогом высокого мастерства в обучении и воспитании детей [6 c. 78].

2 СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

2.1 Уровни педагогических способностей

Н.В. Кузьмина рассматривает совокупность способностей педагога в качестве важнейшего фактора развития и формирования способностей учащихся. В связи с этим в структуре педагогических способностей ею выделяются два ряда признаков:

Специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли субъекта-объекта педагогического воздействия.

Специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку главными средствами воспитания являются виды деятельности формирующейся личности (т.е. самого учащегося) и способы их организации в целях получения искомого конечного результата.

Первый уровень составляют перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия, т.е. к учащемуся, в связи с самим собой (педагогом). Они обусловливают интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога.

         Второй уровень составляют проектировочные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на объект-субъект учащегося, в целях формирования у него потребности в саморазвитии, самоутверждении, в гражданственном и профессиональном становлении.

Перцептивно-рефлексивные педагогические способности, в свою очередь, по мнению Н.В. Кузьминой, включают три вида чувствительности:

- Чувство объекта.

- Чувство меры или такта.

- Чувство причастности [7 c. 167].

Уровень сформированности перцептивно-рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как "хорошей", т.е. помогающей продуктивно решать педагогические задачи, так и "плохой", т.е. подсказывающей неверные решения.

         Таким образом, перцептивно-рефлексивные педагогические способности "специализируются" на анализе взаимодействия между субъектом профессионально-педагогического творчества и учащимся, за которого он отвечает [8 c. 213].

         Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности к способам создания продуктивных технологий учебно-воспитательного воздействия на учащихся в целях формирования у них искомых качеств, т.е. достижения искомых конечных результатов [9 c. 36].

2.2  Общие педагогические способности

Многочисленные психолого-педагогические исследования, проведенные Н.В. Кузьминой, показали, что саморазвитие педагогов обеспечивается достаточно высоким уровнем сформированности у них таких общих способностей, как:

- гностические;

- проектировочные;

- конструктивные;

- коммуникативные;

- организаторские.

Гностические способности состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду [10 c. 113].

         Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности педагогов к конструированию "педагогического лабиринта", т.е. того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, чтобы ему было не просто интересно, но и полезно, экономно и глубоко, трудно и легко, напряженно и "творчески".

         Конструктивные педагогические способности состоят в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинуться на пути к искомому конечному результату: с чего начать, какую систему заданий-задач предложить, как организовать их выполнение, как провести оценивание.

         Коммуникативные педагогические способности проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия и обеспечиваются:

- способностью к идентификации, т.е. отождествлению себя с учащимися;

- чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям);

- хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т.е. в предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе стратегий воздействия;

- суггестивными свойствами личности или способностью к внушению [11 c. 79].

Организаторские педагогические способности состоят в особой чувствительности педагога:

- к продуктивным-непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся с объектами деятельности и познания в учебное и внеучебное время;

- продуктивным-непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся в группах и коллективах;

- продуктивным-непродуктивным способам обучения учащихся самоорганизации;

- продуктивным-непродуктивным способам организации собственного взаимодействия с учащимися;

- продуктивным-непродуктивным способам самоорганизации собственной деятельности и поведения.

Существенен вывод исследователей школы Н.В. Кузьминой, что педагогические способности предполагают высокий уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения) и что другие способности включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития. Кроме того, выделены три типа сочетания педагогических и других специальных способностей: педагогические способности, которые либо помогают, либо нейтральны, либо мешают педагогической деятельности [7 c. 125].

3 САМОРАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ

3.1 Мотивы саморазвития

Учитель – это призвание и призыв к непрерывному творческому саморазвитию.

Мотив к совершенству есть у каждого педагога. Сегодня каждый учитель должен быть  готов к творческой деятельности, так как это, прежде всего  залог его успешности, а значит и востребованности на рынке образовательных услуг. Целью современных систем образования является непрерывное общее и профессиональное развитие учителя. Ведь только саморазвивающийся учитель способен воспитать саморазвивающегося ученика, и только конкурентоспособный учитель способен взрастить конкурентоспособную личность.

Форм активизации учительского творчества сейчас достаточно. Частично учитель свободен в выборе технологий, учебных пособий, у него есть  широкие возможности заниматься проектной, исследовательской, инновационной деятельностью. Но все формы доступны только тем, кто способен к нескончаемому самообразованию. Восточная мудрость гласит: посмотреть внутрь себя и увидеть там секрет. Секрет успеха учителя – готовность к ревизии своего опыта [12 c. 252].

В литературе появились совсем недавно разработанные уровни профессионального роста учителя (И. Щербо), уровни его саморазвития:

Нулевой уровень – слабая методическая подготовка.

1-й уровень - стабильные результаты при использовании традиционных программ и учебников.

2-й уровень – применение новых технологий обучения.

3-й уровень – разработка новых форм учебных занятий.

4-й уровень – разработка новых методик при частичном изменении содержания.

5-й уровень – изменение содержания курса без изменения идеологии  предмета.

6-й уровень – создание авторского курса с  изменением целевой и содержательной части.

7-й уровень – создание авторского курса не имеющего аналога, но востребованного социальным заказом и образовательным учреждением.

Как не задуматься о необходимости своего профессионального роста?

В настоящее время все большее внимание уделяется вопросам личностно-профессионального саморазвития педагога.

Творчески саморазвивающийся учитель – это личность, у которой на высоком уровне находится стремление к самоактуализации, способность к саморазвитию, самообразованию, самореализации и т.д.

Одним из важнейших условий творческого саморазвития педагога является формирование у него потребности к самообразованию. Ведь самообразование учителя – это залог его мастерства, профессиональной компетентности. Не секрет, что новая школа сегодня – это по-новому работающий учитель. Особенно актуальным и значимым в нынешнее время становится воспитание личности, ориентированной на самообразование, стремящейся к творческой самореализации в любых видах деятельности. Самообразование педагога будет продуктивным, если реализуется потребность педагога к собственному развитию и саморазвитию, если педагог обладает готовностью к педагогическому творчеству, если при этом осуществляется взаимосвязь личностного и профессионального развития и саморазвития [12 c. 253].

3.2 Психологические особенности профессионального саморазвития педагога

Профессиональное саморазвитие может идти по направлениям: самоутверждения, самосовершенствования и самоактуализации.

Педагог утверждается в профессиональной сфере по разным мотивам: стремление соответствовать некоторому нормативу образа учителя; быть не хуже других; быть на уровне требований администрации и руководства; зависть к другим, так называемым «любимчикам» директора и др. Эти мотивы могут стимулировать работу над собой, но чаще всего удовлетворяются посредством использования различных манипулятивных техник. В ходе манипулирования достигается односторонняя выгода путем скрытого воздействия и преследования собственных целей, о которых противоположная сторона не предполагает, при этом создается иллюзия независимости, «радения за дело», стремления следовать высшим интересам.

   Пример 1. Учитель в классе может быть настоящим диктатором, строить свои взаимоотношения с детьми на основе запугивания, добиваясь таким образом более высоких результатов, но при этом практически не работать над собой, не совершенствовать методику преподавания. Тот же учитель может «хвастаться» перед коллегами своими «достижениями», утверждаясь в их глазах и своих собственных.

  Пример 2. Постоянные жалобы на учащихся, на их ленивость и не способность, на такой «плохой» класс служат оправданием учителю за не удачи и промахи в педагогической деятельности, вина за которые полностью возлагается на детей и их родителей.

 Пример 3. Можно утверждаться перед руководством и коллегами, рассказывая всем, как ты много прочитал, что владеешь всеми педагогическими и методическими новинками, используешь оригинальные приемы работы со школьниками, называя авторов и книги, но реально не прочитав толком ни одной из них. Вообще способов манипулирования очень много и это предмет особого разговора [13 c. 116].

Самосовершенствование побуждается чаще всего стремлением превзойти себя сегодняшнего, добиться более высоких результатов, повысить свое мастерство, приобрести значимые для себя качества личности. Это постоянная работа над собой с целью позитивного изменения, приближения к некоторому идеалу Я, реализации тенденции к личностному росту.

Процесс самосовершенствования педагога включает в себя следующие этапы:

- самоанализ собственной личности, деятельности и общения. В ходе самопознания проясняется представление о себе, о своих сильных и слабых сторонах личности, срабатывают механизмы самопринятия личности. В зависимости от того, принимает себя личность или нет (принимает или не принимает отдельные качества личности), будет зависеть выбор стратегий самосовершенствования;

- формирование идеального образа Я осуществляется посредством задействования механизмов самопрогнозирования; сам этот образ может быть более или менее обобщенным или конкретизированным, удаленным или приближенным во времени и т.п.;

- формулирование программы саморазвития, где определяется порядок и последовательность действий педагога по самосовершенствованию, время, условия, прогнозируются результаты, способы и приемы самовоспитания и самообразования;

- реализация программы;

- контроль и оценка эффективности проведенной работы с внесением коррективов в дальнейшую работу над собой по своему профессиональному развитию [13 c. 118].

Самоактуализация — это высший уровень саморазвития, который начинается с момента самосовершенствования и самоутверждения (в его позитивных формах) и при благоприятных условиях далеко выходит за их рамки. Это происходит тогда, когда личность приобретает: чувство полной идентичности со своей профессиональной деятельностью, социальным окружением; зрелость; способность творить даже при решении простейших задач.

Здесь ей уже не надо самосовершенствоваться, строить планы, программы и т.п., самосовершенствование становится повседневным и постоянным актом, в ходе которого человек реализует себя полностью, постигает смыслы жизни и труда, объективно достигает общественно признаваемых результатов. Многочисленные психологические исследования показывают, что самоактуализирующийся педагог достигает на порядок выше результатов в обучении, воспитании детей, развитии их позитивной Я-концепции, чем педагог, не вставший на этот путь. Быть самоактуализирующейся личностью — значит быть счастливым человеком, счастливым во всех отношениях, во всех сферах жизни.

В контексте рассматриваемой проблемы особую актуальность приобретают вопросы, связанные с этапами профессионального саморазвития педагога. Психолог Л. М. Митина выделяет две модели профессионального саморазвития учителя: адаптационную и профессионального развития.

Адаптационная модель реализует общую жизненную стратегию, когда жизнь не выходит за пределы непосредственных связей. Человек находится как бы внутри самой жизни: всякое его отношение — это отношение к отдельным явлениям действительности, а не к жизни в целом. Здесь функционирует внешняя рефлексия [13 c. 119].

Основное влияние на поведение учителя оказывают внешние обстоятельства и требования, поэтому его саморазвитие идет по пути приспособления к этим требованиям и проходит следующие стадии:                                            профессиональной адаптации. Возросшие требования общества, педагогического коллектива вступают в противоречие со сформировавшимися в ВУЗе (училище)  профессиональными знаниями, умениями, личностными особенностями. Пытаясь адаптироваться к профессиональному сообществу, молодой учитель перенимает, впитывает, усваивает чужой опыт, нередко проявляя некритичность. Превалирует стремление удовлетворять требованиям значимой среды; профессионального становления. Необходимость приспосабливаться к требованиям руководства и профессионального сообщества вступает в противоречие с выработанными к тому времени у учителя индивидуальным стилем деятельности и общения, профессиональными познаниями, собственными приемами и «техниками»; профессиональной стагнации, когда учитель приспособил свои индивидуальные особенности и возможности к требованиям профессиональной среды и существует за счет достижений прошлого, эксплуатации стереотипов, канонизации собственного опыта. Все это нередко приводит к снижению активности, профессионального роста, невосприимчивости к новому, использованию своего положения для подавления школьников.

Модель профессионального развития характеризируется проявлениями собственно внутренней рефлексии, которая как бы приостанавливает поток жизни и выводит человека за его пределы, проясняет как ценности жизни, так и самого человека. При такой стратегии существуют три уровня самосознания, выделяемые по критерию полноты осознания себя самого и собственных мотивов жизнедеятельности: 1) соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления Я и Другого человека; 2) в рамках сопоставления Я и Я; 3) в рамках Я и Высшее Я (Идеальное Я, Творческое Я) [11 c. 68].

Здесь саморазвитие выступает как непрерывный процесс самопроектирования личности учителя и тесно связано с уровнями развития самосознания. Л.М.Митина, рассматривая данную модель, также выделяет три стадии:

- самоопределение — соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления Я и Другого (учителя, ученика, родителя). Сначала определенное качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем переносится на себя и происходит сознательный акт выбора, выявления и утверждения необходимости собственных изменений и преобразований.

Обогащаясь чужим опытом, важно оставаться самим собой, не растерять собственных профессиональных взглядов, не поддаться негативным влияниям педагогической среды;

- самовыражение, где соотнесение знаний о себе происходит в системе Я и Я. Учитель оперирует уже готовыми знаниями о себе. На этой стадии он соотносит свое поведение с той мотивацией, которую реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требований. Главный мотив — стремление учителя к более полному проявлению своих возможностей;

- самореализация — соотнесение знаний о себе происходит в рамках Я и Высшее Я (Идеальное Я, Творческое Я). На этой стадии формируется жизненная философия учителя в целом, осознаются смысл жизни, своя общественная ценность. Расширение рамок осознания самого себя, своего места в жизни вступает в противоречие с возможностью реализовать себя в профессиональной деятельности. Осознавая односторонность своего профессионального развития, учитель преодолевает ее и тем самым удовлетворяет потребность во всестороннем развитии, т. е. потребность реализовать собственное творческое Я.

Таким образом, профессиональное самопознание и профессиональное саморазвитие оказываются тесно связанными друг с другом, определяя вектор и стратегии развития педагога как профессионала. В отечественной психологии предпринимаются попытки выделить и описать педагогов в зависимости от соотношения уровня существующего саморазвития и стремления к профессиональному саморазвитию. Так, в исследовании С. М. Рогожниковой педагоги подразделяются на несколько типов в зависимости от соотношения уровня самопринятия личности как важнейшего показателя зрелости профессионального самопознания и тенденции к самосовершенствованию как референтного показателя саморазвития [14 c. 89].

В результате было выделено четыре типа педагогов:

1) самоактуализирующийся — высокое самопринятие сочетается с выраженным стремлением к самосовершенствованию;

2) самодостаточный — высокий уровень самопринятия сочетается с отсутствием стремления к самосовершенствованию;

3) самоутверждающийся — низкий уровень самопринятия сочетается с выраженным стремлением к самосовершенствованию;

4) внутренне конфликтный — низкое самопринятие, сочетающееся с отсутствием стремления к самосовершенствованию. Дадим краткую характеристику названных типов.

Самоактуализирующийся тип отличается высоким принятием других, уверенностью, гибкостью, спонтанностью поведения, чувствительностью, отсутствием стремлений доминировать, подавлять других, открытостью, самоуважением, хорошими адаптивными способностями, эмоциональной комфортностью, что благотворно сказывается на профессиональной деятельности учителя в частности на развитии коммуникативной компетентности (компетентности в общении). Личность данного типа практически не склонна к уходу от проблем, у нее низкий уровень внутренней конфликтности [14 c. 90].

Самодостаточный тип характеризуется более низкими значениями адаптивности, эмоционального комфорта, уверенности чувствительности, спонтанности поведения, конструктивности во взглядах на собеседника и более высокими показателями внутренней конфликтности, ухода от проблем, открытости и самоценности. Однако, как отмечает С. М. Рогожникова, эти различия в большинстве случаев не очень существенны в сравнении с первым типом. В результате педагог этого типа имеет менее благоприятные личностно-профессиональные особенности, чем учитель первого типа, но более благоприятные, чем представитель третьего и четвертого типов. По всей вероятности, самопринятие обеспечивает достаточно высокую согласованность всех инстанций личности, порождая в целом удовлетворенность собой. Это хорошо адаптированный тип. Но, как мы помним (по Л.М.Митиной), хорошая адаптация без саморазвития в конечном итоге может привести к стагнации.

Самоутверждающийся тип — непринятие себя, внутренняя конфликтность порождают стремление к самосовершенствованию, но оно идет в большинстве случаев по пути исправления    своих     промахов     и ошибок,      борьбы со       своими   недостатками.

Самосовершенствование идет в большей степени за счет овладения методикой и технологией деятельности, чем за счет развития в себе определенных качеств личности.

Внутренне-конфликтный тип имеет самое неблагоприятное сочетание личностно-профессиональных характеристик по сравнению с другими типами. Не принимая себя, учитель не принимает и детей, в ситуациях педагогического взаимодействия ведет себя негибко, поведение неестественное, он не обладает спонтанностью, излишне привержен к стереотипам. Стараясь не задумываться над трудностями, уходит от проблем. Испытывает эмоциональный дискомфорт, не просчитывает варианты возможных действий, не чувствителен к другим, руководствуется в своем поведении ситуацией и решает ситуативные задачи. Таким образом, отсутствие адекватного самопринятия, нелюбовь к себе в сочетании с отсутствием стремления развиваться, продвигаться вперед рождают внутренние конфликты, неудовлетворенность жизнью, своим трудом, окружающими, в первую очередь детьми, которые воспринимаются как «плохие», неспособные, враждебно настроенные к педагогу, что и побуждает выплеснуть вовне внутреннюю      раздраженность,     конфликтность     (в   виде    агрессии),  повышенную требовательность. Низкие показатели адаптированное™ свидетельствуют о том, что именно такой тип составляет группу риска и готов перейти в стадию стагнации [11 c. 89].

Приведенная       типология      показывает,     что      оптимальным       является самоактуализирующийся тип педагогов, у которого самопринятие и самосовершенствование находятся в благоприятном сочетании. Однако, по данным С. М. Рогожниковой, таких педагогов только 25%. Что же мешает воспитателям, учителям, преподавателям встать на путь саморазвития? Ответ на этот вопрос подводит нас вплотную к проблеме барьеров саморазвития.

3.3 Барьеры саморазвития

Как уже отмечалось, барьеры — это те препятствия, которые встают на жизненном пути каждого человека, только далеко не каждый способен безболезненно их преодолеть (для некоторых они вообще остаются непреодолимыми). Что касается барьеров саморазвития, то они бывают внешними и внутренними, обусловлены объективными и субъективными факторами.

Внешние объективные барьеры:

- низкая заработная плата, которая не может удовлетворить минимальные жизненные потребности; педагог работает в силу сложившихся обстоятельств, но как только он находит вышеоплачиваемую работу, то уходит из учебного заведения;

- большая семья, необходимость заботиться о своих детях и родственниках — все это отнимает много времени, здесь уже не до профессионального самосовершенствования;

- большая загруженность на работе — 1,5 - 2 ставки (некому работать), что не оставляет времени и возможности для саморазвития;

- плохое состояние здоровья, необходимость поддерживать его блокируют профессиональный рост.

Внешние субъективные барьеры:

- в учебном заведении намеренно не создаются условия для благоприятного саморазвития педагогов;

- враждебность, зависть и давление со стороны окружения (руководства, коллег), наличие конфликтов — все это блокирует стремление конкретной личности к саморазвитию;

- отсутствие поддержки и помощи в этом вопросе со стороны администрации, которой не нужны творческие, саморазвивающиеся педагоги («Ими сложно управлять»).

Внутренние объективные барьеры:

- отсутствие способностей к саморазвитию, приверженность к шаблонам и стереотипам;

- отсутствие мотивов и потребностей саморазвития;

- неразвитость психологических механизмов самопознания и саморазвития: идентификации и рефлексии, самопринятия и самопрогнозирования;

- слабое владение «технологиями» саморазвития и самовоспитания.

Внутренние субъективные барьеры:

- собственная инертность, лень, неспособность и нежелание мобилизовать себя на изменения, личностный рост;

- разочарование в профессии из-за неудач, восприятие профессии как неблагодарной, изматывающей нервы, не дающей жизненного удовлетворения;

- самоуверенность: «Я и так все знаю, все умею, мне незачем образовываться», блокирующая стремления к изменениям;

- отрицательное отношение ко всякого рода инновациям (внедрению нового), которые нарушают привычный уклад и заставляют работать над собой; личность убеждена, что всякие инновации вредны и не нужны в системе образования.

Этот перечень можно продолжить, но и он дает определенное представление о возможных барьерах саморазвития. Как же преодолеваются эти барьеры? Есть категория педагогов, которые могут заниматься саморазвитием практически в любых условиях, преодолевать любые барьеры. Они — настоящие творцы, «фанаты» своего дела. В то же время немало и таких, кого нужно направлять, мотивировать, оказывать необходимую поддержку и методическую помощь, создавать благоприятные условия. Поэтому очень важно в дошкольном учреждении, в школе, училище, вузе создать такую творческую атмосферу, так сплотить коллектив, чтобы практически у каждого педагога возникла потребность и в самопознании, и в саморазвитии. Все это ставит на первый план проблему психолого-педагогической поддержки самопознания и саморазвития [14 c. 96].

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Контрольные задания

1. Определить уровень  развития учителя, необходимо ответив на вопросы анкет и обработав результаты:

Анкета № 1

Цель: выявить способности учителя к саморазвитию.

Ответьте на следующие вопросы, поставив следующие баллы:

5 - если данное утверждение полностью соответствует действительности,

4 - скорее соответствует, чем нет,

3 - и да, и нет,

2 - скорее не соответствует,

1 - не соответствует.

1. Я стремлюсь изучить себя.

2. Я оставляю время для развития, как бы ни был занят работой и домашними делами.

3. Возникающие препятствия стимулируют мою активность.

4. Я ищу обратную связь, так как это помогает мне узнать и оценить себя.

5. Я рефлексирую мою деятельность, выделяя на это специальное время.

6. Я анализирую свои чувства и опыт.

7. Я много читаю.

8. Я широко дискутирую по интересующим меня вопросам.

9. Я верю в свои возможности.

10. Я стремлюсь быть более открытым.

11. Я осознаю то влияние, которое оказывают на меня окружающие люди.

12. Я занимаюсь своим профессиональным развитием и имею положительные результаты.

13. Я получаю удовольствие от освоения нового.

14. Возрастающая ответственность не пугает меня.

15. Я положительно бы отнесся к моему продвижению по службе.

Подсчитайте общую сумму баллов:

15 - 35 - остановившееся развитие.

36 - 54 - отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий.

55 - 75 - активное развитие.

Анкета № 2

Цель: выявить факторы, стимулирующие и препятствующие обучению, развитию, саморазвитию учителей в школе.

Оцените по пятибалльной системе факторы, стимулирующие и препятствующие Вашему обучению и развитию:

5 - да (препятствует или стимулирует),

4 - скорее да, чем нет,

3 - и да, и нет,

2 - скорее нет,

1 - нет.

Препятствующие факторы:

1. Собственная активность.

2. Разочарование в результате имевшихся ранее неудач.

3. Отсутствие поддержки и помощи в этом вопросе со стороны руководителей.

4. Враждебность окружающих (зависть, ревность), плохо воспринимающих в Вас перемены и стремление к лучшему.

5. Неадекватная обратная связь с членами коллектива и руководителями, то есть отсутствие объективной информации о себе.

6. Состояние здоровья.

7. Недостаток времени.

8. Ограниченные ресурсы, стесненные обстоятельства жизни.

Стимулирующие факторы:

1. Школьная методическая работа.

2. Обучение на курсах.

3. Пример и влияние коллег.

4. Пример и влияние руководителей.

5. Организация труда в школе.

6. Внимание к этой проблеме руководителей.

7. Доверие.

8. Новизна деятельности, условия работы и возможность экспериментирования.

9. Занятия самообразованием.

10. Интерес к работе.

11. Возрастающая ответственность.

12. Возможность получения признания в коллективе.

Обработка данных микроисследования:

В результате обработки анкет выявляются три категории учителей, фамилии заносятся в таблицу в соответствии со степенью готовности учителя к саморазвитию. Препятствующие и стимулирующие факторы ранжируются с помощью показателей среднего балла, а также заносятся в таблицу.

Способности учителя к саморазвитию.

Ф.И.О. учителей

Стимулирующие факторы

Препятствующие факторы

Система мер

1.   Активное саморазвитие.

2.   Несложившееся саморазвитие, зависящее от условий.

3.   Остановившееся развитие.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Способности - индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения.

На сегодняшний день существуют различные подходы к определению способностей. Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б.М. Тепловым. Согласно развиваемой им и его сотрудниками концепции, врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками.

Общие способности - такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности.

Специальные способности - система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности. Специальные способности органически связаны с общими.

Педагогическими способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

К группе педагогических способностей в первую очередь относятся: педагогическая наблюдательность; педагогическое воображение; требовательность как черта характера; педагогический такт; организаторские способности; простота, ясность и убедительность речи.

Педагогическая наблюдательность - это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся.

Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся.

В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы.

Многочисленные психолого-педагогические исследования, проведенные Н.В. Кузьминой, показали, что саморазвитие педагогов обеспечивается достаточно высоким уровнем сформированности у них таких общих способностей, как: гностические; проектировочные; конструктивные; коммуникативные; организаторские.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1 Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985.

2 Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2002.

3 Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1996.

4 Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999.

5 Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М.; Воронеж, 2001.

6 Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя. М., 1964.

7 Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

8 Кумекер Л., Шейн Дж. С. Свобода учиться, свобода учить: Пособие для учителя. М., 1994.

9 Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп. М., 2001.

10 Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учеб. метод. пособие. М., 1999.

11 Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.

12 Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

13 Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М., 1990.

14 Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения). Кн. для учителя. М., 1994.

15 Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995.