38607

ВПЛИВ ТРИВОЖНОСТІ НА ПРОЯВИ ОБМАНУ У ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

Дипломная

Психология и эзотерика

У нашому дослідженні під тривогою розуміється психічний стан, що виникає в ситуаціях невизначеної небезпеки, функціональне попередження про можливу небезпеку і спонукання людини до дослідження оточуючої дійсності з метою виявлення загрозливих об’єктів (за В. Вікторовою).

Украинкский

2013-09-28

2.28 MB

10 чел.

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ ТА НАУКИ УКРАЇНИ

ДЕРЖАВНИЙ ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД

„ПЕРЕЯСЛАВ-ХМЕЛЬНИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ГРИГОРІЯ СКОВОРОДИ”

ВПЛИВ ТРИВОЖНОСТІ НА ПРОЯВИ ОБМАНУ У

ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

Дипломна робота

магістрантки педагогічного факультету

денної форми навчання групи 61 ПП

ПРОЦЮК ІННИ ІГОРІВНИ

Науковий керівник:

ВАЩЕНКО ІРИНА ВОЛОДИМИРІВНА,

доктор психологічних наук, професор

ПЕРЕЯСЛАВ-ХМЕЛЬНИЦЬКИЙ – 2013

ЗМІСТ

ВСТУП

3

РОЗДІЛ  1

ДИТЯЧИЙ ОБМАН ЯК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

8

1.1

Психологічний аналіз брехні

8

1.2

Чинники, що сприяють появі обману у дітей дошкільного віку

25

1.3

Особливості дитячого обману

34

Висновки до розділу 1

41

РОЗДІЛ  2

ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ТРИВОЖНОСТІ У ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

43

2.1

Аналіз наукових підходів до вивчення проблеми тривожності

43

2.2

Ознаки тривожності в дошкільному віці

55

2.3

Психологічні особливості дошкільного віку

60

Висновки до розділу 2

68

РОЗДІЛ  3

ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ РІВНЯ ТРИВОЖНОСТІ ТА ОБМАНУ В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

70

3.1

Обґрунтування методичного інструментарію емпіричного дослідження

70

3.2

Аналіз результатів дослідження

74

3.3

Практичні рекомендації щодо корекції дитячого обману

79

Висновки до розділу 3

82

ЗАГАЛЬНІ  ВИСНОВКИ

83

СПИСОК  ВИКОРИСТАНИХ  ДЖЕРЕЛ

85

ДОДАТКИ

97

ВСТУП

Актуальність теми. Дошкільний вік – це період пізнання світу людських стосунків, початку становлення особистості, виникнення емоційного передбачення наслідків своєї поведінки, самооцінки, ускладнення та усвідомлення переживань, збагачення новими почуттями і мотивами емоційно-потребової сфери. Дошкільний вік як період, в якому вперше виникає система супідрядних мотивів, що утворюють єдність особистості, і саме тому його слід вважати періодом початкового, фактичного складу особистості. Оскільки дана вікова група через декілька років буде визначати моральне й духовне обличчя громадян всієї країни, і в найближчому майбутньому буде основним прошарком людей, від яких буде залежати розвиток країни, дослідження проблеми виникнення обману у дітей дошкільного віку є актуальним.

Аналіз стану теоретичної та емпіричної розробки досліджуваної проблеми дозволив зясувати, що проблемами дитячого обману займалися вітчизняні й зарубіжні вчені (І. Альошинцев, Б. Дубровський, П. Екман, О. Ємельянова, В. Знаков, Н. Івакіна, І. Ільїн, П. Каптерев, Л. Мелітан, М. Мей, А. Нечаєв, С. Преображенський, А. Секацький, А. Сосновський, А. Шеталова, В. Штерн, Ю. Щербатих та ін. Науковці досліджували мотивацію брехні й обману, класифікацію брехні, дитячий обман (його розвиток в онтогенезі), чинники, що зумовлюють дитячий обман.

У зарубіжній психології проблема обману інтенсивно розроблялася в основному в напрямку вивчення психологічних особливостей дітей схильних до обману, причин виникнення брехні, визначення способів профілактики і прийомів педагогічного впливу для усунення обману із спілкування, проблем розпізнавання брехні (А. Адам, Р. Бартон, К. Гартьєр, П. Кей, Л. Коулман, Х. Хартшорн та ін.).

У межах нашого дослідження ми будемо вивчати як тривожність впливає на появу дитячого обману. Варто зазначити, що різноманітні аспекти тривожності були предметом дослідження широкого загалу науковців (М. Базовиц, В. Білоус, Дж. Боулбі, Х. Дельгадо, І. Імедадзе, Р. Кеттелл, О. Мауер, Р. Мей, В. Мухіна, Г. Прихожан, Дж. Сарасон, Ч. Спілбергер та ін.). Втім, багатоплановість і семантична невизначеність поняття тривоги у психологічних дослідженнях є наслідком використання його в різних значеннях. Цей термін використовують як: гіпотетичну «проміжну змінну» (С. Хулл), позначення тимчасового психічного стану, який виникає під впливом стресових факторів (Б. Басселман, М. Базовиц, Х. Дельгадо, Р. Лазарус, О. Мауер, Р. Мей, Ю. Ханін), фрустрацію соціальних здібностей (І. Імедадзе, Дж. Лінгдрен, Р. Мей, Г. Саллівен та ін.), властивість особистості (Г. Айзенк, В. Білоус,  В. Мерлін, Р. Кеттелл, Г. Прихожан та ін.).

У нашому дослідженні під тривогою розуміється психічний стан, що виникає в ситуаціях невизначеної небезпеки, функціональне попередження про можливу небезпеку і спонукання людини до дослідження оточуючої дійсності з метою виявлення загрозливих об’єктів (за В. Вікторовою).

Враховуючи обмаль наукових праць присвячених вивченню дитячого обману, суспільну та наукову потребу в її розв’язанні, а також обмежену кількість зазначених досліджень серед дошкільнят, тема дипломної роботи „Вплив тривожності на прояви обману у дошкільному віці” є актуальною. 

Об’єкт дослідження – дитячий обман.

Предмет дослідження – особливості прояву обману залежно від рівня тривожності у дошкільному віці.

Мета дослідження – теоретико-емпіричне вивчення залежності між дитячим обманом і рівнем тривожності у дошкільному віці.

Гіпотеза дослідження: різний рівень особистісної тривожності дошкільника визначає різні форми прояву обману у стосунках.

Реалізація поставленої мети передбачала виконання таких задач:

  1.  Здійснити теоретичний аналіз наукових досліджень щодо проблеми обману та розкрити сутність понять „брехня”, „обман”, „напівправда” та ін.
  2.  Розкрити ґенезу дитячої тривожності.
  3.  Виявити психологічні особливості обману дітей дошкільного віку.
  4.  Емпірично дослідити рівні тривожності дітей дошкільного віку та їх зв'язок із обманом.
  5.  На основі отриманих результатів сформулювати відповідні висновки.

Теоретико-методологічною основою дослідження стали роботи, в яких висвітлено проблему дитячого обману (А. Адам, І. Альошинцев, К. Гартьєр, Б. Дубровський, П. Екман, В. Зеньковський, В. Знаков, І. Ільїн, П. Каптерєв, В. Кузнецов, Л. Мелітан, М. Мей, В. Мухіна, А. Нечаєв, С. Преображенський, А. Секацький, С. Симоненко, В. Свінцов, А. Сосновський, А.Н. Тарасов, Х. Хартшорн, О. Фрай, А. Шеталова, В. Штерн, Ю. Щербатих та ін.); теоретичні та експериментальні дослідження тривожності у дітей (Е. Брель, Р. Кисловська, Б. Кочубей, Л. Макшанцева, О. Новікова, Г. Прихожан, Т. Чіркова, Н. Шаніна та ін.); вчення про закономірності та рушійні сили психічного розвитку дитини (Л. Божович, Л. Виготський, Д. Ельконін та ін.); уявлення про психічні стани і їх роль у розвитку новоутворень особистості (В. Вілюнас, Г. Прихожан та ін.); основні положення в корекції емоційних розладів у дошкільнят (А. Захаров, Н. Лебєдєва, В. Лебединський та ін.).

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань у роботі були використані методи теоретичного й емпіричного дослідження. 

Теоретичні методи (аналіз, порівняння, класифікація, систематизація, узагальнення) дали можливість науково-теоретичного обґрунтування отриманих нами даних.

Для побудови і проведення емпіричного дослідження застосовувалися такі методи: метод спостереження, тест «Тривожності»  (Р. Теммпл, В. Амен, М. Доркі), опитувальник для виявлення тривожності у дитини (Г. Лаврентьєва, Т. Титаренко), «Карта спостереження для вихователів» для вивчення особливостей тривожності у детей, які відвідують дитячий садочок, анкета для батьків (Л. Макшанцева) для визначення психофізіологічної характеристики прояву тривожності у дитини; контент-аналіз за проективними методиками  «Малюнок людини», «Малюнок родини», «Дім. Дерево. Людина».  

Обробка отриманих даних здійснювалась за допомогою комп’ютерної програми „IBM SPSS 21.0 for Windows”. Для зіставлення отриманих даних за середнім значенням досліджуваної ознаки використано t-критерій Стьюдента, для оцінки відмінностей між процентними долями вибірок – критерій кутового перетворення Фішера.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалися теоретико-методологічним обґрунтуванням вихідних положень, використанням надійних і валідних діагностичних методик, поєднанням якісного й кількісного аналізу емпіричних даних, репрезентативністю вибірки й застосуванням методів математичної статистики із залученням сучасних програм обробки даних.

Наукова новизна результатів дослідження полягає в тому, що:

конкретизовано особливості прояву обману в дошкільному віці;

 розширено уявлення про засоби дослідження дитячого обману шляхом створення діагностичного комплексу, а також про зв’язок між ступенем тривожності дошкільника і появою дитячого обману;

 розроблено практичні рекомендації для вихователів і батьків, в яких враховано визначені причини появи дитячого обману у дошкільнят;

набув подальшого розвитку аналіз ролі рівня тривожності в появі дитячого обману.

Теоретичне значення даного дослідження полягає в тому, що отримані результати є якісним доповненням існуючих наукових поглядів на проблему обману в дітей дошкільного віку. Зокрема, в аспекті як впливає рівень особистісної тривожності дошкільників на використання обману.  

Практичне значення даної роботи полягає у можливості застосування отриманих результатів дослідження в діяльності психологів, вихователів дошкільних закладів. Також результати можуть бути використані батьками при вихованні дітей.

Структура та обсяг диплому. Диплом складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що налічує 141 найменування, з них 3 зарубіжних авторів, додатків. Основний зміст роботи викладено на 96 сторінках машинописного тексту. Диплом містить 4 таблиці, 4 рисунка і 7 додатків.

РОЗДІЛ 1

ДИТЯЧИЙ ОБМАН ЯК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

1.1. Психологічний аналіз брехні

Проведений теоретичний аналіз наукових джерел вказує на те, що науковий інтерес до проблеми брехні притаманний великій кількості науковців, серед яких, передусім, зазначимо (С. Аксененко, С. Бок, Г. Грачьов, Д. Дубровський, Г. Дюранден, П. Екман, В. Знаков, М. Красніков, Л. Леві, О. Ліпманн, А. Лук, К. Мелітан, І. Мельник, С. Петропавловський, А. Ратінов, В. Свінцов, В. Соковнін, А. Тарасов, Л. Філонов, О. Фрай, В. Штерн та ін.). Автори досліджували брехню у різних площинах, зокрема, як: певний вчинок суб’єкта, в якому відображуються його моральна свідомість і ставлення до етичних норм; сукупність деяких дій дезінформатора; посягання на права іншого суб’єкта, яке дуже часто засуджується мораллю, а інколи переслідується законом; особливий акт психічної діяльності, соціальної поведінки і спілкування людей, що кваліфікує її як психологічний і соціально-психологічний феномен [14; 39; 41; 49; 51; 68; 73-74; 76; 79; 97-98; 103-104; 115; 119-120; 127; 135; 139-140]. Це, в свою чергу, зумовило певну термінологічну багатозначність в описі та визначенні феномену брехня (обман, неправда, напівправда, дезінформація тощо). Аналіз наукових праць здійснено, по-перше, для оцінки стану вивчення проблеми, а, по-друге, із метою обґрунтування обраної теоретико-методологічної спрямованості даного дослідження. Позитивна сторона підсумків огляду стану проблеми науковцями свідчить про наступне.

У сучасному психологічному тезаурусі змістова характеристика брехні розкривається у таких психологічних конструктах: вигадка (К. Мелітан), спроба введення в оману іншої людини, навіювання їй помилкових «вірувань» (Ж. Дюпре, В. Смірічинська), засіб уникнення покарання та одержання вигоди (Є. Белякова, Д. Дубровський, К. Мелітан), свідомо невірне показання (В. Штерн), спосіб маніпуляції (С. Братченко, Р. Гаріфуллін,Е. Доценко, Е. Шосторм), обман, дезінформація, неправда, нещирість, макіавеллізм (С. Бок, В. Знаков, Ю. Поваренков, Т. Сахнова, В. Свінцов, Р.Хоппер, Е. Чорноморець), вольова дія, спрямована на результат (П. Екман, О. Ліпманн, К. Снайдер, С. Симоненко), особливий вид мислення (А. Лурія), акт впливу (Г. Дюранден), реалізація наміру суб’єкта ввести партнера по спілкуванню в оману, похідними якого є вина і сором (В. Знаков, Є. Короткова, В. Штерн), успішна чи безуспішна навмисна спроба, яка вчиняється без попередження, з метою сформувати в іншої людини переконання, яке комунікатор вважає невірним (О. Фрай), особливий вид брехні, змістом якої є навмисне введення одним із суб'єктів в оману іншого суб'єкта шляхом цілеспрямованого доведення до нього свідомо неправдивої інформації (М. Красніков), що свідчить про розмаїття інтерпретацій феномену неправди.

Слід зазначити, що відношення до брехні впродовж століть у різних країнах мінялось і досить кардинально: від повного табу на брехню і обман до часткового їх виправдання. Одні вважали брехню благом, необхідним для досягнення певних цілей (Гегель, Платон та ін.), а інші – моральним гріхом (Августин, Аврелій, І. Кант та ін.). При цьому досить часто брехня одночасно і осуджується, і виправдовується. В останньому випадку, особливе значення мають причини і наслідки брехні. Брехня з розвитком цивілізації пройшла і свої стадії розвитку – від брехні з ціллю виживання в первісному суспільстві до фальсифікації в історії, приховування або викривлення інформації в засобах масової інформації та ін.

Таким чином, розуміння сутності брехні свідчить про належність автора (Є. Доценко, Ж. Дюпра, В. Жуков, В. Знаков, О. Ліпманн, В. Свінцов, С. Хренов, В. Штерн та ін.) до певної історичної епохи й культури [37; 41; 44; 49; 74; 98; 127]. Брехня як особлива психологічна реальність розглядається в двох аспектах: як результат і як процес (С. Симоненко).

Брехня є невід’ємною частиною людського існування, проявляється у самих різних ситуаціях, а, отже, і тлумачиться досить різнопланово. Брехня у психічно здорової, нормально розвинутої людини визначається реальними мотивами і спрямована на досягнення конкретних цілей. Тому повна щирість стає практично неможливою і може розглядатися як психічна патологія [105]. В силу того, що, безумовно, правдивих людей немає, різниця між брехуном і правдивою людиною має досить умовний характер і потребує конкретного ситуаційного уточнення.

У повсякденному житті люди використовують слова «брехня», «обман», «неправда», «дезінформація», «нещирість» як синоніми, однак ці поняття з точки зору психології мають різний зміст. Так, брехня – це твердження завідомо не відповідне істині та висловлене в такому виді свідомо [81, с. 325].

У психологічному словникові за редакцією А. Петровського, М. Ярошевського зазначено, що брехня «це феномен спілкування, який складається в навмисному спотворенні дійсного стану речей. Брехня являє собою усвідомлений продукт мовленнєвої діяльності, що має на меті ввести реципієнтів в оману».

На думку Т. Сахнової, обман слід визначати з точки зору процесуальних характеристик. Обман – це свідоме спотворення помилкового уявлення про ті чи інші обставини дійсності у свідомості іншого суб’єкта.

Змістова сторона брехні – це свідоме викривлення відомої істини, яке здійснюється з певною ціллю і намірами. Синонімічним за значенням поняттю «брехня» є поняття «інтенціальна дезінформація». Воно є характеристикою комунікативного процесу, в рамках якого комунікатор, з певними намірами, повідомляє неправдиву інформацію, володіючи істинним знанням. Свідоме викривлення інформації (брехня) набуває особливого значення тільки при висловлюванні повідомлення. Брехня існує як деякий момент взаємодії людей і є одним із феноменів спілкування.

Різні прояви брехні постійно спостерігаються в ситуаціях міжособистісного спілкування, в соціальних і міжгрупових стосунках. Це може привести до посилення тенденцій взаємної недовіри у середовищі, у суспільстві.

Обман на відміну від брехні – це напівправда, яка провокує розуміючу її людину на помилкові висновки з достовірних фактів; повідомляючи деякі істинні факти, обманщик навмисно приховує інші, важливі для розуміння відомості. Обман знаходиться в основі того, що прийнято називати «воєнною» хитрістю, яку використовують з давніх-давен.

Обман, як і брехня, виникає тоді, коли зіштовхуються інтереси і моральні норми, і там, де для того, хто обманює, важко або неможливо досягнення бажаного результату іншим шляхом. Подібність брехні з обманом полягає в тому, що це свідоме бажання обманщика викривити дійсність.

Неправда – це висловлювання, засноване на істинному обмані того, хто говорить, або на його неповному знанні про те, про що він говорить. Неправда, як і обман, засновується на неповноті інформації, але, на відміну від обману, той, хто говорить, не приховує інформації і не переслідує інших цілей, крім передачі повідомлення, що містить неповну (або викривлену) інформацію.

Неправда на відміну від брехні – є засобом захисту і реалізації інтересів як окремих особистостей, так і груп, класів, народів і країн. Неправду можна розглядати і як функцію соціального інституту (державного органа, відомства, громадської організації тощо).

Попри подібність фантазії і брехні, між ними є певна різниця. Фантазія – це ситуація, яку представляє індивід або група, як не відповідну реальності, але таку, яка виявляє їх бажання. Брехня – це свідоме викривлення відомої суб’єкту істини: вона представляє собою усвідомлений продукт мовної діяльності (суб’єкта), має своєю ціллю ввести в обман співрозмовника.

Отже, ці поняття подібні в тому, що є процесами відображення, а різні в їх спрямованості, тобто в фантазії при її правильному використанні, немає наміру нанесення шкоди відносно об’єкту застосування, а брехня, звичайно, асоціюється з негативною, соціально несхвалюваною дією – обманом, який визначають або як синонім брехні, або як процес, який породжує брехню.

Фантазія – здатність до творчого відображення; продукт відображення, мрія, видумка, дещо неправдоподібне; в мистецтві – імпровізація на якусь тему [59, с. 231]. Фантазія змінює облік дійсності, що відображає у свідомості, для неї характерну транспозицію (перестановка) елементів реальності. Фантазія дозволяє знайти нову точку зору на вже відомі факти і, в силу цього, володіє великою художньою і науково пізнавальною цінністю. Творча активність, породжена фантазією, в значній мірі спонтанна, пов’язана з особистісною обдарованістю і індивідуальним досвідом людини, який складається в процесі діяльності. В сфері патопсихології фантазія хворих є предметом діагностичного дослідження. З точки зору аналітичної психології, фантазія – це самозображення несвідомого, утвореного забутими або витісненими особистими переживаннями і архетипами колективного несвідомого. Фантазії виникають при зниженні інтенсивності свідомого, в результаті чого стає проникливим бар’єр, який відділяє його від підсвідомого (сон, перевтома, марення) [59, с. 196].

Брехня як вираження стану роздвоєння дисгармонії в людині неприємна. Чим щиріша в моральному відношенні людина, тим не приємніша для неї брехня. Діти брешуть напевно тому, що задоволення, яке отримують від брехні, здобуте з її допомогою, значно більше тієї неприємності, яка виникає від стану роздвоєності. Задоволення від брехні покриває незадоволення від неї [59, с. 155].

Зазвичай, брехня зумовлена прагненням досягти особистих або соціальних переваг у конкретних ситуаціях. Характерно, що індивід несвідомо розцінює свою брехню як дещо нестійке і тимчасове; звідси інтенція первісно вигадувати їй нові підтвердження, а пізніше – повністю замовчувати [83].

Інші дослідники зосереджували увагу на необхідності проведення типології брехні, що, в свою чергу, позначиться на цілісності розуміння феномену брехні. Так, Пол Екман виділяє три основних види брехні [135, с. 272]:

1) замовчування або приховування реальної інформації. При замовчуванні не кажуть неправди, не видають викривленої інформації, але й не повідомляють помилкової інформації;

2) викривлення реальної інформації – замість реальної інформації подають обман, видаючи його за правду, і тим самим вводять в оману. При перекручуванні брехун подає неправдиву інформацію, як правду;

3) повідомлення правди через обман. Людина говорить правду так, що у співрозмовника складається враження, що вона бреше, а істинна інформація не сприймається.

Не кожен вважає замовчування брехнею. Багато людей приймають за обман лише відкрите перекручення дійсності. Наприклад, у випадках, коли лікар не повідомляє пацієнту, що він смертельно хворий, або слідчий не повідомляє підозрюваному, що його бесіди з адвокатом підслуховують – ніяка неправдива інформація не передається. Але вони підпадають під поняття брехні. Тут «жертви обману» не просять вводити їх в оману і замовчування здійснюється навмисне, без попереднього повідомлення про приховання певних фактів. Інформація приховується усвідомлено, з наміром, а не випадково [1; 19; 33; 52; 58].

Зазвичай, якщо є можливість вибору форми неправди, то ті що обманюють віддають перевагу замовчуванню [25]. Це є більш вигідним, і замовчати зазвичай набагато легше, ніж обманути, так як при цьому нічого не потрібно робити, у той час як при перекручуванні без добре вигаданої «легенди» існує висока ймовірність бути розкритим. Авраам Лінкольн казав, що у нього недостатньо добра пам’ять, щоб брехати. Якщо лікар обманює хворого з метою приховання того, що він смертельно хворий, то має дуже добре запам’ятати все, що сказав йому з цього приводу, щоб через декілька днів не заперечити самому собі [25; 56].

Замовчуванню надають перевагу ще тому, що воно є менш осудливим, ніж перекручування. Воно є пасивним. До того ж, почуття провини при замовчуванні набагато менше, ніж при перекручуванні.

Брехун може заспокоювати себе думкою, що жертва знає про обман і просто не хоче дивитися правді в очі. Крім того, замовчування завжди легше виправдати у випадку відкриття правди. Брехун може сказати, що сам нічого не знав, або забув, або мав намір розповісти пізніше тощо [69; 128; 131].

У деяких випадках говорити неправду доводиться з самого початку, оскільки одного мовчання замало. Наприклад, для того щоб уникнути нудної вечірки і при цьому не образити господарів, не бажано посилатися на те, що вам більше подобається вечір проведений вдома біля телевізора. Краще вигадати будь-який привід важливих справ або певної зайнятості [51].

Необхідність застосування перекручування дійсності може виникати і у тому випадку, якщо брехуна явно вираховують у тому, що він дещо замовчує. Такий обман особливо необхідний при відкритті емоцій. І якщо миттєві почуття приховати легко, то з емоціями, які є раптовими і особливо, якщо вони є сильними, впоратися набагато важче. Крім того страх приховати складніше ніж тривогу, а гнів – складніше ніж засмучення. Чим сильніше почуття, тим більша ймовірність, що якісь його ознаки можуть проявитися, не дивлячись на усі спроби приховати його. Одним із способів приховання почуттів є – імітація емоцій, які не переживаються насправді. І іноді така імітація дійсно допомагає приховати дійсні почуття [1; 56; 69].

Кращим способом приховати сильні емоції є маска. Але якщо прикрити лице чи його частину рукою або відвернутися від співрозмовника, скоріше за все це не позбавить від необхідності брехати. Найкраща маска – фальшива емоція. Вона не лише вводить в оману, але й добре маскує справжні почуття. Людині, яку переповнюють емоції, дуже важко зберегти безтурботне лице, а руки нерухомими. Коли емоції беруть гору, найважче виглядати спокійним. Краще вибирати тактику, яка дозволяє добре приховати почуття, що переживаються.

Але не кожна ситуація дозволяє брехуну підмінити одну емоцію іншою. У деяких випадках треба вирішити набагато складніше завдання – взагалі приховати емоції. В якості маски може бути використана будь-яка емоція. Найчастіше для цього застосовують посмішку, яка є протилежністю всім негативним емоціям: страху, гніву, тривоги, розчарування тощо. Посмішці віддають перевагу ще й тому, що завдяки щасливому виразу обличчя і обманути набагато простіше [17; 136].

Другою причиною, чому посмішка використовується в якості маски є те, що вона є частиною традиційного привітання. При зустрічі, як правило, намагаються не говорити про невдачі і неприємності. Можливо справжні почуття не виявляються не тому, що посмішка є чудовим маскуванням, а тому що при ввічливому обміні привітаннями люди насправді дуже рідко цікавляться тим, як людина себе почуває насправді. Це є лише бажання бути приємним. На такі посмішки дуже рідко звертають увагу. Люди звикли не звертати увагу на брехню при ввічливому обміні інформацією.

Ще однією причиною популярності посмішки є те, що це найбільш природній вираз обличчя. Навіть немовлята можуть посміхатися. Діти використовують посмішку для того, щоб виразити задоволення від спілкування з іншими людьми. А так звана соціальна посмішка інколи взагалі не зникає з обличчя. Але і тут можна схибити: дуже швидка або, навпаки, занадто тривала посмішка. Крім того вона може виникати або зарано або ж із запізненням. Але у будь-якому випадку “зробити” посмішку легко, і це набагато легше, ніж будь-який інший вираз обличчя [1; 54; 65].

А спеціальне зображення негативних емоцій для більшості людей дається з важкістю. Більшість людей не можуть спеціально викликати скорочення певних м’язів обличчя для правдивої імітації горя чи страху. Набагато легше зобразити гнів і відразу, але і в цьому випадку частіше за все помітна фальш. Таким чином, якщо для успішної брехні віддають перевагу зображувати негативні емоції, а не посмішку, то можуть виникнути труднощі.

Крім двох основних форм брехні: замовчування і перекручування, існує велика кількість різновидів обману. Одним з різновидів є такий, що замість того щоб приховувати свої емоції брехун визнає їх, але вигадує для них іншу причину.

Ще одним різновидом обману є: говорити правду в такий спосіб, щоб в це не можна було повірити. Це можна назвати як повідомлення правди у вигляді обману. Глузлива інтонація або вираз обличчя при цьому також можуть сприяти обману.

Також близька до подачі правди у вигляді обману напівправда [97]. У цьому випадку правда говориться не повністю. Недомовки або ухиляння від розмови на хвилюючу тему дозволяють обманути не застосовуючи ніякої особливої брехні.

Ще однією можливістю збрехати, не говорячи правди є неправдива поведінка. Переваги цього різновиду обману перед напівправдою і подачею правди у вигляді обману у тому, що брехуну тут взагалі не потрібно говорити будь-яку неправду. Але це є брехнею, так як є свідома спроба ввести в оману без попереднього повідомлення [55; 128; 130].

Будь-який з цих обманів може бути виявлений через деякі моменти у поведінці брехуна. Є два види ознак обману – помилка може відкрити правду, а може лише наштовхнути на думку, що обманюють, однак правда при цьому залишається не відкритою. Коли брехун ненароком видає себе, відбувається витік інформації. Коли ж брехуна видає його поведінка, але правда при цьому не виявляється, то це має назву “інформація про наявність обману”.

За К. Мелітан брехня може бути повною (повністю складається з вимислу) та неповною (перекручення істини) [79].

Розглядаючи брехню як вольову дію, О. Ліпман пропонує здійснювати розподіл її на види: конвенціональна, самообман, фантазування, партійна [73].

На думку К. Силантьєвої класифікацію брехні слід здійснювати на основі наступних критеріїв: за джерелом походження брехні, за ступенем усвідомлення брехливості висловлювання або вчинка, за спрямованістю дій і характером пред’явлення брехні [102-104].

За джерелом походження брехні К. Силантьєва виокремлює наступні її різновиди [102]: усвідомлена і неусвідомлена, яка не приносе користі і здійснюється з часткою самообману. До несвідомої брехні відносяться:

- фантазування й уява;

- помилкові твердження, пов’язані з недостатнім володінням ситуацією і просторово-часовими уявленнями;

- помилкові твердження, пов’язані з неадекватним розумінням термінів і причино-наслідкових зв’язків між явищами і подіями.

За спрямованістю дій:  

– брехня по відношенню до інших – об’єктивна, усвідомлений вибір об’єкта;  

– брехня по відношенню до інших – суб’єктивна, яка вимагає певного самообману і здійснюється через викривлення об’єктивної інформації;

  •  самообман – суб’єктивна, здійснюється через потреби в ілюзорності.

За характером  пред’явлення брехні:

  •  функціональна (перебільшення, наклеп),
  •  прихована (заперечення провини, приховування),
  •  інертна (брехня-замовчування). Ці види брехні переплітаються і утворюють змішані види брехні.

Дана типологія брехні розширює уявлення про брехню як складний психологічний феномен, який проявляється на різних рівнях функціонування психіки.

Однак більшість дослідників при виділенні типів брехні пропонують за основу брати чіткі критерії, такі як:

1) ступінь усвідомлення брехливості висловлювання: усвідомлена та неусвідомлена брехня (Ж. Дюпра, Н. Любімова, О. Образцова, В. Смиричинська); уявна та справжня (В. Штерн);

2) моральна оцінка: позитивна і негативна брехня (А. Шеталова);

3) сфера прояву: індивідуальна і соціальна (А. Шеталова);

4) цілі брехні: альтруїстична, «партійна», егоїстична, фантазійна, патологічна (С. Холл);

5) мотив брехні: несвідома, егоїстична, з пустощів, самозбереження і хвастощів (П. Екман, В. Знаков, Н. Любімова, А. Нечаєв, Н. Панченко, О. Фрай, Ю. Щербатих);

6) на основі відповідності висловлювання фактам, усвідомлення брехливості, наявності або відсутності наміру збрехати (В. Знаков). Так, В. Знаков виділяє 9 категорій, пов’язаних з викривленням дійсності: правда, випадкова правда, неправда-омана, іронія, брехня, обман, самообман, уявна брехня, відверта брехня;

7) спосіб формування неправдивої інформації (Г. Доспулов, В. Знаков, Д. Дубровський, О. Фрай);

8) підготовленість брехні (Г. Доспулов);

9) за джерелом походження: мультиполярна (соціальна) та уніполярна (індивідуальна) (Ю. Щербатих);

10) за способом і кількістю викривлення дійсності: явна брехня, брехня – перебільшення, тонка брехня (К. Саарні, М. Льюс);

11) замовчування та викривлення (П. Екман).

Дані типології брехні розглядаються з точки зору суб’єкта брехні.

К. Мелітан класифікує брехню на: повну (цілком складається з вигадок) і неповну (пропуск інформації, перебільшення, прикрашання).

За вектором спрямованості брехня буває орієнтованою на інших і на самого себе (Б. Де Паоло, П. Каши).

Аналізуючи брехню, обман, неправду з моральних позицій, Д. Дубровський виділяє їх добродійсну і зловмисну спрямованість.

Р. Бертон, А. Стріхарцев пропонують брехню класифікувати у таткий спосіб: фактична істиність твердження; віра того, хто говорить в істинність вислволювання; наявність абюо відсутність у того, хто говорить, наміру ввести в оману.

На думку О. Нікітіної феномен брехні слід розкривати з точки зору відношення до даного явища соціуму. Авторка пропонує соціально-психологічну типологію брехні: соціально схвалювана альтруїстична брехня; соціально схвалювана егоїстична брехня; брехня, яка соціально приймається; брехня, що відкидається.

Щодо мотивів брехні, то всі вони пов’язані з припиненням можливого впливу на різні почуття, думки, бажання, можливості. Людей спонукає обманювати дещо більше, ніж просто бажання пожаліти чужі почуття – ми використовуємо обман з цілого ряду причин. Для більшості із нас це спосіб поведінки у критичній ситуації  як глобального, так і дрібного масштабу, і якщо для одних використання обману є прийнятним лише в окремих випадках, то для інших брехати так само природно, як і дихати. Ось лише деякі спонукальні причини [52; 56; 130]:

самозахист. Не усі усвідомлюють, якщо їх спіймають на тому, чого їм не варто було б робити, і багато хто в подібній ситуації буде брехати і відстоювати власну невинуватість. Це стосується як справжніх кримінальних злочинів, так і більш невинних вчинків, таких, наприклад, як розлита на килим кава або особистий дзвінок по службовому телефону. Метою зазвичай є спроба уникнути покарання, або принаймні не «втратити лице», не втратити популярності;

брехня як частина службових обов’язків. Людям деяких професій часом є необхідним застосовувати обман. Це представники таких професій, наприклад, як співробітник внутрішніх органів або митниці, а також подавець у магазині, який намагається переконати покупця в тому, що продукція яку він пропонує є вкрай необхідною. До даної категорії можна віднести професійних циркачів і клоунів, які дуже настільки вживаються у роль, що самі починають в неї врити;

лояльність. Деякі люди краще обмануть, ніж дозволять собі або своїм рідним зробити щось непристойне або зробити помилку. Наприклад, хтось запідозрений в тому, що він розголосив чужу таємницю, яку клявся зберігати, може стверджувати що, не сказав нікому жодного слова, так як знає, що цього не варто було робити.

брехня, як спосіб виграти час. Людина може обманути, якщо відчуває, що на нього тиснуть, змушуючи прийняти рішення або взяти на себе якийсь обов’язок, до того як йому випаде шанс спокійно подумати про те, чого  б йому самому хотілося. Наприклад, потенційний роботодавець може сказати тривожному претенденту, що рішення взяти будь-кого на це місце ще не прийняте, тоді як насправді він вичікує, доки в нього складеться певна думка про претендента.

В ситуації брехні виділяються в основному два суб’єкта ситуації: хто говорить неправду і кому брешуть. Образ ситуації брехні є одним із образів у цілісній системі образів індивіда.

Структура образу ситуації брехні – це організована репрезентація ситуації брехні в системе знань суб’єкта, яка представлена в двох аспектах структурному і динамічному. Структурний компонент образу ситуації брехні визначається самим суб’єктом і включає уявлення про себе та іншого в ситуації брехні та концептуальність ситуації. Динамічний аспект ситуації брехні характеризується цілісністю - незавершеністю, типовістю-індивідуальністю.

Онтологічний підхід надає можливість аналізу образу ситуації брехні, виокремлення загальних і відмінних характеристик образів, наприклад, у представників соціономічного типа професій. Онтологічний підхід у вивченні соціальної поведінки дозволяє виявити та описати унікальність типів поведінки особистості (Н. Леонов), зокрема обманої поведінки [72].

Поведінка є результатом непреривної взаємодії між індивідами і ситуаціями, в які він включений; з особистісної сторони суттєвими є когнітивні й мотиваційні фактори, зі сторони ситуації, те психологічне значення, яке має ситуація для індивіда [76]. За допомогою процесу категоризації і інтерпретації людина «визначає ситуацію», потім на основі цього визначення і визначає поведінку.

Зрозуміти поведінку людини можна тільки тоді, коли дослідник знає, яке суб’єктивне значення має ситуація для суб’єкта. Якщо індивід визначає ситуацію як реальну, то вона стає реальною за своїми наслідками. Отже, якщо індивід визначє ситуацію як ситуацію використання брехні, то починає використовувати один із типів обманої поведінки. Обмана поведінка – це просторово-часова форма організації комунікативної активності суб’єкта щодо здійснення впровадження об’єктивно неправдивої інформації в свідомість іншої людини як правдивої, регуляція якої опосередкована образом ситуації брехні [72].

Поведінка людини в ситуації брехні визначається її особистісними особливостями і особливостями існуючого в неї образу ситуації брехні. Використання злиття «ідіографічного» та «номотетичного» підходів, які Н. Леонов не вважає суперечливому один одному, дозволяє виявити взаємозв’язок образу ситуації брехні і поведінки особистості і, як наслідок, виділення типів обманої поведінки [72].

Узагальнюючи основні концепції брехні (В. Знаков, П. Екман, О. Образцова та ін.) можна констатувати, що причини схильності до брехні знаходяться в індивідуально-особистісних особливостях індивіда: дезадаптованості, екстернальності, ворожості, альтруїстичності, егоїзмі, гіпнабельності, підвищеній тривожності, страхах тощо.

Прояви брехні мають багато варіацій, які представлені в різних видах і формах: через поведінковий аспект (конкретні факти використання брехні), афективний (через позитивне або негативне ставлення) і когнітивний (через усвідомлення).

Науковці [3-5; 30; 40; 60; 63; 67; 80; 91 та ін. ] не оминули й вивчення дитячої брехні.

Аналіз стану теоретичної та емпіричної розробки досліджуваної проблеми вітчизняними і зарубіжними науковцями дозволив виокремити певні напрями, за якими здійснюються дослідження: визначення здатності дитини розуміти загальний зміст слів «обман», «брехня», норми «правдивості» (Т. Авдулова, Г. Авхач, Л. Кольберг, С. Якобсон та ін.); вивчення реального вирішення старшими дошкільниками і молодшими школярами мотиваційних конфліктів і виявлення типів їх поведінки в ситуаціях вибору між брехнею і правдою (Г. Авхач, М. Бурке-Бельтран, І. Клименко та ін.); розгляд сфери емоційних переживань дитини з приводу дотримання або порушення моральних вимог, зокрема норми «правдивість» (Дж. Девітіс, Ж. Піаже, Дж. Річ, Л. Хьелл та ін.); дослідження можливих мотивів появи обману, серед яких «боязнеча покарання», «бажання отримати нагороду», «прагнення отримати визнання однолітків» (П. Екман, В. Мухіна та ін.).

При цьому чітко простежуються наступні підходи до розуміння дитячої брехні – біологізаторський (психофізіологічний) і когнітивний.

Прихильники першого підходу (З. Фрейд та ін.) відстоюють ідею зумовленої моральності. Згідно їх позиції такі якості, як правдивість і брехливість можуть бути вродженими. При цьому вплив середовища розглядається, як фактор, який гальмує або прискорює розвиток якостей, які дані дитині від народження: брехня як творчість і фантазії, брехня як здатність до одночасного фантазування і викривлення істини, брехня як викривлення істини з корисною метою [4].

Представники когнітивіської парадигми розкривають моральний розвиток як процес адаптації дитини до вимог соціального середовища, в результаті якого відбувається формування брехливої поведінки. Згідно когнітивним теоріям (Л. Колберга, О. Ліпман, Ж. Піаже та ін.), діти під час дорослішання проходять певні етапи морального розвитку, від повного заперечення – до дотримання певних норм під зовнішнім контролем тощо – до внутрішнього самоконтролю; від егоїстичної мотивації слідування моральним установкам – до альтруїстичної; від дотримання правил поведінки під загрозою покарання – до свідомого підкорення для уникнення самоосуду [73].

На думку Л. Леві, брехню слід розглядати в соціологічному аспекті. Він пропонує природу брехні розкривати в трьох аспектах: інформативному, інструментальному і соціальному.

Дитина не народжується брехливою, говорив автор. Причини брехні знаходяться в її вихованні. Діти, які звикли брехати, подорослішавши, можуть стати віртуозами в цьому відношенні [26].

Відтак, вивчення питання щодо дитячої брехні має велике практичне і теоретичне значення. З практичної точки зору важливо зрозуміти корінь, функцію й умови брехні. З цього приводу В. Зеньковський пише [47]: «хоча ми постійно вносимо самі брехню в наше життя, не можемо жити без неї, але ми добре розуміємо ядовитий вплив брехні на дорослих, а тим більше на дітей». З теоретичної точки зору – це явище складне і багатоаспектне, пов’язане з цілою низкою основних питань психології дитинства.

Слід зазначити, що повсякденне життя постійно включає дитину в різні проблемні ситуації. Із одних вона легко виходе відповідно з моральними нормами поведінки, а інші провокують її на порушення правил і брехню. Це проблемні ситуації, в яких моральні норми та імпульсивні бажання дитини не співпадають [83, с. 220]. Втім, до чотирьох років дитина, як правило, не вдається до брехні. Вона ще не навчилася бачити очами дорослої людини, і тому робить те, що хоче, не замислюється про те, як це виглядає зі сторони. Діти цього віку люблять розіграші. Але, вводячи дорослих в оману, дитина не бреше, вона просто хоче показати, що виросла і стала розумною. Розіграш не несе в собі навмисного обману, так як і дитяча фантазія. Це правдивий вимисел, до якого дитина вдається, щоб прикрасити свої думки і вчинки. В цьому віці брехня обмежується зазвичай приховуванням якої-небудь ситуації або невинними проказами.

Починаючи з чотирьох років, дитина замислюється, за що і чому її покарали або похвалили, і намагається через обман або уникнути покарання, або отримати бажану, але незаслужену похвалу. Тобто, зараз вже можна говорити і про те, що її брехня навмисна. Задача батьків – розібратися, чому дитина бреше і яку користь вона прагне отримати.

Брехливість – це форма поведінки, спрямована на введення інших в оману заради досягнення особистих цілей. У дітей подібні дії досить часто приймають стабільний характер і стають якістю особистості [81, с. 315]. Формуванню брехливості сприяють численні заборони і невиконувані вимоги, адресовані дитині. В цих умовах поява дитячої брехливості пов’язана з переживанням почуття сорому за свій вчинок, страху перед покаранням, а також з прагненням до самоствердження, коли брехливість спрямована на привернення до себе уваги оточуючих.

Дитяча брехня – це не що інше, як продовження освоєння не Я, тільки не у внутрішньому діалозі, а у зовнішньому – з дорослим або однолітком. Серед досліджуваних видів брехні значне місце займає брехня про ставлення до предметів, так як це сама легка брехня, більш складною є брехня про почуття (особливо своїх). Почуття належать Я, їх важко перевести в не-Я. У зрілому віці збрехати про почуття значно легше. Дитина у дошкільному віці ще досить щира, їй притаманна дитяча безпосередність [2].

Брехня є симптомом неблагополуччя у житті дитини. Коли дитина бреше, вона часто вірить собі. Вона супроводжує фантазією поведінку, прийнятну для себе. Фантазія стає способом вираження того, що в реальності викликає у неї неспокій [90, с. 6].

З приводу мотивів брехні у дітей зазначимо наступне. Брехня і відношення дитини до неї відображає ступінь динамічності її Я. Дитина, яка бреше, вже втратила цю динамічність, тобто не відчуває реальності свого Я; дитина, яка переживає своє власне ставлення до своєї власної брехні, володіє почуттям реальності свого Я, відчуває його межі і переживає з приводу можливої її втрати [2].

Існують також види дитячої брехні за Ст. Холл:

– «героїчна» – це брехня є «засобом для благородних цілей»;

– «партійна» – це коли дитина бреше внаслідок свого особистого відношення (симпатії або антипатії) до будь-кого;

– «егоїстична», продиктована особистими інтересами;

– «фантастична» – дитина вигадує з чистої любові до видумки;

– «патологічна», в основі знаходиться потреба обманути себе та інших, збуджувати себе вигаданими історіями.

П. Б. Каптерєв описує 4 ступені розвитку брехні у дітей [59, с. 214]:

- груба, проста брехня, полягає в прямому запереченні;

- брехня розвивається в прямо пропорційній залежності від ступеня страху, збуджувального дорослими до кількості і суровості покарань, якими вони погрожують дітям;

- підлажування – брехня не для вигоди, а заради відтворювального ефекту. Брехня - підлажування – це брехня політична, одно з джерел брехні дорослих;

- вищий ступінь дитячої брехливості – удавані хвороби, за допомогою яких зовсім здорові діти, прикидаються, добиваються бажаної мети.

Таким чином, індивідуальні особливості дитини, зокрема рівень інтелекту, певним чином вливають на формування брехливості, нечесності. Дитина, яка не бачить ніякого іншого способу, крім брехні для досягнення цілі, отримання бажаного, так або інакше прибігає до обману. Однак неможна стверджувати, що у формуванні схильності до брехні відіграють роль тільки особливості особистості дитини. Не менш важливо її соціальне оточення, соціальна ситуація розвитку.

1.2. Чинники, що сприяють появі обману у дітей дошкільного віку

В межах даного параграфу вважаємо за необхідне спочатку зауважити наступне. На підставі аналізу психологічних досліджень з’ясовано, що брехня – це складне полідетерміноване психологічне утворення, яке зумовлено зовнішніми та внутрішніми чинниками.

До зовнішніх детермінант виникнення та прояву брехні науковці відносять особливості впливу соціуму і виховних впливів: соціальний вплив дорослих (І. Альошинцев), суворість покарань (В. Смиричинська), недостатня увага до дітей з боку батьків (С. Преображенський), взірці поведінки дорослих і однолітків (П. Екман) та ін.

Згідно з принципом детермінізму (К. Абульханова-Славська, Б. Ломов, С. Рубінштейн та ін.) зовнішні причини діють через внутрішні умови. Так, К. Сілантьєва до внутрішніх умов відносить індивідуально-психологічні особливості особистості.

Подібне бачення причин брехні віднаходимо в роботах (Д. Брагінські, В. Знаков, Р. Креут, Б. Де Паоло, Дж. Прайс, О. Фрай). Вчені також зосереджують увагу на психологічних факторах і джерелах, що визначають і зумовлюють появу брехні – особистісні.

А. Нечаєв, С. Холл, О. Фрай та ін. вважають, що причинами викривлення дійсності є прагнення того, хто бреше: виділитися, скласти враження; захистити себе від почуття неповноцінності, неловкості; уникнути покарання, осуду; зберегти соціальні стосунки; прагнення допомогти іншим; заради достягнення мети [119-120]. З урахуванням мотивації, яка переважає, виділяють п’ять видів брехні, які успішно «вплітаються» в адаптивну поведінку особистості: брехня як самозахист і засіб підтримки самооцінки; брехня заради збереження соціальних відносин; брехня заради благополуччя інших людей; брехня заради успішної репрезентації себе; брехня для досягнення мети. Цільове призначення брехні та особливості її використання в соціальних контактах пов’язані з характеристиками особистості, з задоволеністю сформованою системою відносин, бажаними стратегіями поведінки в міжособистісній взаємодії, а також із рівнем її соціально-психологічної адаптованості.

За К. Саарні, М. Льюіс, в глибинній природі обману завжди лежать сильні емоції, зумовленні почуттям сорому, страху, загрози, заздрості, жадібності, і, навпаки, відчуттям відповідальності, турботи, співчуття [76].

Обман з’являється тоді, коли дитина починає розуміти необхідність підкорення певним правилам дорослих. Такі ситуації стають для дитини ситуаціями подвійної мотивації. Бажаючи бути визнаним дорослими, дитина порушує правило, використовує обман. Обман може виникнути як побічний наслідок розвитку потреби у визнанні, тому що вольова сфера дитини  недостатньо розвинута для послідовного виконання вчинків, що приводять до визнання. Обман виникає як компенсація недостатності вольової (довільної) поведінки.

Обманювати людина починає тоді, коли її мислення досягає певного рівня розвитку. А саме тоді, коли дитина починає розуміти, що оточуючі не можуть прочитати її думки, що у неї є свій власний світ, не доступний сприйняттю дорослих, і в цьому світі вона може робити все, що захоче. При нормальному розвитку дитини цей період починається у віці двох років. Це той час, коли дитина починає «хитрувати». Ці перші «спроби обману» на батьках проходять весело і забавно. Батьки розчулюються і підіграють дитині.

Таким чином, перші спроби усвідомленого обману (маніпуляції батьками) дитина починає здійснювати у віці двох років. До цього часу психіка дитина достатньо розвинута, щоб планувати свої дії і самостійно їх здійснювати. Не враховуючи при цьому як до цього віднесуться дорослі. Дитина ще не знає, що вчиняє соціально неприйнятну дію, оскільки не може сама оцінити свої вчинки.

З трьох років з’являється самостійність, яка стає все більшою, але лише серед знайомих – в незнайомій групі діти проявляють конформність [59, с. 157].

В неоднозначних ситуаціях (ситуації подвійної мотивації) відбувається зіткнення безпосередніх імпульсивних бажань дітей і вимог дорослого, і тоді дитина порушує правила, починає вигадувати способи навмисного викривлення реальності.

До трьох років не існує різниці між дітьми, у яких в подальшому розвивається або не розвивається якість обману. Воно виникає лише в 4-5 років. Свідоме використання обману і замовчування з’являються, коли дитина боїться покарання за вчинки і за почуття, які вони відчуває. Вона бачить, що відвертість і чесність не завжди є бажаною поведінкою, яку сповідують дорослі.

Спочатку приховування зумовлюється побоюванням покарання, потім виробляються особливі механізми управління висловлюванням – вміння не промовитися, здатність хитрувити. Поступово в дитини, яка часто бреше, з’являється позитивне ставлення до брехні й обману, що розглядаються нею як прояв розуму і спритності. Свою брехню дитина починає вважати «воєнною» спритністю, а, по суті – обман із засобу приховування перетворюється в засіб добування бажаних благ.

Слід зауважити, що мотиви й умови виникнення дитячого обману, в першу чергу, спричинює наявність у дитини почуття страху і боязні, що виникають через жорстке поводження з ними, або природня слабкість і невпевненість, які відчуває дитина, зіштовхуючись зі складними ситуаціями.

Серед мотивів дитячого обману П. Екман виділяє наступні: уникнення покарання, прагнення здобути щось, чого інакше не отримаєш, захист друзів від неприємностей, самозахист або захист іншої людини, прагнення завоювати визнання й інтерес з боку оточуючих, бажання не створювати незручну ситуацію, уникнення сорому, охорона особистого життя, захист своєї приватності, прагнення довести свою перевагу над тим, у чиїх руках влада. Кожен мотив з точки зору створення меж психологічного простору можна прокоментувати як варіант рефлексії на зміст стосунків, як варіант усвідомлення стосунків як особливої сфери, що має свої закони функціонування [135, с. 146].

У літературі з вікової психології середина дитинства пов’язується з кризою шести років як періодом втрати дитиною безпосередності й спонтаності в активності, а здобуттям довільності й опосередкованості, тобто поведінка стає багатоплановою, розділяється план реальний і вигаданий, дитина усвідомлює їх розбіжність, розділяється план предметний і стосунків, стають диференційованими почуття, виділяється і усвідомлюється перехід одного почуття в інше [2].

Діти обманюють й через боязнечу побачити себе в правдивому світлі, зіштовхнутися з дійсністю, якою вона є. Вони часто впадають у страх, сумніви, схильні до заниженої самооцінки або почуття провини. Вони нездатні впоратися з навколишньою дійсністю, з вимогами батьків, вихователів, вчителів. На думку дітей соціум висуває до них великі вимоги і тому вони вдаються до захисної поведінки, і їх дії можуть бути протилежні їхнім почуттям.

Часто дитину змушують обманювати її батьки. Батьки можуть бути надто жорстокими або непослідовними в своїх вимогах, внаслідок чого дитина буде прагнути догодити всій родині [89-90]. Відтак, причиною обману дитини може бути брак батьківської уваги, тепла, турботи, недосяжність батьків для неї. Тоді брехня є способом отримання хоча й негативної, але уваги.

За даними Б. Волкова, О. Солдатової різний ступінь схильності старших дошкільників до обману пов'язаний з особливостями системи внутрішньосімейного виховання [24; 111]. Дисгармонійний стиль виховання більш характерний для матерів, які обманюють дітей, а адекватні міри впливу, як правило, використовують матері «правдивих» дошкільників.

Демонструє прихильність до такої точки зору й французький вчений П. Перну, який причиною дитячого обману вважає поведінку самих батьків, але він не виключає обставин, що дитина може стати на шлях обману і через особливості власного характеру [95].

Через обман дитина повертає гарні стосунки, не через душевну єдність людей, а через удаване усунення конфлікту. Першопричиною дитячого обману є дорослі, які задають дитині ситуацію вибору. Саме це дитина переживає кожного разу, коли відчуває роздратованість і гнів дорослого. Опиняючись перед вибором, дитина проявляє мужність, готовність повернути єдність між собою і дорослим: вона зізнається у вчинку. А. Гармаєв пише: «Якщо це випробування повторюється досить часто, приймає жорсткі форми, має тяжкі наслідки для дитини, дитяча душа не витримує, зламується і поступається після дії розуму» [30, с. 33].

Якщо дитині вдається обманути батьків, а батьки не підозрюють, то зовнішнє настає мир. Цей мир тримається на внутрішній віддаленості між батьками і дитиною. Так зручно батькам. Дитина зайнята своєю справою, батьки – своєю. Ніхто нікому не заважає. Тому обман дитини – перша ознака відчуження між дорослим і дитиною.

Навчання обману відбувається в сім’ї з моменту народження дитини, і відбувається поступово і повсюдно. Як зазначає І. Девіна [36, с. 62] причинами дитячого обману є:

  1.   батьки. З початком усвідомленого спілкування дитини з батьками починаються обманні ігри (дитина отримує перші уроки обманної поведінки). При цьому батьки прагнуть несвідомо використати маніпуляцію, щоб підкорити поведінку або бажання дитини, наприклад, мати або батько можуть використовувати такі фрази: «Не з’їси – не підеш гуляти», «Їж, а то зараз той злий дядько тебе забере»;
  2.   неконгруентність намірів і вчинків батьків. Дитина змушена доволі часто спостерігати ситуації, в яких її батькм видають себе за нечесну людину, яка прагне отримати власну користь через обман. Дитина досить швидко усвідомлює подібну модель поведінки і бере її за основу як один із ефективних способів отримання бажаного;
  3.   невиконання батьками обіцянок, як гарних, так і поганих. За провиною може нічого не послідувати. Отже, діти швидко навчаються, і вже в 5 років вони розуміють, що можна говорити і не робити, можна погоджуватися на певні правила, а потім їх порушувати;
  4.   жарти, яких діти не розуміють, також сприймаються ними як обман: «Молодець, візьми з полиці пиріжок», – дитина радісно біжить до шафи і не знаходить там ніякого пиріжка, вона приходить зі сльозами на очах, чим викликає вибух сміху та позитивних емоцій у дорослих. У такі моменти дитина вчиться обману, цинізму, черствості;
  5.   часто дитина чує про батька або маму від бабусі самі невтішні відгуки. У її свідомості все чітко та виразно. Люди поділені на гарних і поганих. І коли «поганий» батько приходе, а мама, що змінила в силу якихось причин до нього своє ставлення, люб’язна з ним, дитина сприймає це як зраду. І в такі моменти вона відкрито висловлює своє ставлення до подій, викликаючи подив дорослих. Або дитина змінює своє ставлення до батька – і вчиться зраджувати.

Свідомість дитини обирає один із алгоритмів:

  1.   Я гарний, мама гарна – батько поганий настільки, що обманює маму. Я обираю ненависть до батька.
  2.   Я гарний, мама гарна, і вона може так вчиняти, обманювати, отже, це можна і мені. Я обираю обманювати.

У старшому дошкільному віці дитина повинна навчитися відчувати почуття сорому за свою схильність до брехні та заздрості. Дитина повинна засвоїти, що брехня і заздрість – пороки, які слід подолати саме в дитинстві, коли ці прояви у відношенні з іншими не стали ще рисою особистості [83, с. 223].

Узагальнюючи причини дитячої брехні, зауважимо що вона має одне джерело: прагнення доставити собі задоволення, нерідко через заборони, і уникнути страждання. Брехня через страх, через погоні за ефектом, удавані дитячі хвороби - всі ці види брехні мають на меті доставити бреху більше задоволень і позбавити його від страждань [59, с. 186].

З цього приводу С. Преображенський писав, що причини обману дітей в наступному [91]:

  •  у впливі суспільства. Так, у 60-70-ті роки XIX ст., коли у школі навчалися діти дворян, купців і ремісників, на думку автора, був розквіт шкільної брехні, яка полягала в неприйнятній поведінці учнів: вони виходили з класу, прогулювали, а їх батьки випрадовували їх у листах і записках брехливого змісту;
  •   у сім’їх, де матері захоплювалися суспільними або іншими задоволеннями і залишали своїх дітей напризволяще, де дитині вселяли для практичного життя житейські правила: всім догоджати, а вигоди домагатися лестощами, лицемірством, брехнею, обдурюванням.

Самий небезпечний вид брехні – свідоме введення в оману заради отримання користі. Цей вид брехні В. Смиричинська називає навмисною брехнею і визначає у такий спосіб [106]. Навмисна брехня – це свідоме ухилення від правди в ім’я досягнення корисливого результату. Автор констатує, що брехня, як заздалегідь обдуманий засіб, може мати місце у дітей 5-6 років. Діти цього віку здатні аналізувати не тільки ситуацію, яку вони безпосередньо спостерігають і переживають, а й ту, яка повинна настати в майбутньому.

У дитини, яка має досвід вдалого обману і способів приховування істини, виникає бажання виправдення брехні і намір «відточити» навички брехні. В якості виправдання своєї поведінки така дитина підводить «філософську базу» під брехню: може бути; всі ті, хто говорять, що вони правдиві, насправді просто вміють добре брехати. До ситуацій виправдання відноситься і спроба довести, що всі люди брешуть і, що це закономірна й потрібна поведінка. Іноді вправний брехун лицемірно заявляє, що засуджує тих, хто бреше. Втім, порочна риса, якщо вона з’явилася в дошкільному віці, спочатку не виявляється без особливої необхідності, але поступово індивід звикає застосовувати її в екстренних випадках.

Л. Філонов робить висновок, що в завершальній стадії розвитку якості людина вже не чикає тих або інших обставин, «володіючи потужною спонукальною силою, негативна властивість може стати основою для протиправної поведінки». Відповідна оцінка оточуючих зміцнює у дитини думку про себе, вона починає вважати себе здатною до хитрощів, брехні тощо. Розвиток обману (брехня як намір ввести в оману) на ранньому етапі розвитку дитини неможливий. Межі між вигадкою, доповненям від себе і перебільшенням зазвичай стерті, фантазії і вигадки переплетені. Постійне схвалення з боку оточуючих спонукає дитину звернутися до собі подібних, до того середовища, де негативні якості, навпаки, схвалюються, де вона почуває себе порівняно благополучно.

Дитина усвідомлює прагматичні сторони негативної якості, прагне витягувати з неї користь. Якщо дійшло до цього, тоді можна говорити про стійку деформацію всієї особистості, результатом чого стає асоціальна поведінка.

Розглядаючи соціально-психологічні витоки формування схильності до викривлення інформації, можна передбачити, що основні спонукальні причини, що знаходяться за схильністю до викривлення інформації необхідно шукати як в соціалізації особистості, так і в біологічних і типологічних передумовах структури характеру. З точки зору соціалізації важливі такі аспекти, як витоки формування особистості. Одним із пускових механізмів подібної поведінки є стандартні стратегії поведінки батьків й інших представників референтних (значимих для особистості) груп в різних ситуаціях, що передбачають наявність вибору між щірим і нещирим спілкуванням, а також страх перед дорослими, страх перед покаранням.

Як відомо з вікової психології, дитина вже у ранньому віці проявляє здатність уникати негативних емоцій з боку неприємного для неї оточення за допомогою маскування і пристосування. В. Знаков зауважував, що звертаючись до аналізу психологічних механізмів брехні, нерідко її слід розглядати як зовнішній прояв захисних механізмів особистості, спрямованих на усунення почуття тривоги, дискомфорту, вкликаного незадоволеністю суб’єкта своїми взаєминами з оточуючими [52]. Не менш важливим фактором у формуванні схильності до викривлення інформації є «природня слабкість і невпевненість, яких зазнає дитина, коли опиняється в складних ситуаціях.

Відтак, причиною дитячого обману є загальне джерело: прагнення отримати для себе задоволення, нерідко заборонені, та уникнути страждань. Брехня зі страху, брехня від пристосування себе до оточуючих, через гонитву за ефектом, удавані дитячі хвороби – всі ці види і ступені брехні мають своєю метою отримання задоволення брехуном і позбавлення його від страждань [60].

Дитячий обман, зокрема й навмисний, може мати суб’єктивно-особистісний характер і зачіпати глибинні процеси психіки дитини, такі почуття як совість, обов’язок, співчуття та ін., тому корекція дитячого обману вимагає диференційованого підходу. Прямолінійність у виборі засобів і способів викорінення дитячого обману, авторитарна позиція дорослого по відношенню до дитини яка збрехала, може згубно позначитися на її моральному розвитку і психічному здоров’ї, спричинити за собою страхи, агресію, лицемірство, хитрість, пристосуванство.  

Необхідною педагогічною умовою корекції дитячого обману є ровиток у дітей уявлень про правдивість і брехливість. Діти старшого дошкільного віку, зазначає В. Смиричинська, не лише засвоюють уявлення про те, що брехати – це погано, а й усвідомлюють причинно-наслідкові зв’язки між власною поведінкою і тим, як вона позначиться на інших [106]. У міру накопичення моральних уявлень і досвіду негативних і позитивних переживань, вони здатні також аналізувати і знаходити вірну стратегію поведінки в ситуаціях морального вибору.

Таким чином, основними мотивами дитячого обману є бажання самоствердитися і боязнеча покарання. Причиною дитячого обману часто є самі батьки, які своєю поведінкою виховують у дитини таку звичку: подуваючи негативний приклад або не залишаючи їй іншого виходу зайвою суворістю, скупістю на похвалу тощо. Так чи інакше, звичка до обману – це звичка жити і діяти в спотвореному, вигаданому світі, що неминуче призводить до руйнування соціальних контактів, відкидання. Якщо дитина часто обманює, є привід занепокоїтися, з’ясувати причину цього і вжити відповідні заходи.

1.3. Особливості дитячого обману

При недостатній сформованості у дитини потреби в правдивому, щирому ставленні до дорослих, при несформованості в неї честності, як якості особистості, може розвиватися дитячий обман, який з часом може трансформуватися в таку особистісну якість як брехливість. Відтак, визначення причин, що спонукають дитину обманювати, на нашу думку, є актуальним. З цього приводу В. Смиричинська зауважує, що слід формувати у дитини позитивні якості особистості, а не боротися з її недоліками [106]. Адже обман досить часто супроводжує інші вчинки, що позначається на порушенні прийнятих норм і правил у суспільстві.

Якщо діти відступають від ідеалу істини дорослих, але не відступають від власного ідеала, це не означає, що вони брешуть. Це означає, що у дитини і дорослого два виміри істинного, і дитину неможна звинувачувати і карати за те, що вона все вимірює на свій дитячий аршин, розмірковує про все, як дитина, а не як дорослий. Інакше й бути не може. Це закони життя, а не брехня [59, с. 179].

У роботах (О. Дробницький, А. Гусейнов, І. Кон, В. Печенєв та ін.) висвітлюється правдивість як прояв честності та як моральна норма, розкривається зміст певних правил поведінки, зокрема, заборона обману. Коли обман стає звичною формою поведінки, він закріплюється і переходе в якість особистості [35].

На думку О. Доценко [37], джерелами маніпулятивної установки дитини є її індивідуальні особливості (слабкість, особливості розвитку й виховання). Демонструють схильність до таких міркувань й вихователі дитячих садочків. Появу дитячих хитрощів і джерела маніпулятивної установки слід шукати не лише ззовні, а й всередині дитини. Так, О. Доценко, описуючи внутрішні передумови маніпуляції, говоре про внутрішню нецілісність, що, з одного боку, змушує людину підкорятися своїм частковостям, а з іншого, робить її вразливою перед інтервенцією з метою заволодіння однією з її частин. Також причиною маніпулятивної поведінки дітей називають незадоволення важливих дитячих потреб. Дитина маніпулює тому, що позбавлена підтримки та уваги дорослих, можливості вибору, прояву самостійності, важливих для неї матеріальних речей [37].

Кризу можна вважати подоланою тоді, коли дитина починає миритися з тим, що якісь з її потреб задоволені не будуть. Вона починає розуміти, що є межі дозволеного і межі її можливостей добитися бажаного. Але ці межі і кордони ще не вивчені нею повною мірою. Дитина знову і знову займається дослідженням цих меж, випробовуючи батьків на «міцність». При цьому вона вперше може вдатися до найпростішого обману [47].

Обман породжує в дитині ті негативні якості, які неприємні для сприйняття їх батьками. Такі якості, як скритність, недовіра, замкнутість, можуть сформуватися у свідомості дитини, якщо з цим не боротися. Якщо батьки вчасно виявили цю проблему у своїй дитині, то це допоможе подолати величезні труднощі у дорослому житті дитини [84].

У дитячій психології існує таке поняття, як «синдром скляного посуду», коли до певного віку дитина переконана, що всі її бажання і потреби відомі батькам просто за фактом. Тобто дитина відчуває себе прозорою, наскрізь «скляноюм посудиною», з ясними всім намірами, думками і планами. Ось чому маленькі діти ображаються на батьків, якщо вони їх «не розуміють».

Приблизно у 3-4 роки настає момент, коли дитина розуміє, що деякі наміри і бажання вона може приховати, тобто престає бути «скляною посудиною». Це відкритя збільшує ступінь її свободи і розширює уяву про власні можливості. Тому переростання синдрому «скляної посудини» стає важливим етапом розвитку. Дитина звільняється від психологічного контролю баткьів, стає більш незалежною.

Чим важливіше для дитини певний життєвий досвід, тим імовірніше, що вона буде знову і знову відтворювати його в своїй грі. Саме тому те, що виглядає як «вдосконалення брехні», може бути просто грою, випробуванням своїх можливостей, ну, і, зрозуміло, дослідженням можливостей батьків: розпізнають вони обман, відрізнять його від правди? Спочатку «казки» для мами і «вигадки» для тата найчастіше є просто грою, тобто носять цілком нешкідливий характер.

Діти обманюють як би «понарошку», найчастіше не знаючи і не усвідомлюючи, що тим самим ображають батьків і порушують якісь етичні норми. Але в деяких випадках обман батьків може стати постійним способом самоствердження. А це вже ознака розладу і втрати взаєморозуміння у відносинах дітей і батьків. У цьому випадку дитині важливо допомогти знайти більш відповідний спосіб підтримки своєї самооцінки [84, с. 87].

Узагальнюючи отримані дані, М. Мей та Р. Хараш дійшли висновку про те, що діти, у яких наявні достатні здібності, щоб отримати схвалення вихователя на заняттях, або мають гарні оцінки в школі, схильні до обману так само, як і діти, які менш обдаровані (не можуть розраховувати на свої розумові здібності). Не можна стверджувати, що здібні діти менше обманюють – вони менш схильні до обману в ситуаціях, коли їх здібності гарантують успіх або ставлять під сумнів їх авторитет. Тобто чесність ніяк не залежить від інтелекту.

Дещо інші висновки робить В. Оклендер [90]. На його думку серед тих, хто обманює, порівняно з правдивими дітьми, більше тих, у кого коефіцієнт інтелекту ничже середнього. Коефіцієнт інтелекту – це кількісний показник рівня розумової обдаровансоті, який вираховується на основі результатів виконання психологічного тесту. Його середній нормативний показник - 100%. Більш високий або більш низький коефіцієнт інтелекту свідчить відповідно про обдарованість або відставання в розумовому розвитку. Майже третина дітей з групи з самим низьким коефіцієнтом інтелекту обманювали і шахраювали. З тих дітей, в яких коефіцієнт був самим високим, не обманював ніхто. На основі цих даних В. Оклендер робить висновок, що чим вище коефіцієнт інтелекту, тим діти менш схильні до обману.

За даними П. Екмана, серед дітей, які обманюють, було дещо більше тих, у кого вихователі і вчителі спостерігали ознаки девіантної поведінки, а також дітей, схильних до невротичних реакцій. Дослідження підтвердили, що обман і соціальна непристосованість взаємопов’язані. Вчений констатував, що діти, які мають проблеми з соціальною адаптацією і психічні порушення, обманюють частіше. Серед погано адаптованих дітей майже 90 % хлопчиків і майже 70 % дівчат обманюють. У більш старшому віці такі діти нерідко демонструють схильність до крадіжок, бійок, вандалізму, прогулів, вживання алкоголю і наркотиків [133].

Коли дитина, знаходиться в періоді вивчення мови, передає будь-які факти, свідком яких вона була, вона може щось передати невірно, може багато обманути, через брак знання мови, не вміючи правильно підібрати слова і поєднати їх.

Діти вразливі, на них сильно діють такі враження, до яких дорослий вже звик і майже не помічає їх. Отже, відношення дорослих і дітнй до одних і тих же вражень буде неоднаково: страшне для дитини не страшне дорослому, і навпаки. Відтак, дитина, яка знаходиться під враженням побаченого мультфільму або будь-якої незвичної для неї ситуації може придумати зовсім нвоі обставини, факті і сама тим самим починає вірити, доказувати свою правоту.

Відмінні властивості дитинства неминуче зумовлюють велику або малу неправильність в засвоєнні вражень, недолік об’єктивності, додача особистих відчуттів, внаслідок чого предмети зменшуються, збільшуються і пов’язуються не так в уяві, як вони пов’язані в дійсності.

До того ж дитина не може ще правильно оцінювати явища, їх значення, їх вплив на власний стан і стан інших людей. Маленька, слабка, незалежна дитина перебільшує в своїй уяві значення і розмір речей.

Обман з корисливою метою сприяє розвитку домагання на визнання. Ситуації, що спонукають до домагання на визнання, мають для дитини особистісний смисл. Ці ситуації часто стають психологічно проблемними, коли дитина повинан вирішити для себе ділемму: задовольнити імпульсивне бажання і пійти супротив очікуванням дорослого або зберегти добрі стосунки з ним. Саме в таких ситуаціях дитина відкриває для себе ще один вихід – зробити по-своєму і приховати це. Так з’являєтсья обман. Обман може виникинути як компенсація недостатньої вольової поведінки і достатнього рівня розумового розвитку (у виді рефлексії на обман як вихід із проблемної ситуації).

Діти молодшого дошкільного віку використовують немотивований обман. Вони розповідають незвичайні історії, які не мають місця в повсякденному, реальному житті. Саме так дитина бажає надати більшої ваги і значимості своїй персоні, викликати до себе інтерес. Такого роду творіння може бути як свідченням незадоволеності собою, своїм станом у сім’ї, групі, класі, так і ознакою особливої жвавості уяви, схильності до творчості.

Ще однією важливою особливістю дитинства, яка дає привід вважати дитину обманщиком, коли вона і не має наміру обманювати, – відсутність точного і суворого розмежування між різними класами уявлень. Дорослий здатен у повній мірі усвідомити різницю між сном і реальністю, між своїми живими, але фантастичними уявами і образами дійсних предметів, між внутрішніми суб’єктивним і об’єктивним, зовнішнім. У дитини класи уявлень ще не розмежовані з достатньою визначеністю, часто перемішуються, внаслідок цього виникає плутанина, а дитина виявляється обманщиком [2, с. 152].

Досить часто переживання дитини є такими глибокими, що не піддаються усвідомленню, вона може розповісти про них лише через обман. По суті, це не вигадки, а деякий міф, за допомогою якого дитна намагається впоратися з ситуацією і негативними почуттями, які вона викликає. Наприклад, дитина в якої недавно з’явилась маленька сестричка, розповіла в садочку про те, яке в неє тяжке життя. Їй приходиться турбуватися про свою сестричку, заколисувати її, пестити ночами. Вихователька спробувала з’ясувати у батьків, навіщо вони поставили дитину в такі важкі умови. Батьки були дуже здивовані - нічого подібного в сім’ї ніколи не відбувалося. Але з появою молодшої сестрички хлопчик почував себя покинутим і відчував сильні ревнощі. Тому, щоб звернути нас себе увагу батьків і виховательниці, він видав себе за дитину, обтяжену непосильними турботами. Дитина ідентифікувалася з дівчинкою і, уявляючи, як він турбується про неї, спробував заповнити те, чого йому не вистачало і викликало заздрість.

Дослідники біологічних передумов формування психіки (В. Бехтерєв, А. Леонтьєв та ін.) справедливо підкреслюють роль біологічних і спадкових факторів, які також визначають розвиток  дитини, які, в свою чергу, стають все менш сприятливими в силу погіршення екології і навколишнього середовища проживання людини. Л. Собчик висловила припущення, що існує генетична схильність до альтруїзму та егоїзму. Остання якість багато в чому спиряє прояву нещирості у спілкуванні.

Крім страху «пусковим механізмом» використання обману дитиною є усвідомлення того, що до нещирості, як форми надання впливу на саму дитину і як способу ефективного психологічного впливу на оточуючих, вдаються батьки або інші представники її референтних груп. Включення обману в структуру звичайної поведінки наступає тим швидше, чим менш благополучні умови життя та виховання, причому розуміння того, що обман є нормою для поведінки дорослих, в певних ситуаціях є шоком для дитини, сприяє переосмисленню стратегій власної поведінки. Форми маніпуляцій дорослими, залежно від особистісних особливостей дитини, можуть варіювати від плаксивості й імітації хвороб до агресивності [37, с. 174].

Дещо слід зауважити й відносно такого поняття як формальний обман. Крок до формального обману дитина робить тоді,  коли вона фактично порушує заборону, обманює батьків і вихователів, але не говорить про це сама, а батьки, не знаючи про порушення заборони, не спрашують про неї дитину. В таких випадках є фактичний обман, але ще немає брехні словесної. Можливо її не буде зовсім, однак, у дитини не вистачить духу відкрито, в очі, брехати батькам, коли вони спитають про це. Існує різниця в положені: обман фактичний з умовчуванням про скоєне, і обман словісний, який полягає в рішучому запереченні факту. Другий обман сильніше, повніше і безсовісніше першого. Перший обман свідчить про відсутність почуття сорому, незграбності від скоєного злочину, за небажання говорити і згадувати про те, що було.

Аналізуючи поведінку дітей, В. Зеньковський говорив про те, що під обманом не слід розуміти завідомо брехливі висловлювання з метою будь-кого ввести в оману: тут три основні моменти, однаково ніобхідні для того, щоб була можливість говорити про брехню, – помилкове (в об’єктивному сенсі) висловлювання, свідомість того, що це висловлювання брехливо, і, нарешті, прагненя надати свідомо помилковій думці вид істини, прагнення ввести когось в оману [47].

Таким чином, для дитини межі між правдою і обманом не явні. Вона настільки ж вірить в свій вимисел, наскільки й усвідомлює, що говорить неправду. Де інколи малі діти за допомогою обману «лакирують» дійсність, силою фантазії заповнюючи те, чого їм бракує в реальності. Так, у дитини може з’явитися невидимий для дорослих один товариш, який скрізь її супроводжує.  Дитина з легкістю виходить за межі реальності, створюючи собі друга, з яким можна гратися, про якого можна піклуватися, з яким можна розділити відповідальність за вчинки, що викликають невдоволення у батьків. Простір фантазії є для дитини тим рятівним місцем, де вона може отримати те, в чому гостро відчуває потребу і що недоступно для неї в звичайному житті. Маленьким дітям властиво магічне мислення, закони реальності для них неочевидні, а навчатися відокремлювати уявне від дійсності їм ще належить. Поки ж вони мріють. Фантазування для дитини – це і спосіб взаємодії з реальністю, і можливість захищатися від неї.

Висновки до розділу 1

1. Позитивна сторона підсумків огляду стану проблеми в різних галузях знання показує таку картину:

- психологи (П. Екман, В. Знаков, Е. Дімітріус, Г. Доспулов, Д. Дубровський, М. Коноваленко, М. Мазарелла, А. Піз, С. Симоненко, О. Фрай, Ю. Щербатих та ін.) проводили філософсько-психологічний аналіз даного феномену. Виявляли конкретні поведінкові ознаки тих людей, які говорять неправду;

- педагоги (К. Ушинський, Л. Толстой, П. Каптерєв та ін.) акцентували увагу на певній ролі дорослого у вихованні в дітей правдивості, розкривали різні види дитячої брехні, фіксували увагу на тому, що дошкільники часто звертаються до брехні через неправильні педагогічні впливи;

- літератори (М. Гоголь Ф. Достоєвський, І. Ільф, Е. Петров, А. Камю) розкривали моральний аспект неправди;

- соціологи (А. Давидов, А. Мягков, Р. Оленєв) зосереджували увагу соціальному аспекті появи обману.

2. Аналіз наукових джерел із дослідження проблеми брехні свідчить про те, що сьогодні чітко простежуються декілька підходів, за якими здійснюється її вивчення: біологізаторський (З. Фрейд), когнітивістський (Л. Колберг, О. Ліпман), онтологічний (Н. Леонов).

3. У ході наукового пошукування визначено, що причини схильності до брехні знаходяться в індивідуально-особистісних особливостях індивіда: дезадаптованості, екстернальності, ворожості, альтруїстичності, егоїзмі, гіпнабельності, підвищеній тривожності, страхах тощо (В. Знаков, П. Екман, О. Образцова та ін.).

4. Констатовано, що прояви брехні мають багато варіацій, які представлені в різних видах і формах: через поведінковий аспект (конкретні факти використання брехні), афективний (через позитивне або негативне ставлення) і когнітивний (через усвідомлення).

5. До психологічних факторів і джерел, що визначають і зумовлюють появу брехні відносяться: біологічні (К. Бюллер, Дж. Селлі, В. Штерн), соціальні (Л. Колберг, О. Ліпман, Ж. Піаже), особистісні (Д. Брагінські, В. Знаков, Р. Креут, Б. Де Паоло, Дж. Прайс, О. Фрай), ситуативні (Ж. Дюпра, П. Екман, М. Коноваленко, Ю. Щербатих та ін.).

РОЗДІЛ 2

ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ТРИВОЖНОСТІ У ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

2.1. Аналіз наукових підходів до вивчення проблеми тривожності

На основі теоретичних та емпіричних досліджень можна стверджувати, що, тривожність як складне явище, має різні форми і види, періодичність і ступінь прояву, не піддається однозначній оцінці, тому вона може нести в собі як позитивний (мобілізуючий), так і негативний (руйнівний) вплив на формування особистості дитини.

Незважаючи на велику кількість досліджень з проблеми тривожності, концептуальна розробка центрального для неї поняття  «тривоги» в сучасній психологічній літературі залишається недостатньою (Дж. Боулбі, І. Імедадзе, І. Левітт, Г. Прихожан, Дж. Сарасон, Ч. Спілбергер). Багатоплановість і семантична невизначеність поняття тривоги в психологічних дослідженнях є наслідком використання його в різних значеннях. Цим терміном позначають і гіпотетичну «проміжну змінну» (С. Хулл), і тимчасовий психічний стан, що виникає під впливом стресових факторів (М. Базовиц, Б. Басселман, Х. Дельгадо, Р. Лазарус, О. Мауєр, Р. Мей, Ч. Спілбергер, Ю. Ханін), і фрустрація соціальних потреб (І. Імедадзе, Дж. Лінгдрен, Р. Мей, Г. Саллівен), і властивість особистості (Г. Айзенк, В. Білоус, Р. Кеттелл, Н. Левітов, В. Мерлін, Г. Прихожан, В. Суворова, І. Тейлор та ін.). В деяких роботах тривога як властивість особистості розглядається, як хронічна передумова реагувати емоційно навіть в ситуації незначної загрози і напруги (В. Бакеєв).

Цілу низку робіт із проблеми тривожності присвячено встановленню кореляційних залежностей між тривожністю та особистісними, інтелектуальними, психофізіологічними, соціальними особливостями (Ф. Александер, Д. Бірлінгам, Л. Китаєв-Смик, Б. Колодзин, І. Лангмейєр, В. Лейбін, З. Матейчек, І. Мусіна, Г. Саллівен, Ч. Спілбергер, А. Фрейд, Ю. Ханін, К. Хорні, О. Черепанова, Ш. Селесник та ін.). В цілому тривожність особистості досліджено в різноманітних аспектах: як емоційний стан у певній ситуації; як стійку властивість, рису особистості або темпераменту; як деяку тривожність, що неминуче проявляється в той чи інший час, з різною періодичністю, властива будь-якій нормальній людині; як тривожність, яка стійко зберігається, сильна, хронічна або виникає знову і знову, що проявляється не в результаті реального життєвого стресу і вважається ознакою емоційних порушень.

Л. Китаєв-Смик, Н. Левітов, Р. Немов, Г. Прихожан, Ч. Спілбергер та ін. визначають тривожність як емоційний (психічний) стан і як більш або менш стійку властивість, рису особистості або темпераменту, розрізняючи тривожність ситуативну, «ситуаційну» та особистісну, «тривожність характеру» [92; 96].

При розумінні тривожності як властивості темпераменту деякі автори в якості основних факторів назвивають природні передумови: властивості нервової та ендокринної систем, зокрема, слабкість нервових процесів (Н. Данилова, В. Мерлін, Я. Рейковський, Я. Стреляу та ін.).

На думку К. Ізарда, Н. Левітова, важливо враховувати як конкретні особливості тривого формуючих ситуацій, так і всю картину, пат терн різних зовнішніх і внутрішніх складових тривожності, які безпосередньо впливають на поведінкові прояви і психофізіологічні реакції [54].

Події життя стають для людини джерелом її внутрішніх переживань. Почуття – стійке емоційне ставлення людини до явищ дійсності, яке відображає значення цих явищ відповідно до її потреб і мотивів. Почуття виділяють у сприйнятій і уявній дійсності явища, які становлять для людини стабільну мотиваційну значущість. Почуття мають виражений предметний характер, тобто пов’язані з конкретним об’єктом (предметом, людиною, подіями життя тощо). Одне й те саме почуття може реалізуватися в різних емоціях. Це зумовлено складністю явищ, багатоаспектністю їх зв’язків. Наприклад, почуття любові не рідко включає емоції радості, суму, гніву. В одному і тому самому почутті часто поєднуються переходять одна в одну різні за знаком (позитивні і негативні) емоції. Цим пояснюється така властивість почуттів як двоякість, амбівалентність.

Почуття формуються у процесі суспільного розвитку людини і змінюються залежно від конкретних соціальних умов. В онтогенезі почуття проявляються значно пізніше ніж емоції, вони формуються з розвитком індивідуальної свідомості, зазнаючи виховних впливів сім’ї, школи, мистецтва. Виникаючи як результат узагальнення окремих емоцій, почуття стають утвореннями емоційної сфери людини, що визначають динаміку і зміст ситуативних емоційних реакцій.

У процесі формування особистості почуття організовуються в ієрархічну систему, які одні з них здобувають провідне місце, інші залишаються потенційними, нереалізованими. У змісті домінуючих почуттів людини виражаються установки, спрямованість, тобто важливі характеристики особистості.

Переживання почуття виступає як особливий психічний стан, за якого сприймання і розуміння суб’єктом чого-небудь, його знання про що-небудь виступають в єдності з особистим ставленням до сприйнятого – відомого чи невідомого.

Емоції (від лат. Emozeo – хвилюю, збуджую) – особливий клас психічних процесів і станів, пов’язаний з інстинктами, потребами й інстинктами, що відображають у формі безпосереднього тимчасового переживання (задоволення, радості, страху тощо) значущість діючих на індивіда явищ і ситуацій для його життєдіяльності. Супроводжуючи практично будь-які прояви активності суб’єкта, емоції є одним із головних механізмів внутрішньої регуляції психічної діяльності й поведінки, спрямованих на задоволення актуальних потреб [77; 134].

Емоція оцінює дійсність і доводить свою оцінку до організму мовою переживань. Емоції погано піддаються вольовій регуляції, їх важко викликати за своїм бажанням.

Емоційний процес включає три основні компоненти [54]:

Перший – це емоційне збудження, що визначає мобілізаційні зміни в організмі. У всіх випадках, коли подія має значення для індивіда і констатується у формі емоційного процесу, відбувається підвищення збудливості, швидкості та інтенсивністю протікання психічних, моторних і вегетативних процесів. В окремих випадках під впливом таких подій збудливість може навпаки, зменшитися.

Другий – знак емоції: позитивна емоція виникає тоді, коли події оцінюються як позитивні, негативна – коли вони оцінюються як негативні. Позитивна емоція спонукає до дій, що підтримують позитивні події, негативна – дії, спрямовані на усунення контакту з негативною подією.

Треті – ступінь контролю емоцій. Слід розрізняти два етапи сильного емоційного збудження: афект (страх, гнів, радість), за яких ще зберігається орієнтація і контроль; і крайнє збудження (паніка, жах, екстаз, певний відчай), коли орієнтація і контроль практично не можливі. Емоції розрізняють за тривалістю: короткочасні емоційні стани (хвилювання, афекти) і більш тривалі, стійкі настрої.

Серед якісних особливостей, які відрізняють одні емоції від інших, суттєве значення має позитивний чи негативний характер переживань. Ці переживання приємні чи не приємні, переживання з відтінком задоволення чи незадоволення.

Визначення якісних відмінностей, що виражаються в позитивному чи негативному характері емоцій, вже давно утвердилось у психології. В науковому аналізі якісних особливостей емоцій велику роль відіграє розроблена В.Вундтом тримірна теорія емоцій. У пошуках об’єктивних показників вимірювання якісних особливостей емоцій Вундт вирізнив три основні якісні відмінності з їх протилежностями: задоволення і незадоволення, збудження і заспокоєння, напруження і розрядка.

У багатьох працях з психології підкреслюється “поляризація”, яка властива емоціям і виражається у тому, що емоції характеризуються позитивним чи негативним знаком задоволення чи незадоволення (радості протилежна журба, веселощам – сум), однак ця “полярність” приписується часто самим емоціям або почуттям, і в цьому виявляється одна з характерних особливостей емоцій [11].

У сучасній психології під позитивними чи негативними емоційними переживаннями розуміється певне ставлення людини до дійсності, до навколишнього середовища, до результатів своєї діяльності. Це суб’єктивне, особистісне ставлення – позитивне чи негативне з відтінком задоволення чи незадоволення певних потреб. Тому виникнення приємних чи неприємних переживань залежить не тільки від характеру зовнішніх впливів, а й від потреб конкретної людини, від її індивідуальних здібностей, інтересів, звичок, стану організму. Так, успіх у якійсь справі нас радує: ми з захопленням займаємося справою, що нас цікавить. Позитивна емоція задоволення викликає у людини, наприклад, коли вона вгамовує спрагу відчуває радість, впевненість, насолоду, бадьорість тощо, все що пов’язане з переживанням задоволення, виражає позитивне ставлення людини до явищ, подій, предметів навколишньої дійсності, з якими вона стикається в процесі діяльності.

Протилежними якостями характеризуються негативні емоції. Вони пов’язані з переживанням незадоволення, невдоволеності. Так, невпевненість у своїх силах, досада у зв’язку з невдачею, почуттям образи на когось через несправедливість, втома від одноманітної діяльності, нудьга, сум, страждання – всі ці почуття характеризуються відтінком неприємного незадоволення. В них виражається переживання негативного ставлення людини до певних явищ.

У житті людини значення позитивних і негативних емоцій однаково важливе. І ті й інші пов’язані з усвідомленням своїх потреб і їх задоволенням. Те, що створює насолода часто змушує нас прагнути цього об’єкта і намагатися виконати діяльність так, щоб здобути задоволення. Те, що пов’язане з неприємними переживаннями, також змушує певним чином організувати свою поведінку, боротися проти того, що викликає незадоволення, неприємні почуття.

Важливою особливістю емоцій є їх безпосередній зв’язок з активацією або послабленням життєдіяльності організму людини. Залежно від того, який взаємозв’язок тієї чи іншої емоції з станом готовності організму людини до дії, розрізняють так звані активні і пасивні почуття, або «стенічні» і «астенічні» (“стенос” від грец. – сила). Одні емоції можуть надавати сили, активізувати діяльність людини, наприклад, радість, впевненість, гнів; інші, навпаки, викликають пасивний стан, наприклад, смуток, невпевненість, сум тощо. Такі якісні особливості емоцій, як напруження і розрядка, збудження і заспокоєння визнаються багатьма психологами як дієві ознаки дієвості емоцій. За С.Л.Рубінштейном, “наявність напруження, збудження або протилежних їм станів вносить суттєву диференціацію в емоції”. Ці ознаки доповняють характеристику емоцій у зв’язку з активізацією чи послабленням життєдіяльності організму. Проте залишається не вивченою ціла низка питань про вплив цих емоцій на готовність людини до діяльності.

Зв’язок між емоціями і діяльністю виражається не тільки в тому, що певні емоційні стани впливають на виконання діяльності активізують і збуджують її, або знижують активність, а й у тому, що виконувана діяльність і умови, в яких вона відбувається впливають на виникнення і протікання емоційних процесів. Відомий американський психолог і філософ І.Джемс відзначав, що людина це капля розуму в океані емоцій. Емоційні стани завжди привертають увагу поетів, філософів, педагогів і психологів. Психологія аналізує природу, сутність, систему механізмів і закономірностей, яким підпорядковується емоційна сфера людини. Емоційний світ людини надзвичайно багатогранний. Величезну роль в системі особистісного реагування на систему зовнішніх впливів мають явища страху, тривоги та тривожності.

Страх – це реакція на певні стимули або ситуації, наприклад, людина може боятися грому і блискавки.

Тривога – емоційний стан людини, який виникає в умовах ймовірних несподіванок як при відстроченні, затримці неприємностей [62]. Тривожний стан людини характеризується стурбованістю, побоюванням, тугою. В сучасній літературі цей стан пов’язують з емоцією страху. В той же час вона має іншу специфіку. На відміну від страху як реакції на конкретну загрозу, тривога є генералізованим, дифузним чи безпредметним страхом. Переважно тривога пов’язана з очікуванням невдач при соціальній взаємодії і досить часто обумовлена не усвідомленням джерела небезпеки.

Функціонально тривога не лише попереджує про можливу небезпеку, а й стимулює пошук і конкретизацію цієї небезпеки, до активного вивчення дійсності з метою визначення джерела загрози. Вона може виявлятися як відчуття невпевненості у собі, безсилля перед зовнішніми факторами, перебільшення їх сили і загрозливого характеру. Поведінковий вияв тривоги виявляється у загальній дезорганізації діяльності, порушенні її спрямованості і продуктивності.

Фізіологічною основою тривоги вважають порушення динамічного стереотипу. Як механізм розвитку невротичної тривоги є виникнення внутрішніх протиріч у розвитку і будові психіки. Причини виникнення тривожного стану можуть бути різні. Вони іноді зумовлені емоційною нестійкістю людини. Одні люди тривожаться з будь-яких причин, вони ніби «настроєні» на цей стан, інші переживають його лише стосовно певних об’єктів, ситуацій. Стан тривоги свідчить про недостатньо пристосованість організму до зовнішнього середовища, неспроможність швидко і адекватно реагувати на них.

Тривожність – це психологічний стан підвищеного неспокою, емоційного напруження людини [82]. Її можна позначити як готовність людини до страху. Це стан доцільного підготовленого підвищення сенсорної уваги і моторного напруження у ситуації можливої небезпеки, який забезпечує певну реакцію на страх. Тривожність може виступати як ситуативний, тобто тимчасовий стан людини чи як стійка риса особистості, яка повторюється в різних ситуаціях.

Тривожність – це схильність індивіда до переживання тривоги, яка характеризується низьким порогом виникнення реакції тривоги. Це одне з основних параметрів індивідуальних відмінностей. В цілому підвищена тривожність є проявом неблагополуччя особистості.

Тривожність – індивідуально-психологічна особливість, що проявляється в схильності людини до частих або інтенсивних переживань стану тривоги, а також у низькому порозі його виникнення тривожність розглядається як особистісне переживання і обмеженість темпераменту, обумовлену слабкістю нервових процесів [82]. Тривожний стан людини характеризується стурбованістю, побоюваннями, тугою. В сучасній літературі цей стан пов’язують з емоцією страху [8; 17; 66; 96].

Вперше тривожність була описана З.Фрейдом, який стверджував, що вона виникає внаслідок витіснення потягів [120]. Даний погляд стосувався спочатку виключно сексуального потягу. Якщо розрядка сексуальної енергії натрапляє на перепони, то ця енергія буде породжувати в тілі фізичне і психічне напруження, котре трансформується в тривожність. З.Фрейд розрізнив три види тривоги: реальну тривогу, невротичну і моральну тривогу чи почуття провини [120]. Основний тип – реальна тривога чи страх реальних небезпек зовнішнього світу; від неї похідні дві інші. Невротична тривога являю собою страх того, що інстинкт вийде з-під контролю і змусить людину зробити те, за чим слідуватиме покарання. Невротична тривога – не стільки страх інстинктів, як таких, скільки страх покарання, яке слідує за його задоволенням. Невротична тривога має основу в реальності, оскільки в обличчі батька чи інших авторитетних осіб світ карає дитину за імпульсивні дії. Моральна тривога – це страх совісті. Люди з добре розвиненим super ego схильні почувати провину, здійснюючи щось протилежне моральному кодексу чи навіть думаючи про це. Про них говорять, що вони караються сумлінням совісті. Моральна тривога має реалістичне  начало. В минулому людину карали за порушення морального плану, можуть покарати іще раз.

Тривога, з якою неможливо ефективно справитися, називається травматичною. Вона повертає людину до стану інфантильної безпорадності. Якщо Ego невзмозі подолати  тривогу раціоналістично, воно вимушене повернутись до нереалістичних методів. Це і є захисні механізми.

Основним моментом теорії  З.Фрейда є така теза: суб’єктивний фактор пов’язаний з тривожністю, лежить у наших власних потягах. З. Фрейд писав, що основи тривожності закладаються в ранньому дитинстві [120].

Німецько-американський психолог К.Хорні, реформуючи концепцію З. Фрейда створила оригінальну теорію розвитку тривоги. Вона стверджує, що будь-який потяг (а не тільки сексуальний чи агресивний, як у теорії З.Фрейда), здатний викликати тривогу за умови, що його реалізація (задоволення) означатиме порушення інших життєвих інтересів чи потреб. Лише сильний потяг, що являє собою загрозу іншим потребам (наприклад, який знаходиться в протиріччі з соціальними нормами і загрожує задоволенню соціальних потреб і цілісності особистості) здатний спричинити тривогу.

Згідно з К.Хорні, головне джерело невротичної тривоги обумовлюється переживанням почуття ворожості. Вона вказує, що інтенсивні ворожі імпульси можуть бути безпосередньою причиною тривоги, якщо їх реалізація загрожуватиме цілісності «Я». Ворожі (агресивні) імпульси, які витісняються із свідомості, є головною психологічною силою, яка спричиняє емоційну тривожність. Витіснити ворожість – означає вдати, що все добре і таким чином уникати боротьби. Витіснення породжує (або посилює) почуття безпорадності. Витіснення має місце тоді, коли усвідомлення власних ворожих імпульсів стає нестерпним для людини. У такому разі можливість свідомого контролю практично унеможливлюється.

Можливість свідомого контролю і впливу на те, що витісняється (агресія, ворожість, сексуальний потяг) при витісненні безумовно відсутня.

Існують три компоненти, які відрізняють концепцію К.Хорні від теоретичних поглядів З.Фрейда на тривогу і страх:

  1.  На думку К.Хорні тривожність виникає не стільки в наслідок страху перед наявними потягами, скільки в наслідок страху перед витісненими потягами.
  2.  К. Хорні погоджується з З.Фрейдом в тому, що тривожність може виникати в наслідок дії будь-якого внутрішнього спонукання (бажання, потягу). Сексуальні потяги, звичайно, можуть бути такими лише у тому випадку, коли на них накладаються суворі заборони (соціальні табу) і індивід вбачає в них загрозу та небезпеку для себе і свого безпосереднього соціального оточення. К.Хорні, на противагу З.Фрейду, не вбачає в сексуальності причини і джерела тривожності. Вона вважає, що таким джерелом є ворожість, а точніше, витіснена із свідомості ворожість.
  3.  З.Фрейд припускав, що тривожність виникає лише в дитинстві, а тривожність дорослих людей ґрунтується на інфантильних реакціях, які виникли і залишились з дитинства. К. Хорні ж припускає, що тривожність дорослих може містити у собі елементи дитячих реакцій, однак вони не визначають цілком специфіки тривожності.

Величезну роль у розробці проблеми тривожності відіграли роботи американського психолога Ч.Спілбергера [141]. Він розглядав відмінності між тривожністю як рисою особистості та тривожністю як психологічним станом. Автор тривогу тлумачив як реакцію на небезпеку, що існує об’єктивно чи уявно, це емоційний стан дифузного безоб’єктного страху; тривожність – індивідуальна психічна особливість. Розуміння тривоги і тривожності Ч.Спілбергера визначається наступними положеннями [141]:

  1.  Ситуації, які мають для людини певну загрозу чи особистісно значимі, викликають у неї стан тривоги. Суб’єктивно тривога переживається як неприємний емоційний стан різної інтенсивності.
  2.  Інтенсивність переживання тривоги, пропорційна рівню загрози чи значимості причини переживань. Від цих факторів залежить тривалість переживання стану тривоги.
  3.  Високо тривожні індивіди сприймають ситуацію чи обставини, які потенційно містять можливу невдачу чи загрозу, більш інтенсивно.
  4.  Ситуативна тривога, що супроводжується змінами у поведінці, мобілізує захисні сили організму. Стресові ситуації, що часто повторюються ведуть до відпрацювання типових механізмів захисту.

Результати досліджень показують, що не можна розглядати тривожність, як деякий окремий, самостійний феномен. Для того щоб зрозуміти і успішно ліквідувати стан тривожності у дорослих і дітей слід зрозуміти які дискретні емоції приймають участь у ньому. Стан тривожності у різних людей може бути викликаний різними емоціями, тому корисна побудова емоційного профілю в кожному конкретному випадку тривожності.

Виділяється стійка тривожність в будь-якій сфері – приватна «зв’язна» (шкільна, екзаменаційна, міжособистісна тощо) і загальна «розмита» вільно змінюючи об’єкти в залежності від зміни їх значення для людини. Розрізняють також адекватну тривожність, котра є відображенням неблагополуччя людини в тій чи іншій ситуації, хоча конкретна ситуація може і не містити загрози, і тривожність неадекватну – в благополучних для індивіда сторін дійсності.

Ч.Спілбергер виділяє два типи тривожності: особистісну і ситуативну [141]. Під особистісною тривожністю розуміється стійка індивідуальна характеристика, що відображає схильність людини до тривоги і передбачає наявність в неї тенденції сприймати досить широкий спектр ситуацій як таких, що містять у собі певну загрозу, відповідаючи на кожну з них певною реакцією. Як схильність особистісна тривожність активізується при сприйнятті певних стимулів, що розцінюються людиною як небезпечні, пов’язані із специфічними ситуаціями загрози самооцінці і самоповазі.

Ситуативна чи реактивна тривожність як стан характеризується емоціями, що переживаються суб’єктивно в даний момент: напруженням, неспокоєм, стурбованістю, нервовістю. Цей стан виникає як емоційна реакція на стрес і може бути різним по інтенсивності і динамічності участі.

Певний рівень тривожності – природна і обов'язкова особливість активної діяльності особистості. У кожної людини існує свій оптимальний рівень тривожності – це так звана корисна тривожність. Оцінка людиною свого стану в цьому відношенні являється для неї істинним компонентом самоконтролю і самовиховання. Однак, підвищений рівень тривожності є суб’єктивним проявом неблагополуччя особистості.

Особистості, котрі відносяться до категорії високотривожних схильні сприймати загрозу своєї самооцінки і життєдіяльності в широкому діапазоні ситуації і реагують досить напружено, вираженим станом тривожності.

Поведінка людей, з підвищеною тривожністю в діяльності спрямованій на досягнення успіхів має наступні особливості:

  1.  Високотривожні люди емоційно гостріше, ніж низькотривожні, реагують на повідомлення про невдачу.
  2.  Високотривожні люди гірше, ніж низькотривожні, працюють в стресових ситуаціях чи в умовах дефіциту часу, відведеного на вирішення задачі.
  3.  Страх невдачі – характерна риса високотривожних людей. Цей страх у них домінує над прагненням до досягнення успіху.
  4.  Мотивація досягнення успіхів переважає у низькотривожних людей. Як правило, вона перевищує побоювання можливої невдачі.
  5.  Для високотривожних людей більше стимулюючим є повідомлення про успіх, ніж про невдачу.
  6.  Низькотривожних людей більше стимулює повідомлення про невдачу.
  7.  особистісна тривожність схиляє індивіда до сприймання і оцінки багатьох, об’єктивно безпечних ситуацій як таких, що несуть в собі загрозу.

Діяльність людини в конкретній ситуації залежить не лише від самої ситуації, від наявності чи відсутності в індивіда особистісної тривожності, але й від ситуаційної тривожності, котра виникає в даної людини в даній ситуації під впливом оточуючих обставин.

Вплив ситуації, власні потреби, думки і почуття людини, властивості її тривожності визначають когнітивну оцінку нею ситуації, що виникла. Ця оцінка, в свою чергу, викликає певні емоції (активізація роботи автономної нервової системи і посилення стану ситуативної тривожності разом із очікуванням можливої невдачі). Інформація про все це через нервові механізми зворотного зв’язку передається в кору головного мозку людини, впливаючи на її думки, потреби і почуття.

Та ж когнітивна оцінка ситуації одночасно і автоматично викликає реакцію організму на загострюючи стимули, що призводять до появи контрмір ситуації тривожності. Результат всього цього безпосередньо відбивається на діяльності, котра виконується. Ця діяльність знаходиться в безпосередній залежності від стану тривожності, який не вдалося подолати за допомогою здійснених зворотних реакцій і контрмір, а також адекватної когнітивної оцінки ситуації.

Таким чином, діяльність людини в ситуації, що породжує тривожність безпосередньо залежить від сили ситуативної тривожності, дії контрмір, використаних для її зниження, точності когнітивної оцінки ситуації.

  1.  Ознаки тривожності в дошкільному віці

Науковці придають велике значення дослідженню тривожності, оскільки висока тривожність є деструктивною особистісною рисою і несприятливо позначається на життєдіяльності людини, знижує рівень розумової працездатності, викликає невпевненість в своїх силах, є умовою формування негативного статусу особистості і конфліктних стосунків, створює передумови для агресивної поведінки (Н. Левітов, Г. Габдреєва, Е. Голубева, Н. Імедадзе, Г. Прихожан, І. Пацявичус, Ю. Ханін, Ч. Спілбергер та ін.). Часте і тривале переживання тривоги як нерівноважного стану формує особистісну властивість – тривожність (Н. Левітов, Г. Габдреєва, A. Захаров, Г. Прихожан, А. Прохоров). Люди, які мають високий рівень тривожності, відносяться до «групи ризику»  по неврозам і психосоматичним захворюванням (Н. Жутікова, А. Захаров, А. Кіколов, В. Лебединський, B. Співаковська та ін.). Стан тривожності зачіпає не лише відносно прості, наприклад, сенсорні, а й більш складні – інтелектуальні – процеси [93]. Тривожність може спонукати до активності, конкретизувати можливу небезпеку, а може бути виснажливою; з’являється відчуття безпорадності, невпевненості у собі, безсилля перед зовнішніми факторами. Більшість зарубіжних авторів вважають будь-яку психічну напругу продуктом цивілізації, даниною, яку людина сплачує за прогрес. Тривогу розглядають як початковий етап психічних захворювань [109]. Тому вирішення проблеми тривожності належить до числа актуальних задач психології, бо від своєчасного і об’єктивного розпізнання стану тривожності людини залежить вирішення цілої низки важливих практичних задач.

Актуальність дослідження тривожних станів, починаючи з раннього віку, пов’язана з тим, що збільшується можливість вияву передумов даного емоційно-особистісного утворення. Це, в свою чергу, може впливати на створення сприятливих умов для своєчасної психопрофілактики і психологічної корекції тривожності у дітей.

На думку А. Захарова, вивчати неспокійливий стан дітей слід ще під час внутрішньоутробних обстежень.

Г. Прихожан зауважує, що тривожність в дитячому віці може бути стійким особистісним утворенням, яке зберігається впродовж досить тривалого періоду часу [92]. Вона може мати власну спонукальну силу і стійкі форми реалізації у поведінці з перевагою в останніх компенсаторних і захисних проявах.

Вивчаючи причини тривожності дітей, вчені відмічали важливість досвіду дитячо-батьківських стосунків (В. Гарбузов, А. Маслоу, К. Хорні та ін.).

Попри важливість досвіду дитячо-батьківських стосунків у сім’ї, у дитини, яка відвідує дитячий садочок, потім школу, значно розширюється спектр соціальних контактів, що, безперечно, відображується на її емоційно-особистісній сфері, загальному розвитку. З цього приводу Н. Левітов відмічає, що зміни в умовах життя, звичної діяльності, порушують динамічний стереотип, можуть провокуватися дією подразників, умовно пов’язаних із неприємністю, загрозою, а іноді викликатися антиципацією уявної неприємності або загрози, можуть породжуватися відстрочкою, затримкою у появі очікуваного об’єкту або дії.

До симптомів тривожності у поведінкових проявах і психофізіологічних реакціях дошкільників науковці відносять патологічні звички, які можуть виникнути в будь-якому віці після двох років і вони посилюються, якщо дитина нервує (Б. Спок), які можуть мати різні форми і зміст (А. Захаров).

Г. Прихожан відмічає симптоми тривоги в стресогенних ситуаціях у дітей шести – семи років у поведінкових проявах, фізіологічних реакціях, фізіологічних симптомах (за даними самозвітів), переживаннях, почуттях [92].

Слід відрізняти тривогу від тривожності. Якщо тривога – це епізодичний прояв неспокою, хвилювання дитини, то тривожність є стійким станом. Наприклад, якщо дитина хвилюється перед виступом на святі. То цей неспокій проявляється не завжди, іноді в тих же ситуаціях вона залишається спокійною. Це – прояв тривоги. Якщо ж  стан тривоги повторюється часто і в самих різних ситуаціях (при спілкуванні з незнайомими дорослими тощо), то слід говорити про тривожність.

Тривожність не пов’язана з певною ситуацією і проявляється майже завжди. Цей стан супроводжує людину в будь-якій діяльності. Коли ж людина боїться чогось конкретного, ми говоримо про прояв страху. Наприклад, страх темряви, страх висоти, страх замкнутого простору.

Відмінність страху від тривоги, як пояснює це К. Ізард, в наступному: тривога – це комбінація деяких емоцій, а страх – лише одна з них.

Страх може розвиватися у людини в будь-якому віці: у дітей від одного року до трьох років нерідко ночні страхи, на другому році життя, за А. Захаровим, найбільш часто проявляється страх неочікуваних звуків, страх самотності, страх болю (і пов'язаний з цим страх медичних працівників) [46]. У 3-5 років для дітей характерні страхи самотності, темряви і замкнутого простору. В 5-7 років провідним стає страх смерті. Втім, про прояви тривожності в характері дитини можна говорити лише тоді, коли в неї багато певних страхів.

Понині ще не існує певної точки зору на причини виникнення тривожності. Але більшість вчених вважає, що в дошкільному віці однією з основних причин є порушення дитячо-баткьівських стосунків.

Тривожність розвивається, зазначають у своїй книзі «Емоційна стійкість школяра» Б. Кочубей і О. Новікова, внаслідок наявності у дитини внутрішнього конфлікту, який може бути зумовлений наступним [66]:

1) суперечливими вимогами, що висувають батьки, або батьками і дитячим садочком. Наприклад, батьки не відводять дитину до дитячого садочку через погане самопочуття, а вихователь не залучає до свята (не дає вивчати вірш) і пояснює це пропуском дитячого садочку в присутності інших дітей;

2) неадекватними вимогами (частіше завищеними). Наприклад, батьки неодноразово повторювали дитині, що вона повинна бути розумною, і не можуть і не хотять миритися з тим, що дитина на святах у дитячому садочку не отримує головної ролі на святковому концерті;

3) негативними вимогами, які принижують дитину, становлять її в залежний стан. Наприклад, вихователь говоре дитині: «Якщо ти розкажеш, хто погано себе вів за моєї відсутності, я не повідомлю батькам, що ти побився».

Фахівці вважають, що в дошкільному віці більш тривожні хлопці, а після 12 років – дівчата. При цьому дівчата більше хвилюються з приводу взаємостосунків із іншими людьми, а хлопці переживають через насилля і покарання. Скоївши будь-який «неблаговидний» вчинок, дівчата переживають, що мама або викладач погано про них подумають, а подружки відмовляться грати з ними. В цій же ситуації хлопці бояться, що їх покарають дорослі або поб’ють однолітки.

Тривожність дитини залежить від рівня тривожності оточуючих її дорослих. Висока тривожність вихователя або батьків передається дитині. В сім’ях з доброзичливими стосунками діти менш тривожні, ніж у сім’ях, де часто виникають конфлікти. Навіть після розлучення батьків, коли в сім’ї завершились скандали, рівень тривожності дитини не знижується, а, як правило, різко зростає.

За даними О. Брель тривожність дітей зростає, якщо батьки не задоволені своєю роботою, побутовими умовами, матеріальним станом. Можливо саме цим можна пояснити збільшення кількості тривожних дітей у наш час.

Коли до групи дитячого садочку приходе нова дитина, то за її мовою, поведінкою можна визначити – тривожна вона чи ні. Так, можна говорити, що дитина тривожна, якщо вона напружено споглядає, що знаходиться навколо, боязко, майже беззвучно вітається, неловко сідає на край наближчого стільця. Здається, що вона очікує яких-то неприємностей.

Зайвий неспокій дитина намагається не показати. Іноді дитина боїться не самої події, а її передчуття. Часто вона очікує самого гіршого. Діти почувають себе безпорадними, неохоче грають у нові ігри, займаються новими видами діяльності. У них високі вимоги до себе, вони дуже самокритичні. Рівень їх самооцінки низький, такі діти думають, що гірші за інших у всьому, що вони самі некрасиві, нерозумні, незграбні. Вони шукають заохочення, схвалення дорослих у всіх справах.

Для тривожних дітей характерні і соматичні проблеми: болі в животі, головокружіння, головні болі, спазми в горлі, ускладнене поверхове дихання тощо. Під час прояву тривоги вони часто відчувають сухість у роті, комок у горлі, слабкість в ногах, прискорине серцебиття.

2.3. Психологічні особливості дошкільного віку

Дошкільний вік є визначальним у становленні особистості дитини. Це пов’язано з тим, що основні властивості та особистісні якості закладаються саме у цей період життя та багато в чому визначають весь її подальший розвиток. Важливо також звернути увагу на те, якими будуть початкові етапи переходу до нових типів взаємин дитини з оточуючими її людьми, поза сім’єю, як буде змінюватися характер діяльності при відвідуванні дитячого садочку.

Зміна соціальних стосунків може стати для дитини складною ситуацією. В період адаптації до нових умов, перебування у дитячому садочку, може спричинити появу тривожного стану, емоційну напругу. Дитина стає неспокійною, замкнутою, плаксивою. Тому дуже важливо у цей період здійснювати контроль за збереженням психоемоційного благополуччя дитини.

Несприятливі обставини, негативний емоційний досвід в життєвих ситуаціях може привести до небажаних наслідків – формування високої тривожності у дитини. Відтак, проблема діагностики та профілактики дитячої тривожності у дошкільному віці є актуальною, бо переходячи у властивість особистості дошкільника, потім може проявитися і в шкільному, і в дорослому житті, стати стійкою особистісною рисою, бути причиною неврозів і психосоматичних захворювань.

Проведений нами теоретичний аналіз наукових джерел [7; 12; 15; 22; 26; 47; 59; 83; 88 та ін.] вказує на те, що науковий інтерес до проблеми психічного розвитку дитини був у чималої кількості науковців, серед яких, передусім, зазначимо: А. Баллон, Т. Батова, О. Бережковська, К. Бюлер, В. Давидов, Е. Дюркгейм, О. Дьяченко, А. Запорожець, Е. Клапаред, К. Корепанова, Г. Кравцов, М. Лісіна, В. Мухіна, Я. Неверович, Т. Новікова, Ж. Піаже, Т. Пуртова, Т. Репіна, Р. Стьоркіна, С. Холл та ін.

У ході наукового пошукування з’ясовано, що представники біологізаторського підходу (С. Холл), досліджуючи розвиток психіки дитини, стверджували, що доля дитини визначається вродженими особливостями, і пояснювали розвиток психіки біогенетичним законом. В його основу була покладена ідея самодовільності (спонтанності) психічного розвитку дитини, тобто незалежності від виховання.

К. Бюлер вивчав прояви фантазії дітей в ігровій діяльності, аналізував особливості дитячого мислення і мови, їх своєрідність на різних вікових етапах. Здійснив спробу розробити загальну теорію розвитку психіки дитини.

Е. Клапаред, досліджуючи поведінку дитини, зосереджував увагу на ролі інтересів, мотивів, потреб. Вивчаючи особливості дитячого мислення, виділив низку закономірностей, зокрема положення про злиття первісних повідомлень, про співвідношення усвідомлення дитиною відмінностей і подібностей. Він відзначав лише загальну логіку розвитку свідомості в онто- і філогенезі. Стверджував, що психічні функції розвиваються для задоволення тих або інших потреб організму.

У працях Ж. Піаже висвітлюються результати вивчення інтелектуального розвитку дитини. Автор відмічає, що дитина є природним істотою, і водночас з моменту народження являє собою автономну та активну одиницю, яка володіє внутрішньою структурою. Її дії детерміновані оточуючим світом. Але дитина не просто відповідає на зовнішні впливи, а й переробляє їх. В свою чергу, зовнішній світ виступає як щось таке, що здійснює супротив дитині, чим і викликає її відповідні дії. Як результат, дитина починає сприймати середовище як щось чуже для себе.

Розвиток мислення дитини за теорією Ж. Піаже ділиться на досоціальний і соціальний періоди. Первісно у дитини є низка особливостей, які відрізняють її егоцентричне мислення від раціонального мислення дорослої людини, що визначається біологічними властивостями дитячої природи. Соціалізується дитяча мислення з шести-семи років під впливом авторитету дорослих, примусу, співпраці.

За А. Баллон психічний розвиток дитини проходить у декілька стадії. Тому слід вивчати виникнення, чергування і взаємозв’язок різних стадій дитячого розвитку. Оскільки кожна з них, на думку автора, є результатом кількісних і якісних змін.

Добре відомо, що дошкільний вік – це період із моменту усвідомлення себе членом людської спільноти (приблизно з 2-3 років) до моменту систематичного навчання (6-7 років). Вирішальну роль відіграють не календарні терміни розвитку, а соціальні фактори формування особистості. В цей період дитинства формуються основні індивідуально-психологічні особливості дитини, створюються передумови формування соціально-моральних якостей особистості.

Загалом для цієї стадії дитинства характерні:

- максимальна потреба дитини в допомозі дорослих для задоволення основних життєвих потреб;

- максимально высока роль сім’ї у задоволенні всіх основних видів потреб (матеріальних, духовних, пізнавальних);

- мінімальна можливість самозахисту від несприятливих впливів середовища.

В дошкільному віці психічний розвиток відбувається двома шляхами. Перший – продовження розвитку природніх форм психіки, що виникла ще в ранньому онтогенезі, а другий – з’являються та інтенсивно формуються соціальні форми психіки при безпосередній взаємодії дитини з предметами, коли пізнання оточуючого світу опосередковується спілкуванням з дорослими. Стимулюючий вплив на розвиток як природніх, так і соціальних форм психіки чинять різні складні види діяльності (гра, продуктивні заняття, праця), де є можливість одночасного включення й активного функціонування багатьох психічних утворень. Спостерігається також розвиток перехідних форм психіки з різним ступенем соціалізованості в умовах різноманітної та тісної взаємодії пізнання і спілкування, продуктивних видів діяльності.

Світ дитини вертиться коло дорослого. Провідна діяльність сюжетно-рольова гра. Гра належить до символіко-моделюючої діяльності. Символ відноситься до предметно-замісних дій (іграшки, неоформлені предмети – паличка – гребінець), заміщення відбувається за символічним типом (паличкою можна розчесатися), а кубиком не можна). В грі є свої правила, своя послідовність (ігрові правила формують довільність поведінки). Розвиток напряму гри – від копіювання до моделювання, від розгорнутої операційно-технічної гри до моделювання (приховані правила, прихована роль, прихована уявна ситуація).

Новоутворення накопичуються під кінець віку. Супідрядність мотивів проявляється в тому, що дитина здатна відмовитися від безпосереднього спонукання на користь більш важливої діяльності. Формування довільності поведінки, початок розвитку самосвідомості – з’являються етичні інстанції, моральна самосвідомість.

Дитина бажає бути схожою на дорослих. Посилюється роль пізнавального мотиву (самостійний пошук знань – в кінці дошкільного віку. Дитина впевнена в пошуках відповіді). У дитини з’являється ієрархія мотивів – змагальний, суспільний, моральний мотив. Відбувається зміщення мотивів на ціль. Дитина знає, що добре, а що погано. Мотив пов'язаний з бажанням отримати похвалу.

Розвиток емоційної сфери відбувається за допомогою дорослого. Під кінець дошкільного віку почуття проявляють лабільність (часта зміна), інтелектуалізуються, стають стійкими. Дитина опановує мову почуттів у плані розуміння й обігу. Відбувається розвиток емоційного контролю. Розвиток початку вищих почуттів, етичних, естетичних почуттів.

У цей період відбувається розвиток самосвідомості: соціальна категоризація, тобто уявлення про себе в контексті того, як ставляться до неї навколишні, проявляє себе в самооцінці. Тривожність пов’язана з нестійкістю самооцінки. З дитиною повинні бути рівні спокійні відносини. Немотивоване обмеження потреб дини, її пізнавальної активності. Якщо у дитини простежується оборонна активність, то це проявляється в агресії. Якщо пасивна – дитина не хоче приймати участь ні в чому. Дитина під впливом навіть маленьких невдач або успіхів занижує або завищує самооцінку. При нестійкій самооцінці прагне отримати похвалу. При правильній оцінці себе спочатку вчиться оцінювати інших. Найкраще позначається на розвитку дитини – робота з казками.

Розвиток волі те ж має особливості. у дошкільному віці відбувається встановлення зв’язків між цілями дії і мотивом.

До особливостей розвитку дитини у дошкільному віці слід віднести появу вперше потреби у спілкуванні з однолітками. Вона оформлюється до 5 років і проявляється у прагненні спілкуватися з однолітками, у наданні переваги спілкування з однолітками спілкуванню з дорослими. На це вказують в своїх роботах Т. Репіна, Р. Стєркіна. Автори відмічають значимість групи однолітків для психічного розвитку дитини; вплив мікроклімату групи на становлення особистісних якостей дитини; ролі її статусу в формуванні самооцінки; виявлення якостей, необхідних для спілкування і взаємодії з однолітками. Розвивається плануюча функція мови: дитина обмірковує з собою план дій, озвучує свої дії.

Т. Батова, О. Бережковська, К. Корепанова, Т. Новікова, Т. Пуртова та ін. розкривають становлення довільності у спілкуванні в період дошкільного віку. Розвиток довільності у спілкуванні дитини з дорослим і однолітком має свої особливості і проходе два якісно різних етапи: на першому у дитини формується повноцінна індивідуальна діяльність, на другому – спільна діяльність з різними партнерами, пов’язана з використанням різних позицій спілкування.

Відмінною рисою довільності у спілкуванні є факт усвідомлення дитиною своєї позиції. Розвиток довільності у спілкуванні проходе такі стадії:

1) діти молодшого дошкільного віку не звертають увагу на однолітка, надають перевагу індивідуальній діяльності. Відносно дорослого дитина веде себе інакше: спочатку ігнорує дорослого, але поступово, діючи поруч з ним, починає активно звертатися до нього, робить продукт діяльності дорослого предметом для наслідування.

Умовою того, що дитина починає звертати увагу на однолітка, є спеціально організована дорослим спільна діяльність. Втім, для дітей цього віку діяльність з однолітками без дорослих ще неприйнятна;

2) у середньому дошкільному віці дитина починає звертати увагу на позицію дорослого, але в неї відсутній спосіб врахування її в своїй діяльності. Дитина намагається встановити партнерську позицію з дорослим, суть якої в тому, щоб зрозуміти смисл конкретної діяльності. Це відбувається до початку діяльності, як елемент планування. В подальшому цей спосіб переноситься на спілкування з однолітками. Таке спілкування задає своєрідний контекст майбутній діяльності, дозволяючи з самого початку навіть у процесі індивідуальної діяльності діяти в логіці спільної діяльності. Результатом розвитку довільності спілкування на даному етапі є здатність вставати на позицію «над» і «під» відносно до дорослого в ігровій ситуації;

3) в старшому дошкільному віці діти усвідомлено займають позицію «під» відносно до дорослого і «над» відносно до однолітка. Спілкування винесено за межі діяльності воно начебто передує виконавчій її частині і завершує її. В цьому віці у дітей виникає потреба в оцінці. В спілкуванні з однолітками, ставши по відношенню до нього в позицію «над», вони реалізують свою збагачену «дорослими знаннями» діяльність. Тут також спілкуванні винесено за межі діяльності. Діти начебто планують свою діяльність, задають питання, передбачають способи вирішення, після завершення діяльності самостійно оцінюють продукт партнера. У дитини з’являється і починає домінувати такий спосіб спілкування з однолітками, як змагання.

Необхідно відмітити, що обов’язковою умовою спілкування дитини і дорослого в діяльності є наявність взірця і участь дорослого на паралельному рівні з дитиною, тобто він не просто вчить, радить, а діє.

Лише після проходження цих усіх етапів дитина готова до повноцінних форм довільного спілкування;

4) спільна діяльність з дорослим на даному етапі іти 6-7 років) стає найбільш прийнятним видом діяльності. Діти вже здобули досвід ведення подвійної позиції: своєї і дорослої. Дитина свідомо і навмисно будує своє спілкування, орієнтуючись на зміст спільної діяльності, вона займає позицію «на рівних». Ця позиція переноситься і на однолітків. Виникають стосунки партнерства і змістовної співпраці (в молодшому шкільному віці).

Отже, в дошкільному віці відбувається якісна зміна позиції по відношенню до дорослого. Дитина уникає від своєї позиції «під», отже, дорослий повинен перестати спілкуватися з нею лише з позиції «над», інакше дитина буде не здатна до співпраці з ним.

Слід пам’ятати, що рівень спілкування дитини з однолітками залежить від спілкування з дорослим. Після п’яти років дитина шукає однолітків для повноцінного психічного розвитку. Це не означає, що діти здатні приймати участь в повноцінній колективній діяльності, як передбачено фронтальними формами навчання. Специфіка спілкування з однолітками така, що діти можуть спілкуватися і працювати в невеликих мікрогрупах, організованих дорослими, де відбувається певне співвіднесення, узгодження різних позицій спілкування.

За даними О. Смірнової, спілкування дітей з однолітками змінює форми і зміст потреби в такому спілкуванні від 4 до 7 років [107]. Так, в 2-4 роки одноліток лише є партнером по емоційоно-практичній взаємодії, «невидимим дзеркалом», в якому дитина баче в основному себе. В 4-6 років виникає потреба в ситуативно-діловій співпраці з однолітком, змістом спілкування стає спільна ігрова діяльність; водночас виникає потреба у визнані і повазі однолітка. В 6-7 років спілкування з однолітком приймає риси позаситуативності; складаються стійкі вибіркові уподобання. Це пов’язано з тим, що до 6 років дитина починає сприймати себе й іншого як цілісну особистість, не зведену до окремих якостей, тому стає можливим особисте відношення до однолітка.

В працях В. Мухіної розкривається специфіка спілкування хлопчиків і дівчаток [83-84]. Автор відмічає, що у дошкільників спостерігається відкрита доброзичлива прихильність до дітей своєї статі і емоційна забарвленість, прихована пристрасть до дітей протилежної статі. Це визначає розвиток самосвідомості дитини в контексті статевої ідентифікації. За нормою розвитку почуття власної статевої належності вже стає стійким.

Щодо пізнавальних процесів, то слід зазначити наступне. Дитина проявляє тенденцію до словотворчості (дитина поповнює свій словниковий запас). Усвідомлює словесний склад речення  (вчиться виокремлювати слова в реченні, спробує використовувати ситуативну мову, посилюється мотив до вивчення правильної мови). Формується комунікативна функція мови. Мова стає контекстною.

Також у цей віковий період відбувається розвиток сенсорного сприйняття (просторових, геометричних фігур, спектр коліру, час доби, секунда, хвилина, вечір, місяць тощо). Розвиток дій прирівнюється до сенсорного еталону, моделювання.

Молодший шкільний вік – сенситивний етап розвитку пам’яті.

Мимовільна увага стає врешті більш стійкою – до 30 хвилин. Дитина використовує такі засоби – жест, слово.

Розумовий розвиток дитини складається з таких понять: усвідомленість (дитина висуває перед собою задачі, цілі, здійснює їх); розвиток наочно-образного мислення як провідного типу (рахування – широко-вузько, за кількістю, слово, цифра); розвиток логічного мислення (предмет відділяється від способу дій; дитина знаннями заміщає видимі властивості предметів); розвиток знаково-символічної діяльності (заміщення, кодування – декодування, схематизація, моделювання); розвиток розумових дій (серіація, класифікація, узагальнення, встановлення причино-наслідкових зв’язків).

Результатом розвитку дитини у період дошкільного віку стає зміна його особистості в цілому, розвиток самосвідомості.

Основне новоутворення і досягнення в психічному розвитку дозволяють дитині усвідомити себе в діяльності: яка Я? відбувається становлення процесу диференціації самооцінки себе як особистості і як діючого суб’єкта, тобто з’являються загальна і часткова самооцінки.

М. Лісіна зазначає, що в розвитку самосвідомості дошкільника відбувається вирівнювання «ядра» і «периферії» в архітектоніці самосвідомості. За умови низької загальної самооцінки слід здійснювати її корекцію через насичення периферії – «Я діючого».

У змістовому наповненні самосвідомості, за концепцією В. Мухіної, в період дошкільного віку відбувається становлення ціннісного відношення до себе як до представника певної статі, усвідомлення часової лінії життя (позитивне ставлення до себе в минулому, в теперішньому і позитивні перспективи на майбутнє), домагання на соціальне визнання своїх успіхів і досягнень, себе в цілому. При цьому дитина активно засвоює моральні норми поведінки. Однак зрослі можливості дитини можуть провокувати появу таких негативних якостей особистості, як брехливість, заздрість. На думку В. Мухіної, спричинювати ці негативні якості може незадоволення потреби у визнанні в соціально незрілого індивіда. Це неадекватні форми самоствердження, соціального визнання в дошкільному віці. Обман може виникнути і як компенсація недостатньої вольової поведінки, коли дитина усвідомлює необхідність підкорення певним правилам, проголошеним дорослими.

Висновки до розділу 2

1. У ході наукового пошукування визначено, що тривожність особистості досліджено в різноманітних аспектах: як емоційний стан у певній ситуації; як стійку властивість, рису особистості або темпераменту; як деяку тривожність, що неминуче проявляється в той чи інший час, з різною періодичністю, властива будь-якій нормальній людині; як тривожність, яка стійко зберігається, сильна, хронічна або виникає знову і знову, що проявляється не в результаті реального життєвого стресу і вважається ознакою емоційних порушень.

2. Виявлено ознаки тривожності у дошкільному віці: поведінкові прояви  (напружене споглядання, боязке вітання тощо), психофізіологічні реакції (ускладнене дихання, м’язова напруга, сухість у роті, прискорине серцебиття тощо).

3. Причинами тривожності у дошкільному віці можуть бути: дитячо-батьківські стосунки, сімейні стосунки, суперечливі вимоги дорослих, страх, дефіцит уваги батьків, несприятливі соціальні контакти тощо.

РОЗДІЛ 3

ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ РІВНЯ ТРИВОЖНОСТІ ТА ОБМАНУ В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

3.1. Обґрунтування методичного інструментарію емпіричного дослідження

Для свого дослідження ми обрали такі методи:

  •  метод спостереження, анкета для батьків, що дозволило визначити рівень знань про дитину;
  •  тест «Визначення тривожності» (Р. Теммл, М. Доркі, В. Амен), методика «Рівень тривожності дитини» Г. Лаврентьєва, Т. Титаренко, «Карта спостереження для вихователів», що дозволило виявити рівень та особливості тривожності у дітей дошкільного віку, які відвідують дитячий садочок.

– проективні методики:

  1.   «Намалюй людину», що дозволило з’ясувати уявлення дитини про себе, ставлення до значимої для неї людини, сприйняття зовнішніх обставин, відношення до життя і суспільства, її тривожність, комунікабельність, агресивність тощо;
  2.   «Намалюй сім’ю», що дозволило визначити відношення дитини до членів сім’ї, роль яку дитина відводе кожному члену сім’ї, тобто діагностика внутрішньосімейних відносин через оцінку особливостей сприйняття і переживання дитиною відношень у сім’ї.

Визначення тривожності у дитини дошкільного віку, яка відвідує дитячий садочок, відбувалося за допомогою тесту «Визначення тривожності» (Р. Теммл, М. Доркі, В. Амен).

Матеріалом, із яким працювали досліджувані, були 14 рисунків розміром 8,5x11 см (див. Додаток Б). Кожен рисунок представляє собою певну типову для життя дитини ситуацію. Кожен рисунок виконаний у двох варіантах: для дівчаток (на рисунку зображена дівчинка) і для хлопчика (на рисунку зображений хлопчик). Обличчя дитини на рисунку не прорисовано, є лише контур голови. Кожен рисунок має два додаткових рисунка дитячої голови, за розмірами точно відповідні контуру обличчя на рисунку. На одному з додаткових рисунків зображено обличчя дитини, яка посміхається, на іншому сумне.

Рисунки показують дитині в суворо визначеному порядку один за одним. Бесіда відбувається в окремій кімнаті. Дитині показують рисунок та проводять інструктаж. Відповіді дитини заносяться до протоколу. Потім відбувається кількісний та якісний аналіз даних кожного протоколу.

Кількісний аналіз – визначення індексу тривожності дитини (ІТ):

ІТ =

  Кількість емоційних негативних виборів 

х 100%

                                14

Залежно від рівня індексу тривожності діти діляться на 3 групи:

а) високий рівень тривожності (ІТ вище 50 %);

б) середній рівень тривожності (ІТ від 20 до 50 %);

в) низький рівень тривожності (ІТ від 0 до 20 %).

Якісний аналіз даних дозволяє визначити особливості емоційного досвіду дитини в різних ситуаціях. Аналіз виборів дитини в різних ситуаціях дозволяє сформулювати припущення про конкретні джерела її тривоги.

Методику «Рівень тривожності дитини» (Г. Лаврентьєва, Т. Титаренко), ми використали для визначення рівня тривожності у дітей дошкільного віку, які відвідують дитячий садочок на основі зіставлення результатів спостереження, отриманих від батьків дитини і вихователя дитячого садочку.

Методика являє собою 20 висловлювань, що стосуються різних сторін життя дитини (див. Додаток Ж). Кожна позитивна відповідь на висловлювання оцінюється в 1 бал. Загальний бал тривожності підраховується за ключем: висока тривожність – 15-30 балів; середня – 7-14 балів; низька – 1-6 балів.

З метою визначення як дитина баче оточуючий її світ, сім’ю, батьків, себе, ми використовували  проективну методику «Намалюй сім’ю». 

Дитині надавався простий карандаш середньої м’якості і стандартний чистий аркуш паперу формату А 4. Далі дитині потрібно було намалювати свою сім’ю. На питання, що виникали у дитини, як-то: «Кого слід намалювати, а кого непотрібно?», «Потрібно малювати всіх?», «А дідуся малювати?» відповіді були такими: «Малюй так, як ти хочешь».

Поки дитина малювала, ми спостерігали за нею, і відмічали такі моменти:

  •  Порядок заповнення вільного простору.
  •  Порядок появи персонажів малюнку.
  •  Час початку і завершення роботи.
  •  Виникнення труднощів при зображені того чи іншого персонажу або елементів малюнку (зайва зосередженість, паузи, помітна повільність тощо).
  •  Час, витрачений на виконання окремих персонажів.
  •  Емоційний настрій дитини під час зображення того чи іншого персонажу малюнку.

Після завершення малюнку дитина називала всіх зображених персонажів. Потім відбувалася бесіда, яка була легкою, мала невимушений характер, не викликала у дитини почуття супротиву і відчуження. Питання, які задавалися:

  •  Чия сім’я зображена на малюнку, – сім’я дитини, її друга або вигаданої особи?
  •  Де ця сім’я знаходиться і чим зайняті її члени у даний час?
  •  Як дитина описує кожного персонажа, яку роль відводе кожному в сім’ї?
  •  Хто у сім’ї самий гарний і чому?
  •  Хто самий щасливий і чому?
  •  Хто самий сумний і чому?
  •  Хто більше всіх подобається дитині і чому?
  •  Як в цій сім’ї карають дітей за погану поведінку?
  •  Кого одного залишать вдома, коли підуть на прогулянку?

Для виявлення індивідуальних відмінностей особистості дитини, ми використовували проективну методику «Намалюй людину».

Дитині надавався простий карандаш середньої м’якості і стандартний чистий аркуш паперу формату А 4. Далі дитині потрібно було намалювати людину. Якщо у дитини виникало питання: «Яку людину слід намалювати?», відповідь була такою: «Малюй кого хочешь», «Ти почни, а далі буде легше...»

Поки дитина малювала, ми спостерігали за нею, і відмічали такі моменти:

Як віднеслась до завдання?

Чи був супротив або відмова?

Чи задавав додаткові запитання і як багато?

Чи була гостра потреба в подальших вказівках?

Якщо так, то яким чином: говорив про це прямо або виражалося в рухах і поведінці?

Можливо дитина сміливо почала виконувати завдання і нічим не виявляла сумніву в своїх здібностях?

Можливо сумніви і невпевненість відображувалися у всьому, що вона робила і говорила?

Після завершення малюнку, слід враховувати як намальовані: голова, обличчя, шия, туловище, плечі, кінцівки (руки, ноги). Потім відбувалася бесіда, яка була легкою, мала невимушений характер, не викликала у дитини почуття супротиву і відчуження. Питання, які задавалися: 

Хто ця людина?

Де вона живе?

Чи є в неї друзі?

Чим вона займається?

Добра вона чи зла?

На кого вона дивиться?

Хто дивиться на неї?

Чи знайома ця людина тобі?

На кого вона схожа, кого нагадує?

Про кого ти думав, коли малював?

Що робе намальована людина, чим вона в даний момент зайнята?

Скільки їй років?

Де вона знаходиться?

Хто коло неї?

Про кого вона думає?

Що вона відчуває?

Чим вона займається?

Вона тобі подабається?

У неї погані звички?

У неї є якість бажання?

Що тобі приходе в голову, коли ти на неї дивишься?

Ця людина здорова?

Чого більше за все хоче ця людина?

Обробка отриманих даних здійснювалась за допомогою комп’ютерної програми „ IBM SPSS 21.0 for Windows”. Для зіставлення отриманих даних за середнім значенням досліджуваної ознаки використано t-критерій Стьюдента, для оцінки відмінностей між процентними долями вибірок – критерій кутового перетворення Фішера.

Використання взаємопов’язаних методів, адекватних меті й завданням дослідження, дало змогу найбільш повно й усебічно розкрити й вивчити предмет дослідження.

3.2 Аналіз результатів дослідження

Емпіричне дослідження даної проблеми було проведене на базі дитячого навчального закладу № 521: група «Білочка» 22 дитини, група «Дзвіночок» 23 дитини та група «Умка» – 23 дитини. Всього 68 дітей, віком від 5 до 6 років.

За результатами дослідження виявлено різні рівні тривожності у дошкільників 5-6 років (див. табл. 3.1-3.3). Так, у групі «Білочка» виявлено всі рівні тривожності (див. табл. 3.1).

Таблиця 3.1

Показники рівня тривожності у досліджуваних групи «Білочка»

Група

Рівні тривожності

Високий

Середній

Низький

Кількість дітей

%

Кількість дітей

%

Кількість дітей

%

Білочка

6

27,0

12

54,5

4

18,5

Як видно з табл. 3.1, у 6 дітей наявний високий рівень тривожності, що становить 27 % від загальної кількості діток у цій групі;

12 дітей з середнім рівнем тривожності, що становить 54,5 % від загальної кількості діток у цій групі;

4 дитини з низьким рівнями тривожності, що становить 18,5 % від загальної кількості діток у цій групі.

Отримані дані свідчать, що в групі «Умка» також наявні всі рівні тривожності (див. табл. 3.2).

Таблиця 3.2

Показники рівня тривожності у досліджуваних групи «Умка»

Група

Рівні тривожності

Високий

Середній

Низький

Кількість дітей

%

Кількість дітей

%

Кількість дітей

%

Умка

5

21,7

17

73,9

1

4,4

Аналіз показників табл. 3.2 свідчить, що в групі «Умка» 5 дітей з високим рівнем тривожності, що становить 21,7 % від загальної кількості діток у цій групі;

17 дітей з середнім рівнем тривожності, що становить 73,9 % від загальної кількості діток у цій групі;

1 дитина з низьким рівнями тривожності, що становить 4,4 % від загальної кількості діток у цій групі.

Дещо іншими виявилася показники у групі «Дзвіночок» (див. табл. 3.3). В цій групі виявлено: 5 дітей з високим рівнем тривожності, що становить 21,7 % від загальної кількості діток у цій групі, та 18 дітей з середнім рівнем тривожності, що становить 78,3 % від загальної кількості діток у цій групі.

Таблиця 3.3

Показники рівня тривожності у досліджуваних групи «Дзвіночок»

Група

Рівні тривожності

Високий

Середній

Низький

Кількість дітей

%

Кількість дітей

%

Кількість дітей

%

Дзвіночок

5

21,7

18

78,3

0

0

Як видно з табл. 3.3, у групі «Дзвіночок» не виявлено жодної дитини з низьким рівнем тривожності.

Кількісні показники рівней тривожності досліджуваних дітей подано на рис. 3.1-3.3.

Рис. 3.1. Кількісні показники високого рівня тривожності дітей

Наступний рис. 3.2 демонструє кількісні показники середнього рівня тривожності у кожній групі.

Рис. 3.2. Кількісні показники середнього рівня тривожності дітей

Кількісні показники низького рівня тривожності серед досліджуваних подано на рис. 3.3.

Рис. 3.3. Кількісні показники низького рівня тривожності дітей

Слід відмітити, що показники індексу тривожності (ІТ) кожної дитини (група «Білочка», «Дзвіночок», «Умка») представлено в додатках В, С та Д. Визначені показники індексу тривожності були основою для виявлення рівня тривожності у дітей загалом в кожній групі (див. рис. 3.4).

Рис. 3.4. Показники рівня тривожності у дітей загалом в кожній групі

Також ми брали до уваги і показники рівня тривожності в дитячому садочку, оскільки тривожність дитини може визначати той емоційний стан, який дитина переживає перебуваючи в дитячому садочку, а відповідно саме це місце було вибране нами для проведення дослідження, тому не враховувати його як ситуативний фактор неможливо (див. таб. 3.4).

Таблиця 3.4

Показники рівня тривожності 

(за методикою Г. Лаврентьєва, Т. Титаренко)

Група

Рівні тривожності ількість дітей)

Високий

Середній

Низький

Білочка

7

9

6

Дзвіночок

6

14

3

Умка

5

15

3

Порівняння даних із табл. 3.1-3.3 з даними табл. 3.4 свідчить про те, що визначені рівні тривожності за кожною з методик майже однакові (різниця становить приблизно 1-3 одиницю). З одного боку, можна стверджувати, що отримані дані достовірні, а з іншого боку – визначена різниця можливо зумовлена обставинами, в яких відбувалася констатація даних за методиками. В першому випадку – це відповіді, які дитина надавала в дитячому садочку вихователю, а в другому випадку – це відповіді, які надали батьки та вихователі групи. І це потребує подальшого вивчення.

Подальша наша робота полягала в тому, щоб виявити зв’язок між рівнем тривожності та проявами обману, а також встановити існуючі закономірності та відмінності у ставленні до неправди у осіб двох даних категорій.

  1.  Практичні рекомендації щодо корекції дитячого обману

В ході наукового пошукування з’ясовано, що робота з тривожними дітьми повинна відбуватися в трьох напрямках:

  1.  Підвищення самооцінки.
  2.   Навчання дитини вмінню керувати собою в конкретних, найбільш хвилюючих ситуаціях.
  3.   Навчити знімати м’язову напругу.

Слід зазначити, що жоден із батьків не прагне того, щоб його дитина була тривожною. Втім, саме дії дорослих можуть сприяти розвитку тривожності у дитини. Це буває тоді, коли висуваються вимоги до дитини, яким вона не може відповідати. Дитина не може зрозуміти, як і чим догодити батькам, безуспішно прагне добитися їх любові. Але, через невдачі, розуміє, що ніколи не зможе виконати все, чого чекають від неї батьки. Вона визнає себе не такою, як всі: гірша, повинна весь час вибачатися.

Щоб уникнути лякаючої уваги дорослих або їх критики, дитина фізично і психічно стримує свою внутрішню енергію. Вона звикає часто дихати, голова її втягується в плечі, дитина звикає обережно і непомітно виходити з кімнати. Тому батьки тривожної дитини повинні зробити все, щоб завірити дитину в своїй любові. Для цього, передусім, слід жоденно відмічати успіхи дитини, повідомляючи про них в її присутності іншим членам сім’ї (наприклад, за вечерею).

Крім того, слід відмовитися від слів, що принижують гідність дитини – «дурак», «богдур», «віслюк» тощо, навіть якщо дорослі дуже розлючені, сердиті.

Не слід вимагати від дитини вибачень за той чи інший вчинок. Краще нехай дитина пояснить, чому вона так вчинила. Якщо під впливом батьків, дитина вибачилася, це може викликати в неї злобу.

Доцільно зменшити кількість зауважень.

Неварто погрожувати дитині не виконуваними покараннями, як-то: «Замовчи, а то рота заклею», «Піду від тебе», «Вб’ю тебе».  Дитина й так боїться всього, тому ліпше поговоріть з нею, допоможіть їй висловити свої думки і почуття словами.

Ласкові дотики батьків допоможуть дитині здобути відчуття впевненості та довіри до світу, що позбавить її від страху насмішки, зради.

Батькам тривожної дитини слід бути послідовними, одностайними, коли заохочують і коли сварять. Коли дитини не знає, як сьогодні батьки відреагують на її вчинок, боїться більше, що й зумовлює у неї стрес.

Батькам тривожної дитини доречно самим навчитися знімати м’язову напругу. Вправи на зняття м’язової напруги корисно робити разом із дитиною.

Отже, рекомендації батькам, у яких тривожні діти, полягають у наступному:

  1.   Спілкуючись з дитиною, не підривайте авторитет інших значимих для неї людей. Неможна говорити дитині: «Багато вихователька розуміє! Бабусю краще слухай!»
    1.   Будьте послідовні в своїх діях, не забороняйте дитині без будь-яких причин те, що ви дозволяли раніше.
    2.  Враховуйте можливості дитини, не вимагайте від неї того, що вона не може виконати. Зайвий раз підкажіть, як досягти успіху, щоб отримати похвалу.
    3.  Довіряйте дитині. Будьте з нею часними, приймати її такою, якою вона є.
    4.  Якщо дитині за об’єктивних обставин важко перебувати у групі, знайдіть можливість переконати її в тимчасовості цієї ситуації.
    5.  Уникайте змагань та роботи на швидкість.
    6.   Не порівнюйте дитину з оточуючими.
    7.  Частіше використовуйте тілесний контакт, вправи на релаксацію.
    8.   Сприяйте підвищенню самооцінки дитини, частіше хваліть, але так, щоб вона знала за що.
    9.  Частіше звертайтися до дитини по імені.
    10.  Демонструйте взірці впевненої поведінки, будьте прикладом для дитини.
    11.  Використовуйте покарання лише в крайньому випадку.

Поряд з означеним, зауважимо, що знизити тривожність дитини можна, якщо:

  1.  Залучати тривожну дитину до гри слід поетапно. Спочатку треба ознайомити дитини з правилами гри, потім нехай вона поспостерігає як грають інші, а тоді вже якщо захоче, то нехай стає учасником.
  2.   Слід уникати ігор, в яких враховується швидкість виконання завдання (наприклад, «Хто швидше?»).
  3.  Ігри з закритими очима слід використовувати тільки після тривалої роботи з дитиною, коли вона саме вирішить, що може виконати таку умову.

З високотривожними дітьми краще грати в наступні ігри: «Дудочка», «Штанга», «Корабель і вітер», «Надувна кулька» тощо. Пізніше – «Подарунок під ялинкою», «Бурулька», «Шалтай-Болтай» та ін.

Якщо спілкування з іншими дітьми неускладнено, то це можуть бути ігри – «Дракон», «Сліпий танок», «Паперові м’ячики» та ін.

Ігри «Зайчата і слони», «Чарівний стілець» та ін., завдяки яким підвищується самооцінка, можна проводити на будь-якому етапі роботи з тривожною дитиною.

Висновки до розділу 3

  1.   За результатами дослідження виявлено, що у дітей 5-6 років різні рівні тривожності: від високого до низького.
  2.   Емпірично визначено, що в кожній групі в середньому є 5-7 діток, у яких рівень тривожності високий.

Діток із низьким рівнем тривожності дуже мало – в середньому від 1-3 діток. І, хоча, більшість дошкільнят мають середній рівень тривожності, слід звернути увагу на наближення показників за межами цього рівня до меж показників високого рівня тривожності.

  1.  Тривожність у дошкільнят виникає за різних причин: непорозуміння між батьками, наявність частих сварок і конфліктів, неможливість виконання суперечливих вимог дорослих, страх, дефіцит уваги батьків тощо.
  2.  Виявлено, зв'язок між рівнем тривожності та появою схильності до обману.

Діти з високим рівнем тривожності частіше обманюють, ніж діти з низьким рівнем тривожності. При цьому дівчатка на відміну від хлопчиків обманюють дорослих і однолітків частіше і більше.

5. Робота з тривожними дітьми повинна відбуватися в трьох напрямках: 1) підвищення самооцінки; 2) навчання дитини вмінню керувати собою в конкретних, найбільш хвилюючих ситуаціях; 3) навчити знімати м’язову напругу.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

За результатами дослідження зроблено такі висновки:

  1.  Проведений у дипломній роботі теоретичний аналіз дозволив описати напрямки досліджень дитячого обману: філософсько-психологічний акцентує увагу на виявленні конкретних поведінкових ознак тих людей, які говорять неправду; педагогічний - на певній ролі дорослого у вихованні в дітей правдивості, вивченні різних видів дитячої брехні (дошкільники часто звертаються до обману через неправильні педагогічні впливи); літературний – розкритті морального аспекту неправди; соціологічний – на соціальному аспекті появи обману.

2. Визначено, що дослідження проблеми обману відбувається за одним із підходів: біологізаторський (З. Фрейд), когнітивістський (Л. Колберг, О. Ліпман), онтологічний (Н. Леонов).

3. Констатовано, що причини схильності до брехні знаходяться в індивідуально-особистісних особливостях індивіда: дезадаптованості, екстернальності, ворожості, альтруїстичності, егоїзмі, підвищеній тривожності, страхах тощо (В. Знаков, П. Екман, О. Образцова та ін.).

4. Прояви обману мають багато варіацій, які представлені в різних видах і формах: через поведінковий аспект (конкретні факти використання брехні), афективний (через позитивне або негативне ставлення) і когнітивний (через усвідомлення).

5. До психологічних факторів і джерел, що визначають і зумовлюють появу обману відносяться: біологічні (К. Бюллер, Дж. Селлі, В. Штерн), соціальні (Л. Колберг, О. Ліпман, Ж. Піаже), особистісні (Д. Брагінські, В. Знаков, Р. Креут, Б. Де Паоло, Дж. Прайс, О. Фрай), ситуативні (Ж. Дюпра, П. Екман, М. Коноваленко, Ю. Щербатих та ін.).

6. У ході наукового пошукування визначено, що тривожність особистості досліджується: як емоційний стан у певній ситуації; як стійку властивість, рису особистості або темпераменту; як деяка тривожність, що неминуче проявляється в той чи інший час, з різною періодичністю, властива будь-якій нормальній людині; як тривожність, яка стійко зберігається, сильна, хронічна або виникає знову і знову, що проявляється не в результаті реального життєвого стресу і вважається ознакою емоційних порушень.

7. Виявлено ознаки тривожності у дошкільному віці: поведінкові прояви  (напружене споглядання, боязке вітання тощо), психофізіологічні реакції (ускладнене дихання, м’язова напруга, сухість у роті, прискорине серцебиття тощо).

8. За результатами дослідження виявлено, що у дітей 5-6 років різні рівні тривожності: від високого до низького.

Емпірично визначено, що в кожній групі в середньому є 5-7 діток, у яких рівень тривожності високий.

Діток із низьким рівнем тривожності дуже мало – в середньому від 1-3 діток. І, хоча, більшість дошкільнят мають середній рівень тривожності, слід звернути увагу на наближення показників за межами цього рівня до меж показників високого рівня тривожності.

  1.  Тривожність у дошкільнят виникає за різних причин: непорозуміння між батьками, наявність частих сварок і конфліктів, неможливість виконання суперечливих вимог дорослих, страх, дефіцит уваги батьків тощо.
  2.  Виявлено, зв'язок між рівнем тривожності та появою схильності до обману.

Діти з високим рівнем тривожності частіше обманюють, ніж діти з низьким рівнем тривожності. При цьому дівчатка на відміну від хлопчиків обманюють дорослих і однолітків частіше і більше.

10. Робота з тривожними дітьми повинна відбуватися в трьох напрямках: 1) підвищення самооцінки; 2) навчання дитини вмінню керувати собою в конкретних, найбільш хвилюючих ситуаціях; 3) навчити знімати м’язову напругу.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1.   Алан Пиз. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жестам. – Нижний Новгород: АЙ КЬЮ, 2005.
  2.  Абрамова Г. С. Возрастная психология [Текст] / Г. С. Абрамова. – М.: Академический проект, 2006. – 207 с.
  3.   Авдулова Т. П. Предпосылки формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте: Дис. канд. психол. н. / 19.00.13/ Т. П. Авдулова. – М., 2001. – 164 с.
  4.   Авхач Г. Н. Генезис правдивого и неправдивого поведения в ситуациях двойной мотивации // Проблема формирования ценностных ориентации и социальной активности личности /Под ред. В. С. Мухиной. – М.: MНИ им. В.И. Ленина, 1981. – С. 42-52
  5.   Авхач Г.Н. Психологические особенности правдивого и неправдивого поведения детей дошкольного возраста: Дис… канд. психол. н. –  М., 1982. – 16 с.
  6.   Адам JI. Ложь в праве / Адам Л. – Харьков: Юрид. изд-во Украины, 1929. – С. 21-48.
  7.   Аркин Е.А. Дошкольный возраст. – М., 1948. – 402 с.
  8.   Аракелов Г. Г., Лысенко Н. Е., Шотт Е. К. Психофизиологический метод оценки тревожности / Г. Г. Аракелов, Н. Е. Лысенко, Е. К. Шотт // Психологический журнал. – 1997. – № 2.
  9.   Аракелов Г. Г., Шишкова Н. Р. Тревожность. Методы ее диагностики и коррекции / Г. Г. Аракелов, Н. Р. Шишкова // Вестник МГУ. – 1998. – № 1.
  10.  Артемова Т. А., Ковалева A. B. Психологические и психофизиологические особенности высокотревожных детей младшего школьного возраста / Т. А. Артемова, А. В. Ковалева // Школа здоровья. – 1998. – т. 5. – № 3- 4.
  11.   Байярд Т. Ваш беспокойный ребёнок [Текст] / Т. Байярд. – М.: Акванун, 1991. – 220 с.
  12.   Баркан А. И. Практическая психология для родителей, или как научиться понимать своего ребёнка [Текст] / А. И. Баркан. – М.: ACT-ПРЕСС, 2000. – 432 с.
  13.   Бердяев H.A. Парадокс лжи / H.A. Бердяев // Человек. – 1999. – № 2. – С. 102-108.
  14.   Богатырева Е. Н. Психология обмана: преимущества и потери / Е. Н. Богатырева. – СПб.: Лань, 1998. – 192 с.
  15.   Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте (психологическое исследование) / Л. И. Божович. – М.: Просвещение, 1968. – 235 с.
  16.   Болотова Т.Е. Как помочь себя и своему ребёнку. Жила-была психология. – СПб.: СОЮЗ, 2000. – 174 с.
  17.   Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонение / Г. М. Бреслав. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с.
  18.   Бурке-Бельтран М.-Т. Развитие и формирование правдивости у детей 5-7 лет в процессе общения со взрослыми и сверстниками: Автореф. дис... канд. психол. н. – М.,1980. – 22 с.
  19.   Вайнрих X. Лингвистика лжи / X. Вайнрих // Язык и моделирование социального взаимодействия: Переводы / Общ. ред. В. В. Петрова. – М.: Прогресс, 1987. – С. 44-87.
  20.   Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. – СПб.: Речь, 2001.
  21.  Вард И. Фобия / И. Вард. – М.: Проспект, 2002. – 78 с.
  22.  Венгер Л.А., Запорожец А.В. Гуманизация дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. – 1990. – № I. – С. 2-6.
  23.  Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. – 1996. – №3. – с. 14-27.
  24.  Волков Б. С., Волкова Н. В. Детская психология. Психологическое развитие ребёнка до поступления в школу [Текст] / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 144  с.
  25.  Воронцов С. П. Способность умолчания / С. П. Воронцов // Человек. – 1996. – №3. – С. 63 - 69.
  26.   Выготский JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский  Под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с.
  27.   Выготский Л.С. Детская психология / Собрание сочинений. – т. 4. – М.: Педагогика, 1984. –  432 с.
  28.   Гаврилова Е. В., Булгакова Э. А. Стрессогенные факторы социализации в раннем детском возрасте / Е. В. Гаврилова, Э. А. Булгакова // Наука и образование. – Одесса, 2000.
  29.  Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача / В. И. Гарбузов. – Л.: Медицина, 1990. – 176 с.
  30.  Гармаев А. Ложь во спасение [Текст] / А. Гармаев // Семья и школа. – 1981. – № 7. – С.31-34.
  31.   Гартьер В. К вопросу об экспериментальном исследовании лжи / В. Гартьер // Начало дела. Труды Петербургской Педагогической Академии, 1910. – 352 с.
  32.   Герасимова А. С., Сергеенко Е. А. Понимание обмана детьми 5-11 лет и становление модели психического / А. С. Герасимова, Е. А. Сергиенко //Психологический журнал. – 2005. – Т. 26. – №1. – С. 56-70.
  33.   Глаголев П.В. Ложная информация и способы её выражения в тексте / П.В. Глаголев // Филологические науки. –1987. – С. 61-68.
  34.   Горчакова И. А. Особенности, причины и проявления склонности ко лжи у разных категорий учащихся средней школы: Дис… канд. психол. н. /19.00.07 – педагогическая психология; Ирина Анатольевна Горчакова. – М., 2010. – 184 с.
  35.   Гусейнов Г.Ч. Ложь как состояние сознания / Г.Ч. Гусейнов // Вопросы философии. – 1989. – № 11. – С. 64-76.
  36.   Девина И. Правда о лжи [Текст] / И. Девина // Школьный психолог, 2009. – № 6 (436). – С.23-25.
  37.  Доценко Е. Л. Психология манипуляции [Текст] / Е. Л. Доценко. – М.: Просвещение, 2003. – 263 с.
  38.   Дубровский Д.И. Обман: философско-психологический анализ / Д.И. Дубровский. – М.: РЭЙ, 1994. – 120 с.
  39.   Дубровский Д.И. Обман как социальное явление // Философская и социологическая мысль. – К., 1991. – № 3. – С. 85-108.
  40.   Душина Е. А. Особенности отношения ко лжи современных школьников: Автореф. дис… канд. психол. н. / Евгения Александровна Душина /19.00.11 – психология личности. – М., 2000. – 174 с.
  41.   Дюпра Ж. Ложь / Ж.Дюпра / Пер. с франц. Д.И. Соловьева. – М.: СГУ, 2008. – 124 с.
  42.   Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста //Вопросы психологии. – 1996. – №3. – с. 14-27.
  43.   Жданова О. О. Психологические особенности понимания лжи и обмана / О. О. Жданова // Вестник российского гуманитарного научного фонда. – 1998. – №4. – С. 183-189.
  44.   Жуков Ю. М. Методический анализ исследования неискренности / Ю. М. Жуков, Д. В. Хренов // Мир психологии. – 1999. – №3. – С. 219-230.
  45.   Закатов A. A. Ложь и борьба с нею / A. A. Закатов. – Волгоград: Нижне-Волжское книжное изд-во, 1982. – С. 128-130.
  46.   Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребёнка / А. И. Захаров. – СПб: Союз, 1997. – 224 с.
  47.  Зеньковский В. В. Психология детства [Текст] / В. В. Зеньковский. – М.: Академия, 1996. – 352 с.
  48.  Зимбардо Ф., Ляйне М. Социальное влияние [Текст] / Ф. Зимбардо, М. Ляйне. – СПб.: Питер, 2000. – 448 с.
  49.   Знаков В.В. Макиавелизм и феномен вранья / В.В. Знаков // Вопросы психологии. – 1999. – №6. – С. 59-69.
  50.   Знаков В.В. Половые различия в понимании неправды, лжи и обмана // Психологический журнал. – 1997. – т.18. – № 1. – с.38-49.
  51.  Знаков В. В. Неправда, ложь и обман как проблемы психологии понимания / В. В. Знаков // Вопр. психол. – 1993. – № 2. – С. 9-16.
  52.   Знаков В.В. Психология понимания правды / В.В.Знаков. СПб.: 1999. – 281 с.
  53.   Знаков В.В. Западные и русские традиции в понимании лжи: размышления российского психолога над исследованиями Пола Экмана. / В.В. Знаков. Послесловие к книге Экман П. Психология лжи. СПб.: Питер, 2009. – 272 с.
  54.  Изард К. Э. Психология эмоций / Пер. с англ. – СПб.: Питер, 2000. – 464 с.
  55.  Ильин И. А. О лжи и предательстве / И. А. Ильин / Аксиомы религиозного опыта. – М., 1993. – гл. 20. – С. 94-107, С. 3-33.
  56.  Исследуем ложь. Теория, практика обнаружения / Под ред. Майкла Льюиса, Кэролин Саарни. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 288 с.
  57.   Кант И. О лжи. / И. Кант // Пер. С. Я. Шейман-Топшетейн, Ц. Г. Арзаканьян / Под общ. ред. А. В. Гулыги / Соч.: В 8 т. М.: Чоро, 1994. – Т. 6. – С. 266-398.
  58.  Кант И. О мнимом праве лгать из человеколюбия / И. Кант // Трактаты и письма. – М.: Наука, 1980. – С. 292-297.
  59.  Каптерев П. Ф. Детская и педагогическая психология [Текст] / П. Ф. Каптерев. – М.: Модэк, 1999. – 336 с.
  60.   Каптерев П. Ф. О детской лжи / П. Ф. Каптерев // Русская школа. – 1900. – № 12. – С. 63-95.
  61.   Каптерев П. Ф. Борьба с лживостью детей и средства к развитию у них нравственности / П. Ф. Каптерев / Педагогическая хрестоматия. – СПб., 1914.
  62.   Козлова Е. В. Тревога как одна из основных проблем, возникающих у ребёнка в процессе социализации / Е. В. Козлова //Теоретические и прикладные проблемы психологии: Сборник статей. – Ставрополь, 1997.
  63.   Комарова А. В. Образ лживого человека в сознании школьников и студентов: Автореф. дис… канд. психол. н. /19.00.07 - педагогическая психология; Александра Владимировна Комарова. – СПб., 2006. – 216 с.
  64.   Комарова А. В. Современные психолого-педагогические исследования проблемы лжи / А. В. Комарова // X Царскосельские чтения: материалы международ, науч.-практ. конф., 25-26 апр. 2006. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2006. - С. 63-65
  65.   Коноваленко, М.Ю. Ложь в общении. Как защитить себя от обмана. / М.Ю. Коноваленко. М.: ТЦ Сфера, 2001. - 96 с.
  66.   Кочубей Б., Новикова Е. Ярлыки для тревожности / Б. Кочубей, Е. Новикова // Семья и школа. – 1988. – № 9.
  67.   Кравцова М.М. Почему дети лгут? / Кравцова М.М. // Школьный психолог. – 2003. – №33-03. – С. 12.
  68.   Красников M.JI. Феномен лжи в межличностном общении / М.Л. Красников // Общественные науки и современность. – 1999. №2. – С. 176186.
  69.   Кротов Я. Жить не во лжи: круг третий / Я. Кротов // Куранты, 1992. – № 222.
  70.  Куницина В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение: Учебник / В. Н. Куницина, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. – СПб.: Питер, 2001. – 260 с.
  71.  Лебедева Л., Соловьев В. История одной лжи. Метод в теории и на практике [Текст] /Л. Лебедева, В. Соловьёва // Школьный психолог. – № 6. – 2009. – С.23-25.
  72.   Леонов Н. И., Никитина Е. В. Социально-психологическая типология лжи / Н. И. Леонов, Е. В. Никитина // Вестник Костромского гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. Сер. Психологические науки: Акмеология образования. – 2008. – Т.14. – С.139-144.
  73.   Липман О. Психология лжи / О. Липманн. – Харьков, 1926. – 246 с.
  74.   Липманн О., Адам Л. Ложь в праве / О. Липманн, Л. Адам. – Харьков, 1929. – 48 с.
  75.   Лопышова А.К. Феномен лжи и особенности его понимания студентами гуманитарного факультета [Текст] / Лопышова А.К. // Проблемы социальной психологии личности: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во СаратГУ, 2005. – Вып. 2. – С. 105-114.
  76.   Льюис М. Исследуем ложь: Теории, практика обнаружения / М. Льюис Пер. с англ. / Под ред. Майкла Льюиса, Кэролин Саарни. СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. – 282 с.
  77.   Малявкина А. М. Эмоционально-личностные особенности старших дошкольников с разной степенью склонности к обману: Автореф. дис… канд. психол. н. /19.00.13 – психология развития, акмеология; Александра Михайловна Малявкина. – М., 2003. – 153 с.
  78.   Маркова Т.А. Ребенок нуждается в помощи, защите // Дошкольное воспитание. – 1990. – № 8. – С. 10-12.
  79.   Мелитан К. Психология лжи / К. Мелитан. – М.: А.Сомов, 1903. – 18 с.
  80.   Меньщикова Е. В.  Изучение отношения ко лжи старших дошкольников и младших школьников: Автореф. дис…  канд. психол. н. / 19.00.07 – педагогическая психология; Екатерина Владимировна  Меньщикова. – М., 2005. – 19 с.
  81.  Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь [Текст] / Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – М.: Прайм-Еврознак, 2009. – 811 с. –
  82.  Мусина И. А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам восприятия времени: Дис… канд. психол. н. / И. А. Мусина. – М., 1993.
  83.  Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В. С. Мухина. – М.: Академия, 2000. – 456 с.
  84.   Мухина B.C. Психология дошкольника. – М.: Просвещение, 1975. – 235 с.
  85.   Никитина Е. В. Феномен лжи в контексте социализации индивида // Человек и мир: социальное поведение личности в изменяющемся мире: Материалы всерос. науч.-практ. конф. – Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2007. – С. 74-76.
  86.   Никитина Е. В. Ложь и обман: проблема понятийного разграничения / Психологическое обеспечение национальных проектов развития общества: опыт, инновационные технологии, ментальные барьеры: Материалы междунар. конгресса, – М.; Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2008. – С.275-277.
  87.   Образцова А. Ложь // Вестник воспитания. – 1893. – №7. – с. 6.
  88.   Обухова Л. Ф. Детская психология [Текст] / Л. Ф. Обухова. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 235 с.
  89.   Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной. – М.: Педагогика, 1990. – 150 с.
  90.   Оклендер В. Окна в мир ребенка. [Текст] / В. Оклендер. – М.: Класс, 2005. – 336 с.
  91.   Преображенский С. С. О лжи у детей дошкольного возраста /С. С. Преображенский // Педагогический сборник. – 1887. – №11 – С.4.
  92.  Прихожан A. M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): Дис... д-ра психол. н. / А. М. Прихожан. – М., 1996.
  93.  Прихожан A. M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А. М. Прихожан. – Воронеж: МОДЭК, 2000.
  94.  Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т. В. Лаврентьевой. – М.: Новая школа, 1996. – 144 с.
  95.  Пэрну Л. Я воспитываю ребёнка [Текст] / Л. Пэрну. – М.: Прогресс, 1982. – 272 с.
  96.  Савина Е. Тревожные дети / Е. Савина // Дошкольное воспитание. – 1996. – № 4.
  97.   Свинцов В.И. Полуправда / В.И. Свинцов // Вопросы философии. – 1990. – № 6. – С. 53-61.
  98.   Свинцов В.И. Заблуждение, ложь, дезинформация (соотношение понятий и терминов) / В.И. Свинцов // Философские науки. – 1982. – № 1. – С. 76-84.
  99.   Секацкий А.К. Онтология лжи / А. К.Секацкий. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. – 120 с.
  100.  Селли Дж. Очерки по психологии детства. – Издательство Тихомирова К.И., 1901.
  101.  Серегина Е. В. Психологическая помощь дошкольникам со скрытой формой тревожности / Е. В. Серегина // Психолог в детском саду. – 1999. – № 2.
  102.  Силантьева Е. А. Факторы проявления лжи в процессе учебного взаимодействия студента и преподавателя: Автореф. дис… канд. психол  н. / 19.00.07 – педагогическая психология; Екатерина Андреевна Силантьева; Сургутский государственный педагогический университет. –  Сургут, 2007.
  103.  Силантьева Е.А. Феномен лжи: причины и проявления / Е.А. Силантьева, В.В.Гагай // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – Челябинск: изд-во ЧГПУ, 2006. – Ч. 2. – №5. – С.140-150.
  104.  Силантьева Е.А. Исследование семантического пространства понятия «ложь» / Е.А. Силантьева // Материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Казань, 21-22 октября 2004 г.) / Под общ. ред. Б.С. Алишева. – Казань: ИСПО РАО, 2004. – С.157-159.
  105.  Симоненко С.И. Психологические основания оценки ложности и правдивости сообщений / Симоненко С.И. // Вопросы психологии. – 1998. – № 3. – С. 78-84.
  106.  Смиричинская В. В. Педагогические условия коррекции детской лжи: Автореф дис…  канд. педагог. н. / 13.00.01 – общая педагогика; Валентина Витальевна  Смиричинская. –  М., 1993. – 168 с.
  107.  Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. //Вопросы психологии. – 1996. – № 3. – с. 5-14.
  108.  Солдатова Е. Л., Лаврова Г. Н. Психология развития и возрастная психология [Текст] / Е. Л. Солдатова, Г. Н. Лаврова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 379 с.
  109.  Соловьев В. С. Ложь / В. С. Соловьев /Энциклопедический словарь. – СПб.: Изд-во Ф. А. Брокгауз, И. А. Ефрон. – 1896. – Т. XVlI.
  110.  Соловьев В.М. Лживость детская / В. М. Соловьев // X Царскосельские чтения: материалы междунар. науч.-практ. конф. –СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2006. – Т. 7 – С. 164-165.
  111.  Солдатова Е. Л., Лаврова Г. Н. Психология развития и возрастная психология [Текст] / Е. Л. Солдатова, Г. Н. Лаврова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 379 с.
  112.  Сопрун И. П., Чебыкин А. Я. Выраженность тревожности у детей, воспитывающихся в разных социальных условиях / И. П. Сопрун, А. Я. Чебыкин // Наука и образование. – Одесса, 2000.
  113.  Сосновский A.A. Детская правдивость и лживость / A.A. Сосновский / Вестник воспитания. – 1902. – №1. – С. 56-78.
  114.  Тарасов А.Н. Психология лжи / А.Н. Тарасов. – М.: Книжный мир, 2005. – 327 с.
  115.  Тарасов А.Н. Социально-психологическая феноменология лжи: учеб. пос. / А.Н. Тарасов. – М.: ГУУ, 2003. – 106 с.
  116.  Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. [Текст] / Г. А. Урунтаева. – М.: Академия, 2001. – 336 с.
  117.  Холодный Ю. И. Полиграфы («детекторы лжи») и безопасность. Справочная информация и рекомендации [Текст] / Ю. И. Холодный // Мир безопасности. – 1998. – Вып. 1. – 96 с.
  118.  Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье /Под ред. В. К. Котырло. – М.: Педагогика, 1987. – 144 с.
  119.  Фрай Олдерт Ложь. Три способа выявления. Как читать мысли лжеца. Как обмануть детектор лжи. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. – 286 с.
  120.  Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы (детская психология). – М.: Педагогика, 1993. – 144 с.
  121.  Хмелик, Н. Теория и практика детской лжи. / Н. Хмелик // Педология - новый век. 2002. - №3. - С. 28-32.
  122.  Церковная И. А. Многомерно-функциональное исследование лживости как индивидуально-психологической особенности личности: Автореф. дис... канд. психол. наук.  / И. А. Церковная. – Екатеринбург, 2005. – 20 с.
  123.  Ципко A.C. Насилие лжи, или как заблудился призрак / A.C. Ципко. – М.: Молодая гвардия, 1990. – 272 с.
  124.  Шалютин Б.С. Человек лгущий / Б.С. Шалютин // Человек. – 1996. – №5. – С. 151-159.
  125.  Шаховский В.И. Человек лгущий в реальной и художественной коммуникации / В.И. Шаховский // Человек в коммуникации: аспекты исследования. – Волгоград, 2005. – С. 173-204.
  126.  Шеталова А.Ф. О лжи / А.Ф. Шеталова // Вестник воспитания. – 1904. – № 4. – С. 132-147.
  127.  Штерн К., Штерн В. Воспоминание, показание и ложь в раннем детстве. – СПб., 1911. – 173 с.
  128.  Щербатых Ю.В. Психология обмана. Популярная энциклопедия. – М., ЭКСМО-Пресс, 1998. – 544 с.
  129.  Щербатых Ю.В. Как защититься от обмана. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 350 с.
  130.  Щербатых, Ю. В. Искусство обмана. / Ю. В. Щербатых. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2002. – 716 с.
  131.  Юнацкевич П. И., Кулагин В. А. Психология обмана [Текст] / П. И. Юнацкевич, В. А. Кулагин. – СПб.: Фолио-Плюс, 2003. – 271 с.
  132.  Ядэшко В. И., Сохина Ф. А. Дошкольная педагогика [Текст] / В. И. Ядэшко, Ф. А. Сохина. – М.: Просвещение, 1978. – 267 с.
  133.  Экман, П. Почему дети лгут? / П. Экман Пер. с англ.. М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 272 с.
  134.  Экман П.  Узнай лжеца по выражению лица [Текст] / П. Экман. – СПб.: Питер, 2010.
  135.  Экман П. Психология лжи. Обмани меня, если сможешь [Текст] / П. Экман. – СПб.: Питер, 2010. – 304 с
  136.  Экман П. Психология эмоций / П. Экман / пер. с англ. В. Кузин. – СПб.: Питер, 2010. – 336 с.
  137.  Эльконин Д.Б. Развитие личности ребёнка-дошкольника // Психическое развитие в детских возрастах. – М.: Ин-т практической психологии, 1995. – с.101-142.
  138.  Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. Кошелевой. – М.: Просвещение, 1987. – 264 с.
  139.  Ekman P. Telling Lies: Clues to Deceit in the Marketplace, Marriage, and Politics. – New York. – 1985.
  140.  Ekman P. O' Sullivan M. Who Can Catch a Liar? // American Psychologist. – 1991. – V. 46. – № 9. – P. 913-920.
  141.  Spielberger С.D. Assessment of State and Trait Anxiety: Conceptual and Methodological Issues // The Southern Psychologist. – 1985. – № 2. – P. 6-16.

ДОДАТКИ

ДОДАТОК А

Анкета для батьків з виявлення рівня знань про дитину

1. Яка Ваша дитина? (впевнена, нерішуча та ін.)

2. На скільки самостійна Ваша дитина?

3. Чи замислюється Ваша дитина після зауважень?

4. На скільки контактна з оточуючими Ваша дитина?

5. Чи є Ваша дитина «куміром сім’ї »?

6. Що в Вашій дитині вас дратує; як ви з цим справляєтесь?

7. Як проводите діалог з дитиною? Відповідаєте чи ні на численні «Чому»?

8. Ви сварите чи ні дитину, і як дитина реагує на це?

9. Чи надаєте дитині можливість висловитися, навіть якщо роздуми вдаються Вам дурними?

10. Чи вирішуєте Ви з дитиною її проблеми?

                                                                                   

ДОДАТОК Б

Тест «Визначення тривожності» (Р. Теммл, М. Доркі, В. Амен)

Кожен рисунок представляє собою певну типову для життя дитини ситуацію. Кожен рисунок виконаний у двох варіантах: для дівчаток (на рисунку зображена дівчинка) і для хлопчика (на рисунку зображений хлопчик). Обличчя дитини на рисунку не прорисовано, є лише контур голови. Кожен рисунок має два додаткових рисунка дитячої голови, за розмірами точно відповідні контуру обличчя на рисунку. На одному з додаткових рисунків зображено обличчя дитини, яка посміхається, на іншому сумне.

Рисунки показують дитині в суворо визначеному порядку один за одним. Бесіда відбувається в окремій кімнаті. Дитині показують рисунок, просять обрати для даного рисунку голову з додаткових рисунків – веселу або сумну

Рисунки до тесту для дівчаток











































































Рисунки до тесту для хлопчиків














































































Бланк відповідей

 

П.І.Б._________________.    

Вік    _________________

Дата проведення________ 

 

Рисунок

Висловлювання

Вибір

Веселе 

обличчя 

Сумне обличчя 

1. Гра з молодшими дітьми

 

 

 

2. Дитина і мати з немовлям

 

 

 

3. Об’єкт агресії

 

 

 

4. Одягання

 

 

 

5. Гра зі старшими дітьми

 

 

 

6. Вкладання спати в самотності

 

 

 

7. Умивання

 

 

 

8. Догана

 

 

 

9. Ігнорування

 

 

 

10. Агресивність

 

 

 

11. Збирання іграшок

 

 

 

12. Ізоляція

 

 

 

13. Дитина з батьками

 

 

 

14. Прийом їжі на самоті

 

 

 

 

 

 


Додаток В

Показники індексу тривожності у групі «Білочка»

(за Р. Теммл, М. Доркі, В. Амен)

Рисунок

Вибір обличчя 

Поліна

Катруся

Аліна

Ірина

Таня

Оля

Максим

Пилип

Миколка

Сергій

Ігор

Кирил

Ігнат

Олег

Софія

Наталя

Вадим

Настя

Марійка

Денис

Євген

Валя

1. Гра з молодшими дітьми

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

+

2. Дитина і мати з немовлям

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

+

3. Об’єкт агресії

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

4. Одівання

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

5. Гра зі старшими дітьми

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

+

+

6. Вкладання спати в самотності

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

+

+

7. Умивання

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

8. Сварять  

Веселе

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

9. Ігнорування

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10. Агресивність

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

11. Збирання іграшок

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

12. Ізоляція

Веселе

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

13. Дитина з батьками

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

14. Прийом їжі на самоті

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Всього

Веселе

7

6

7

10

9

8

5

12

4

12

9

12

9

5

8

13

8

7

4

6

10

11

Сумне

7

8

7

4

5

6

9

2

10

2

5

2

5

9

6

1

6

7

10

8

4

3

Індекс тривожності, %

50

57

50

28

35

42

64

14

71

14

35

14

35

64

42

7

42

50

71

57

28

21

Додаток С

Показники індексу тривожності у групі «Дзвіночок»

(за Р. Теммл, М. Доркі, В. Амен)

Рисунок

Вибір обличчя 

Карина

Марійка

Олесь

Сергій

Вова

Іруся

Вадим

Семен

Ігор  

Кирил

Назар

Таня

Наташа

Вова

Надя

Ліда

Кузьма

Павло

Дмитро

Костя

Аня

Оля

Інна

1. Гра з молодшими дітьми

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

2. Дитина і мати з немовлям

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

+

+

+

3. Об’єкт агресії

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

+

+

+

4. Одівання

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

+

+

5. Гра зі старшими дітьми

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

6. Вкладання спати в самотності

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

7. Умивання

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

+

+

+

8. Сварять  

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

9. Ігнорування

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10. Агресивність

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

11. Збирання іграшок

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

12. Ізоляція

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

+

+

13. Дитина з батьками

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

+

14. Прийом їжі на самоті

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сумне

+

+

+

+

+

+

+

+

Всього

Веселе

8

10

7

6

9

11

10

4

8

7

7

10

7

6

11

10

7

6

9

9

8

10

5

Сумне

6

4

7

8

5

3

4

10

6

7

7

4

7

8

3

4

7

8

5

5

6

4

9

Індекс тривожності, %

42

28

50

57

35

21

28

71

42

50

50

28

50

57

21

28

50

57

35

35

42

28

64

Додаток Д

Показники індексу тривожності у групі «Умка»

(за Р. Теммл, М. Доркі, В. Амен)

Рисунок

Вибір обличчя 

Петрик

Федір

Сашко

Дарися

Неля

Аліна

Христина

Василь

Олег

Ігор

Микола

Олеся

Ліля

Леся

Іван

Денис

Світлана

Марк

Маруся

Аня

Ліана

Віка

Женя

1. Гра з молодшими дітьми

Веселе

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+