38526

Использование ритмической гимнастики на занятиях физической культурой у детей с нарушением слуха

Дипломная

Физкультура и спорт

Чернышевского Факультет физической культуры Кафедра Медикобиологических основ физической культуры Использование ритмической гимнастики на занятиях физической культурой у детей с нарушением слуха Специальность – Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья адаптивная физическая культура...

Русский

2013-09-28

324.5 KB

101 чел.

             Министерство образования и науки Российской Федерации

         ГОУ ВПО Забайкальский государственный гуманитарно-педагогичнский

                          университет имени Н.Г. Чернышевского 

                                 Факультет физической культуры

                  Кафедра Медико-биологических основ физической культуры                                                             

Использование ритмической гимнастики на занятиях физической культурой у детей с нарушением слуха

Специальность – Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)

                                      

                                                                              Выполнила: студентка 5-го курса

                                                                                                                   554 группы

                                                                                                               Матвеева Е.И

                                                                                  Научный руководитель: к.п.н.,

                                                                                          Доцент кафедры МБО ФК

                                                                                                          Гильфанова Е.К.

                                                Чита 2013 год

  Содержание

Введение…………………………………………………………………………3

1. Анализ литературы по исследуемой проблеме………………………………..

  1.  Особенности психофизического развития слабослышащих детей………….

  1.   Особенности использования ритмической гимнастики для слабослышащих детей ……………………………………………………...

2. Методы и организация исследования…………………………………………..

2.1 Методы исследования………………………………………………………….

2.2 Организация исследования…………………………………………………….

3. Результаты педагогического эксперимента и их обсуждение.……………….

3.1 Методика занятий ритмической гимнастикой для слабослышащих детей

3.2 Обсуждение экспериментальных результатов эффективности построения

педагогического эксперимента……………………………………………..

  Введение

Актуальность исследования. 

В настоящее время постоянно повышается интерес к проблеме образования слабослышащих детей. Возникает необходимость создания системы специального образования по физической культуре в России, которая приблизила бы её к цивилизованному пути решения проблем воспитания детей с физическими недостатками. В соответствии со статистикой Всемирной организации здравоохранения, число детей с нарушениями слуха в Российской Федерации в настоящее время превышает 600 000. Считается, что на 1000 нормально слышащих новорожденных приходится один ребенок с выраженной степенью тугоухости.

Причинами, приводящими к увеличению числа тугоухих и глухих детей, являются: широкое применение ототоксических антибиотиков (повреждающих орган слуха, преимущественно нервов), повышение общего радиационного фона и увеличение пороков развития уха, увеличение числа вирусных заболеваний, алкогольная и иная интоксикация в период беременности. Развитие и формирование органа слуха человека начинается с первых недель внутриутробного развития и продолжается в течение всего периода беременности.

Специальные исследования показали, что слуховая функция созревает параллельно с формированием структур органа слуха уже во внутриутробном периоде. С 20-й недели беременности, когда внешняя звуковая стимуляция начинает вызывать изменение ритма сердцебиений плода, внутреннее строение и работу органа слуха можно сравнивать с таковыми у взрослых.

Новорожденные уже могут различать такие характеристики звука, как частота, интенсивность и временная последовательность.

В течение 1 -го месяца жизни происходит дальнейшее совершенствование слуховой системы и выявляется врожденная приспособленность(адаптация)слуха человека к восприятию речи. Поэтому считается, что обучение языку начинается с момента рождения. Нормальная функция слухового анализатора имеет особую значимость для общего развития ребёнка. Первичный дефект анализатора поражает вторичные отклонения в развитии, которые, в свою очередь являются причиной возникновения сопутствующих патологий. Как отечественная, так и зарубежная статистика показывают, что число детей с отсутствием или понижением слуха постоянно увеличивается, а среди них растёт и число учащихся, имеющих наряду с нарушением слуха и другие отклонения в развитии. Так нарушение слуха оказывает решающее влияние на речевое и психологическое становление ребёнка: отмечается нарушение развития речевого слуха, устной речи, произношения; наблюдается задержка в интеллектуальном и физическом развитии, наступает нарушение функций нервной, сердечнососудистой и дыхательной систем.

Ритмическая гимнастика (ритмика) — система музыкально-ритмического воспитания, созданная Эмилем Жак-Далькрозом. Метод заключается в развитии чувства ритма — чувства времени, иными словами, развитии координации между нервной и мускульной деятельностью человека, что помогает достичь автоматизма в самых сложных движениях. Система Далькроза способствует развитию и упражнению внимания и памяти.

Объект исследования – процесс физического воспитания детей с нарушением слуха.

Предмет исследования – методика занятий ритмической гимнастикой  для детей с нарушением слуха.

Цель исследования – разработка, теоретическое и экспериментальное обоснование методики ритмической гимнастики для детей с нарушением слуха.

Задачи:

  1.   Проанализировать научно-методическую и учебную литературу по проблеме исследования, изучить особенности проведения занятий ритмической гимнастики для детей с нарушением слуха.
  2.  Разработать методику занятий ритмической гимнастики для детей с нарушением слуха
  3.   Обосновать эффективность разработанной методики и её воздействие на показатели физического развития , физической подготовленности детей с нарушением слуха.

Гипотеза исследования: нами предполагалось, что предложенная методика   занятий ритмической гимнастикой для детей с нарушением слуха будет способствовать улучшению физического развития детей, повышению их физической подготовленности.

Научная новизна: на теоретическом и практическом уровнях показана эффективность применения предложенной методики занятий ритмической гимнастики для детей с нарушением слуха.

Практическая значимость работы заключается в разработке и внедрении методики занятий ритмической гимнастики для детей с нарушением слуха в школе интернате для глухих и слабослышащих, а также возможность применения этой методики в реабилитационных центрах, в кабинетах лечебной физической культуры.

 


1. Анализ литературы по исследуемой проблеме

1.1 Особенности психофизического развития слабослышащих детей

Нарушение слуха прежде всего сказывается на психике школьника, своеобразии его общения с людьми и окружающим предметным миром. Отсутствие внутренней речи и словесного опосредования ограничивают объем внешней информации и всегда сопровождаются замедленностью и снижением восприятия, мышления, внимания, памяти, воображения и всей познавательной деятельности в целом (Выготский Л.С, 1924; Власова Т.А., 1954; Боскис P.M., 1963; Шиф Ж.И., 1968; и др.).

Нарушение слухового восприятия вызывают специфические изменения в снижении двигательной памяти, произвольного внимания,особенно у учащихся младшего и среднего школьного возраста (Розанова Т.В., 1978; Гоголева А.В., 1981). Многие неслышащие школьники с трудом осваивают представления о мерах времени и об отношениях между единицами измерения (Тимохин В.П., 1955; Дьячков А.И., 1957).

Слух теснейшим образом связан с движением. Н.А. Бернштейн (1966), указывая на взаимосвязь двигательного и слухового анализатора, подчеркивал, что движение корректируется не только зрением, но и слухом. Слуховые сигналы, как и зрительные, участвуют в регуляции движений (Ананьев Б.Г., 1968). Выключение слуха из системы анализаторов означает не просто изолированное «выпадение» одной сенсорной системы, а нарушение всего хода развития людей данной категории. Между нарушением слуха, речевой функции и двигательной системой существует тесная функциональная взаимозависимость.

Педагогические наблюдения и экспериментальные исследования, подтверждая это положение, позволяют выделить следующее своеобразие двигательной сферы глухих школьников:

- недостаточно точная координация и неуверенность движений, что проявляется в основных двигательных навыках;

- относительная замедленность овладения двигательными навыками;

- трудность сохранения у глухих статического и динамического равновесия;

- относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки;

- замедленная реагирующая способность, скорость выполнения отдельных движений и темпа двигательной деятельности в целом;

- отклонения в развитии моторной сферы: мелкой моторики кисти и пальцев рук, согласованности движений отдельных звеньев тела во времени и пространстве, переключаемости движений, дифференцировки и ритмичности движений, расслабления, совокупность которых характеризует нарушения координационных способностей;

- отставание в развитии жизненно важных физических способностей — скоростно-силовых, силовых, выносливости и других, характеризующих физическую подготовленность детей и подростков.

Перечисленные нарушения в двигательной сфере глухих школьников носят взаимосвязанный характер и обусловлены общими причинами: структурой слухового дефекта, недостаточностью речевой функции, сокращением объема поступающей информации, состоянием двигательного анализатора, степенью функциональной активности вестибулярного анализатора.

Особенно ярко эта совокупность причин проявляется на координационных способностях, так как они реализуются на дефектной основе сенсорных систем, участвующих в управлении движениями.

Поэтому глухие школьники тратят на освоение сложнокоординационных навыков значительно больше времени (Костанян А.О., 1963; Ляхова И.Н., 1992), имеют меньший уровень максимальных достижений по точности и времени движений, а также уступают в статическом и динамическом равновесии слышащим школьникам (Рябичев В.А., 1964; Какузин В.А., 1973).

Большая часть авторов объясняют сниженный уровень двигательной сферы глухих и, в частности, координационных способностей (особенно равновесия) недостаточной функциональной активностью вестибулярного аппарата (Дзюрич В.В., 1975; Бессарабов Н.С., 1979; и др.).110 Частные методики адаптивной физической культуры

При нарушении равновесия у глухих детей младшего школьного возраста отмечается замедленность, скованность и малая амплитуда движений (Бабенкова Р. Д., 1967).

Ведущим и решающим фактором в регуляции чувства равновесия у глухих школьников является «мышечное чувство». А. О. Костанян (1963) пришел к выводу, что на точность движения влияет нестолько состояние вестибулярного аппарата, сколько степень совершенства двигательного анализатора. Между тем качественные характеристики прямостояния у глухих находятся в прямой зависимости от сохранности вестибулярного аппарата.

По данным В.А. Какузина (1973), И.Н. Ляховой (1992), у глухих 7—13 лет величины сагиттального размера пространственного поля устойчивости и коэффициента использования площади не превышали 70—74% тех же показателей слышащих. С возрастом эти различия между глухими и слышащими сокращаются. Глухие в показателях динамического равновесия отстают от слышащих сверстников во всех возрастных группах. Наибольшие различия (до 89%) отмечаются в младшем и среднем школьном возрасте.

В исследованиях Н.А. Попова (1920) глухонемые показали полное отсутствие ощущения вращения по сравнению со слышащими.

Слышащие быстро и отчетливо ощущали перемещение тела, правильно указывали направление вращения. Установлено, что у лиц со сниженной функцией вестибулярного анализатора не развивается синдром укачивания.

Врожденные или ранние нарушения функций слухового и вестибулярного анализаторов приводят к снижению чувства пространственной ориентировки глухих, что проявляется в ходьбе, беге, ориентации в схеме тела, упражнениях с предметами (Кудряшов В.В., 1978).

При ходьбе с открытыми глазами глухие дети старшего возраста держатся так же, как и слышащие. Однако при ходьбе с закрытыми глазами между глухими и слышащими обнаружена заметная разница. Расстройства равновесия у глухих при отсутствии зрительного контроля отмечаются у 45,7% глухих.

И. С. Беритов (1956) обнаружил, что глухие при закрывании глаз вовсе лишаются способности ориентироваться в пространстве. У детей школьного возраста отмечается асимметрия при ходьбе. С возрастом степень асимметрии при ходьбе у глухих уменьшается. Различия между глухими и слышащими особенно выражены в 11—14 лет. В более старшем возрасте различий в степени асимметрии при ходьбе между глухими и слышащими нет (Хохрякова Е.В., 1959). Причину уменьшения с возрастом различий у глухих B.C. Фарфель (1975) объясняет более длительным стажем ходьбы. При этом глухие отличаются от слышащих чрезвычайной вариативностью шагов. Они расставляют ноги при ходьбе с закрытыми глазами несколько шире, чем слышащие, шаги их короче.

Потеря слуха оказывает значительное влияние на функциональное состояние всех систем. Накопленный материал неврологической симптоматики глухих детей позволяет выделить некоторые поражения периферических и центральных структур, проявляющиеся в замедленном движении глаз (0,9%), языка (2,7%), акта жевания (0,3%), иннервируемых двигательными черепно-мозговыми нервами. Характерная замедленность двигательных актов у большинства неслышащих может быть вызвана и нарушениями механизмов координации двигательных реакций.

Эти нарушения прямо или опосредованно влияют на двигательные способности, связанные с быстротой реагирования, темпом движений, скоростными качествами.

Результаты анализа особенностей проявления скоростных качеств в условиях, требующих различного уровня концентрации внимания, показали выраженные различия между глухими и слышащими. Средние величины скорости сенсорно-двигательной реакции при снижении интенсивности звукового информационного потока оказалась меньше, чем при нормальном функционировании слухового анализатора.

Время зрительно-моторной реакции у глухих отличается от латентного периода у слышащих. Разница между средними величинами в этих группах в младшем школьном возрасте составляет 72 мс, в среднем — 43 мс, старшем — 35 мс. Различие в регистрируемых величинах среди лиц в возрасте 18—45 лет составляет всего 6—7 мс.

Тенденция изменения скорости реагирования на световой раздражитель у слабослышащих такая же, как у глухих.

Анализ индивидуальных показателей позволил распределить всех лиц с нарушением слуха на три группы. В первую вошли лица, у которых латентный период реакции короче, чем у нормально слышащих. Таких оказалось в младшем и среднем возрасте 7%, старшем — 10%, а среди взрослых — 14%. Вторая группа показала результаты, соответствующие среднегрупповым показателям нормально слышащих. По возрастным группам их количество выражало соответственно 16, 31 и 46%. Испытуемые третьей группы реагировали на световой сигнал с опозданием. Среди детей младшего и среднего школьного возраста таких испытуемых обнаружено 53 и 77%, а среди взрослых — 40%.

Сопоставление параметров изменения времени реакции у глухих при поражении звукопроводящего и звуковоспринимающего аппарата также не обнаружило существенных различий. Правда, время реакции на световой стимул находится в определенной зависимости от степени глухоты. Среди обследованных с врожденной глухотой время реакции оказалось самым длительным как в среднем, так и в старшем школьном возрасте (355 и 290 мс). Разница по сравнению со средними величинами больше на 64 и 49 мс. У детей с потерей слуха до 4—5 лет (речь в основном утрачена) также имеются опоздания при реагировании на световой стимул (348 и 293 мс). Неслышащие, у которых потеря слуха наступила к 7 годам, обладают более коротким периодом зрительно-моторной реакции (275 и 229 мс).

При сравнительном анализе вырисовывается такая картина: чем дольше остатки слухового восприятия, тем короче период реакции.

Показатели сложной сенсорно-двигательной реакции слабослышащих приближаются к показателям у слышащих и носят индивидуальный характер.

Количество сенсорно-двигательных реакций, по данным тепинг-теста, за 15 с у глухих 8-ми лет составляет 44,3 ед., а у слышащих — 53,6; в среднем и старшем школьном возрасте (13—17 лет) количество нанесенных черточек в чистом прямоугольнике увеличивается у всех обследуемых групп.

Движения рук у глухих медленнее, чем у слышащих: в 13—14 лет — на 13%, в 15—17 лет — всего на 5%. Развитие быстроты движений у глухих достигает достаточно высокого уровня уже к 13—14 годам. В последующие годы интенсивного улучшения быстроты движений не наблюдается (Костанян А.О., 1963).

В игровой деятельности, где требуется комплексное проявление скоростных качеств, самое большое отставание от слышащих школьников по уровню развития быстроты наблюдается в младшем и частично в среднем школьном возрасте. Скорость движений, прыгучесть, мышечная сила в них на 20—60% ниже (Бессарабов Н.С.,1979). Автор утверждает, что именно эти качества и координационные способности нужно развивать в младшем и среднем школьном возрасте. У подростков 13—16 лет их рост незначителен, а у девочек стабилизируется к 13—14 годам. 11—12-летним глухим школьникам автор рекомендует на общеразвивающие упражнения отводить 25%, на специальные — 35%, на обучение и совершенствование игровых действий — 40% времени урока.

Г.Ф. Козырнов (1972) при исследовании особенностей развития быстроты глухих подростков установил, что занятия фехтованием положительно влияют на повышение скорости простой двигательной реакции глухих на световой сигнал, значительно приближая результаты глухих фехтовальщиков к результатам слышащих спортсменов 17—18 лет.

Глухие школьники по мышечной силе отстают от слышащих в 9, 11, 12 лет до 33% по показателям абсолютной силы, но динамика ее возрастного развития почти совпадает с показателями слышащих сверстников.

Н.И. Букун (1986) отмечает, что мышечная сила у глухих ниже, чем у слышащих. До 13 лет сила мышц ежегодно увеличивается на 1—4 кг, а в 14—15 лет прирост составляет 5—9 кг. До 13—14 лет показатели силы имеют одинаковую величину и тенденцию роста у мальчиков и девочек. Отмеченная разница силы мышц между ведущей и неведущей рукой недостоверна. Показатели асимметрии более выражены у глухих (разница достигает у них 1—5 кг, у слышащих — 0,5—2 кг).

Среди многочисленных форм проявления скоростно-силовых качеств наиболее выраженными являются прыжковые упражнения. У глухих мальчиков от 8 до 10 лет прирост прыгучести равен в среднем от 2,1 до 4,1 см, с 10 до 13 лет — от 1,9 до 4,4 см, от 15 до 17 лет равен 4,5 см (Н. Г. Байкина, B.C. Багрин, О.В. Касьян). У детей с недостатками слуха статическая выносливость в возрасте 7—8 лет ниже, чем у слышащих. [42]

Дети с нарушением слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии и общении. Эти особенности не позволяют им развиваться эффективно, овладевать знаниями, приобретать жизненно-необходимые умения и навыки. При нарушении слуха не только существенно затрудняется формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом. Основной задачей является обнаружение компенсаторных возможностей, за счет которых могут быть преодолены недостатки слуха, получено достаточное образование, обеспечено участие в трудовой деятельности.

В настоящее время наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям с нарушенным слухом является их обучение в специальных детских садах и школах, а так же в специальных группах и классах при массовых общеобразовательных учреждениях. В них ведется целенаправленная работа по воспитанию и обучению детей с нарушенным слухом, начиная с 1,5 – 2-х лет. Педагогическое воздействие направлено на обеспечение общего развития ребенка (его двигательной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы), т.е. оно ведется в тех же направлениях, что и в детских садах для слышащих детей. В ходе всего учебно-воспитательного процесса особое внимание уделяется развитию речи детей, их остаточного слуха, формированию произносительной стороны речи, развитию мышления. С двухлетнего возраста начинается целенаправленная работа по обучению слабослышащих детей грамоте (чтению и письму печатными буквами). Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенку полноценное восприятие речи через чтение и полноценное ее воспроизведение с помощью письма.

В зависимости от степени потери слуха принято различать две категории: глухоту и тугоухость. Основным критерием для отнесения человека к той или иной категории слуховой недостаточности должна быть возможность восприятия речи. Считается, что к тугоухости можно относить только те степени длительного понижения слуха, при которых испытываются затруднения в обычном речевом общении с окружающими. Степень этих затруднений может быть различной, но, в отличие от глухоты, восприятие речи (хотя бы и громкой, у самого уха) все же сохранено. Наличие же восприятия только отдельных тонов при невозможности восприятия речи должно рассматриваться как глухота.

Одной из распространенных классификаций степеней тугоухости является классификация проф. Б. С. Преображенского. В ее основе лежит восприятие как устной, так и шепотной речи, так как и в громкой речи есть элементы шепотной речи (глухие согласные, безударные части слова). Любая степень нарушения слуха, лишая кору полноценных слуховых раздражителей, задерживает и искажает развитие речевой функции. Необходимость специально организованного воспитания и обучения детей с нарушенным слухом доказана многовековым практическим опытом. Разнообразные виды коррекционно-образовательных учреждений для детей с нарушенным слухом дошкольного и школьного возраста создают оптимальные условия для обучения и реализации потенциальных возможностей детей с различной степенью нарушения слуха и уровнем речевого развития. В настоящее время практически все дети с нарушенным слухом имеют возможность выбора: учиться в коррекционно-образовательных учреждениях или интегрироваться в образовательной среде со слышащими детьми. Задача обучения – постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития ребенка в зону актуального развития. Постоянное расширение зоны ближайшего развития обеспечивает подтягивание нарушенного психического развития вслед за обучением, способствуя коррекции и компенсации отклонений развития ребенка с нарушенным слухом.

Личность ребенка – устойчивая целостная психологическая структура, формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, и являющаяся динамической, “открытой” структурой. Становление личности ребенка с нарушенным слухом, также как и слышащего, проходит долгий путь. Начинается он в дошкольном возрасте с того момента, когда ребёнок учится управлять своим поведением. Наиболее результативно это становление происходит в школьном возрасте в связи с изменением социального положения ребёнка, влияния окружающей среды. В работах ученых подчёркивается, что на развития личности ребенка с нарушенным слухом влияют характер общения, своеобразие личного опыта ребенка и отношение его к дефекту. В общении заложены огромные возможности не только речевого, но, прежде всего, эмоционального и нравственного развития ребенка и личностного развития в целом. Однако для овладения общением необходима оптимальная организация обучения. Это возможно при выполнении детьми различных видов деятельности. Основа – предметно- практическая деятельность. При этом общение у ребенка с нарушенным слухом развивается в процессе коллективной практической деятельности, где его совместное взаимодействие с педагогом и одноклассниками направлено на применение речевых средств и необходимость использования речи для сообщения информации или побуждения других к действию. Результатом развития ребенка с нарушенным слухом является формирование устойчивых и постоянных качеств личности. Некоторые могут возникнуть и сформироваться, когда слабослышащий ребенок начинает понимать свое отличие от слышащих детей. Так, например, в обыденной жизни можно услышать мнение, что у слабослышащих детей из-за нарушенного слуха возникает чувство ущербности. Не вступая в острую полемику по поводу этой идеи, можно с уверенностью утверждать, что слабослышащие дети сравнительно поздно начинают осознавать свой дефект, как препятствие к их развитию. Зависит это, главным образом, от среды воспитания, отношения к слабослышащему ребенку со стороны близких и их социальных установок. Наиболее характерными из них являются следующие:

  •  понимание тяжести дефекта и ориентация на формирование самостоятельной, полноценной личности, готовой к реализации своих возможностей в самостоятельной продуктивной деятельности;
  •  понимание необратимого характера нарушения, формирование личности, осознающей свою несостоятельность, максимально зависящую от других, требующую к себе особого отношения и внимания со стороны близких и других людей.

Безусловно, наиболее опасна для развития личности ребенка с нарушенным слухом последняя социальная установка, так как она ориентирована на формирование наиболее опасных для ребёнка качеств личности, связанных с осознанием им себя инвалидом. Вследствие этого у слабослышащего ребенка часто проявляются неадекватные эгоистические претензии к людям и невнимание к тем, кто больше всего заботится о нем. В связи с этим можно утверждать, что развитие ребенка, находящегося в инвалидизирующих условиях воспитания, приводит к изменениям личности ребенка. Поэтому семье и педагогам важно найти пути преодоления у детей отрицательных личностных качеств, вызванных дефектом. Известный французский философ, гуманист Мишель Монтень в 16 веке писал: “Глухота – более тяжкий физический недостаток, чем слепота. Он лишает человека главного его качества – способности быстрого и свободного общения”.

“Слышать” – значит понимать ситуацию общения, участвовать в диалоге. “Слышать” – значит свободно чувствовать себя в незнакомой ситуации и уметь вступать в разговор с незнакомыми людьми. “Слышать” – это значит иметь облик слышащего человека и располагать окружающих к общению.

Общение со всеми окружающими – это высшая форма реабилитации, в которой в равной степени заинтересованы слабослышащие, семья и общество. В настоящее время повышается интерес к проблеме образования детей с нарушением слуха. Возникает необходимость создания системы специального образования по физической культуре в России, которая приблизила бы ее к цивилизованному пути решения  проблем воспитания детей с нарушением слуха. Усилия педагогов должны быть направлены, главным образом, на гуманизацию, социальную адаптацию и поиск новых форм и методов обучения: на интеграцию в общество детей с нарушением слуха.

Современные исследователи в области сурдопсихологии (Д.И. Тарасов, А.Н. Наседкин, В.П. Лебедев, О.П. Токарев и др.) пришли к выводу, что все причины и факторы нарушений слуха следует разделить на три группы.

Первая группа - это причины и факторы, приводящие к возникновению наследственной глухоты или тугоухости.

Вторая группа - факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери или приводящие к общей интоксикации организма матери в этот период (врожденное нарушение слуха).

Третья группа - факторы, действующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жизни (приобретенное нарушение слуха). Вместе с тем исследователи полагают, что достаточно часто поражение слуха возникает под действием нескольких факторов, оказывающих воздействие в различные периоды развития ребенка. Соответственно они выделяют фоновые и манифестные факторы. Фоновые факторы, или факторы риска, создают благоприятный фон для развития глухоты или тугоухости. Манифестные факторы вызывают резкое ухудшение слуха. К числу фоновых факторов, чаще наследственного происхождения, следует отнести различные нарушения метаболизма (обмена веществ), которые ведут к постепенному накоплению шлаков в организме, неблагоприятно воздействующих на различные органы и системы, в том числе на орган слуха. Фоновыми факторами врожденного происхождения могут быть перенесенная матерью во время беременности вирусная инфекция, или неблагоприятные воздействия на плод антибиотиков, каких-либо химических веществ, или асфиксия при родах.

Эти факторы могут не привести к появлению тугоухости, но вызвать такие повреждения слухового анализатора, что последующие воздействия нового фактора (например, заболевание ребенка гриппом, ветряной оспой, паротитом) вызовут выраженное нарушение слуха.

Для выявления причин нарушений слуха в каждом конкретном случае необходимо прослеживать все наследственные факторы, которые могут обусловить появление нарушения слуха у ребенка: факторы, действовавшие в процессе беременности матери и при родах, и факторы, воздействовавшие на ребенка при его жизни.

Как мы уже говорили, выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших.

Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве - до овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становятся немыми - глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных работах до 1960-х гг. У большинства глухих детей имеется остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70 - 80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Обычно глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70 - 85 дБ, то принято считать, что у них тугоухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки - силой более 85 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Обучение речи глухих детей специальными средствами только в редких случаях обеспечивает формирование речи, приближающееся к нормальному. Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка - более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и речевое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех познавательных процессов ребенка, в формировании его волевого поведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности. (24. Малофеев Н.Н.)

Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения слуха, является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего детства, насколько в этом процессе

учитывается своеобразие психического развития, насколько систематически реализуются социально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка. Слабослышащие (тугоухие) - дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать звуки громкостью от 20 - 50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50 - 70 дБ и больше (тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон слышимых звуков по высоте. У одних он почти не ограничен, у других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей, которые развиваются как слабослышащие, определяется тугоухость третьей степени, как у глухих, но при этом отмечается возможность воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (от 1000 до 4000 Гц).

Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Варианты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается. Слабослышащий ребенок даже с тугоухостью второй степени к моменту поступления в школу может иметь развитую, грамматически и лексически правильную речь с небольшими ошибками в произношении отдельных слов или отдельных речевых звуков.

Психическое развитие такого ребенка приближается к нормальному. И в то же время слабослышащий ребенок с тугоухостью всего лишь первой степени при неблагоприятных социально-педагогических условиях развития к 7-летнему возрасту может пользоваться только простым предложением или только отдельными словами, при этом речь его может изобиловать неточностями произношения, смешениями слов по значению и разнообразными нарушениями грамматического строя. У таких детей наблюдаются особенности во всем психическом развитии, приближающиеся к тем, которые характерны для глухих детей. (11. Выготский Л.С.)

Позднооглохшие - это дети, потерявшие слух вследствие какой-либо болезни или травмы после того, как они овладели речью, т.е. в 2 - 3-летнем и более позднем возрасте. Потеря слуха у таких детей бывает разная - тотальная, или близкая к глухоте, или близкая к той, что наблюдается у слабослышащих. У детей может появиться тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многие звуки или слышат их искаженными, не понимают, что им говорят. Это иногда ведет к полному отказу ребенка от какого-либо общения, даже к психическому заболеванию. Проблема состоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать и понимать устную речь. Если у него имеются достаточные остатки слуха, то это достигается с помощью слухового аппарата.

При малых остатках слуха обязательным становится восприятие речи с помощью слухового аппарата и чтения с губ говорящего. При тотальной глухоте необходимо использовать дактилологию, письменную речь и, возможно, жестовую речь глухих. При совокупности благоприятных условий воспитания и обучения позднооглохшего ребенка развитие его речи, познавательных и волевых процессов приближается к нормальному. Но в очень редких случаях преодолевается своеобразие в формировании эмоциональной сферы, личностных качеств и межличностных отношений.

У детей с нарушениями слуха всех групп возможны еще дополнительные первичные нарушения различных органов и систем. Известно несколько форм наследственного нарушения слуха, которое сочетается с поражением зрения, кожной поверхности, почек и других органов (синдром Ушера, Альстрема, Варденбурга, Альпорта, Пендреда и др.).

При врожденной глухоте или тугоухости, возникшей из-за заболевания матери в первые два месяца беременности краснухой, как правило, наблюдается также поражение зрения (катаракта) и врожденная кардиопатия (триада Грига). При этом заболевании у родившегося ребенка может наблюдаться также микроцефалия и общая мозговая недостаточность.

При гемолитической болезни новорожденных, причиной которой может быть несовместимость крови плода и матери по резус-фактору или по принадлежности их крови к разным группам, возможно нарушение слуха, которое может сочетаться: с общим поражением мозга и олигофренией, с диффузным поражением мозга, с задержкой психофизического развития, с выраженным гиперкинетическим синдромом в результате поражения подкорковых отделов мозга, с поражением ЦНС в виде спастических парезов и параличей, с легким поражением нервной системы в сочетании со слабостью лицевого нерва, косоглазием, другими глазодвигательными нарушениями и общей задержкой моторного развития. При этом нарушение слуха может быть обусловлено нарушениями функций мозговых систем, в которых должен осуществляться анализ и синтез звуковых воздействий.

Приобретенное нарушение слуха, возникшее вследствие травмы черепа, может быть связано с нарушением не только рецепторного отдела слухового анализатора, но и его проводящих путей и корковой части. Перенесенный ребенком менингит или менингоэнцефалит может вызвать нарушение слуха и привести к мозговой недостаточности большей или меньшей степени.

При некоторых формах наследственной глухоты или тугоухости, при ряде заболеваний, приводящих к поражению слуха внутриутробно, а также при различных воспалительных процессах в области среднего и внутреннего уха поражается вестибулярный аппарат.

Вместе с тем сложные, комплексные нарушения, включающие повреждение слуха и других систем, могут возникать под воздействием разных причин и в разное время. У глухих и слабослышащих детей помимо нарушений слуха могут встречаться следующие виды нарушений: нарушения деятельности вестибулярного аппарата; разные варианты нарушения зрения; минимальная мозговая дисфункция, приводящая к первичной задержке психического развития. При этом какие-либо отрицательные факторы могут прямо воздействовать на мозг, или, в другом случае, мозговая недостаточность возникает вследствие тяжелых соматических болезней: сердечно-сосудистой системы, дыхательной, выделительной и т.д., изменяющих работу мозга; обширное поражение мозга, вызывающее олигофрению и др., ведущие к общему ослаблению организма; возможность глубокой социально-педагогической запущенности. (14. Запорожец А.В.)

Таким образом, ребенок с нарушением слуха имеет ряд физиологических особенностей, знание которых необходимо для организации эффективной воспитательной и развивающей работы с таким ребенком и его семьей.

Известно, что слабослышащий ребёнок при поступлении в школу-интернат отстаёт в психическом и физическом развитии от здорового ребёнка на 1-3 года. Слабослышащие дети склонны к головокружениям, повышенному артериальному давлению, нарушениям ритма сердца. У них уменьшена мышечная сила (существенно отстаёт развитие мышц пояса верхних конечностей), снижены показатели выносливости; отмечены трудности в обучении; у них чаще выявляется органическая кардиореспинаторная патология, снижение функциональных резервов кардиореспираторной системы. Слабослышащие дети младшего школьного возраста имеют ряд сопутствующих заболеваний: нарушение осанки, отставание в психомоторном развитии, дисфункции иммунной системы и др. У слабослышащих детей с рождения нарушена деятельность дыхательных мышц, участвующих в голосообразовании. Как следствие – существенное отставание в развитии мышц шеи, пояса верхней конечности, верхней части спины; степень отставания существенно зависит от степени тугоухости. У некоторых детей с пониженным слухом проявляются: эмоциональные нарушения, нарушения поведения, гиперактивность, психомоторное возбуждение, беспокойство, нервные тики, вестибулярные расстройства, нарушение речи, вредные привычки.

У слабослышащих детей преобладает тормозной тип нервной системы над возбудимым. Поскольку слабослышащие дети ограничены в возможностях овладения устной речью, наблюдаются существенные отклонения в умственном развитии.

Как указывал Л.С. Выгодский, формирование жестких стереотипов мешает переключению. Необходимо сформировать обобщённые умения, обеспечить смену приёмов при не прерывном действии, то есть создать у ребенка готовность к переключению внимания.  

Развитие такого жизненно важного качества, как скорость движения у слабослышащих детей, также отстает от результатов слышащих, такого же возраста, особенно скорость двигательной реакции и одиночного движения.

Также имеется ярко выраженное отставание развития двигательной памяти и уменьшение сохранить равновесие как статически, так и динамически.

Недостатки в равновесии и деятельности вестибулярного анализатора приводят к приспособительным реакциям в статике и моторике. Имеются в виду дефекты: широкая постановка ног при ходьбе и беге, усиление плоскостопия, увеличение изогнутости позвоночника. Степень сохранности вестибулярного аппарата у школьников не всегда сопровождается устойчивостью равновесия. Однако ведущим и решающим фактором в регуляции чувства равновесия является состояние вестибулярного аппарата или степень сохранности слуха, а мышечно-суставное чувство и деятельность двигательного аппарата.

В дыхательной системе у слабослышащих проявляются следующие отклонения: диспропорция в объеме и экскурсии грудной клетки, недостаточность жизненной емкости легких, неумение координировать дыхание с ритмом устной речи.

В процессе физического воспитания в школах для глухих детей необходимо использовать устную речь. Включение речевого материала в содержании уроков физической культуры положительно влияет на накопление и осмысление словарного запаса, связанного с формированием и совершенствованием двигательных умений и навыков на развитие интеллекта глухого ребенка. Формы и методы физического воспитания

За физическим воспитанием в школе-интернате отвечают в первую очередь директор, школьный врач и учитель физической культуры.

1.2 Ритмическая гимнастика в развитии детей с нарушением слуха

Ограничение информации об окружающем мире при нарушении одного из анализаторов создает необычные условия для развития психики ребенка. В 30-е гг. прошлого столетия JI.C. Выготский выдвинул положение о сложной структуре аномального развития психики ребенка с определенными нарушениями умственного и физического развития. Первичный симптом, возникнув в раннем детстве, препятствует нормальному развитию психики ребенка и приводит к отклонениям вторичного порядка, не обусловленным самостоятельным органическим поражением и имеющим характер функциональных нарушений, специфичных для определенного первичного симптома. Вторично нарушаются те процессы, развитие которых в норме зависит от первично пострадавшей функции. В ходе аномального развития первичный дефект и вторичная симптоматика находятся в закономерном взаимодействии. Не только первичный симптом создает условия для развития вторичной симптоматики, но и вторичная симптоматика может усугублять первичный симптом. При этом вторичные симптомы рассматриваются не только с негативной стороны, они могут иметь и позитивную характеристику как проявление поступательного, хотя и своеобразного хода развития того или иного психического процесса.

В сложной структуре развития ребенка с нарушениями слуха, наряду с первичным недостатком слухового анализатора, отмечаются определенные отклонения в физическом развитии, в развитии и функционировании речи и связанных с ней психических процессов. Это обусловлено огромной значимостью слухового восприятия для развития словесной речи, всех психических функций ребенка, так как слух является одним из основных источников получения сведений об окружающем мире. Решающую роль слуховое восприятие играет в процессе овладения детьми устной речью как способом общения, основой владения языком и инструментом мышления. (21. Кузьмичева Е.П). Дети с нарушениями слуха представляют собой исключительное разнообразие по степени слухового нарушения, времени его возникновения, уровню общего и речевого развития, индивидуальным особенностям, условиям воспитания и обучения после потери слуха. В свою очередь разный уровень речевого развития определяет своеобразие психических функций, наличие возможных отклонений третичного и последующего порядка. Последствия первичного дефекта, если ребенок не попадает в специальные условия его обучения и воспитания, приводит к глубоким нарушениям развития. Большинство детей с нарушениями слуха школьного возраста в настоящее время обучаются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II видов (специальных школах для глухих детей и специальных школах для слабослышащих и позднооглохших детей). В нашей стране создана дифференцированная система образования детей с нарушениями слуха. Крупным достижением отечественной сурдопедагогической науки и практики является то, что учащиеся специальных школ получают образование общегосударственного цензового уровня (P.M. Боскис, Т.А. Власова, С.А. Зыков, К.Г. Коровин, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, К.А. Волкова, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, М.И. Никитина, Л.П. Носкова, Л.И. Тигранова, И.Г. Багрова, И.М. Гилевич, Е.Г. Речицкая, В.Б. Сухова, Н.И. Шелгунова, Н.Ю. Донская и др.).

Образование в специальных школах ориентировано на формирование всех сторон личности, разностороннее развитие учащихся с нарушенным слухом. Коррекционная работа в специальной школе пронизывает весь учебно-воспитательный процесс и сопутствует ходу усвоения детьми всего объема школьных знаний. В образовании детей с нарушениями слуха используется особое структурирование содержания общих с массовой школой учебных предметов, имеются специальные коррекционные курсы, применяются наряду с общими методами обучения специальные методы и методические приемы, создаются особые условия сообщения и отработки знаний. (20. К.Г. Коровина. — М„ 1995)

Важнейшей задачей является обучение школьников языку в условиях коммуникативно-деятельностной системы. Обучение языку не ограничивается рамками одного учебного предмета. Оно осуществляется в ходе всего учебно- воспитательного процесса в условиях специально созданной слухоречевой среды при постоянном использовании различных типов электроакустической аппаратуры (стационарной коллективного и индивидуального пользования, индивидуальных слуховых аппаратов). Важное значение придается работе, направленной на развитие слухо-зритель- ного и слухового восприятия учащихся, а также произносительной стороны речи. При этом соблюдается дифференцированный подход с учетом состояния слуховой функции, уровня речевого развития, навыков восприятия и воспроизведения устной речи, а также индивидуальных особенностей каждого ученика. Коррекционная работа с внезапно оглохшими детьми в первоначальный период обучения включает специальную работу по восстановлению устной коммуникации, сохранению речи. (24. Малофеев Н.Н.) В процессе образовательно-коррекционной работы школьники овладевают основными видами речевой деятельности, у них развивается речемыслительная деятельность. Язык по мере его освоения оказывает стимулирующее воздействие на все сферы психической деятельности, качественно преобразует мышление, память, волевое поведение, весь личностный облик ученика. (3. Багрова И.Г)

Специфичность построения образовательно-коррекционного процесса в специальных школах проявляется в том, что в единстве решаются задачи пропедевтического характера, направленные на общее и речевое развитие учеников, их подготовку к сознательному овладению системой школьных знаний и умений (практическое овладение языком, расширение, уточнение, коррекция представлений, знаний детей об окружающем мире, развитие восприятия, в том числе слухового, формирование наглядных и отвлеченных обобщений), и задачи планомерного и целенаправленного обучения детей основам наук, овладения ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни, для любой сферы деятельности. (38. Ротерс Т.Т)

В системе обучения и воспитания детей с нарушениями слуха важное значение придается физическому воспитанию, направленному на охрану и укрепление их здоровья, гармоничное физическое развитие, развитие потребности в двигательной активности, формирование основных движений и двигательных качеств, коррекцию и профилактику нарушений физического развития. Решение коррекционных задач связано с преодолением некоторых особенностей, обусловленных снижением слуха и нарушением деятельности вестибулярного аппарата, возникшим в результате тяжелых заболеваний перенесенных детьми. Коррекция отклонений в моторном развитии предполагает тренировку функции равновесия, формирование правильной осанки, коррекцию и профилактику плоскостопия, развитие дыхания, координации движений. Одной из важных коррекционных задач физического воспитания слабослышащих детей является развитие их ориентировки в пространстве. Правильно организованное физическое воспитание развивает активность детей, повышает работоспособность, что позволяет успешно проводить воспитательную и коррекционно-образовательную работу. (20. К.Г. Коровина. — М„ 1995)

Движения под музыку — это вид музыкальной деятельности, основой которого является взаимодействие музыки и ритмического движения. В процессе движений под музыку дошкольники овладевают культурой тела, «языком движений», происходит совершенствование движений, появляется их выразительность. (17.Кабалевский)

Коррекционная ритмика — это обобщенное понятие, своеобразный вид кинезитерапии, основанной на взаимосвязи музыки, движения, слова, где организующим началом служит ритм в его широком понимании. В зависимости от специфики и варианта нарушений в развитии детей она подразделяется на ритмику: логопедическую (для детей с нарушением речи), фонетическую (для детей с нарушением слуха), коррекционную (для детей с нарушением зрения, с задержкой психического развития, умственной отсталостью).

Основными целями коррекционной ритмики являются профилактика, лечение и коррекция имеющихся отклонений в развитии ребенка средствами движений, музыки и слова. Конкретные задачи ритмики определяются вариантом нарушений в развитии ребенка. (18. Кагарлицкая А.С., Тугова НА., Шелгунова Н.И.)

Практическое использование музыки, движений как средства развития, коррекции и лечения детей, имеющих отклонения в развитии, в нашей стране началось в начале XX века в период становления отечественной дефектологии. В это время в систему музыкального воспитания широко внедрялось музыкально-ритмическое направление, разработанное швейцарским педагогом, музыкантом Жаком Далькрозом. Формирующее начало ритмики обусловливалось сочетанием ритма, музыки и движения. Идея «воспитания ритма при помощи ритма» реализовывалась посредством использования специально подобранных упражнений, которые развивали у взрослых и детей, начиная с дошкольного возраста, музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений. При этом стержнем музыкально-ритмического развития Ж. Далькроз считал музыку, отмечая, что в ритмике музыка приобретает телесные формы и преобразует наши тела. (15. Зимина А.Н.)

Внедрявшая систему ритмического воспитания Ж. Далькроза в России Н.А. Александрова расширила область применения ритмики; она отмечала, что ритмика является той общей точкой, от которой расходятся пути живописца, скульптора, музыканта, дирижера, мимиста, танцора, актера. Это разделение по специальностям явилось первым шагом к использованию ритмики в различных областях человеческой деятельности, в том числе к выделению целого направления — лечебной ритмики. –

При этом Н.А. Александрова подчеркивала значение дифференцированного использования ритмики в зависимости от возраста и характера нарушения, как у детей, так и у взрослых. Ритмика используется в работе с нормально развивающимися детьми и может выполнять музыкально-педагогические функции, а ее применение для работы с детьми с проблемами (с нарушениями речи, слуха, зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью) определяет еще и коррекционные задачи.

В 1920-е гг. в содержание коррекционной работы первых детских садов для глухих и слабослышащих детей входили музыкальные занятия, которые воспитывали тактильно-вибрационное, слуховое, зрительное внимание, формировали координацию движений, вырабатывали навыки ориентировки, внутренней собранности ребенка, развивали у детей дыхание, голос, четкое произношение звуков, слоговых сочетаний и ритмичность речи, способствовали организованности детского коллектива. (45. Яхнина Е.З.)

В этот же период разрабатывались содержание и методика музыкального воспитания детей с нарушением слуха. Учеными и практиками (Е.Ф. Рау, С.В. Чешева, Е.Ф. Шершенева, Г.И. Яшунская и др.) определялись их возможности в восприятии музыки на основе использования различных анализаторов. Акценты делались на формирование тактильно-вибрационной чувствительности, рассматривались вопросы развития речи во взаимодействии с музыкой и движением, а также разрабатывались и раскрывалась методика организации и проведения праздников в специальных детских садах (И.Н. Мусатов, Е.Ф. Рау, Е.Ф. Шершенева и др.).

Исследования возможностей развития музыкального восприятия глухих и слабослышащих дошкольников, формирования у них чувства ритма с помощью движений, музыки, ритмоинтонационной структуры речи проводились Л.В. Глубоковой, Г. В. Коротковой, Н.И. Сладковой, Н.А.Тутовой, А.С. Кагарлицкой и др. В этот период Г. В. Коротковой были разработаны государственные программы музыкального воспитания глухих и слабослышащих детей, а также показаны возможности развития у глухих и слабослышащих дошкольников слухового восприятия элементов музыки с помощью электроакустической аппаратуры. (22. Кузьмичева Е.П.)


Глава 2. Методы и организация исследования.

2.1. Методы исследования:

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

  1.  Теоретический анализ и обобщение данных научно-методической литературы;
  2.  Педагогическое наблюдение
  3.  Педагогическое тестирование
  4.  Медико-биологический эксперимент
  5.  Методы математической статистики

Теоретический анализ и обобщение данных научно-методической литературы. Изучалась научно-методическая литература, освещающая вопросы организации и содержания занятий физической культурой, понятие о влиянии занятий ритмикой на физическое развитие слабослышащих детей. Было проанализировано более 45 источников научной и учебно-методической литературы отечественных и зарубежных авторов, что позволило глубже понять и определить основное направление и уровень решения ряда вопросов по изучаемой проблеме.  

Педагогическое наблюдение. На протяжении всего периода исследования наблюдение проводилось в ходе учебного процесса по физическому воспитанию в школе интернате для глухих и слабослышащих.

Наблюдению подвергались следующие виды учебной деятельности: учебные занятия, сдача контрольных нормативов и зачетных требований по физической культуре.

Педагогическое тестирование

Для определения уровня физической подготовленности слабослышащих детей младшего школьного возраста использовался комплекс тестов, который позволяет оценить такие показатели, как общая выносливость, гибкость, координация, скоростно-силовая выносливость, быстрота.

- Тест на гибкость (наклон туловища вперед из положения стоя (ноги прямые) путем замера линейкой расстояния от опоры до кончиков пальцев рук, опущенных вниз. Если они ниже опоры, гибкость положительная (+), если выше опоры - отрицательная (-)).

- Бег змейкой между предметами, расположенными на расстоянии между собой в один метр, общая дистанция бега – десять метров (для оценки ловкости).

- Прыжок в длину с места с приземлением на обе ноги одновременно – результат фиксируется по расстоянию от места отталкивания до ближней точки касания опоры любой частью тела. Дается три попытки, засчитывается лучший результат в см.

Методы исследования показателей физического развития - антропометрия:

Антропометрическое обследование проводилось по методике  В.В. Бунака (1941), с учётом методических рекомендаций для измерения различного контингента обследуемых. Измерения проводились в утренние часы в условиях медицинских кабинетов и спортзалов этих школ.

Измерения проводились стандартными инструментами. Длина тела определялась при помощи антропометра Р.Мартина. Для правильного измерения длины тела соблюдался ряд требований: измеряемый босыми ногами становился на горизонтальную площадку ростомера спиной к его вертикальной стойке со свободно опущенными руками, сдвинутыми стопами и максимально разогнутыми коленями, касаясь стойки ростомера пятью точками: пятками, голенью, ягодицами, поверхностью спины между лопатками и затылком. Такое положение необходимо придать для того, чтобы сгладить, влияние сутуловатости на величину длинны тела. Голова измеряемого устанавливалась так, чтобы нижний край границы находился в одной горизонтальной плоскости с центром наружного слухового отверстия. После придания испытуемому описанной выше позы, поперечную рейку антропометра или планку ростомера опускали на наивысшую точку головы и производили измерения с точностью до миллиметра.  

Масса (вес испытуемого) измерялась при помощи медицинских десятичных весов. Взвешивание производилось без верхней одежды и обуви с точностью до 50 г.

ЧСС, уд/мин – Подсчёт производится с помощью пальпацией пульса на лучевой артерии указательным, средним и безымянным пальцами, по методу Меллорович (6-ти секундный) легко умножается на 10. Время фиксируется секундомером.

Функциональная проба Мартинэ (20 глубоких приседаний за 30 секунд). После 3-4 мин отдыха в положении сидя испытуемый измеряет ЧСС за 10 с., умножив затем полученное число на цифру шесть. Выполняется 20 приседаний за 30 секунд, т.е. в темпе одно приседание за 1,5 секунды. Сразу после выполненной нагрузки измеряется ЧСС за 6 секунд в положении стоя. Затем полученное число умножается на десять. Испытуемый по 10-секундным отрезкам времени в течение 3-х минут измеряет частоту пульса. Фиксируется (в минутах и секундах) момент, когда пульс стал равен исходному уровню. Умножая подсчитанное количество ударов на цифру шесть, обследуемый получает количество сердечных сокращений за одну минуту.

Таблица 1

Оценка уровня восстановления сердечно-сосудистой системы после стандартной нагрузки

Показатель

Низкий

Ниже среднего

Средний

Выше среднего

Высокий

Время восстановления ЧСС после 20 приседаний за 30 с (время, с)

Более 180

179-120

119-90

89-60

Менее 60

Функциональная подготовленность характеризует состояние основных систем жизнеобеспечения организма, их работоспособность (Б.Х. Ланда, 2005). К наиболее информативным величинам относятся ЧСС, артериальное давление. С их помощью рассчитывается показатель функциональной подготовленности – адаптационный потенциал (АП).

Математическая обработка материалов исследования проводилась с помощью компьютерной программы  Microsoft  Office Excel (Statistic).

2.2 Организация исследования

Наше исследование состояло из прохождения нескольких последовательных и взаимосвязанных между собой этапов.

этап - изучение теоретических основ физической культуры, частных методик адаптивной физической культуры, технологии физкультурно-спортивной деятельности, педагогики, психологии, теории и организации адаптивной физической культуры, общей патологии и тератологии, частной патологии, физической реабилитации,  психопатологии, психологии болезни и инвалидности и др.

этап - выбор темы. Тема выпускной квалификационной работы  была предложена руководителем, т.к. данная тема является актуальной на современном этапе развития общества. Для повышения эффективности физического воспитания детей с нарушением слуха используются оздоровительные средства физической культуры, как, занятия по бадминтону, сидячий волейбол, ритмическая гимнастика.

этап - теоретическая разработка темы. Были проанализированы многие литературные источники: учебно-методические пособия, монографии, журналы, научные статьи, тезисы, научные труды.

этап - формирование цели, задачи, объекта, предмета и гипотезы исследования, подбор методик. Общая цель исследования была чётко сформулирована и детализирована путём выделения частных задач. Кроме того, была выбрана и разработана конкретная методика нашего исследования.

этап –. проведение экспериментальной работы о влиянии занятий ритмической гимнастикой на детей с нарушением слуха. Исследовательская работа осуществлялась в течение 6 месяцев: начало экспериментального исследования – сентябрь 2012 г., окончание – февраль 2013 года.

этап –анализ полученного материала, его осмысления и изложение. На данном этапе у нас уже была теоретическая разработка темы и материалы экспериментального исследования. Всё это предстояло оформить в единое целое. Производился анализ полученных материалов.

этап формулирование заключения и выводов. Это была заключительная часть выпускной квалификационной работы, где перечислялись основные положения, которые излагались и доказывались в работе. Выводы были представлены кратко и содержательно.


ГЛАВА 3. Результаты педагогического эксперимента и их обсуждения

 3.1 Методика занятий ритмической гимнастикой для слабослышащих детей

На основе анализа научно-исследовательской литературы была подобрана методика занятий ритмикой для слабослышащих детей.

Содержание музыкально-ритмических занятий в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с нарушением слуха.

Музыкально-ритмические занятия являются частью образовательно-корекционного процесса в специальных школах для детей с нарушениями слуха, направленного на всестороннее развитие учащихся, их социальную адаптацию.

Программа музыкально-ритмических занятий в специальных школах для слабослышащих детей включает следующие разделы:

музыкально-ритмические движения; восприятие и воспроизведение песен и несложных музыкальных пьес; восприятие на слух и воспроизведение устной речи (на первом и втором годах обучения);

музыкально-ритмические движения; восприятие и исполнение песен; игра на инструментах; слушание музыки; восприятие на слух и воспроизведение устной речи (на третьем и четвертом годах обучения).

На занятиях используются четыре вида деятельности, связанные с музыкой: музыкально-ритмические движения; слушание музыки; исполнение песен игра на элементарных музыкальных инструментах (А.С. Кагарлицкая, Н.А. Тугова^ Н.И. Шелгунова, 1992).

Обучение музыкально-ритмическим движениям направлено на формирование способности учащихся воспринимать музыку — ее характер, основные средства музыкальной выразительности (темп, динамику звучания, метроритм, тембр, звуковысотные отношения) и выражать эмоциональное содержание музыки в движениях.

Упражнения носят общеразвивающий характер, направлены на укрепление, развитие и коррекцию движений учащихся. В занятия включены танцевальные движения, танцы, упражнения по ритмической гимнастике.

В процессе обучения музыкально-ритмическим движениям решаются задачи овладения учениками различными движениями, управлением мышечным тонусом, развития координации, ритмичности, выразительности и красоты движений, соотнесения их с музыкой и речью.

В качестве музыкального сопровождения используется классическая и современная музыка.

В специальных школах для слабослышащих детей музыкально-ритмические занятия проводят по 2 ч в неделю: в I отделении школы для слабослышащих детей занятия ведут с первого по четвертый класс, во II отделении — в подготовительном классе и с первого по четвертый класс.

Музыкально-ритмические занятия проводят в кабинете; площадью не менее 30 м2. По одной из стен монтируются балетный станок и зеркало (высотой не менее 1 м 60 см). В кабинете должны быть магнитофон или проигрыватель | с набором необходимых пластинок, видеотека, дидактический материал (портреты композиторов, репродукции, наглядные пособия, музыкальные инструменты, мячи, ленты ; и др.), диапроектор, доска, наборное полотно для табличек, небольшие скамейки или стульчики для детей. Пианино помещают на такое место, чтобы учитель, играя, мог видеть всех детей. (14. Запорожец А.В.)

Учащиеся занимаются в эстетичной, легкой и удобной для двигательных упражнений одежде. Например, для девочек — короткая юбочка, футболка, носки, чешки, для мальчиков — шорты, футболка, носки, чешки.

Школьники воспринимают музыку и речь с помощью индивидуальных слуховых аппаратов. На занятиях слуховые аппараты детей работают в режиме, определенном для постоянного ношения. В кабинете, оснащенном индукционной петлей, регулятор на верхней панели из положения | «М» (микрофон) переводится в положение «Т» (индукционная катушка) или «МТ»; при этом усиление немного увеличивается с помощью регулятора громкости. Возможно применение другой беспроводной аппаратуры, например использующей радиопринцип.

На первых занятиях необходимо проверить, слышит ли ученик с аппаратом музыку, исполняемую негромко (меццо-форте) и тихо (пиано), не вызывает ли у него неприятные ощущения очень громкая музыка, а также выявить невоспринимаемый диапазон звуков в разных регистрах фортепиано. Для этого детей учат выполнять несложные движения под музыкальное сопровождение, например хлопки. Ученики слушают музыку, исполняемую негромко, видят играющего на фортепиано учителя и выполняют задание: «Музыка — хлопай. Музыки нет — не хлопай. Опусти руки виз». Продолжительность музыкального фрагмента и перерыв в звучании непостоянны, что побуждает детей вслушиваться, ждать начала и окончания музыка. После того как учитель убеждается, что школьники справляются с этим заданием, зрительное восприятие детьми клавиатуры И исполнителя исключается. Ученики выполняют то же задание индивидуально. Учитель проверяет слуховое восприятие музыки разной динамики звучания, в разных регистрах. При необходимости (например, неприятные ощущения при слушании громкой музыки) режим работы аппарата следует уточнить совместно с учителем-дефектологом слухового кабинета и врачом-сурдологом.

К музыкально-ритмическому занятию предъявляются требования, аналогичные требованиям к любому фронтальному уроку в специальных школах для глухих и слабослышащих. Это относится к организации урока, к общему и речевому развитию детей. Особое значение придается реализации дифференцированного подхода к учащимся в зависимости от состояния их слуховой функции, возможностей восприятия на слух речи и основных музыкальных структур, состояния произношения, общего и речевого развития, а также двигательных способностей и других индивидуальных особенностей.

На музыкально-ритмических занятиях большое внимание уделяется развитию воображения и творчества детей. Этому способствуют художественные формы деятельности, постоянное побуждение учеников к творчеству, импровизации, инициативе. Творческое начало у детей с нарушениями слуха может проявляться по-разному: в стремлении узнать что-то новое о музыке, в самостоятельном выборе танцевальных движений под музыку, составлении композиции из знакомых уже движений, импровизации ритмического аккомпанемента на элементарных музыкальных инструментах, определении выразительных средств для исполнения песни (например, один куплет тише, чем другой), в подборе иллюстраций к прослушанной музыке.

В процессе занятий активизируются умственные способности глухих и слабослышащих учащихся. Восприятие музыки и участие в исполнительских формах деятельности требуют целенаправленного внимания, наблюдательности, сообразительности, развития памяти.

Физическое развитие глухих и слабослышащих детей — одна из важных задач, решению которой способствуют музыкально-ритмические занятия. У учащихся формируется правильная осанка, совершенствуются движения, их координация.

Важное значение имеет обучение слушанию музыки, Исполнению песен и игре на разных инструментах. На занятиях у детей развиваются умения вслушиваться в звучание музыки, воспринимать на слух музыку разного характера и жанров, формируется музыкальная память. У учащихся развиваются представления о значении музыки в жизни человека. В процессе обучения интонированию мелодии песен, работы над вокальными упражнениями у детей вырабатывается напевное звучание голоса, умение модулировать его, что оказывает позитивное влияние и на произносительную сторону речи слабослышащих.

На музыкально-ритмических занятиях педагог проводит целенаправленную работу по развитию внятной, естественной устной речи учащихся. При этом на каждом занятии дети выполняют специальные речевые упражнения с использованием фонетической ритмики (в течение 10—12 мин в зависимости от состояния произношения). Эти упражнения направлены на нормализацию речевого дыхания и связанной с ним слитной речи, формирование умений изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр, произносить речевой материал в заданных темпе и ритме, правильно воспроизводить звуковую структуру речи, выражать свои эмоции интонационными средствами (Т.М. Власова, А.Н. Пфефенродт, 1989, и др.).

Речевым материалом являются знакомые детям слова, словосочетания, фразы, короткие тексты, а также слоги, слогосочетания, отдельные звуки. Его подбирают с учетом коммуникативного принципа обучения языку, соответствия фонетическим задачам занятия.

В первом классе слабослышащих учащихся развиваются следующие умения:

• выполнять под музыку простые виды ходьбы, бега, несложные танцевальные движения, переключаться с одного движения на другое, ориентироваться в пространстве с соблюдением указанных направлений; сочетать движения с началом и окончанием музыкального звучания, с медленным и быстрым темпом, побуждать к ритмичному исполнению движений;

дифференцировать музыкальные звучания; определять (при восприятии на слух) высоту, интенсивность, длительность звучания; воспринимать на слух и воспроизводить несложные ритмические рисунки на шумовых инструментах, музыкальных игрушках, и т.п.; определять на слух вокальную и инструментальную музыку, характер несложных фортепианных пьес (о птичке, о дождике, о медведе; веселая, грустная музыка);

исполнять несложные песни, соблюдая правильное дыхание, ритмическую структуру мелодии (учащимися с III степенью тугоухости), ритмическую структуру и приближенное воспроизведение мелодической структуры (учащимися с I и II степенью тугоухости);

воспринимать на слух (с индивидуальными аппаратами и без них) речевой материал урока, говорить внятно, голосом нормальной высоты, силы и тембра, в нормальном темпе, соблюдать словесное ударение, фразовую интонацию, передавать в речи различные эмоции (например, радость, страх, растерянность); правильно произносить гласные звуки, дифтонги и согласные (п, т, к, ф, с, в, б, д, г, з, м, н, л, р); воспринимать на слух и воспроизводить (с движениями и без движений) понижение и повышение голоса, его усиление и ослабление, ритмы ряда слогов, двух-, трехсложных слов, коротких стихотворений.

Во втором классе учащиеся приобретают умения:

выполнять под музыку различные виды ходьбы и другие основные движения;

танцевать в парах; изменять темп движения или останавливаться по команде учителя или в соответствии с контрастным звучанием музыки; реагировать движениями на акцент в музыке;

определять характер музыкальных произведений в звучании различных инструментов (при восприятии на слух); опознавать на слух выученные песни (в грамзаписи или исполнении учителя), определять на слух различные темпы музыки;

исполнять вокальные упражнения напевным звуком; петь без напряжения, четко соблюдая ритм песни, передавая ее эмоциональный настрой; исполнять музыкальные фразы, соблюдая правильное дыхание; начинать и заканчивать пение одновременно; воспринимать на слух и воспроизводить ритм песен движениями, игрой на музыкальных инструментах; дирижировать несложные по ритмическому рисунку песни по подражанию учителю; знать, о чем говорится в песне; каков характер ее музыки; запоминать и внятно произносить слова песни;

исполнять на музыкальных инструментах несложные мелодии (в сопровождении фортепиано);

воспринимать на слух тексты разучиваемых песен, попевок, а также речевой материал, связанный с организацией деятельности учащихся, на расстоянии, учитывающем возможности каждого ученика; внятно и четко проговаривать речевой материал, тексты песен, особенно окончания слов;

внятно произносить речевой материал урока, соблюдая его ритмическую и звуковую структуру; правильно произносить звуки а, о, у, э, и, ы, я, е, ю, ё, п, т, к, с, ш, в, ф, б, д, г, з, ж, ц, ч, л, м, н, р, х, щ, дифференцируя в произношении носовые и ротовые звуки, свистящие и шипящие, звонкие и глухие; понижать и повышать голос в высоком, среднем и низком регистрах; усиливать и ослаблять голос (до шепота); воспринимать на слух и воспроизводить ритм четырех- пятисложных слов, коротких стихотворений; произносить речевой материал слитно, голосом разговорной громкости, соблюдая словесное ударение, интонацию (например, побудительную, вопросительную, радостную, грустную, удивленную, жалобную).

В третьем классе ученики приобретают умения:

выполнять выразительно и ритмично под музыку определенные основные гимнастические и танцевальные движения; соблюдать умеренный и замедленный темпы; продолжать двигаться в заданном темпе после окончания звучания музыки;

воспринимать на слух звучание различных музыкальных инструментов; определять национальный характер музыки;

приближенно интонировать мелодию песни (учащимися со II степенью тугоухости), точно интонировать мелодию песни (учащимися с I степенью тугоухости);

аккомпанировать на музыкальных и шумовых инструментах, исполнять мелодию на фортепиано, электрооргане (с помощью учителя); воспринимать на слух и воспроизводить более сложные ритмы;

воспринимать на слух речевой материал с индивидуальными аппаратами на расстоянии не менее 7—8 м — учащимися I степени тугоухости, 5,5—6 м — учащимися со II степенью тугоухости, 3,5—4 м — учащимися с III степенью тугоухости, обучающимися в I отделении; не менее 6—7 м — учащимися с I степенью тугоухости, 5—6 м — учащимися со II степенью тугоухости, 3 м — учащимися с III степенью тугоухости, обучающимися во II отделении школы для слабослышащих детей;

внятно, выразительно, достаточно естественно произносить речевой материал урока, правильно произносить звуки а, о, у, э, и, ы, я, е, ю, ё, п, т, к, с, ш, в, ф, б, д, г, з, ж, ц, ч, л, м, н, р, х, щ, дифференцируя в произношении носовые и ротовые звуки, свистящие и шипящие, звонкие и глухие, слитные и щелевые, слитные и смычные, твердые и мягкие; понижать и повышать голос во всех регистрах; усиливать и ослаблять голос; воспринимать на слух и воспроизводить ритм 4—6- сложных слов, коротких стихотворений; произносить речевой материал слитно, голосом разговорной громкости, соблюдая словесное и фразовое ударения, интонационную выразительность.

К окончанию четвертого класса школьники должны уметь:

ходить, бегать, выполнять гимнастические и танцевальные движения, их композиции свободно и непринужденно, участвуя в различных групповых перестроениях; выполнять движения с предметами; отмечать в движении сильную долю такта; воспроизводить движениями воспринятый на слух ритмический рисунок музыкального отрывка;

определять характер музыки; воспринимать на слух звучание различных духовых инструментов; опознавать на слух песни и фрагменты из произведений крупных музыкальных форм;

Внятно, выразительно, естественно произносить речевой материал урока, соблюдая его ритмическую и звуковую структуру; правильно произносить все звуки русского языка в словах, фразах, текстах, а также в слогах и слогосочетаниях, четко дифференцируя в произношении звуки свистящие и шипящие, носовые и ротовые, слитные и щелевые; произносить речевой материал слитно, голосом разговорной громкости, соблюдая словесное и логическое ударения, правила орфоэпии, интонационную выразительность.

Структурой музыкально-ритмического занятия в школе для слабослышащих детей предусмотрена специальная работа по формированию музыкально-ритмических движений, исполнению песен и игры на несложных инструментах, слушанию музыки, работа над выразительной интонированной речью (с помощью фонетической ритмики).

Развивающиеся в ходе музыкально-ритмических занятий (наряду с занятиями в слуховом кабинете, во внеклассное время) способности слабослышащих школьников слушать музыку, исполнять вокальные упражнения и песни («начала приближенно, а затем все более точно интонируя исполняемую мелодию), играть на некоторых музыкальных инструментах, танцевать вызывают у учащихся высокий эмоциональный подъем, интерес к музыкальной деятельности.

Экспериментальная методика состоит в том, что вместо занятий физической культурой проводилась ритмическая гимнастика, которая состоит из подготовительной (10 мин.), основной (15 мин.), и заключительной (5 мин.) части занятий.

В подготовительной части занятия применялись простые и общеразвивающие упражнения: Перестроение «уступами»; приставные шаги вправо и влево с хлопками и прыжком на двух; приставные шаги вправо и влево с одновременными движениями руками и ногами; танцевальные шаги вперед и назад с одновременными движениями руками и ногами; скрестные шаги вправо и влево с хлопком и прыжком на двух; скрестные шаги вправо и влево с одновременными движениями руками и ногами; бег и прыжки низкой интенсивности с танцевальными элементами; шаговые упражнения с танцевальными элементами.

В основной части занятия применялись общеразвивающие и специальные комплексы упражнений (приложение №1). Применялись упражнения в партере (Под «партерной» гимнастикой понимают выполнение различного рода упражнений, в положении сидя, лежа, на боку, из различных упоров.): на силу мышцы брюшного пресса; на силу ягодичных и мышц задней поверхности бедра; на силу приводящих и отводящих мышц ног; на силу мышц рук и плечевого пояса; упражнения на растяжку. Упражнения выполнялись ритмично, в спокойном, среднем темпе. Каждое упражнение повторялось   6-8 раз. Количество упражнений в комплексе 6-8.

В конце заключительной части использовались упражнения на восстановления дыхания и чувство правильной осанки.

Применение ритмической гимнастики в экспериментальной методики даёт возможность нормализовать тонус мышц, улучшить физическое развитие и физическую подготовленность, а также добиться положительных результатов.

Занятия ритмикой в 1 классе

Занятие 1

Цель: познакомить с построением в шеренгу, в колонну, с ходьбой под марш и бегом под быструю музыку.

Ход занятия:

Ученики входят в класс под марш, исполняемый учителем, обходят его и строятся в шеренгу. Учитель обращает внимание детей на выравнивание носков ног по одной линии. Затем он объясняет, как надо перестроиться в колонну по одному (обращает внимание учеников на соблюдение расстояния между ними).

Учитель предлагает ученикам идти друг за другом под марш, соблюдая расстояние, затем встать в круг.

Далее он знакомит учеников с гимнастическими упражнениями.

Примерный комплекс:

И.п. — ноги вместе, руки перед грудью, согнуты в локтях. На раз (вдох) — развести руки в стороны; на два (выдох) — вернуться в и.п.

И.п. — ноги вместе, руки на поясе. На раз — руки к плечам; на два — поднять руки вверх, ладони внутрь; на три — руки к плечам; на четыре — вернуться в и.п.

И.п. — вытянутые вперед руки. Сжимать и разжимать пальцы (8 раз), бросить руки вниз.

Учитель контролирует выполнение упражнений: дыхание должно быть ровным, руки прямыми при подъеме вверх.

После разучивания движений гимнастических упражнений учитель произносит гласные звуки а, о, у на одном выдохе (сначала долгие, потом краткие). Затем ученики произносят эти звуки. Закрепив эти умения, ученики повторяют звуки с движениями. По аналогии отрабатывают слоги па, по, пу.

Приступая к работе над пением и слушанием музыки, учитель предлагает детям сесть на стулья, расположенные перед пианино. При этом он обязательно контролирует правильную осанку учеников: сидеть ровно, руки лежат на коленях. Затем учитель поет звуки а, о, у отрывисто и слитно на нотах ДО, РЕ, МИ первой октавы, и ученики повторяют то же.

Учитель спрашивает учеников, знают ли они, какое сейчас время года, и предлагает им послушать песню «Осень». Можно сначала пропеть песню, затем провести беседу по ее тексту, а можно наоборот.

После этого учитель проигрывает два музыкальных отрывка: первый — в умеренном темпе (марш), второй — в быстром темпе (галоп) и спрашивает учеников, что можно делать под марш (маршировать), а что — под галоп (бежать). При повторном проигрывании этих музыкальных отрывков ученики выполняют соответствующие движения.

Затем учитель предлагает послушать тихую и громкую музыку, объясняя, что под тихую дети должны негромко хлопать в ладоши, а под громкую — громко, энергично.

В заключение занятия учитель подводит итоги и предлагает ученикам домашнее задание — выполнить рисунки к песне «Осень».

Занятие 2

Цель: учить изменять движения в зависимости от темпа музыки (быстро, медленно); строиться в шеренгу, в колонну по одному; работать над вопросительной и восклицательной интонациями, изменением высоты голоса; продолжать знакомство с песней «Осень» (муз. М. Красева, сл. М. Ивенсен).

Ход занятия:

Ученики входят в класс под марш и строятся в шеренгу. Учитель напоминает ученикам, как они должны стоять в шеренге (носки на одной линии, спина ровная), затем командует: «Встаньте в колонну»; «Встаньте в шеренгу». Он предлагает ученикам прослушать две различные мелодии и задает вопрос: «Что вы будете делать сейчас?» В зависимости от мелодии они отвечают: «Бегать»; «Шагать».

Учитель обращает внимание учеников на то, что с остановкой музыки они должны останавливаться. Затем он показывает гимнастические упражнения, разученные на предыдущем уроке, и ученики выполняют их под музыку самостоятельно.

Учитель предлагает всем ученикам произнести на одном выдохе слитно гласные а, о, у, потом слоги па, по, пу. Затем то же самое, но индивидуально. Кроме того, следует произносить гласные с различной интонацией (вопросительной, восклицательной), а слог па — на звуках разной высоты.

Учитель предлагает ученикам произносить слог па в различном темпе: па, па (медленный), па, па, па (нормальный, разговорный), па, па, па, па (быстрый).

Затем он исполняет песню «Осень» и задает вопрос: «Какую песню вы услышали?» Он предлагает ученикам рассказать содержание песни по рисунку, выполненному дома.

Учитель прохлопывает ритмический рисунок первого куплета песни сам, а затем вместе с учениками. Пропев гласные звуки а, о, и в прямом и обратном порядке, он предлагает сделать то же ученикам. Обращает внимание на правильную артикуляцию в произношении звуков и на дыхание. Учитель проигрывает марш и объясняет, что под тихую музыку надо спокойно ходить по всей комнате, а под громкую — энергично маршировать на месте. Далее он предлагает ученикам провести игру (например, «Будь ловким») и знакомит с ее содержанием.

В конце занятия учитель подводит его итоги и задает вопросы, касающиеся содержания игры.

Занятие 3

Цель: закрепить умения построения в шеренгу, в колонну, познакомить с хороводным шагом, построением в круг, разучить песню «Осень».

Ход занятия:

Ученики входят друг за другом под марш. По прекращении музыки они останавливаются, соблюдая определенное расстояние. Учитель предлагает одному из учеников скомандовать: «Встаньте в шеренгу», «Встаньте в колонну», «Встаньте в круг». Затем он задает ученикам вопрос: «Что вы сделали?» Они отвечают: «Мы встали в шеренгу». Необходимо, чтобы на последующих уроках каждый ученик побывал в роли учителя.

Ученики выполняют роль учителя и во время исполнения гимнастических упражнений, разученных на предыдущих уроках. Учитель играет на инструменте, а ученики по очереди демонстрируют под эту музыку движения. Он следит за четким выполнением упражнений и делает замечания.

Далее учитель закрепляет с учениками произношение звуков а, о, у движениями. Он вводит новые звуки и, э, которые произносит с движениями, меняя интонацию (восклицательную и вопросительную). Учитель произносит слоги па, по, пу, пи, пэ. Ученики повторяют слоги. Произносить их рекомендуется на одном выдохе, меняя высоту голоса, в различном темпе.

Затем учитель предлагает ученикам взяться за руки и объясняет, как правильно нужно ходить по кругу хороводным шагом (идти друг за другом медленным и четким шагом).

Учитель поет хороводную песню «На горе-то калина». Ученики выполняют соответствующие движения.

По предложению учителя один из учеников воспроизводит движения марша или бега. Остальные определяют характер музыки (музыку предлагают в зависимости от степени снижения слуха учеников). Ученики строятся в колонну по одному. Затем учитель проигрывает марш громко либо тихо и назначает двух ведущих, объясняя, что под громкую музыку (марш или галоп) дети идут за тем, кто стоит первым, а под тихую — за последним, т.е. разворачиваются в противоположную сторону.

Приступая к работе над пением, учитель обращает внимание учеников на правильную осанку при пении. Он предлагает сначала I делать вдох, а потом на одном выдохе на нотах до, ре, ми, ми, ре, до пропеть звуки а, о, и (поочередно). Желательно предоставить такую возможность каждому ученику.

Учитель прохлопывает ритмический рисунок песни «Осень» и задает вопрос: «Ритмический рисунок, какой песни прохлопан?» Затем он предлагает прохлопать тот же ритмический рисунок всем вместе. Ученики пропевают ритм на слоге па под аккомпанемент учителя. Далее учитель проводит игру, предложенную им на предыдущем уроке.

Занятие 4

Цель: познакомить с построением в колонну по два; с понятием о низких и высоких звуках.

Ход занятия:

Ученики входят под марш. Учитель предлагает ученикам встать в шеренгу и выполнить построение в круг, в колонну, в шеренгу по инструкциям ученика (см. занятия 2—3). Затем он закрепляет у учеников хождение по кругу хороводным шагом без музыкального сопровождения. Необходимо, чтобы круг оставался правильным. Затем ют же хоровод, но с музыкальным сопровождением под пение учителя.

Далее учитель объясняет ученикам построение в колонну по два. В этом положении ученики проделывают гимнастические упражнения, разученные на предыдущих занятиях. К этим упражнениям рекомендуется добавить одно новое, например «пружинку» (полуприседание).

Ученикам предлагается повторить произношение гласных звуков я, о, у, и, э на одном выдохе с движениями. Далее — произносить сочетания гласных ау — уа с изменением высоты голоса. Наконец, произносить слог па в различном темпе (см. занятия 2—3).

Учитель показывает, как следует произносить звук м с движениями. Затем предлагает произнести слоги ма, мо, му, ми на одном выдохе с движениями. Каждый ученик проговаривает слоги. Затем дети прослушивают два музыкальных отрывка — марш и галоп.

Учитель разбирает с детьми, какова эта музыка по жанру, по характеру (марш — праздничный, торжественный; галоп — бодрый, стремительный), по динамике (тихая, громкая); что надо делать под марш, а что — под галоп или любую быструю музыку. Он объясняет, что под громкий марш следует шагать друг за другом, высоко поднимая колени; под тихий марш — шагать тихо по всей комнате.

Приступая к работе над пением, ученики поют гласные звуки на одном выдохе (см. предыдущие занятия), слог па — слитно и отрывисто, слоги му, ми — на одной ноте на одном выдохе.

Занятие 5

Цель: учить слушать и передавать в движениях легкий характер музыки; улучшать качество поскока; продолжать работать над изменением высоты голоса, над слитностью произношения слов и выразительностью в стихотворном тексте.

Ход занятия

Ученики входят под марш и выполняют поскоки (руки свободны, корпус не напряжен) под музыку. Учитель изменяет ее темп (замедляет или ускоряет). Дети соответственно меняют темп своих движений. Затем строятся в колонну по три для выполнения упражнений ритмической гимнастики.

И.п. — стойка ноги врозь, ладони с переплетенными пальцами на го лове, отвести локти назад

На раз—два, поднимаясь на носки, поднять руки вверх, разворачивая ладони, потянуться; на три-четыре вернуться в и.п.

И.п. — основная стойка, руки к плечам. На раз-два полуприсед (округляя спину), соединить локти; на три-четыре вернуться в и.п. (отвести локти назад).

И.п. — ноги врозь, руки в стороны. На раз — полуприсед на лево ноге, коснуться правым носком левого колена, отвести левую руку вправо; на два — вернуться в и.п. То же в другую сторону.

И.п. — основная стойка. На раз-два полуприсед на одной ноге, поднимая другую, согнутую, вперед (округляя спину), коснуться локтями согнутого колена; на три-четыре отвести согнутую ногу в сторону на носок/ поднять локти в стороны вверх, предплечья вниз, лопатки соединить. Тоже другой ногой.

Ученики строятся в круг. Прежде всего, они произносят изолированный гласные звуки а, о, у, и, а, слоги па, по, пу, пи, пэ на одном выдохе. Затем учитель предлагает им следующий стихотворный текст с движениями:

Учитель по слуховой работе и воспитатель уже выучили к этому занятию с учениками слова песни «Осень». Можно написать песню на плакате. Ученики поют ее в медленном темпе. Учитель следит за правильным дыханием.

После разучивания песни «Осень» учитель знакомит учеников с понятием о низких и высоких звуках, выясняя, что высокий голос — у птички, низкий — у медведя. Он показывает ученикам фланелеграф и предлагает в зависимости от высоты звука прикрепить к соответствующей полоске фланелеграфа силуэт птички или медведя. Затем он проводит игру, как на предыдущих занятиях, и подводит итоги занятия.

Занятия во 2 классе

Занятия 1-4

Цель: учить двигаться в соответствии с характером музыки, перестраиваться в два-три круга; учить движениям пружинного шага; добиваться четкого интонирования мелодии песни.

Ход занятия

После входа учеников под марш учитель предлагает им послушать музыкальные отрывки различного характера. Ученики определяют характер мелодии и выполняют соответствующие движения (марш, поскок, боковой галоп). Учитель дает за экраном указание: «Идите, взявшись за руки, пружинным шагом по кругу». Дети выполняют движения под музыку. Учитель продолжает: «Повернитесь кругом и идите в противоположном направлении». Он проигрывает любое музыкальное произведение, состоящее из двух частей, и предлагает ученикам на первую часть идти по кругу хороводным шагом, а на вторую — перестроиться в два круга и идти тем же шагом в двух кругах. После этого ребята строятся в колонну по три для разучивания упражнений ритмической гимнастики (см. занятие 1). (На пятом занятии ученики выполняют этот комплекс упражнений по показу одного из учеников.)

Далее ученики перестраиваются в круг и работают над стихотворным шкетом (см. занятие 1). На третьем-четвертом занятии учитель делит их ни две группы. Первая группа проговаривает звуки а, у низкими голосами, а вторая группа — высокими голосами. Потом — наоборот.

Приступив к работе над пением, учитель проигрывает музыкальное  вступление к песне. После ответов на вопрос о том, к какой песне прозвучало

музыкальное вступление, он исполняет его еще раз. Затем все ученики поют песню. Учитель раздает музыкальные инструменты, предварительно повторив их названия, и проигрывает мелодию «Во саду ли...» (муз. рус. народная). Ученики определяют ее характер. Да лее они называют инструменты, на которых можно исполнять первую часть (треугольники, металлофоны, колокольчики) и вторую (добавить бубны, маракасы, румбы). Дети вместе с учителем воспроизводят мелодию. На третьем занятии учитель выбирает солиста, который начинает самостоятельно играть на металлофоне.

Учитель проводит игру «Чей кружок скорее соберется?» (муз. Т. Ломовой). Проигрывая мелодию, учитель просит учеников дать ее характеристику. Затем знакомит их с движениями и проводит игру.

Занятия 5—7

Цель: учить слышать и передавать в движениях характер музыки, изменять движения в зависимости от динамических оттенков в музыке; передавать динамические оттенки текста голосом; совершенствовать легкий подвижный поскок и пружинящий шаг.

Ход занятия

После входа учеников под марш учитель объясняет им, что сейчас будет звучать музыкальное произведение, состоящее из четырех частей Под первую часть музыки они должны двигаться друг за другом направо по кругу легким поскоком (руки не напряжены); под вторую часть — двигаться поскоком в левую сторону; под третью часть — свободно расходиться по классу мягким пружинящим шагом (руки на поясе); под четвертую часть — строиться в два круга и идти хороводным шагом. Он проигрывает каждую часть музыки отдельно и показывает ученикам, какие движения следует выполнять под нее.

На шестом занятии учитель исполняет каждую часть отдельно и спрашивает учеников, какие нужно выполнять движения под нее. На седьмом занятии он исполняет музыкальное произведение целиком, а ученики самостоятельно изменяют движения в зависимости от его частей.

Ученики строятся в колонну по три для выполнения упражнений ритмической гимнастики. Сначала бегут на месте, высоко поднимая голень (дыхание равномерное).

И.п. — стойка пятки вместе, носки врозь, руки на поясе. На раз — присед пятки от пола не отрывать; на два — встать, поднять руки вверх через сторон!

И.п. — стойка пятки вместе, ноги врозь, руки скрещены перед грудью. Н, раз — присесть с выведением рук в стороны вниз; на два — вернуться в и

И.п. — туловище слегка наклонено вперед. Вращать плечами вперёд и назад в ритме музыки (двигать только плечами).

Ученики строятся в круг. Учитель проговаривает следующий стихотворный текст с движениями:

Скажи погромче слово «гром»! Грохочет слово, словно гром!

Скажи потише «шесть мышат» — и сразу мыши зашуршат.

3.2 Обсуждение экспериментальных результатов эффективности построения педагогического эксперимента

Занятия проводились на базе Школы Интернат для глухих 1го вида в период с сентября 2012 г. по февраль 2013 г. (2 раза в неделю).

Нами было проведено экспериментальное исследование группы детей с нарушением слуха  в период с сентября 2012 г. по февраль 2013 г. в течение шести месяцев. Количество часов по физической культуре для детей с нарушением слуха составляет 102 часа (включая теоретический, практический и контрольный разделы.)

Занятия проводились 2 раза в неделю, продолжительностью по 40 минут. Выделяют подготовительную (12 мин.), основную (25 мин.) и заключительную (3мин.) части занятий по физической культуре.

Были сформированы две группы: экспериментальная и контрольная по 10 человек в каждой группе. Возраст детей 6-7 лет.

На занятиях по физической культуре в контрольной группе применялись традиционные общеразвивающие упражнения: на месте, в движении, с использованием различных предметов (мячи, скакалки, гимнастические палки и т.д.), а так же упражнения на все группы мышц.

В начале педагогического эксперимента статистических достоверных различий (p>0,05) в показателях физического развития и физической подготовленности детей с нарушением слуха экспериментальной и контрольной группы выявлено не было.

Таблица 1

Достоверность различий показателей физического развития детей с нарушением слуха

Исследуемые показатели

Начало эксперимента

Конец эксперимента

Прирост

M±m

Достоверность различий

M±m

Достоверность различий

в един.

в

%

Рост (см)

ЭГ

120,7±1,6

t=0,77

p≥0,05

121,4±1,7

t=0,8

p≥0,05

0,7

0,005

КГ

118,9±1,6

119,6±1,6

0,7

0,005

Масса тела (кг)

ЭГ

22,8±0,67

t=0,25

p≥0,05

23,6±0,6

t=0,03

p≥0,05

0,8

0,003

КГ

23±0,71

23,5±0,7

0,5

0,02

ЧСС (уд.мин)

ЭГ

94,9±1,15

t=0,61

p≥0,05

96,9±1,6

t=0,7

p≥0,05

2

0,02

КГ

94,1±1,18

95,4±1,4

1,3

0,01

В конце эксперимента произошли статистически недостоверные улучшения в экспериментальной и контрольной группах во всех показателях физического развития: в показателях роста в экспериментальной группе на 0,7см, в контрольной группе на 0,7см; массы тела в экспериментальной группе на 0,8кг , в контрольной группе на 0,5кг;  ЧСС уменьшилась на 2 уд/мин., в экспериментальной группе и на 1,3 уд/мин. В контрольной группе.

В показателях физической подготовленности произошли статистически значимые различия  (≤0,05) (таблица2).

Таблица  2       

Достоверность различий показателей физической

подготовленности  детей с нарушением слуха

Исследуемые показатели

Начало эксперимента

Конец эксперимента

Прирост

M±m

Достоверность различий

M±m

Достоверность различий

в един.

в

%

Тест на гибкость

ЭГ

3,2±0,40

t=0,56

p≥0,05

4,3±0,0,33

t=0,79

p≥0,05

1,1

0,3

КГ

2,8±0,35

3,3±0,30

0,5

0,1

Бег змейкой между предметами

ЭГ

7,5±0,56

t=0,26

p≥0,05

6,6±0,39

t=0,54

p≥0,05

0,9

0,12

КГ

8,2±0,63

7,6±0,0,54

0,6

0,07

Прыжок в длину с места

ЭГ

98,5±3,2

t=0,22

p≥0,05

103,5±3,0

t=0,43

p≥0,05

5

0,05

КГ

99,3±3,5

101,5±3,3

2,2

0,02

                                                                                                                        

Наиболее эффективно методика ритмической гимнастики, проведение занятий с детьми с нарушением слуха повлияла на уровень физических качеств в экспериментальной группе в тесте «на гибкость» (рис.1). Темпы прироста в экспериментальной группе (ЭГ) составляют – 1,1см, а в контрольной группе (КГ) темпы прироста составили – 0,5см.

(Рис.1)

Динамика показателей в тесте «на гибкость» в течении эксперимента с детьми с нарушением слуха.  

Оценка ловкости определяется в тесте «Бег змейкой между предметами». После эксперимента произошли недостоверные изменения изучаемого показателя. Так, результат в экспериментальной группе составлял 7,5сек, после эксперимента улучшился и составил 6,6сек. В  контрольной группе изменения показателей составлял – 8,2сек. до эксперимента и 7,6сек. после эксперимента.

Рис.2. Динамика показателей в тесте «Бег змейкой между предметами» в течении педагогического эксперимента с детьми с нарушением слуха, 6-7 лет.

В тесте «Прыжок в длину с места», в ходе педагогического эксперимента мы получили следующие результаты (Рис.3) Результат в экспериментальной группе при первоначальном тестировании составлял – 98,5см, после эксперимента улучшился и составил – 103,5см. В контрольной группе показатели до начала эксперимента составили – 99,3см, после эксперимента – 101,5см.

Рис.3. динамика показателей в тесте «Прыжок в длину с места», в течении педагогического эксперимента с детьми с нарушением слуха.

Развитие физической подготовленности детей с нарушением слуха выражено ослабленным состоянием здоровья. Занятия ритмической гимнастикой способствуют повышению мышечного тонуса и укреплению здоровья. Из этого следует, что занятия ритмической гимнастикой благотворно влияют на здоровье детей с нарушением слуха. Полученные результаты доказывают эффективность экспериментальной методики, использования ритмической гимнастики на уроках физической культуры у детей с нарушением слуха.

               Заключение

В данной работе были рассмотрены особенности психомоторного развития, физического здоровья и двигательной активности детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха.

После знакомства с мнениями различных авторов пособий по физическому воспитанию слабослышащих детей сделаны следующие выводы:

При выполнении дозированной физической нагрузки организм слабослышащих детей адаптируется хуже, чем у здоровых школьников такого же возраста. Это характеризуется, прежде всего, длительным периодом восстановления. В качестве оптимального для слабослышащих детей младшего школьного возраста может быть рекомендован двигательный режим, позволяющий поступательно достичь и поддерживать выше среднего уровень физического состояния. Необходимо целенаправленное, комплексное и систематическое, психологическое воздействие, направленное на повышение уровня двигательного и познавательного компонентов психомоторики у слабослышащих детей.

Выводы

  •  1. Теоретический анализ научно-методической литературы позволил выявить, что одним из главных методов лечения  детей с нарушением слуха является ритмическая гимнастика. В процессе занятий ритмической гимнастики  систематически возрастает  дозировка мышечной работы, что в свою очередь обеспечивает  всё более расширяющий уровень физической подготовленности. На занятиях ритмической гимнастики используются различные общеразвивающие и специальные упражнения  на различные группы мышц.
  •  2. При подборе специальных  комплексов упражнений ритмической гимнастики необходимо учитывать этиологию и патогенез заболевания, степень поражения и подготовленность детей.

Методика их проведения должны обеспечивать корригирующее воздействие на все мышечные системы организма. Упражнения с длительными с длительными статистическими положениями, необходимо чередовать с упражнениями на расслабление и с дыхательными упражнениями.

  •  3. Для детей с нарушением слуха была разработана методика ритмической гимнастики, которая состоит  из комплексов упражнений, которые применялись  в подготовительной , основной и заключительной части занятия. Применялись общеразвивающие и специальные комплексы упражнений ˝ в положении сидя , лежа, на боку, из различных упоров ˝, применялись упражнения на расслабление, дыхательные упражнения.

Список литературы

1. Апраксина OA. Методика развития музыкального восприятия. — М., 1985.

2. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, JI.H. Комиссарова, Т.А. Добровольская. — М., 2001.

3. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. — М., 1990.

4. Бенина С.И., Ломова Т.П., Соковнина Е.Н. Музыка и движения. — М., 1981, 1983, 1984.

5. Велик И.С. Музыка против глухоты: Опыт индивидуальных занятий музыкой с неслышащими детьми по программе детской музыкальной школы. — М., 2001.

6. Ветлугина НА. Музыкальное воспитание в детском саду. — М., 1981.

7. Частные методики адаптивной физической культуры: Учебное пособие / Под ред Л.В. Шапковой. - М.: Советский спорт, 2003.

8. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. — М., 1989.

9. Волкова ГА. Логопедическая ритмика. — М., 1985.

10. Волкова К А. Методика обучения глухих произношению. — М., 1980.

11. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т./ Гл. ред. А.В. Запорожец. — M., 1982—1984.

12. Головчиц Л А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. — М., 2001.

13. Дзержинская И.Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников. — М., 1985.

14. Запорожец А.В. Избр. психолог, труды: В 2 т. — М., 1986.

15. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. — М., 2000.

16. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. — 2-е изд. — М., 1984.

17. Кабалевский Д£. Как рассказывать детям о музыке? — 2-е изд. — М., 1982.

18. Кагарлицкая А.С., Тугова НА., Шелгунова Н.И. Музыкально-ритмиче- ские занятия в школе для слабослышащих детей (1—2 годы обучения). — М., 1992.

19. Кагарлицкая А.С„ Тугое НА., Шелгунова Н.И. Музыкально- ритмические занятия в школе для слабослышащих (1—2 годы обучения). — M., 1992.

20. Книга для учителя школы слабослышащих / Под ред. К.Г. Коровина. — М„ 1995.

21. Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих / Под ред. Т.А. Власовой. — М., 1983.

22. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. — М., 1991.

23. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. — М., 1991.

24. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х ч. — М., 1996.

25. Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей / Л.М. Быкова, Е.А. Горбунова, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова. — M., 1991.

26. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. — М., 2001.

27. Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. — М„ 1987.

28. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. — М., 2000.

29. Программа по музыке: Для общеобразовательной школы. — М., 1982.

30. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида. — М., 1997.

31. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида. — M., 1997.

32. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. — M., 1991.

33. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. — M., 1991.

34. Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили МЛ. Музыкальное воспитание дошкольников. — M., 1994.

35. Развитие устной речи у глухих школьников /Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина, O.B. Шевцова. — M., 2001.

36. Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. — M., 1981.

37. Pay Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей. — M., 1981.

38. Ротерс Т.Т. Музыкально-ритмическое воспитание и художественная гимнастика. — M., 1987.

39. Система эстетического воспитания школьников / Под ред. С.А. Герасимова. — M., 1983.

40. Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. — М., 1989.

41. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. — М., 1988.

42. Частные методики адаптивной физической культуры: Учебное пособие / Под ред Л.В. Шапковой. - М.: Советский спорт, 2003.

43. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. — М., 1995.

44. Яхнина Е.З. Содержание и организация музыкально-ритмических занятий в подготовительном классе школы для глухих детей. — М., 1991.

45. Яхнина Е.З. Музыкально-ритмические занятия с глухими учащимися младших классов. — М., 1997.

46. Е.З. Яхнина Методика музыкально - ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха.- Москва 2003.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

18308. ЛОГІКА З клас Експериментальний навчальний посібник 1.75 MB
  Олександр Митник ЛОГІКА З клас Експериментальний навчальний посібник Любий друже Дякую тобі що взяв до рук цю книгу. Отож ти вирішив продовжити освоювати стежки знань і мудрості. До цієї мандрівки запрошуються діти які люблять міркувати і прагнуть опанувати мис...
18310. ЛОГІКА 4 клас Експериментальний навчальний посібник 2.47 MB
  Митник О.Я. М 66 Логіка 4 клас. Навчальний посібник. Київ: Початкова школа 2009. 80 с. ІЗВМ 9789668087332 Навчальний посібник Логіка для 4 класу є продовженням певної системи ознайомлення дітей з основними поняттями сучасної логіки з основними видами логічних задач які...
18311. Умовиводи 97.5 KB
  Практичне заняття № 6 Тема: Умовиводи. І. Перетворення. Теоретичні питання. 1. Умовивід його структура. 2. Перетворення та його суть. 3. Схема перетворення для стверджувального судження загального і часткового. 4. Перетворення заперечного судження та його схема ...
18312. Математика. Практикум. Ч 1 3.21 MB
  Коберник Г.І. Чирва Г.М. Математика. Практикум. Ч 1. – Умань: РВЦ Софія 2009. – 185 с. Навчальний посібник написаний згідно навчальної програми курсу €œМатематика€ для педагогічних вузів спеціальності €œПочаткова освіта€. Посібник містить навчальну програму з цього
18313. Математика. Практикум. Ч ІІ 1.3 MB
  Коберник Г.І. Чирва Г.М. Математика. Практикум. Ч ІІ. – Умань: РВЦ Софія 2009. – 185 с. Навчальний посібник написаний згідно навчальної програми курсу €œМатематика€ для педагогічних вузів спеціальності €œПочаткова освіта€. Посібник містить навчальну програму з цьог
18314. ЕКОНОМІЧНИЙ КОНТРОЛЬ У ПРАВООХОРОННІЙ ДІЯЛЬНОСТІ УКРАЇНИ 338.5 KB
  ТЕМА 1. ЕКОНОМІЧНИЙ КОНТРОЛЬ У ПРАВООХОРОННІЙ ДІЯЛЬНОСТІ УКРАЇНИ ПЛАН 1.1. Поняття економічного контролю його сутність об’єктивність та основні принципи. 1.2. Роль правоохоронних органів під час здійснення економічного контролю. 1.3. Державна податкова служба як ор
18315. СУДОВО-БУХГАЛТЕРСЬКА ЕКСПЕРТИЗА, ЇЇ ВИДИ ТА ЗАВДАННЯ 239 KB
  ТЕМА 2. СУДОВОБУХГАЛТЕРСЬКА ЕКСПЕРТИЗАЇЇ ВИДИ ТА ЗАВДАННЯ ПЛАН 2.1. Поняття про судові експертизи та їх зв’язок з правоохоронною діяльністю. 2.2. Види судових експертиз їх класифікація. 2.3. Сутність судовобухгалтерської експертизи та її зв’язок із практикою бухгал