38497

ԳՐԱՃԱՆԱՉՈԻԹՅԱՆ ՄԵԹՈԴԻԿԱ

Дипломная

Иностранные языки, филология и лингвистика

Յուրաքանչյուր ժողովրդի մշակույթի ու դպրոցի պատմությունն սկիզբ է առնում ազգային գրերի ստեղծումից և դրանց ուսուցումից։ Այս առումով մանկավարժական գիտություններից ամենից հինը մայրենի լեզվի մեթոդիկան է, իսկ նրանում էլ ամենահինը՝ գրաճանաչության բաժինը։ Սակայն չնայած այդ պատկառելի հնությանը, զարմանալիորեն

Другие языки

2013-09-28

483 KB

125 чел.

PAGE   \* MERGEFORMAT2

ԱԲԽԱԶԱԿԱՆ ՊԵՏԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ

մանկավարժական և տարրական ուսուցման մեթոդիկայի ֆակուլտետ

ԳՐԱՃԱՆԱՉՈԻԹՅԱՆ ՄԵԹՈԴԻԿԱ

դիպլոմային աշխատանք

V-րդ կուրսի ուսանողուհի

ԴԱՇՉՅԱՆ ՌՈՒԶԱՆՆԱ

Դիպլոմային աշխատանքի ղեկավար՝
Ջ. Ե. ՄԱՐԿՈՍՅԱՆ

 

Սուխում - 2013

Բովանդակություն

[1]
ԳԼՈՒԽ 1. ԳՐԱՃԱՆԱՉՈՒԹՅԱՆ ՈԻՍՈԻՑՄԱՆ
ՆԱԽԱՊԱՏՐԱՍՏԱԿԱՆ ՇՐՋԱՆ

[1.1] 1. 1. Տարբեր նախադպրոցական ուսուցման խնդիր

[1.2]
1. 2. Դպրոց ընդունվող երեխայի ուսումնասիրումը

[1.3]
1. 3. Երեխայի առաջին օրերը դպրոցում

[1.4]
1. 4. Ուսուցման հարցերը նախապատրաստական շրջանում

[2]
ԳԼՈՒԽ 2. գրավոր հմտություններԻ ձԵւավորումը

[2.1] 2. 1. Գրության ուսուցման փուլեր

[2.2]
2. 2. Հնչյունի և տառի ուսուցում

[2.3] 2. 3. Կարդալու ուսուցում

[2.4]
2. 4. Գրելու ուսուցում

[3]
ԳԼՈՒԽ 3. ԽՈՍՔԻ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ

[3.1] 3. 1. Լեզվական աշխատանքները գրաճանաչության դասերին

[3.2] 3. 2. Աշխարհաճանաչողական տեղեկությունների հաղորդում

[3.3]
3. 3. Դաստիարակչական աշխատանք

[4] Գրականություն


ներածություն

Յուրաքանչյուր ժողովրդի մշակույթի ու դպրոցի պատմությունն սկիզբ է առնում ազգային գրերի ստեղծումից և դրանց ուսուցումից։ Այս առումով մանկավարժական գիտություններից ամենից հինը մայրենի լեզվի մեթոդիկան է, իսկ նրանում էլ ամենահինը՝ գրաճանաչության բաժինը։ Սակայն չնայած այդ պատկառելի հնությանը, զարմանալիորեն մինչև վերջերս մենք գրաճանաչության մեթոդիկայի ամբողջական ձեռ- նարկ չունեինք, ուր որոշակի համակարգով շարադրված լինեին այդ բնագավառում դարերի ընթացքում դպրոցի ձեռք բերած դրական փորձն ու ժամանակակից մանկավարժական գիտության նվաճումները։ Ճիշտ է, գրաճանաչության ուսուցման մասին խոսվել է Խ. Աբովյանի, Ա. Բահաթրյանի, Թ. Խզմալյանի, Գ. էդիլյանի և Ա. Ղարիբյանի մեթոդական ձեռնարկներում, սակայն. գրաճանաչության ուսուցման հարցը ամբողջության մեջ վերցված առաջին անգամ քննարկվել է Լ. Խուդոյանի «Գրաճանաչության ուսուցման մեթոդիկա» (1935 թ.) և Ա. Տեր-Գրիգորյանի «Գրաճանաչության մեթոդիկա» (1968 թ.) գրքերում, որոնցից միայն երկրորդն է գործածության մեջ չնայած անցած ժամանակաշրջանում նրանում ևս զգալի փոփոխություններ են կատարվել։

Արդեն մեկ տասնամյակ է, որ մեր դպրոցում ընդհանուր գործածության մեջ է վերլուծական-համադրական հնչույթավանկային մեթոդը, որը բավականին լավ ընդունելություն գտավ ուսուցչության կողմից։ Ուսուցումը վեց տարեկանից սկսելու մասսայական գիտափորձն իր հետ բերեց վերլուծական-համադրական հնչույթաբառային մեթոդի գործադրումը։ Կազմվեցին այդ մեթոդներով պարապելու համար նախատեսված նոր այբբենարաններ, ստեղծվեցին նոր ձեռնարկներ ու ուղեցույցներ, որոնք մեթոդիկայում իրենց արտացոլումն են գտել։

Գրաճանաչության մեթոդիկան զբաղվում է գրաճանաչության ուսուցման հարցերով՝ գրուսուցման ժամանակակից մեթոդի, 6—7 տարեկան երեխաների տարիքային առանձնահատկությունների, այբբենարանի կառուցվածքի ու բովանդակության, ուսումնական աշխատանքի գիտական կազմակերպման, երեխաների համակողմանի դաստիրակության խնդիրների ընդգրկումով։ Այս առումով էլ գրաճանաչության մեթոդիկան հենվում է ժամանակակից մանկավարժության ու դիդակտիկայի, մանկավարժական հոգեբանության ու մարդաբանության, մայրենի լեզվի մեթոդիկայի և հայոց լեզվի գիտական հնչյունաբանության վրա, որոնք նրա տեսական հիմունքներն են կազմում՝ յուրաքանչյուրը յուրովի նպաստելով գրաճանաչության ուսուցման գիտական սկզբունքների մշակմանը։

Հնչյունագրություն. Հնչյունային գրի առանձնահատկությունն այն էր, որ մեկ հնչյունին համապատասխանում էր մեկ տառ։

Հնչյունային գիր ունեցող աշխարհի հնագույն լեզուներից մեկն էլ հայերենն է։ Հայերենի այբուբենը հնարել է Մեսրոպ Մաշտոցը 406 թվականին։ Բռնությամբ երկու մասի բաժանված և փաստորեն պետականությունից գրկված հայ ժողովրդի ինքնուրույնության պահպանման միակ փրկարար ելքը Մեսրոպը տեսնում է գրերի ստեղծման մեջ և հերոսական ջանքերով հասնում է դրան։ Մաշտոցի ստեղծած տառերը գրեթե նույնությամբ (հետագայում ավելացել են ե, օ, ֆ տառերը) գործածության մեջ են մինչև այսօր և հսկայական ու անփոխարինելի դեր են խաղացել մեր ժողովրդի ու մեր լեզվի պահպանման ու զարգացման գործում։

Հնչյունային գիրը, որպես ավելի պարզ, հեշտընկալ ու դյուրընթեռնելի, շատ ավելի լայն տարածում է գտնում, դառնամ է ավելի մասսայական, քան գրության նախորդ բոլոր ձևերը։

Գրի ստեղծումից մինչև այժմ անցած՛ հազարամյակների ընթացքում փոխվել են ոչ միայն նրա համակարգն ու տիպը, այլև գրության կարգը։ Սկզբում գրել են սյունակներով՝ վերից վար և աջից ձախ հաջորդականությամբ, ավելի ուշ՝ հորիզոնական ուղղությամբ և ձախից աջ հաջորդականությամբ։ Այժմ միայն արաբական գիրն է աջից ձախ հաջորդականությամբ և չինական ու ճապոնական հիերոգլիֆներն են, որ գրվում են վերից վար և աջից ձախ հաջորդականությամբ։

Մեր օրերում գրի ուսուցումը պետական կարևոր նշանակություն ունի և պարտադիր է հասարակության բոլոր անդամների համար։


ԳԼՈՒԽ 1. ԳՐԱՃԱՆԱՉՈՒԹՅԱՆ ՈԻՍՈԻՑՄԱՆ
ՆԱԽԱՊԱՏՐԱՍՏԱԿԱՆ ՇՐՋԱՆ

1. 1. Տարբեր նախադպրոցական ուսուցման խնդիր

Գրաճանաչության ուսուցման նախապատրաստական շրջանի հիմնական նպատակը երեխաներին միասնական դասարանական կոլեկտիվի մեջ կազմակերպելը և կարդալ ու գրել սովորելու աշխատանքի համար նրանց տեսականորեն ու գործնականորեն, հոգեբանորեն ու ֆիզիկապես նախապատրաստելն է։ Այս շրջանի տևողությունը միշտ էլ տատանվել է. մինչև վերջերս՝ հնչյունային մեթոդի գործադրման ժամանակ, այն տևում էր 2—3 շաբաթ, հնչույթավանկային մեթոդի զործադրումով այդ ժամանակը կրճատվեց հասցվեց 1 — 1,5 շաբաթի, հնչույթաբառային մեթոդի գործադրման պայմաններում այն տևում է 3 — 4 շաբաթ և այլն։ Տևողության այս տարբեր ժամկետների առկայությունը պայմանավորված է քաղաքային և գյուղական դպրոցների, մանկապարտեզներից ու ընտանիքներից դպրոց եկած երեխաների դպրոցի համար պատրաստված լինելու աստիճանի, բարբառային միջավայրի և երեխաների տարիքային տարբերություններով, որոնք որոշակիորեն ազդում են գրաճանաչության ուսուցման ճիշտ կազմակերպման ու դրա արդյունավետության վրա։ Ընդ որում, նախապատրաստական շրջանի տևողությունը երբեմն կարող է որոշել դպրոցը՝ ելնելով տեղական պայմաններից և այդ ժամանակն ավելի նպատակահարմար օգտագործելու հնարավորություններից։

Նախապատրաստական շրջանը ոչ միայն անհրաժեշտ, այլև խիստ կարևոր է բոլոր դպրոցների ու բոլոր առաջին դասարանների համար, որովհետև հետագա աշխատանքի ամբողջ հաջողությունը մեծ չափով կախված է նաև աշակերտների դպրոցի համար լավ նախապատրաստված լինելուց, այն ինչ երեխաների մեծ մասն առայժմ դպրոց է գալիս չնախապատրաստված, ուստի այդ նախապատրաստությունը պետք է ստանա դպրոցում։ Այդ նախապատրաստությունը պետք է կատարվի ժամանակակից մանկավարժական գիտությունների պահանջներին համապատասխան, որոշակի ծրագրով ու մեթոդներով, որպեսզի անհրաժեշտ արդյունք տա, նպաստի երեխայի մտավոր զարգացմանը, գրաճանաչության ուսուցման համար անհրաժեշտ պայմանների ապահովմանը։

Այս շրջանի համար բնորոշ են հետևյալ հիմնական խնդիրները՝ աշակերտների ծանոթացումը դպրոցական կարգուկանոնին, երեխաների խոսքի զարգացումը, տեսողության, լսողության, կինեսթետիկ զգացողության և ուշադրության մշակումը, գրելու համար ձեռքի նախապատրաստումը, կարդալու սկզբնական կարողության ձևավորման համար անհրաժեշտ նախադրյալների ստեղծումը, աշխարհաճանաչողական տարրական տեղեկությունների հաղորդումը, աշակերտների ուսումնասիրումը, դասարանական միասնական կոլեկտիվի ստեղծումը և այլն։ Այս աշխատանքներից ամեն մեկը յուրովի վերցրած տարբեր տիպի պարապմունքների մի ամբողջ համակարգ է կազմում, սակայն առանձին ու անկախ հանդես չի գալիս. հնարավոր չէ ասել, թե երբ է ավարտվում մեկը և երբ է սկսվում մյուսը, որովհետև դրանք խորապես միմյանց մեջ ներթափանցված, փոխադարձորեն միմյանց լրացնող ու ամբողջացնող աշխատանքներ են։


1. 2. Դպրոց ընդունվող երեխայի ուսումնասիրումը

Ուսումնադաստիարակչական աշխատանքների արդյունավետության ապահովման համար կարևոր նշանակություն ունի դասարանի ճիշտ կոմպլեկտավորումը։ Մինչև դպրոցում պարապմունքների սկսվելը առաջին դասարան ընդունվող երեխաների նախնական ուսումնասիրումը ինչպես դասարանը ճիշտ կոմպլեկտավորելու, այնպես էլ երեխաների հետ ծանոթանալու և արդյունավետ աշխատանք կազմակերպելու տեսակետից գործնական արժեք ունի։

Երեխաների այս նախնական ուսումնասիրությունը կարող է անցկացնել դպրոցի դիրեկցիայի կողմից ստեղծված հանձնաժողովը, որի կազմում պետք է մտնեն առաջին դասարանում պարապող ուսուցիչները, տարրական բաժնի ուսմասվարը, դպրոցի բժիշկը և այլն։ Աշակերտների գիտելիքների ծավալի ու դպրոց ընդունվելու համար նրանց նախապատրաստված լինելու մակարդակի մասին որոշակի գաղափար կազմելը հնարավորություն կտա ոչ միայն դասարանները ճիշտ կոմպլեկտավորել, այլև երեխաների հետ տարվող հետագա աշխատանքները նպատակային ու արդյունավետ դարձնել։ Երեխաների հետ անցկացվելիք այդ զրույցների համար կարելի է նկատի ունենալ հետեյալ հիմնական հարցերը.

1. Երեխայի ազգանունը, անունն ու հայրանունը։

2. Մանկապարտեզ հաճախած լինելը։

3. Տառերը ճանաչելը։

4. Կարդալ իմանալը։

5. Գրել իմանալը։

6. Խոսքը մասերի բաժանելը։

7. Պատմելու կարողությունը։

8. Հաշվելու կարողությունը։

9. Տրամաբանական մտածողությունը։

10. Գեղարվեստական ընդունակությունները։

Այս հարցերի շուրջ անցկացվող զրույցը չպետք է վերածել հարցաքննության, դա պետք է անկաշկանդ զրույց լինի, որպեսզի երեխաները հնարավորություն ունենան իրենց գիտելիքներն ու կարողությունները դրսևորել, որն անհրաժեշտ է նրանց մտավոր ու ֆիզիկական զարգացման, ուսումնական աշխատանքների համար նրանց հասունացած լինելու մակարդակը որոշելու համար։ Պետք է դատապարտելի համարել այն երևույթը, երբ ուսուցիչը դպրոցի դիրեկցիայից ոչ թե երեխաներ, այլ նրանց ցուցակն է ստանում, իսկ երեխաների հետ ծանոթանում է միայն ուսումնական պարապմունքների ընթացքում։ Պարտադիր ուսուցման և տարրական դասարաններում երկտարեցիներ չտալու վերաբերյալ եղած որոշումները նկատի ունեն համապատասխան տարիքը լրացած նորմալ, իր տարիքին համապատասխան զարգացում ունեցող երեխաներին, և ուսուցիչը պետք է հետամուտ լինի այդպիսի երեխաներից կոմպլեկտավորված դասարան ստանալու, որպեսզի կարողանա բոլոր երեխաներին առաջադիմության պահանջված մակարդակին հասցնել։ Մտավորապես ու ֆիզիկապես պակասավոր երեխաների համար կան հատուկ դպրոցներ, ուր անհրաժեշտ պայմաններ են ստեղծված նրանց նորմալ զարգացման համար։


1. 3. Երեխայի առաջին օրերը դպրոցում

Դպրոցը երեխայի համար նոր աշխարհ է՝ նոր հետաքրքրություններով, հոգսերով ու տպավորություններով, ուրախություններով ու դառնություններով լի։ Ուսուցիչն իր աշխատանքն այնպես պետք է կազմակերպի, որ առաջին օրերին երեխաների համար այդ ամենի մեջ հաճելին ավելի շատ լինի, քան տհաճը, ոգևորությունն ավելի մեծ բաժին ունենա, քան հուսախաբությունը։ Սա շատ կարևոր նշանակություն ունի ոչ միայն այս առաջին օրերի ուսուցողական դժվարին խնդիրների լուծման համար, այլև դաստիարակչական տեսակետից։ Սակայն այդ չի նշանակում ամենևին, թե դասերը պետք է վերածել հաճելի ժամանցի. սովորելու աշխատանքի պատասխանատվությունը և դժվարությունը երեխաներն անպայման պետք է զգան, սակայն դրա հետ միաժամանակ պետք է նաև զգան, որ այդ աշխատանքն իրենց ուժերին ու կարողություններին հասանելի է, որ ուսուցիչը դժվարին պահերին միշտ իրենց հետ է, և չկա որևէ դժվարություն, որ նրանք, աշխատելու դեպքում, չկարողանան հաղթահարել։

Աշակերտի առաջին օրերը դպրոցում պետք է հագեցված, բովանդակալից, աշխույժ, թեթև ու հաճելի լինեն, իսկ դրա համար ուսուցիչը պետք է բազմակողմանիորեն նախապատրաստված լինի, հաշվի առնի ուսումնական ժամանակի յուրաքանչյուր վայրկյանը, դասը տանի մի քանի պլանով՝ նկատի ունենալով թե՛ դաստիարակչական ու կրթական աշխատանքների և թե՛ խաղի ու աշխատանքի նպատակահարմար զուգակցումը, գրաճանաչության ուսուցման համար երեխաներին մտավոր ու ֆիզիկական տեսակետից հնարավորին չափ լավ նախապատրաստելը։ Դրա համար անհրաժեշտ կլինի որոշակի աշխատանք տանել հետևյալ ուղղություններով։

Ծանոթացումը դպրոցական կարգուկանոնին անհրաժեշտ պայման է բոլորովին նոր ու անծանոթ միջավայրում երեխաների արդյունավետ աշխատանքի համար։ Այս առումով ուսուցիչը պետք է նկատի ունենա հետևյալ հիմնական հարցերը, որոնք կարևոր նշանակություն ունես աշակերտներին դպրոցին ծանոթացնելու համար. 1) Աշակերտների տեղաբաշխում՝ ըստ նրանց առողջական տվյալների ու դպրոցական առողջապահության պահանջների։ 2) Աշակերտների փոխադարձ ծանոթացումը, որը դասարանական համերաշխ կոլեկտիվի ստեղծման հիմքն է։ 3) Դպրոցական կարգուկանոնի բացատրումը, որը պետք է ուղեկցվի համապատասխան ձևերի ցուցադրումով, որպեսզի երեխաների մեջ վարվեցողության այս կամ այն կանոնը դառնա կարողություն։ 4) Ճիշտ նստել սովորեցնելը, որը ոչ միայն առողջապահական կանոնների պահպանման, այլև երեխաների ֆիզիկական նորմալ զարգացման և դասերին ակտիվ կերպով մասնակցելու հիմնական նախապայմաններից մեկն է։ Դպրոցական կարգուկանոնի ուսուցումը և համապատասխան կարողությունների ձևավորումը որոշակի կերպով անդրադառնում է երեխաների կամքի ու բնավորության ձևավորման վրա։

Խոսքի զարգացումը ևս կարևոր նշանակություն ունի գրաճանաչության ուսուցմանը աշակերտներին նախապատրաստելու գործում, և այդ աշխատանքը պետք է ուշադրության կենտրոնում լինի։

Ւնչպես հայտնի է, աշակերտի բառապաշարն իր հիմնական մասով համընկնում է գրական հայերենի համապատասխան բառամթերքի հետ, տարբերությունը միայն արտասանության ու շեշտադրության մեջ է։ Ուսուցչի խնդիրը պետք է լինի ուղղել այդ բառերի արտասանությունն ու շեշտադրությունը և դրանք հիմք դարձնել երեխայի խոսքի զարգացման համար։ Երեխայի խոսքում եղած առօրյա, բարբառային կամ օտար բառերն ու արտահայտություններն ուսուցիչը պետք է հետևողականորեն մաքրի՝ դրանց փոխարեն առաջադրելով գրական լեզվի համարժեքները։ Այս նպատակով աշակերտների բառապաշարի հարստացման աշխատանքը ժամանակավորապես պետք է դադարեցնել կամ դանդաղեցնել մինչև եղածի մշակումն ու կատարելագործումը՝ որպես հետագա առաջընթացի համար հաստատուն հիմքի ստեղծման նախապայման։

Առաջին դասարանի աշակերտի խոսքի զարգացման համար անհրաժեշտ երեք բաղադրիչների՝ բառապաշարի. հարստացման ու կատարելագործման, խոսքի արտահայտչականության՝ առոգանության և տրոհության պահպանման և լավ պատմելու կարողության մշակման աշխատանքները պետք է իրականացնել միաժամանակ, միմյանց հետ սերտորեն կապված։ Իսկ դրա լավագույն միջոցը կապակցված խոսքն է՝ երեխաներին խոսեցնելը, տեսածի, լսածի ու զգացածի մասին պատմելը։ Խոսելու, արտահայտվելու կամ պատմելու ընթացքում որոշակիորեն դրսևորվում է երեխայի բառապաշարը, խոսքի արտահայտչականությունն ու պատմելու կարողությունը, և այն, ինչ թերի է, ուսուցիչն ուղղում, շտկում ու կատարելագործում է կոնկրետ լեզվական նյութի վրա։

Երեխայի խոսքի զարգացման համար շատ օգտակար կարող են լինել ակտիվ-երկկողմյան զրույցները, բանավոր պատմումներն ու ընթերցումները, նկարների օգտագործումը, էքսկուրսիաները, ոտանավորների ու երգերի ուսուցումը, ժամանակակից ուսուցման տեխնիկական միջոցները՝ ռադիոն, հեռուստացույցը, կինոն ու դիաֆիլմերը, ձայնագրություններն ու տեսագրությունները, որոնք ոչ միայն նոր բառեր ու արտահայտություններ կտան, այլև՝ գեղեցիկ խոսքի օրինակ։

Տեսողության, լսողության և կինեսթետիկ զգացողության զարգացումը ևս կարևոր նշանակություն ունի որպես երեխաների ճանաչողության և մտածողության զարգացման նախապայմանի։ Ուսուցիչը տևական վարժությունների միջոցով պետք է զարգացնի երեխաների հնչյունային լսողությունը, առանց որի հնարավոր չէ գրաճանաչության ուսուցումը։ Երեխան մինչև դպրոց գալը վարժված է միայն բառեր, նախադասություններ և կապակցված խոսք լսելու և ընկալելու, նա խոսում է հնչյուններով, բայց հնչյունների մասին գաղափար չունի, դրանք խոսքի մեջ չի տարբերում, ուստի երեխաներին պետք է սովորեցնել բառի մեջ լսել և նույնիսկ տարբերակել և ճանաչել բնորոշ ու շատ գործածական հնչույթները։

Համապատասխան վարժություններ պետք է կատարել նաև երեխաների գրաֆիկական տեսողության զարգացման ուղղությամբ, որպեսզի նրանք կարողանան տարբերել կողմերը՝ վերև, ներքև, աջ, ձախ, առարկաների ձևերը՝ կլոր, ձվաձև, քառակուսի, եռանկյունի, գծերը՝ ուղղահայաց, հորիզոնական, ուղիղ, թեք, կլոր, կետերը, տողերն ու տառամասնիկները, որպեսզի յուրաքանչյուր կետ ու գիծ երեխայի համար որոշակի արժեք ստանա ու իմասաավորվի։

Կարևոր է նաև գրելու հետ կապված գրամոտորային կինեսթեզիաների մշակումը՝ հատկապես ձեռքի դաստակի ու մատների մանր մկանային համակարգերի զարգացումը, նուրբ ու չափավորված շարժումների ու դրանց համակցման կարողության մշակումը՝ առանց որի անհնարին է պատկերացնել գրելու գործողությունը։


1. 4. Ուսուցման հարցերը նախապատրաստական շրջանում

Այս շրջանում տարվող աշխատանքների համակարգում առանձնահատուկ տեղ են գրավում նաև ուսումնական հարցերը, որովհետև գրաճանաչության ուսուցման համար աշակերտները նաև որոշակի լեզվական ու աշխարհաճանաչողական գիտելիքներ պետք է ունենան, տեսականորեն ու գործնականորեն պետք է նախապատրաստվեն կարդալու և գրելու մտավոր գործողությունների կատարմանը, որոշակի կարողություններ պետք է ձեռք բերեն այդ ուղղությամբ։

Լեզվական նախագիտելիքների ուսացումը, անհրաժեշտություն է և դրա վրա հատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել։ Գրաճանաչության ուսուցման ընթացքում գրեթե ամեն օր ու ամեն դասի խոսք է լինում նախադասության, բառի, վանկի, միավանկ ու բազմավանկ բառերի, հնչյունի, ձայնավոր ու բաղաձայն հնչյունների, տառի, մեծատառի ու փոքրատառի, տպագիր ու ձեռագիր տառերի և այլ լեզվական հասկացությունների մասին, որոնք, անկասկած, երեխաների համար պետք է հասկանալի լինեն։ Լեզվական այդ հասկացությունների մասին երեխաները գաղափար պետք է կազմեն նախապատրաստական շրջանում։

«Այբբենարան»-ում տրված թեմատիկ, առարկայական և բառ- նկարների օգնությամբ երեխաներին գաղափար ենք տալիս խոսքի կամ ամբողջական պատմության», նախադասության ու բառերի մասին, այդ լեզվական անվանումները կապելով կոնկրետ հասկացությունների յուրացման հետ, որպեսզի դրանցից յուրաքանչյուրը որոշակի բովանդակություն ու իմաստ ստանա և հեշտությամբ մտապահվի։ Առանձնապես օգտակար են նախադասությունները բառերի բաժանելու, առաջադրված բառերով նախադասություններ կազմելու, ինքնուրույն կերպով նախադասություններ ու բառեր ասելու վարժությունները։

Բառի մասին հասկացություն տալուց հետո ՝ գաղափար պետք է տալ նաև վանկի՝ բառի արտասանական միավորների կամ մասերի վերաբերյալ։ Այս կապակցությամբ էլ երեխաները կծանոթանան միավանկ և բազմավանկ բառ հասկացություններին։

Վանկից անցում է կատարվում հնչյունին, որպեսզի հետագայում բոլոր վերլուծությունները մինչև լեզվական տարրական մասնիկների տարբերակումը հասցնելու հնարավորություն ստեղծվի, և հոզ նախապատրաստվի գրաճանաչության ուսուցման համար։ Սկզբում գաղափար է տրվում վանկի, ապա նաև բառի մեջ եղած հնչյունների մասին, իսկ ավելի ուշ երեխաներին պետք է սովորեցնել տարբերակել հնչյուններն ըստ արտասանության երկարության կամ ժամանակի, ըստ ձայնի և աղմուկի հարաբերության։ Ըստ որում, երեխաները պետք է կարողանան տարբերել երկար արտասանվող և շատ ձայն ունեցող ձայնավոր և կարճ արտասանվող ու քիչ ձայն ունեցող բաղաձայն հնչյունները, դրանք արտահայտել գծային մոդելների վրա՝ սկզբում միայն հնչյունների քանակը, իսկ ապա նաև տեսակը նշելով։ Ամբողջ վերլուծության շղթան նախադասությունից մինչև հնչյուն տանող հաջորդականաթյամբ այսպիսի պատկեր կունենա գծային մոդելով արտահայտելիս։

Գրելու ուսուցմանը երեխաներին նախապատրաստելը ևս կարևոր նշանակություն ունի գրաճանաչության ուսուցման համար։ Գրաճանաչություն ասելով հասկանում ենք ոչ միայն հնչյունների գիտակցումն ու դրանց համապատասխան տառերի ճանաչումը, այլև սովորած տառերը գրելը, այսինքն՝ լսած հնչյունն իր համապատասխան տառով նշանագրելը, տառերը համադրելով բառեր ու նախադասություններ ստանալը։

Գրելու աշխատանքին վարժեցնելու համար ամենից առաջ պետք է զարգացնել աջ ձեռքի դաստակի ու մատների մանր-մկանային համակարգը։ Առանց դրա երեխան ի վիճակի չի լինի գրելու համար անհրաժեշտ նուրբ ու չափավորված շարժումներ կատարելու, ձեռքի մկանները չեն կարողանա զգայական գրգիռների միջոցով ուղեղի հաղորդած տեսողական պատկերները նույնությամբ վերարտադրել՝ պահպանելով առաջադրված պատկերների նմանությունը, համաչափությունը, թեքությունն ու գեղեցկությունը։ Գրելու աշխատանքին նախապատրաստվելը, ընդհանրապես լսողական, լեզվաշարժողական, տեսողական և մկանահոդային կինեսթետիկ ասոցիացիաների մշակման աշխատանքի նախապատրաստում է, որպիսին, ըստ էության, մարդկային խոսքն է՝ թե՛ բանավորը և թե՛ գրավորը։

Երեխայի ձեռքը գրելուն նախապատրաստելու համար մի շարք աշխատանքներ պետք է կատարել, որոնց գումարը կտա այն, ինչին մենք ձգտում ենք։ Դրանք են մկանահոդային վարժությունները, որոնք կարելի է անցկացնել թե՛ դասից դուրս՝ ֆիզկուլտուրայի պարապմունքների ու ֆիզկուլտ դադարների ընթացքում և թե՛ գրավորի դասերին՝ գրելու աշխատանքից առաջ, գրելու ընթացքում անցկացվող կարճատև դադարների ընթացքում։ Բացառիկ կարևոր նշանակություն ունեն պատկերների գունավորման վարժությունները, որոնք հնարավորության են տալիս գրիչը բռնել սովորեցնել, մատիտով աշխատել, գունավորման սահմաններն ու չափերը պահել, գույները տարբերել, երեխաների մեջ գունազգացողություն զարգացնել։ Այժմ այդ նպատակով հատուկ տետրեր կան ստեղծված, որոնք սյուժետային գծանկարներ են պարունակում, և երեխաները գունավորելուց հետո պատմում են դրանց բովանդակությունը։ Կարևոր է նաև պարզ պատկերների մանրագծումն նրբագծումը, որը զարգացնում է աչքաչափը, սահմանի ու հեռավորության, համաչափության ու նմանության, ուղղության ու զուգահեռության զգացողությունը։ Տարբեր ուղղությամբ տարվող նրբագծերն ու մանրագծերը հնարավորություն են տալիս տիրապետելու ձեռքի շարժումներին, դրանք դարձնեյու նուրբ ու չափավորված։ Նույնքան արժեքավոր է նաև պարզ պատկերների նկարումը, որն ավելի բարդ աշխատանք է և պահանջում է ավելի մեծ լարվածություն, պատկերելու կարողություն և գրիչին տիրապետելու վարժվածություն։ Շրջապատի պարզ առարկաների գծագրումը երեխաներին մեծ հաճույք է պատճառում և շատ օգտակար աշխատանք է։ Այս բոլորը նախապատրաստում են գրելու ուսուցումը, որի համար անցման աստիճան են հանդիսանում գրելու նախավարժությունները.

որոնք քառակուսի, եռանկյունի, կիսաշրջանաձև և ոլորվող պատկերներ են կամ պատկերների շարքեր՝ նման եզրանախշերի։ Սրանց գրելը դեռևս նկարելու կամ գծագրելու տարրեր ունի և հող է ստեղծում տառամասնիկների գրությանն անցնելու համար։ Տառամասնիկներն արդեն մեր տառերի գրության չորս տեղագրություններին համապատասխանող, չորս տարբեր չափերի, տեսակի, տարրեր մասնիկներ են, որոնք մասնակցում են մեր բոլոր տառերի ձևավորմանը։ Այս աշխատանքի կատարումն արդեն մոտենում է գրելու գործողությանը՝ թե՛ վարժությունների բնույթով և թե՛ նյութական տեսակետից հող է նախապատրաստում դրա համար։ Տառամասնիկներին անդրադառնում ենք նաև հետագայում, այբբենական շրջանում, սակայն այն ժամանակ վերցնում ենք միայն անցնելիք տառի ձևավորմանը մասնակցող մասնիկները և ցույց տալիս տառի ձևավորումը, իսկ նախապատրաստական շրջանում այդ հարցին մոտենում ենք ընդհանրապես։

Կարդալու նախապատրաստումը ևս կարևոր աշխատանքներից մեկն է և այս շրջանին առանձնահատուկ։ Մինչև վերջերս կարդալու ալգորիթմի ձևավորմանն անդրադառնում էին միայն այբբենական շրջանում, երբ առաջին խումբ տառերի ուսուցումից հետո հնարավոր էր լինում դրանցից բառեր կազմել ու կարդալ։ Սակայն այժմ կարդալու մտավոր գործողությանը երեխաներին պետք է վարժեցնել դեռևս նախապատրաստական շրջանում՝ հիմք ունենալով բառերի գծային մոդելներն ու վանկային կորերը։ Այդ աշխատանքը կարելի է տանել հնչյունային տարբեր կառուցվածք ունեցող միավանկ ու տարբեր վանկային կառուցվածք ունեցող բառերի գծային մոդելների վրա վերլուծական ու համադրական աշխատանք կատարելով, որը նախապատրաստական շրջանում տարվող լեզվական աշխատանքի հիմնական բովանդակությունը պետք է կազմի։

Հասկանալի է, որ հնչույթավանկային մեթհդով պարապելիս հիմնականամ վերցվում են երկվանկ բառեր, և ուշադրություն է դարձվում վանկերով կարդալու ալգորիթմի մշակմանը, իսկ հնչույթաբառային մեթոդով պարապելիս ավելի շատ վերցվում են միավանկ և ապա նոր երկվանկ բառեր, և ուշադրություն է դարձվում ամբողջական բառերով կարդալու ալգորիթմի ձևավորման վրա։ Այս դեպքում, եթե ընթերցվող բառը բազմավանկ է, և երեխաներն այն կարդում են վանկերով, ապա անպայման վերջնական աստիճանը պետք է համարվի վանկերի ամբողջացումը բառի մեջ և բառի ամբողջական ընթերցումը։

Առաջադրված բառերի գծապատկերները կազմելը կամ պատրաստի մոդելներին համապատասխանող բառեր գտնելը, դրանց հնչյունային ու վանկային կառուցվածքը գիտակցելը, այդ բառերն ըստ առաջադրված կամ նոր կազմված մոդելի կարդալը երեխաների մեջ մշակում է բառերի վանկային սահմանագիծն զգալու և ըստ այդմ բառը վանկերով կամ ամբողջական ձևով կարդալու կարողություն։ Այս կարողությունը հետագայում մշակվում ու կատարելագործվում է տառային հիմքով կատարվող վարժությունների ընթացքում, սակայն կարդալու սկզբնական կարողության ձևավորման հիմքը դրվում է այս շրջանում ։


ԳԼՈՒԽ 2. գրավոր հմտություններԻ ձԵւավորումը

2. 1. Գրության ուսուցման փուլեր

Գրաճանաչության ուսուցման աշխատանքներում ինչպես իր տևողությամբ ու բարդությամբ, այնպես էլ կարևորությամբ ամենահիմնական տեղը գրավում է բուն գրուսուցման կամ այբբենական շրջանը։

Այբբենական շրջանում երեխան ճանաչում է բոլոր հնչյուններն ու դրանց տառերը, սովորում է դրանք ճիշտ արտաբերել, գրել ու կարդալ կամ՝ հնչյունները վերածել գրերի՝ գրել, գրերը վերածել հնչյունների՝ կարդալ՝ ինչպես առանձին ու անկախ վերցրած, այնպես էլ մյուս հնչյունների ու տառերի հետ ունեցած կապակցության մեջ։

Այս բարդ ու բազմակողմանի աշխատանքն ամբողջ այբբենական շրջանում նույնը չի մնում, ուսուցման տարբեր փուլերում նրա խնդիրներն ու նպատակները և դրանցով պայմանավորված նաև աշխատանքի կազմակերպման մեթոդական ձևերն ու եղանակները հետզհետե փոխվում են։ Երբ երեխաները նոր են սկսում սովորել հնչյուններն ու դրանց տառերը, հիմնականում հնչյունների ու տառերի ուսուցում է կատարվում, իսկ հետագայում դրան միանում է նաև բառեր կարդալու ուսուցումը, ավելի ուշ՝ բառակապակցությունների, նախադասությունների ու կապակցված բնագրերի ընթերցումը, ուղղագրական ու ուղղախոսական պարզ կանոնների յուրացումը, լեզվական ու աշխարհաճանաչողական գիտելիքների հաղորդումը, դաստիարակչական համակողմանի աշխատանքը և այլն։ Այս ամենը, բնականաբար, բարդացնում ու բազմակողմանի են դարձնում գրաճանաչության ուսուցման աշխատանքը։ Ըստ աշխատանքի կազմակերպման այդ առանձնահատկությունների և ուսուցման խնդիրների գրաճանաչության այբբենական շրջանը բաժանվում է երեք փուլերի։

Առաջին փուլում ուսուցանվում են գրության ու արտասանության տեսակետից ամենահեշտ ու ամենագործածական հնչյուններն ու դրանց տառերը (ա, ի, ու, տ, կ, ս, ր, ն, մ, շ, լ, պ)։ Այս փուլում երեխաներն էլ ավելի են վարժվում բառերի վանկային ու հնչյունային վերլուծություններ ու համադրություններ կատարելու մեջ, սովորում են բառեր կարդալ՝ կարդալու հիմքում ունենալով վանկերով կամ բառերով կարդալու սկզբունքը՝ նայած ինչ մեթոդով է կատարվում ուսուցումը։

Այս փուլում երեխաները սովորում են կապակցված ձևով վերարտադրել «Այբբենարան»-ում տրված թեմատիկ նկարների բովանդակությունը, խոսքը բաժանել բաղադրիչների։ Սովորում են շարժական տառերով բառեր կազմել ու դրանք վանկերի բաժանել, կազմել դրանց գծային մոդելները։ Այս փուլի վերջում աշխատանք է տարվում բառակապակցությունների ու 2—4 բառերից կազմված նախադասությունների, 2—3 նախադասություններից կազմված պարզ բնագրերի ընթերցման շուրջ։

Առաջին փուլում երեխաներին սովորեցնում ենք նաև գրել անցած տառերն ու այդ տառերը պարունակող բառեր ու բառակապակցություններ։

Երկրորդ փուլում անցնում ենք համեմատաբար ավելի դժվար արտասանություն ու գրություն ունեցող ու ավելի քիչ գործածական հնչյուններն ու տառերը (ը, է, (ե), օ, (ո), վ, հ, յ, զ, ռ, ղ, ժ, խ, բ, գ, դ)։ Հետագայում հնչյուն-տառերի այս շարքում որոշ փոփոխություններ կատարվեցին՝ նման հնչյունները միասին անցնելու կապակցությամբ

ղ-ն մոտեցավ խ-ին և կազմեց մեկ զույգ, փ-ն մոտեցավ բ-ին, գ-ն՝ ք-ին և դ-ն՝ թ-ին՝ համապատասխան զույգեր ստեղծելով։

Ընթերցման համար առաջադրվող նյութերը անհամեմատ ավելի բարդացվում են. տրվում են 4—5 նախադասություններից բաղկացած բնագրեր։ Բարդանում է նաև գրելու աշխատանքը. գրում են նոր տառը պարունակող բառեր, բառակապակցություններ ու նախադասություններ՝ ինչպես արտագրությամբ, այնպես էլ թելադրությամբ, սովորում են մեծատառի գործածությունը նախադասության սկզբում և վերջակետից հետո, որոնց մասին ամեն անգամ գրելիս ուսուցիչը պետք է հիշեցնի։ Այս փուլում տրվում են նաև տպագիր նյութը ձեռագիր վերածելու առաջադրանքներ, որոնք երեխաները կարողանում են հաղթահարել։

Գրելու աշխատանքներին զուգընթաց սովորում են նաև վայելչագրական և ուղղագրական մի շարք կանոններ՝ բառերը գրել միմյանցից ու տառի չափ հեռավորությամբ, նոր գրելիս սկսել մի քիչ խորքից. մարդկանց անուններն սկսել մեծատառով և այլն։ Թելադրությամբ բառեր ու բառակապակցություններ գրել տալու համար նախապես դրանք վերլուծության պետք է ենթարկել, որպեսզի երեխաները չդժվարանան, որպեսզի գրելիքի կայուն մտապատկեր ստեղծվի։

Երրորդ փուլում անցնում ենք արտասանության ու գրության տեսակետից բարդ և խոսքի մեջ համեմատաբար ավելի քիչ գործածական հնչյուններն ու տառերը՝ հետագայում կատարված մասնակի փոփոխություններով հանդերձ (ե, ո, և, թ, չ, ծ, ց, փ, ջ, ք, ճ, ֆ, ձ)։ Այս փուլի ամենամեծ դժվարությունը, անշուշտ, երկհնչյուն և եռահնչյուն (ե, ո, և) տառերի երևան գալն է, որը միանգամայն նորություն է երեխաների համար, և նրանք պետք է կարողանան հիմնավորապես յուրացնել մեր այբուբենի նաև այդ առանձնահատկությանը։

Կարդալու համար առաջադրվում են տարբեր վանկային կառուց- վածք ունեցող բառեր՝ հաճախ նաև բաղաձայնական կուտակումներով (սունկ, տունկ, տաշտ, դաշտ, սանր), կապակցված ամբողջական նյութեր՝ 4—5 բառից կազմված նախադասություններով, շաղկապներով և անշաղկապ բարդ նախադասություններ և այլն։

Գրելու աշխատանքին զուգընթաց էլ ավելի են կատարելագործվում ու խորացվում գրելու տեխնիկայի մշակմանը վերաբերող վարժությունները, երեխաները սովորում են ուսուցչի թելադրությամբ գրել օժանդակ բայերն ու շաղկապները։ Այժմ այբբենարաններում այլևս ձեռագիր օրինակներ չեն տրվում, ստեղծվել են գրավոր աշխատանքի հատուկ տետրեր, որոնցում մեթոդական որոշակի համակարգով տրված են գրելու վարժությունները՝ նյութը և մեթոդական նպատակահարմար ձևը։

«Այբբենարան»-ում տրված յուրաքանչյուր նկար, փոքրիկ նյութ և նույնիսկ առանձին նախադասություն, բառակապակցություն, բառ ու նկար նյութ պետք է ծառայեն երեխաների աշխարհաճանաչողության սահմանների ընդարձակման ու դաստիարակության համար։ Գրաճանաչության ուսուցումն ամենից առաջ դիտվում է որպես երեխաների մտավոր զարգացման, գիտելիքների պաշարի հարստացման, կարողությունների մշակման ու կատարելագործման իմաստալից ու նպատակաուղղված գործողություն։


2. 2. Հնչյունի և տառի ուսուցում

Գրաճանաչության շրջանում երեխաների առջև ծառացած ամենահիմնական խնդիրը բառի հնչյունային վերլուծությունը և յուրաքանչյուր հնչյուն իր համապատասխան տառի հետ կապելն է, աչքի առջև տառեր ունենալով դրանց հնչյունները հիշելն ու արտաբերելը, վանկի ու բառի մեջ դրանք միավորելն ու արտաբերելը՝ որպես արտասանական միաձույլ ամբողջություն։ Քանի դեռ անցած հնչյունը և տառը բավականաչափ չեն ամրապնդվել երեխաների գիտակցության մեջ, կայուն կապեր չեն ստեղծվել հնչյունի, նրա տառերի գրաֆիկական պատկերների, դրանց գրության ու արտասանության համար անհրաժեշտ կինեսթետիկ շարժումների միջև, հնչյունը և տառը յուրացված համարել չի կարելի, ուրեմն և նոր հնչյուն դեռևս չպետք է անցնել։ Հնչյունի ու նրա տառերի լրիվ յուրացման համար կարևոր նշանակություն ունի դրանց հաճախակի կրկնությունը հետագա նյութերում, որպեսզի արդեն ուսուցված հնչյունի ու նրա տառերի յուրացումը կայունանա, ամուր զուգորդումներ ստեղծվեն, որպեսզի դրանք նոր կապակցությունների մեջ մտնեն ուսուցվող և արդեն ուսուցված հնչյունների ու դրանց տառերի հետ։

Բառի մեջ առանձին հնչյունը երեխաների համար լսելի դարձնելու նպատակով որոշակի աշխատանք պետք է տանել ինչպես նախապատրաստական, այնպես էլ գրաճանաչության շրջանում։ Եթե նախապատրաստական շրջանում երեխաները վարժվում են առանձին հնչյունները լսելու և դրանք միմյանցից տարբերելու մեջ, ապա գրաճանաչության շրջանում յուրաքանչյուր առանձին հնչյուն, որը նոր ու անծանոթ է նրանց համար, սովորում են անջատել ծանոթ ու անծանոթ հնչյունների հնչյունախմբից։

Հնչյունի ուսումնասիրման, ճանաչման ու գիտակցման համար ելակետային նշանակություն ունի հնչյունի անջատումը կենդանի խոսքից կամ բառից, որտեղ հնչյունը հանդես է գալիս բնական վիճակում՝ մյուս հնչյունների հետ ունեցած սերտ կապակցության մեջ, որն սկզբնական շրջանում շատ է դժվարացնում նրա, որպես լեզվական առանձին միավորի, գիտակցումը։ Գրաճանաչության ուսուցման ամենադժվարին և միաժամանակ ամենակարևոր ու պատասխանատու աշխատանքը նոր սովորելիք հնչյունի անջատումն է բառից, որը կարող է իրականացվել մի շարք ձևերով՝ նայած հնչյունի բնույթին և աշակերտների ըմբռնման մակարդակին։

Ուսուցվելիք հնչյունի առանձնացումը բառից. Անծանոթ հնչյունի անջատման ամենատարածված ձևը բառի տարրալուծումն է վանկերի ու հնչյունների։ Բառը աշակերտների միջոցով վանկերի բաժանելուց և վանկ առ վանկ մի քանի անգամ արտասանել տալուց հետո հետագա վերլուծության համար վերցվում է այն վանկը, որի մեջ գտնվում է անծանոթ հնչյունը։ Կարելի է վերլուծությունն սկսել նաև այն վանկից, որի մեջ բոլոր հնչյունները երեխաներին ծանոթ են, և ապա նոր անցնել մյուս վանկին, որի մեջ գտնվում է նոր հնչյունը։ Աստիճանաբար անջատել ենք տալիս այն հնչյունները, որոնք արդեն ծանոթ են աշակերտներին, որով դրանք վերստին վերհիշվում ու ամրապնդվում են, մինչև որ մնամ է միայն անծանոթ հնչյունը. դրանով անծանոթ հնչյունն անջատվում է բառից։

Ձայնավոր հնչյունները ձայնով կամ արտասանությամբ ընդգծելը շատ հեշտ է, որովհետև ցանկացած չափով կարելի է երկարաձգել կամ տևական դարձնել դրանց արտասանությունը։ Սակայն բաղաձայն հնչյուններն այս ձևով հնարավոր չէ անջատել, որովհետև արտասանության այս կամ այն աստիճանում մաքուր հնչյունը խլանում է, և նրա տեղը բռնում է ը հնչյունը։

Նոր ուսուցվելիք բաղաձայն հնչյունն այս ձևով անջատելու համար պետք է վերցնել այնպիսի բառ, որի մեջ այն ընկած է բառասկզբում կամ բառամիջում։ Այս դեպքում հաջորդ ձայնավորի ազդեցությամբ բաղաձայնի արտասանությունն ավելի տևական է դառնամ (շշշուն, ասսսա, աշշշուն և այլն)։ Առանձին դեպքերում կարելի է վերցնել նաև այնպիսի բառեր, որոնցում անջատելիք բաղաձայն հնչյունը գտնվում է բառավերջում՝ նայած ինչպիսի բաղաձայն է (երեսսս, նուշշշ)։ Այս ձևով կարելի է անջատել շփականները, որոնց արտասանության ժամանակն ավելի մեծ է, քան պայթականներինը։

Ուսուցվող հնչյունի գիտակցումը. Բառից անջատված հնչյունը գիտակցել տալու համար մի քանի անգամ պարզ, որոշակի ու հստակ արտասանում է ուսուցիչն ինքը, ապա արտասանել է տալիս երեխաներին։ Սխալ արտասանության դեպքում ուսուցիչը հստակ ու մաքուր արտասանությամբ օրինակ է տալիս և ուղղում է այդ սխալները։ Ուսուցիչը պետք է հատուկ աշխատանք տանի աշակերտների լեզվական-արտասանական թերությունների վերացման ուղղությամբ։ Նա անտարբեր չպետք է մնա այդ թերությունների նկատմամբ, պետք է հատուկ աշխատանք տանի մանկավարժական միջոցներով ու մեթոդներով այդ թերությունները հաղթահարելու համար։

Հատուկ աշխատանք պետք է տանել յուրացված հնչյունի ամրապնդման ուղղությամբ. երեխաները պետք է սովորեն այն ճիշտ լսել բառասկզբում, բառամիջում ու բառավերջում, տարբեր հնչյունների հետ ունեցած վանկային կապակցություններում, բաց ու փակ վանկերում և այլն։ Այս նպատակով մի շարք վարժություններ են մշակված, որոնք օգնում են հնչյունի հստակ ու խորը յուրացմանը։ Այսպես օրինակ, ա) ուսուցիչն ասում է մի շարք բառեր, որոնց թվում և այնպիսիները, որոնց մեջ կա նոր հնչյունը. աշակերտները պետք է գտնեն այդ բառերը, ցույց տան, թե նոր հնչյունը որտեղ է հնչում։ բ) Ուսուցիչը կարդում կամ թվում է բառեր, իսկ աշակերտները լսում են և ձեռք բարձրացնում այն ժամանակ, երբ լսում են նոր հնչյունը պարունակով բառը։ Այսպիսի վարժությունները նպաստում են նոր ուսուցված հնչյունի գիտակցմանն ու մտապահմանը։

Ծանոթացում տառերին. Հնչյունի ուսուցումն ավարտելուց հետո պետք է անցնել նրա տառերի ուսուցմանը։ Ուսուցիչը հատվող մեծադիր այբուբենից վերցնում է անցած, հնչյունի տպագիր փոքրատառը և, ցույց տալով երեխաներին, ասում է, որ դա սովորած հնչյունի փոքրատառն է, ապա ցույց է տալիս նաև մեծատառը, համեմատում դրանք, որպեսզի մտապահումը հեշտանա։

Տառը ցուցադրելիս ուսուցիչն աշակերտների ուշադրությունը հրավիրում է նրա վրա և բացատրում, թե տառն ինչպես է ստացվում, ինչ գծերի համադրության արդյունք է։

Երեխաների մեջ հնչյունի ու նրա տառերի միջև ամուր կապեր ստեղծելու նպատակով ուսուցված հնչյունի ու նրա տառերի ամրապնդման դասերին կարելի է անցկացնել մի շարք բնորոշ վարժություններ ա) ասել հնչյունը և պահանջել, որ երեխաները ցույց տան տառարանից հանած համապատասխան տառը. բ) ասել բառեր, պահանջել, որ ցույց տան բառի առաջին հնչյունին համապատասխանող տառը և այլն։

Հնչյունային և տառային համադրություններ. Կենդանի խոսքում բառի մեջ եղած հնչյունները հանդես են գալիս միաձույլ ձևով, և հենց այդ միաձուլումն էլ ստեղծում է բառը։ Այսպիսի միաձուլում ստեղծելու կարողություն երեխաների մեջ պետք է մշակել գրաճանաչության շրջանում, քանի որ առանց հնչյունների համադրումից վանկեր ու բառեր ստանալու կարդալու ուսուցումը հնարավոր չէ։

Հնչյունային ու տառային համադրությունների կատարմանը մեծապես նպաստում է ծանոթ ու վերլուծված բառերի ընթերցումը, երբ բառի մեջ ամեն ինչ երեխային ծանոթ է, և նա հեշտությամբ տառային ու հնչյունային համադրություններ է կատարում, վանկեր ու բառեր է ստանում՝ դրանք արտաբերելով միաձույլ, բնական ձևով։ Այս տեսակետից օգտակար պետք է համարել նաև նման բառերի ընթերցումը, երբ երեխաներին առաջադրում ենք հնչյունային ու վանկային կառուցվածքով նման կամ շատ քիչ տարբերվող բառեր (սար-սուր, աշուն-անուշ), որոնց ընթերցումը դժվարության հետ չի կապված, և աշակերտները կարող են դրանք միաձույլ վանկերով ու ամբողջական բառերով կարդալ։ Այս վարժության մի տարատեսակն էլ բառերի հնչյունային կազմի անումը կամ նվազումն է, երբ ընթերցված ու ծանոթ բառի վրա մի նոր տառ է ավելացվում կամ պակասեցվում, և երեխաները պետք է կարողանան ըստ այդմ փոխել արդեն ընթերցած ու ծանոթ բառի կարդալու եղանակը և այն արտաբերել միաձույլ ձևով (ուր-սուր, ամիս-միս)։ Սրանք միջոց են երեխաների մեջ հնչյունային ու տառային համադրություններ կատարելու կարողության ձևավորման համար, և դրանք ուսուցիչն անուշադրության չպետք է մատնի։

2. 3. Կարդալու ուսուցում 

Տառն ազդում է տեսողության, իսկ հնչյունը՝ լսողության վրա, այդ երկու գրգռիչներն էլ ուղեղի կեղևի տեսողական, լսողական, իսկ արտասանելու ժամանակ նաև շարժողական կենտրոններում առաջացնում են համապատասխան գրգիռներ։ Ուղեղի կեղևի մի քանի կետերի միաժամանակյա գրգռման ազդեցության տակ ուղեղի այդ կենտրոնների միջև որոշակի կապ է ստեղծվում, որի հետևանքով տառի ընկալումը կարող է կարդացողի մոտ առաջացնել համապատասխան հնչյունային պատկերացում և, ընդհակառակն, որևէ հնչյունի արտասանումը կամ լսողական ընկալումը կարող է առաջացնել համապատասխան տառի պատկերացում։ Դրանով ժամանակային կապեր են ստեղծվում տառի և հնչյունի միջև։

Կարդալու սկզբնական կարողություն երեխաների մեջ սկսում է ձևավորվել դեռևս նախապատրաստական շրջանում, երբ նկարների ու գծային մոդելների օգնությամբ նրանք միավանկ ու բազմավանկ բառերը վանկերով ու ամբողջական բառերով կարդալու վարժություններ են կատարում։

Կարդալու կարողության ձևավորումը տեղի է ունենում երեք փուլերով՝ վերլուծում, համադրում և ավտոմատացում։

Վերլուծական շրջանում կարդալու կարողության ձևավորումը տեղի է ունենում երկու ձեով՝ տառերի ճանաչումով և վանկերի ու բառերի մեջ դրանց հնչյունների միավորումով։ Երեխայի մեջ տեղի ունեցող հոգեբանական այս երկու գործողություններն ըստ ժամանակի չեն համընկնում միմյանց հետ և առանձնահատկություններով էլ տարբերվում են միմյանցից։ Այս առումով վերլուծական շրջանն իր հերթին բաժանվում է երկու աստիճանի՝ ա) տառերի ճանաչում և դրանց համապատասխան հնչյունների հետ կապակցում կամ սովորած հնչյուն-տառերի զուգորդում և բ) վանկային վերլուծություն ու ընթերցում։

Կարդալու ուսուցումը գործող երկու այբբենարաններով սկսվում է վանկից կամ ամբողջական բառից՝ նայած ուսուցումը որ մեթոդով է տարվում և ինչը պետք է կարդալու սկզբնական միավոր դառնա։

Գրաճանաչության ուսուցումը գիտական հիմքով տանելու համար այն պետք է խարսխի լեզվական միավորների՝ հնչույթի , բառի ու նախադասության վրա։ Սակայն վանկի զգացողությունն անհրաժեշտություն է ոչ միայն խոսելու կամ խոսքի բնական դրսևորման, այլև կարդալու համար։ Միջվանկային ոչ տևական փոքրիկ դադարները կամ բնական անջատումներն ու թուլացումներն անհրաժեշտ են ոչ միայն խոսելու, այլև կարդալու, գուցե առավել ևս կարդալու համար։ Հետևաբար՝ վանկը որքան խոսելու, նույնքան էլ կարդալու համար է անհրաժեշտ, քանի որ կարդալը, ըստ էության, գրաֆիկական կամ հնչյուն խոսքի հնչյունավորումը, կենդանացնում է, իսկ կենդանի խոսքն առանց վանկային թուլացումների և ուժեղացումների գոյություն չունի։ Վանկը կարդալու ուսուցման և բուն կարդալու գործողության համար նույնքան բնական անհրաժեշտություն է, որքան և կենդանի խոսքի կամ խոսելու գործողության համար։

Ինչպես կարդալու, այնպես էլ հետագայում նաև գրելու համար վանկի զգացողությունն անփոխարինելի նշանակություն ունի, որովհետև թէ՛ գրելիս և թէ՛ կարդալիս վանկը ընկալման, գրանցման կամ վերականգնման առաջին հիմնական միավորն է։ Ընդ որում, պետք է նկատել, որ գրելու ուսուցման ժամանակ սկզբնական միավորը տառն է լինում, սակայն շուտով այն փոխվում է վանկի և մարդու գրեթե ամբողջ կյանքի ընթացքում մնում է վանկը, քանի որ իր մտքերը կամ լսածը գրի առնելիս մարդը մտքում ինքն իրեն թելադրում է ոչ թե հնչյուններով, այլ վանկերով։ Իսկ կարդալու համար այն միավոր կարող է ընդունել հենց սկզբից՝ հետագայում բառի, բառակապակցության ու բառախմբերի փոխվելու և այդ անցումն զգալի կերպով արագացնելու պայմանով։

Վանկի դերն առանձնապես մեծ է կարդալու ուսուցման գործում։ Այստեղ հիմնականում դժվարությունն այն է, որ որպես արտասանական միավոր շատ հեշտ ընկալվող վանկը կարդալու ժամանակ հեշտ չի տարբերակվում, քանի որ վանկի կայուն մոդել չկա, այն խիստ դինամիկ է, և երեխաները դժվար բառի մեջ ինքնուրույն կերպով չեն կարող վանկն առանձնացնել ու կարդալ։

Երեխան նախ յուրացնում է տառերը և ապա, յուրացնում է նաև այդ տառերի կապակցությունը՝ սկզբում վանկերի, ապա նաև բառերի մեջ։ Կարդալու մտավոր գործողության զարգացման այս աստիճանը ռուս մեթոդիստ Ա. Տրոշինն անվանել է վանկային կամ վանկերով ընթերցելու աստիճան։ Չնայած այս շրջանում ուսուցիչն աշակերտներից պահանջում է կարդալ միայն վանկերով կամ ամբողջական բառերով, սակայն այդ երբեք էլ չի նշանակում, թե երեխաները միանգամից ընկալում են վանկը կամ բառը։ Իհարկե, այս պահանջը միանգամայն տեղին է, սակայն այս դեպքում վանկի կամ բառի մեջ տառերի ու դրանց հնչյունների միաձուլումը փաստորեն տեղի է ունենում մտքում՝ ներքնապես, որովհետև կարդալու կարողության ձևավորման այս աստիճանում երեխան, առանց վանկի կամ բառի մեջ եղած բոլոր տառերը ճանաչելու, չի կարող այն կարդալ։

Գրաճանաչության ուսուցման գլոբալ կամ բառային մեթոդով կարդալ սովորեցնելիս նախապատրաստական շրջանի տևողությունն ավելացվում է, և բառերի գծային մոդելների օգնությամբ տարվող «կարդալու» վարժությունների միջոցով երեխաների մեջ ձևավորվում է ամբողջական բառերով կարդալու ալգորիթմ։ Առաջադրված նկար-բառերի անվանումները գտնելու, դրանք ճիշտ արտասանելու, ըստ արտասանության բնական միավորների դրանք մոդելավորելու, յուրաքանչյուր վանկի մեջ եղած հնչյունների քանակը և որակը որոշելու և մոդելի վրա անցկացնելու վարժությունների ընթացքում բառը բազմակողմանիորեն՝ թե՛ հնչյունային և թե՛ վանկային կազմի տեսակետից բավականաչափ ճանաչվում է։

Ուշադրության կենտրոնում հիմնականում ամբողջական բառը դնելը, ինչպես արվում է հնչույթաբառային մեթոդով պարապելիս, և վարժություններն ամբողջական բառապատկերի շուրջ կատարելը նպաստում են կարդալու սկզբնական միավորը հենց սկզբից ևեթ բառը դարձնելուն, երեխաների մեջ մշակվում է ամբողջական բառերով կարդալու կարողություն։ Սակայն դրան զուգընթաց թե՛ նախապատրաստական և թե՛ գրաճանաչության այբբենական շրջանում անհրաժեշտ վերլուծական ու համադրական աշխատանքներ են կատարվում նաև բառի հնչյունային կազմի շուրջ, որպեսզի ընթերցվող բառի մեջ աշակերտը կարողանա տեսնել բոլոր տառերը, կարողանա բառը կարդալ իր ամբողջության մեջ վերցրած, բոլոր կարգի փոփոխությունները նկատելով ու գրանցելով։

Այս հատկանիշներից ամենակարևորը կարդացածը հասկանալն է. որը կարդալու ուսուցմանը զուգընթաց պետք է իրականացվի։ Այս շրջանում կարդացածը հասկանալու գործողությունը դեռևս որոշակի կերպով առանձին կամ անջատ է կարդալուց. երեխան նախ կարդում է գրվածը, ապա հասկանում։ Այս կրկնությունը կամ երկրորդ ընթերցումը փաստորեն հասկանալու համար է արվում. կարդացածի հնչյունային կազմի կրկնությունը միջոց է դառնում նրա բովանդակության մեջ թափանցելու, այն ընկալելու համար։

Բառի ու բառաշարքերի ընթերցումն այն առանձնահատկությունն ունի, որ երեխաները բառի մեջ եղած բոլոր տառերը տեսնելու, դրանք իրենց համապատասխան հնչյուններին վերածելու և վանկերի ու ամբողջական բառի մեջ միավորելու հետ միասին պետք է կարողանան պահպանել նաև հայերենին հատուկ բառային շեշտը, որը չնչին բացառությամբ միշտ դրվում է բառի վերջին վանկի ձայնավոր հնչյունի վրա։ Եթե այդ ձայնավորը ը-ն է, այդ դեպքում շեշտը դրվում է նախորդ վանկի ձայնավորի վրա, որովհետև ը-ն շեշտ չի վերցնում։

Բառը հեշտ կարդալ սովորեցնելու գործում կարևոր նշանակություն ունեն հատվող այբուբենով կատարվող վարժությունները, երբ երեխաները վանկային ու հնչյունային վերլուծության են ենթարկում բառը, տառային համադրություններ են կատարում և վանկերով ու ամբողջովին կարդում վանկ առ վանկ հավաքած բառը։ Օգտակար պետք է համարել նաև նմանությամբ կարդալը, որը հատկապես մեծ կիրառություն ունի բառաշարքերն ընթերցելիս։ Այստեղ ընթերցվող նյութի թե՛ քանակական և թե՛ որակական բարդացում է կատարվում, որովհետև բառաշարքերը կազմվում են յուրաքանչյուր շարքում վանկային կառուցվածքով ու հնչյունային կազմով նման բառերի ընդգրկման սկզբունքով, որպեսզի առաջին բառի ընթերցումը հիմք ստեղծի երկրորդի ընթերցման համար։ Այս բառաշարքերից յուրաքանչյուրում ընդգրկված առանձին խումբ բառերի միջև լինում են և՛ նմանություններ, և՛ տարբերություններ, առաջինը՝ ընթերցումը հեշտացնելու, իսկ երկրորդը՝ բառն արտաբերելուց առաջ այն անպայման մտովի կարդալու համար։ Այս ինքնաստուգումը խիստ կարևոր է, որպեսզի երեխան առանց կարդալու, միայն կռահումով չարտասանի բառը։

Բառակապակցության ընթերցումը ևս իր առանձնանահատկությունն ունի, և դա ուսուցման ժամանակ պետք է հաշվի առնել։ Բառերի կապակցման, միմյանց վերագրելու ամենափոքր միավորը բառակապակցությունն է, որն ինչպես առանձին վերցրած, այնպես էլ նախադասության մեջ գիտակցվում է որպես ինքնուրույն, կայուն կամ ժամանակավոր կապակցություն։ Այդ կապակցված լինելը կամ հատկանիշը առարկային վերագրելը պետք է արտահայտվի նաև կարդալու եղանակով կամ բառերի արտաբերման հնչերանգով, սրպեսզի կարմիր վարդ, սարի շուշան բառակապակցություններից յուրաքանչյուրն արտաբերվի որպես իմաստով կապված միավոր, դրանցում եղած բառերը չհնչեն որպես առանձին ու անկախ միավորներ։ Այստեղ բառակապակցության մեջ մտնող բառերի կապը զուտ տրամաբանական է, քերականական արտահայտություն չունի, սակայն ընթերցման ժամանակ ձայնի բարձրացումով ու ցածրացումով այն կապն այնպես ցայտուն պետք է արտահայտվի, որպեսզի լսողն այդ երկու բառն ընկալի որպես միմյանց հետ կապված մի ամբողջություն։

Նախադասության ընթերցումը ևս իր առանձնահատկությունն ունի, և այն որոշակի դժվարություն է ներկայացնում երեխաների համար։ Նախադասության մեջ մտնող բառերի միջև եղած փոխադարձ կապվածությունը երեխաներին գիտակցել տալու համար պետք է կարդալուց հետո նրա վերաբերյալ հարցեր տալ։ Օգտակար պետք է համարել նաև ընթերցման տեմպի դանդաղեցումը, կրկնաընթերցումը և կարդացածի պատմելը։ Դրանք հնարավորություն են տալիս ճիշտ ընկալելու ոչ միայն կարդացած յուրաքանչյուր բառի բառիմաստը, այլև դրանց միջև եղած տրամաբանական ու քերականական կապերը և ամբողջ նախադասության միտքը, որը ոչ թե նրա մեջ եղած բառերի բառիմաստների պարզ գումարն է, այլ իմաստային բոլորովին նոր որակ։

Կապակցված բնագրի ընթերցումը ևս իր առանձնահատկություններն ունի, որովհետև այստեղ տառի, վանկի ու բառի փոխարեն ընկալման միավորներ են դառնում ամբողջական նախադասությունները, որոնց ընկալումն ու միմյանց հետ կապակցումը երեխայի համար լուրջ դժվարություն է ներկայացնում։

Բնագրի ընթերցման մյուս դժվարությունը կախված է հնչերանգի զգացողության բարդացման, տրամաբանական շեշտերի ու դադարների պահպանման հետ։ Եթե նախադասությունը կարդալիս երեխան գրեթե յուրաքանչյուր բառից հետո դադար է տալիս, ապա այստեղ դադարները պետք է լինեն յուրաքանչյուր նախադասության վերջում, ձայնի բարձրացումն ու ցածրացումը կապված պետք է լինեն նախադասության տրամաբանական շեշտի և վերջակետի ճիշտ զգացողության հետ։ Այս նպատակով յուրաքանչյուր բնագիր կարդալուց առաջ երեխաներին պետք է դիտել տալ բնագրին վերաբերող նկարը, իսկ ապա զրույց անցկացնել դրա շուրջ, որպեսզի հնարավոր լինի նրանց թեմայի ոլորտը մտցնել։ Դրան մեծապես կարող է օգնել նաև բնագրի դիտումը կամ «լուռ ընթերցումը», որը լուռ կարդալու ուսուցման ձևերից մեկն է։ Գործադրելի են նաև բառերի շուրջ տարվող բառային աշխատանքը, բովանդակության վերարտադրումը, կրկնաընթերցումը և այլն, որոնք հնարավորություն են տալիս աշակերտներին վարժեցնել բնագրի ընթերցման մեջ, սովորեցնել գեղեցիկ ու կանոնավոր կարդալ, տիրապետել կարդալու կարողությանը։


2. 4. Գրելու ուսուցում

Գրելը որպես մտավոր գործողություն շատ ավելի բարդ աշխատանք է, քան կարդալը։ Գրելու համար անհրաժեշտ են հետևյալ մասնակի գործողությունները՝ կամքի մղում, գրելիքի նյութական բովանդակության մտապահում, գրելուն զուգահեռ ընթացող լուռ ընթերցում կամ գրելիքի ձայնային վերհիշում, հնչյուններին համապատասխանող տառերի ձևերի պատկերացում, տվյալ տառերը գծող կամ ձևավորող գրամոտորային շարժումների պատկերացում, ինչպես նաև այս բոլոր բաղադրիչների աստիճանական միավորում ու ավտոմատացում։ Որպեսզի աշակերտը կարողանա ճիշտ գրել, ինչպես Գ. Էդիլյանն էր ասում, նախ պետք է «պարզել բառի հնչյունային կազմը և հետո միայն այն գրել»։

Գրավոր խոսքն ունի չորս կողմ՝ տեխնիկական կամ գրելու համար անհրաժեշտ նորմաների պահպանում, առանց որի հնարավոր չէ պատկերացնել գրելու գործողությունը, գրաֆիկական կամ տառերի ու գրի վայելչագրական կողմի պահպանում», ուղղագրական կամ բառի հնչյունային կազմի տառային արտահայտության ճիշտ պահպանում և միտք կամ բովանդակություն, որը գրի առնելիք մտքերի ճիշտ պահպանումն է։

Վարժ գրողի համար գրելու գործողությունն այնքան կատարելագործված ու ավտոմատացված է, որ նա իր ուշադրությունը բացարձակապես կենտրոնացնում է միայն գրածի մտքի վրա, իսկ դրա արտահայտման ձևը՝ գիրը, տառերի գրելն ու դրանց կապակցումը բառի մեջ, տեղադրումը տողի վրա և այլն, պահպանվում են ինքնաբերաբար՝ առանց հատուկ ջանքերի: Վարժ գրողը երբեք չի մտածում տառամասնիկների ու տառերի ձևի, դրանց զուգակցման և այլ գործողությունների մասին, դրանք այլևս չեն նկատվում կամ ուշադրության չեն առնվում, ինչպես վարժ կարդացողի մոտ չեն «նկատվում» և «ուշադրության չեն առնվում» վանկերն ու տառերը, չնայած առանց այդ տառերի ու վանկերի բառը ո՛չ կճանաչվեր և ո՛չ էլ կընկալվեր ընթերցողի կողմից։ Վարժ գրող մարդու գրելու տեմպը ձգտում է հավասարվել բանավոր խոսքի տեմպին, և հենց այդ է պատճառը, որ հաճախ արագ գրելու պատճառով գրի վայելչագրական կողմը տուժում է։

Միանգամայն այլ ձևով է ընթանում նոր գրել սովորողի գրելու գործողությունը, որի մեջ տեխնիկական ու գրաֆիկական կողմի ավտոմատացում դեռևս չկա։ Աշխատանքի նոր ու անսովոր լինելու պատճառով երեխան ստիպված է լինում ուշադրությունը հիմնականում կենտրոնացնել գրելու համար անհրաժեշտ տեխնիկական պայմանների ու գրի գրաֆիկական կողմի պահպանման վրա։ Որոշակի դժվարություն են բառի հնչյունային կողմի ճիշտ ընկալումը, բառի մտային վերլուծությունը, տառերի ճիշտ ձևավորումը, դրանց համաչափության, թեքության, միմյանցից ունենալիք հեռավորության, կապակցման, տողացանցում ունեցած տեղադրության և գրի ուղղագրական վայելչագրական այլ նորմաների պահպանումը։ Փաստորեն երեխայի առջև ծառայած դժվարություներն այս շրջանում այնքան շատ ու բազմազան են, որ նա ի վիճակի չէ հավասար չափով հետևելու դրանց բոլորի ճիշտ ու անթերի կատարմանը։ Դրա պատճառը ուշադրության բաշխվածության և գրելու տեխնիկայի առանձին կողմերի ավտոմատացման բացակայությունն է, որոնք երեխայի մեջ դեռևս նոր են սկսում ձևավորվել։

Երեխային գրել սովորեցնելու համար հենց սկզբից ևեթ նրա մեջ պետք է միաժամանակ ձևավորել երեք կարգի կարողություններ՝ տեխնիկական , գրաֆիկական և ուղղագրական։ Գրելու կարողության տիրապետման աշխատանքը կամ գրելու ալգորիթմի ձևավորումը ըստ Ե. Վ. Գուրյանովի անցնում է երեք փուլերով կամ աստիճաններով՝ մասնիկային, տառային և կապակցված գրության, որոնց հետագայում հաջորդում է վարժ գրությունը կամ արագագրությունը։

Գրելու ալգորիթմի ձևավորման բնագավառում շրջանցվում է մասնիկային կամ տառամասնիկային աստիճանը, և գրելու ուսուցումն սկսվում է տառային աստիճանից կամ ամբողջական տառի գրությունից։ Ճիշտ է, տառը գրելուց առաջ աշակերտներին ցույց է տրվում, թե տառը ինչ մասնիկներից է ձևավորվում և ինչ հաջորդականությամբ, սակայն բուն գրելու գործողության ժամանակ վերցվում է ամբողջական տառը։ Առանձին դեպքերում, եթե ուսուցիչն իր մեջ ուժ է զգում և կարող է դժվարությունները հաղթահարել, կարելի է տառային և կապակցված գրության աստիճանները միացնել, հենց սկզբից սովորեցնել կապակցվող տառերը հաջորդ տառերի հետ կապակցելու ձևերը։ Դրանով աշակերտի ձեռագիրն ավելի վաղ ու ավելի հեշտությամբ կմոտենա բնական գրին, որին նա ի վերջո պետք է հասնի։

Տառի գրության ուսուցման ժամանակ ևս հնչյունային վերլուծություն պետք է կատարել՝ այս անգամ անջատված հնչյունի դիմաց դնելով նրա ձեռագիր տառերը։ Ուսուցիչը գրատախտակի վրա գրում կամ պատրաստի պլակատի վրա ցույց է տալիս, թե տվյալ տառը ինչ հիմնական մասնիկներից է կազմված, նկարագրում է, թե ինչ հաջորդականությամբ պետք է համադրել այդ մասնիկները, որպեսզի տառն ստացվի, նշում է, թե այդ մասնիկը կամ տառն ամբողջովին մինչ այդ անցած տառերից որին է նման և ինչով։

Նոր տառի գրությանը երեխաներին նախապատրաստելու համար ուսուցիչը մատի շարժումով տառը գրել է տալիս օդում, սեղանի վրա, որպեսզի տառապատկերի պարզ ընկալում լինի, ինչպես նաև ապահովվի ձեռագրի համապատասխան շարժումների մշակումը։ Դրանից հետո կարելի է անցնել տառի գրությանը, որի օրինակը տրված է տետրում. առաջադրված տառը պետք է գրել 2—3 նվագով, որպեսզի երեխաները չհոգնեն, և տառապատկերը չաղավաղվի։ Երբեմն կարելի է օգտագործել գրելիք տառը կետային հենակներով գրելու մեթոդը, որը թույլ աշակերտների համար շատ օգտակար կարող է լինել։ Այս դեպքում բացի տառից ուսուցիչը տալիս է նաև գրելիք տառի կետային հենակները, որպեսզի դրանք միացնելով աշակերտը կարողանա առանց դժվարության ստանալ պահանջված տառը։

Բառի գրության ուսուցումը համեմատաբար ավելի դժվար է, որովհետև այստեղ ծագում է նաև նոր տառը մյուս տառերի հետ համաչափության մեջ դնելու հարցը, որն առանձին տառի գրության ժամանակ կարող է բոլորովին չլինել։

Բառը գրելուց առաջ երեխան պետք է ընկալի ու հասկանա ինչպես նրա բառիմաստը, այնպես էլ հնչյունային ու տառային կազմը, որպեսզի այն ճիշտ գրի, գրելու ընթացքում անհրաժեշտ վերլուծություններ ու համադրություններ կատարի։ Դրա համար բառը նախապես պետք է կազմել շարժական տառերով, վանկային ու հնչյունային վերլուծության ենթարկել, որպեսզի երեխաները ճիշտ ընկալեն բառի կազմությունը, կանխվեն հնարավոր սխալները, երեխաների մեջ մշակվեն ինքնահսկողության ու ինքնաստուգման կարողություններ։

Գրելուն նախորդող նախապատրաստական աշխատանքի անհրաժեշտությունը հատկապես ավելի մեծ է թելադրություն գրելիս։ Արտագրությունից թելադրությանն անցնելու նախապատրաստական հետաքրքիր վարժություն է առաջարկել Գ. Էդիլյանը՝ հիշողությամբ գրել սովորեցնելու համար։ Նա առաջարկում էր բառը գրել գրատախտակին, կարդալ ու վերլուծել տալ, իսկ ապա մաքրել, որպեսզի երեխաներն այն հիշողությամբ գրեն։ Երբ բառի գրությանը վարժվում են, կարելի է տալ բառակապակցություն, համառոտ ու ընդարձակ նախադասություններ՝ աստիճանաբար մեծացնելով գրելիք միավորը։

Երեխաներին պետք է սովորեցնել ինչպես գրելիս մտքում հնչյուններով հեգելը, որպես բառերի մեջ տառերը բաց թողնելը կանխելու միջոց, այնպես էլ վանկերով մտքում ինքն իրեն թելադրելը, որպես գրելու տեխնիկային տիրապետելու միջոց։

Նախադասության և կապակցված նյութի գրության ուսուցումը ևս իր առանձնահատկություններն ունի, որովհետև այն կապված է նաև գրելու տեխնիկայի կատարելագործման և կետադրության պահպանման հետ։ Նախադասությունը մեծատառով սկսելը և նախադասության վերջում վերջակետ դնելը պետք է երեխայի մեջ վերածվի գործնական կարողության և ոչ թե մնա ուղղագրական կանոնի սերտում, որից քիչ օգուտ կա։ Նախադասության գրության ժամանակ պետք է պահպանվեն նաև բառամիջյան տարածությունները, գրի համաչափությունն ու թեքությունը։

Նախադասության գրությունից քիչ է տարբերվում կապակցված նյութի գրությունը, որը գրաճանաչության շրջանում սահմանափակվում է 1—2 կամ լավագույն դեպքում 3—4 նախադասությամբ՝ 10—12 բառի սահմաններում։ Այդ կապակցությամբ երեխաներին պետք է սովորեցնել կարմիր գծի կամ նոր տողի պահպանումը, նախադասությունների միջև միջանկյլալ տարածություններ թողնելը, տողը շարունակելը կամ լրիվ օգտագործելը և այլն։

Վայելչագրական պահանջների տեսակետից գրաճանաչության շրջանում մինչև այժմ ընդունված էր միայն անջատ գրությունը, իսկ այժմ թույլատրելի է համարվում նաև կապակցված գրության կամ նրա տարրերի գործադրությունը։ Կապակցված գրությունը գրելու տեմպի զգայի արագացում է բերում և նպաստում է գրելու տեխնիկայի հետագա կատարելագործմանը։


ԳԼՈՒԽ 3. ԽՈՍՔԻ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ

3. 1. Լեզվական աշխատանքները գրաճանաչության դասերին

Գրաճանաչության դասերին անցկացվող լեզվական աշխատանքները հիմնականում բաժանվում են երկու խմբի՝ խոսքի զարգացման և լեզվական նախագիտելիքների ուսուցման։

Խոսքի զարգացում. Աշակերտների բանավոր խոսքի զարգացումն ամբողջ գրաճանաչության ուսուցման ընթացքում միշտ ուսուցչի ուշադրության կենտրոնում պետք է լինի, որովհետև այն ոչ միայն ուսուցման նպատակն է, այլև միջոց՝ երեխաների մտածողության, աշխարհաճանաչողության ու գիտելիքների պաշարի զարգացման համար։

Բառապաշարը երեխայի խոսքի, մտածողության ու աշխարհաճանաչողության զարգացման հիմքն է. ամեն ինչ մարդ ընկալում է բառերի մեջ կամ բառերի միջոցով, նույնիսկ շրջապատից ստացած անմիջական տպավորությունները, հույզերն ու ապրումները վերջին հաշվով կայունանում ու մտապահվում են բառային հիմքով։ Այս առումով բառային աշխատանքը կամ բառապաշարի հարստացումը ոչ միայն խոսքի, այլև ընդհանուր զարգացման համար հսկայական ու անփոխարինելի նշանակություն ունի։

«Այբբենարան»-ի յուրաքանչյուր էջ ուսուցիչը պետք է օգտագործի երեխաների բառապաշարը նոր բառերով հարստացնելու համար, էջերի նկարները, բառաշարքերն ու փոքրիկ բնագրերը նյութ պետք է տան բառային աշխատանքի համար։ Նոր կամ անծանոթ բառերի մեծ մասը դասագրքի էջում տրված է լինում երկու անգամ՝ բառաշարքերում կամ նկարներով և կապակցված նյութի մեջ։ Առաջին դեպքում ուսուցիչը բացատրում ու պարզաբանում է բառիմաստը, երկրորդ դեպքում՝ ստուգում իմաստի ըմբռնումը, իսկ եթե բառը միայն բառաշարքում է տրված, այն կարելի է շարժական տառերով կազմել ու կարդալ տալ, գործածել բառակապակցությունների ու նախադասությունների մեջ և այլն։

Բառակապակցությունների կազմումը բառերի կապակցման, դրանց միջև իմաստային կապեր հաստատելու, հատկանիշը առարկային վերագրելու ամենապարզ ձևն է։ Այն կարևոր ու անփոխարինելի նշանակություն ունի խոսքի գեղեցկացման ու ճոխացման համար, ուստի բառակապակցություններ կազմելու աշխատանքի վրա հատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել և դրան որոշակի տեղ տալ լեզվական աշխատանքներում։ Երբեմն առարկայի համար պետք է հատկանիշներ գտնել տալ (խնձոր— քաղցր, կարմիր, թթու, կանաչ, դեղին, կարմրաթուշ, հասած, խակ), իսկ մերթ էլ՝ հատկանիշի համար կրող առարկա (կարմիր— դրոշ, մատիտ, վարդ, մեխակ, զգեստ, ծաղիկ, կտոր)։

Նախադասություն կազմելու շուրջ կատարվող աշխատանքը ևս խոսքի զարգացման համար կարևոր նշանակություն ունի։ Նախադասությունը իմաստալից խոսքի ամենափոքր միավորն է, որի մեջ բառերը դեմքով, թվով և այլ քերականական հատկանիշներով համաձայնվում են, գործողությամբ կապակցության մեջ մտնում։

Կապակցված խոսքի ստեղծումը խոսքի զարգացման ուղղությամբ տարվող աշխատանքների բարձրակետն է, որովհետև այդ ուղղությամբ տարվող աշխատանքների վերջնական նպատակը աշակերտների մեջ կապակցված խոսք ստեղծելու կարողության ձևավորումն է։

Խոսք կառուցելու կարողության մշակման տեսակետից օգտակար են դասագրքում եղած թեմատիկ նկարների շուրջ կապակցված պատմությունների ստեղծումը, տեսածի ու լսածի, զգացածի ու խորհածի վերարտադրումը։ Այս բոլոր դեպքերում երեխաներն ստիպված են լինում կապակցված ձևով ու որոշակի համակարգով պատմել, խոսք կառուցել։ Ուսումնասիրվող յուրաքանչյուր նյութ աշակերտների կողմից պետք է ամբողջությամբ վերարտադրվի, որպեսզի նրանք սովորեն նյութի հաջորդականությունը պահպանել, հետևել դեպքերի ու դեմքերի տրամաբանական զարգացմանը, կարողանան կապակցված ու ավարտուն խոսք ասել։

Լեզվական, ուղղագրական և կետադրական նախագիտելիքների հաղորդում. Հնչյուններն ու տառերն անցնելուն զուգընթաց աշակերտները գադափար են ստանում մեծատառի ու փոքրատառի, տպագիր ու ձեռագիր տառերի, մարդկանց անունները մեծատառով գրելու մասին, քանի որ վերլուծության ու կարդալու համար առաջադրվող բառերի մեջ թիվ են կազմում մարդկանց անունները։ Որոշակի աշխատանք է տարվում ոչ միայն ձայնավորների ու բաղաձայնների, այլև բաղաձայնների միջև եղած որակական տարբերություններն զգալու ուղղությամբ։ Հատուկ աշխատանք է տարվում երկաստիճան ու եռաստիճան բաղաձայնների իմաստ զատիչ արժեքի գիտակցման ուղղությամբ (ուժ-ուշ, մաս-մազ, գիրք-գիրկ, տառ-թառ. . .)։ Այսպիսի վարժությունները նաև բառապաշարի հարստացման արժեք ունեն, որովհետև յուրաքանչյուր բառ գործածվում է խոսքի մեջ, դառնում երեխաների սեփականությունը։

Գրաճանաչության շրջանում տառերը սովորելուն զուգընթաց երեխաները գաղափար են ստանում նաև մի շարք հնչյունների տառային արտահայտությունների օրինաչափությունների, այսինքն՝ ուղղագրական կանոնների մասին, որոնցից են օ, է, ը հնչյունների, ե, ո, և տառերի ուղղագրությունը, գաղտնավանկի և տողադարձի օրենքները և այլն։ Պետք է խուսափել ուղղագրական կանոններն անգիր անել տալուց, ավելի մեծ տեղ պետք է տալ գրավոր վարժություններին՝ գործնական ձևով սովորեցնելով ուղղագրական օրինաչափությունները։

Այս ընթացքում երեխաները հետզհետե տարբերակում են ու ճանաչում վերջակետը, ստորակետը, գիծը, ստորակետ-գիծը, միջակետը, կախման կետերը, բազմակետերը, չակերտները, հարցական ու բացականչական նշանները, շեշտն ու բութը։

Լեզվական վարժություններից պետք է տարբերել տրամաբանական վարժությունները, որոնց նպատակը երեխաների վերացական մտածողության զարգացումն ու կատարելագործումն է, որպեսզի այս տարիքից երեխան սովորի գործադրել մտածողության հիմնական ձևերը՝ համեմատությունը, վերլուծությունը և համադրությունը, ընդհանրացումն ու սահմանափակումը։ Այս վարժությունները տարվում են երեխաների բառապաշարի սահմաններում՝ դրա ճշտման, համակարգման ու ակտիվացման համար։

Տրամաբանական վարժություններից օգտակար կարելի է համարել բառ-հասկացությունների ընդգրկման ծավալների որոշումը, որին երեխաները հասնում են կոնկրետ և ընդհանուր նշանակություն ունեցող բառերի համեմատության ու բացատրման միջոցով (փայտեղեն-կահույք-սեղան՝ աշխատասեղան, գրասեղան, ճաշասեղան)։ Օգտակար են նաև տրամաբանական խաղերը, («Գիշեր և ցերեկ», «Ով է մոլորվել» և այլն), որոնք կարելի է անցկացնել կենդանիների, թռչունների, բույսերի, ծաղիկների, գործիքների ու այլ առարկաների շուրջ։

3. 2. Աշխարհաճանաչողական տեղեկությունների հաղորդում

«Այբբենարան»-ում տրված նկարների, առանձին բառերի, բառակապակցությունների, նախադասությունների ու կապակցված նյութերի, դրանց շուրջ անցկացվող զրույցների, բացատրությունների, էքսկուրսիաների, առարկայական դասերի, բնության դիտումների, ուսուցման տեխնիկական միջոցների, զննական նյութերի և այլ միջոցներով երեխաներին տարրական տեղեկություններ ենք տալիս շրջապատի աշխարհի, մարդկանց աշխատանքի և այլ հարցերի վերաբերյալ։

Աշխարհաճանաչողական տեղեկությունների հաղորդումը սերտորեն կապված է երեխաների խոսքի ու մտածողության զարգացման հետ։ Այդ բնույթի նյութերը հիմնականում վերաբերում են երեխայի շրջապատին՝ մարդկանց, կենդանիներին ու բույսերին, քաղաքի ու գյուղի կյանքին, արդյունաբերությանն ու գյուղատնտեսությանը, ընտանիքին, դպրոցին, խաղերին և ուսումնական պարապմունքներին։ Այս բոլորն էլ երեխաներին խորապես հարազատ, ծանոթ ու հետաքրքրող թեմաներ են, ուստի գրեթե միշտ աշխարհաճանաչողական տեղեկությունների հաղորդումը կարելի է սկսել ակտիվ երկկողմյան զրույցով՝ երեխաների իմացածը թարմացնելու, անհատական դիտումների շնորհիվ ձեռք բերվածը գիտակցել տալու աշխատանքից և ապա անցնել նոր տեղեկությունների հաղորդմանը։ Այսպիսով, իմացածի և նոր ձեռք բերածի միջև որոշակի կապ է ստեղծվում, առարկան կամ երևույթն ընկալվում է մի քանի առանձնահատկություններով և ճանաչումն ավելի ամբողջական ու կատարյալ է դառնում։

Դասագրքում կան նաև բոլորովին նոր, առօրյա կյանքից երեխաներին անծանոթ նյութեր։ Դրանց մասին առաջին ծանոթությունն ուսուցիչը պետք է տա, որից հետո նոր կարելի կլինի անցնել համապատասխան նկարի կամ նյութի ուսումնասիրությանը։ Այդ տեղեկությունները կարող են լինել աշխարհագրական, բնագիտական, պատմական և այլ կարգի աշխարհաճանաչողական նյութեր, որոնք նպաստում են երեխայի մտավոր զարգացմանը, նրան նախապատրաստում բացատրական ընթերցանությանն անցնելու համար։

Աշխարհաճանաչողական տեղեկություններ կարող ենք տալ ընտանիքի ու ընտանեկան հարաբերությունների, մանկական խաղերի ու խաղալիքների, դասի ու դպրոցի, կենդանիների ու թռչունների, աշխատանքի ու աշխատանքային գործիքների, քաղաքի ու քաղաքային կյանքի, տեխնիկայի ու տրանսպորտի ձևերի, անտառի ու նրա բնակիչների, սպորտի, պատմական կարևորագույն անցքերի վերաբերյալ, որոնք կարևոր նշանակություն ունեն երեխայի մտավոր զարգացման համար։ Այս հարցերի վրա ուսուցիչն ամեն օր պետք է ուշադրություն դարձնի, դրանք պետք է կազմեն ուսումնական աշխատանքի բովանդակությունը։


3. 3. Դաստիարակչական աշխատանք

Ուսուցումը պետք է նաև դաստիարակող լինի, և այդ կարևոր սկզբունքը հետևողականորեն պետք է պահպանվի ամբողջ գրաճանաչության ընթացքում։ «Այբբենարան»-ը շատ մեծ հնարավորություններ է ստեղծում այս առումով. առաջին էջից մինչև վերջինը նյութ է տալիս դաստիարակչական աշխատանքների համար սկսած դասարանական առողջ ու կենսունակ կոլեկտիվի ստեղծումից, մինչև բարոյական, գաղափարական ու գեղագիտական դաստիարակությունը։ Այստեղ յուրաքանչյուր նկար, բառակապակցություն, նախադասություն ու փոքրիկ նյութ կարող է այդպիսի աշխատանք տանելու առիթ տալ կամ պայմաններ ստեղծել, եթե ուսուցիչը լավ գիտի իր գործը։

Դաստիարակչական աշխատանքների համար հիմնական թեմաներ կարող են լինել ընտանիքը, մեծերի ու փոքրերի փոխադարձ ջերմ վերաբերմունքը միմյանց նկատմամբ, ընկերությունը, կոլեկտիվիզմը, համերաշխությունը, աշխատանքը որպես երջանկության ու բարիքների աղբյուր, աշխատասիրությունը որպես մարդկային բարձր հատկանիշ, կարգապահությունն ու ազնվությունը, ճշտապահությունը, հայրենասիրությունը, սերն ու հոգատարությունը բնության՝ բույսերի ու կենդանիների նկատմամբ, սերը գեղեցիկի ու բարու նկատմամբ, հումորի զգացումը և այլն։

Ահա մոտավորապես հարցերի այն շրջանակը, որի շուրջ կարելի է դաստիրակչական աշխատանք տանել գրաճանաչության ուսուցման ընթերցում՝ հետևողականորեն նպաստելով երեխաների բարոյական կերպարի ձևավորումը, նրանց համակողմանի դաստիրակությունը։

Գրականություն

1. Ա Տեր-Գրիգորյան. Գրավոր աշխատանքները տարրական դասարաններում. Երևան, 1961.

2. Ա Տեր-Գրիգորյան. Հայոց լեզվի մեթոդիկա. Երևան, 1980.

3. Հայ մանկավարժներ. Գիրք Բ. Երևան, 1961.

4 Ա ԲահաթրյանՄայրենի լեզվի ուսուցումը տարրական դպրոցների մեջԵրևան, 1878

5 Ա Տեր-Գրիգորյան. Աշխատանք այբբենարանով Երևան, 1979

6 Ա Տեր-Գրիգորյան, Ա Վարդանյան Այբբենարան Երևան, 1970-80․


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

31350. РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ИНИЦИАТИВНОСТИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 9.73 MB
  Структура и функции исследовательской инициативности в деятельности человека . Психологические исследования деятельности человека по изучению сложных многосвязных объектов . В настоящее время развитие общества характеризуется все возрастающей динамичностью проникновением на новые уровни познания природы изменением социального устройства и возникновением качественно новых видов деятельности в ранее неизвестных областях. Особое значение здесь приобретает стремление и способность личности активно исследовать новизну и сложность меняющегося...
31351. КОММУНИКАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ И ТАКТИКИ АГИТАЦИОННОГО ТЕКСТА И ИХ СТИЛИСТИЧЕСКАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ 850 KB
  Формирование в стране новой коммуникационной среды, новых форм коммуникационного обмена, становление системы активных публичных коммуникаций обусловило актуальность социопрагматического аспекта анализа феноменов вербальной коммуникации. По выражению О.С. Иссерс, «в сегодняшнем обществе сформировался социальный заказ на знание закономерностей общения»
31352. Параметрические модели популяционной динамики и их приложение к задачам демографии 6.7 MB
  Приближение стабильного населения и решение уравнения Лотки. Макроэкономическая модель устойчивого развития населения. В настоящей диссертационной работе проведена систематизация и предпринята попытка развития параметрических методов моделирования динамики численности популяций и в частности населения вводится понятие информационного параметра как отличительной черты цивилизованного общества от биологической популяции и рассматривается его участие в демографических процессах. В работе уделено особое внимание параметрическому...
31355. Организационно-экономические формы дилерской деятельности на российском рынке 391.46 KB
  Переход России к рыночным отношениям невозможен без создания сети малых предприятий способных обеспечить структурную перестройку экономики оперативно реагировать на изменение потребительского спроса. Развитие малых предприятий имеет огромное значение для насыщения рынка товарами и услугами создания конкурентной среды внедрения достижений научнотехнического прогресса В странах с развитой рыночной экономикой малые предприятия составляют самую многочисленную долю их субъектов. Развитие малого предпринимательства в...
31356. ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПСИХОЛОГИИ: ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ 871 KB
  Шпигельбергом мы имеем все основания утверждать что центральной фигурой в развитии феноменологического движения был и до сих пор является Эдмунд Гуссерль [65 с. Исходные эпистемологические идеи Гуссерля Как известно Гуссерль получил отнюдь не философское образование. Исследуя основные понятия и принципы математики и логики Гуссерль пришел к убеждению о принципиальной незавершенности естественнонаучного и математического знания [Мотрошилова 43 с. Чем глубже я анализировал тем сильнее сознавал что логика нашего времени не доросла до...
31357. МЕТОДОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ КОРПОРАТИВНЫМИ ИНВЕСТИЦИЯМИ В РЕГИОНЕ (на примере республики Татарстан) 739.5 KB
  Активизация инвестиционного процесса – наиболее актуальная и весьма болезненно решаемая макроэкономическая проблема. Рост объемов инвестиций и подъем экономики в целом ожидался и прогнозировался, начиная с 1993 г., однако выхода из состояния циклического спада не произошло до сих пор
31358. Факторы роста оборотного капитала промышленных предприятий и цена источников его финансирования 3.95 MB
  Оценка финансового состояния предприятия нефтеперерабатывающей отрасли. Финансовый анализ и диагностика предприятия химической отрасли. В начале XXI века в российской экономике действуют наряду с неплатежеспособными предприятиями и вполне благополучные финансово состоятельные хозяйствующие субъекты которые смогли прогрессивно воспринять перемены направленные на многоукладность экономики широкий спектр форм собственности неизбежность опережающего наращивания качества и номенклатуры товаров для широкого потребительского спроса....