38675

Использование игровых приемов при коррекции лексико-грамматических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Дипломная

Педагогика и дидактика

Изучение вопроса формирования навыка словоизменения и словообразования у детей с ОНР III уровня.2 Психологопедагогическая характеристика детей с ОНР III уровня 12 1.3 Развитие лексикограмматических навыков у детей старшего дошкольного возраста посредством игровых приемов16 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 19 ГЛАВА 2. Практическое исследование сформированности лексикограмматических навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Русский

2013-09-28

567.5 KB

126 чел.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. Изучение вопроса формирования навыка словоизменения и словообразования у детей с ОНР III уровня……...……………………………..8

1.1  Характеристика ОНР…………………………………………………………8

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР III уровня ……12

1.3 Развитие лексико-грамматических навыков у детей старшего дошкольного возраста посредством игровых приемов………………………16

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ……………………………………………… 19

ГЛАВА 2. Практическое исследование  сформированности лексико-грамматических навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня…………………………………………………………………………….22

2.1 Характеристика детей экспериментальной  группы……………………...22

2.2 Методика исследования…………………………………………………….23

2.3  Результаты исследования…………………………………………………..26

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЫ………………………………………………37

ГЛАВА 3. Использование игровых приемов при коррекции лексико-грамматических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня…………………………………………………………………………39

3.1  Методы и организация коррекционной работы…………………………..39

3.2  Этапы  и приемы работы …………………………………………………..43

3.2 Анализ результатов коррекционного обучения…………………………...65

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ………………………………………………69

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….70

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….75

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………….                

ВВЕДЕНИЕ

Трудно переоценить значение общего развития ребенка дошкольного возраста. В отличие от всех последующих возрастных этапов именно в это время закладывается фундамент для любых специальных знаний, умений, отношения ребенка к окружающему миру. 

Речь - великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом. Речь объединяет людей в их деятельности, помогает понять, формулирует взгляды и убеждения. Речь оказывает человеку огромную услугу в познании мира.

Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени - ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм речи (чтения и письма) и последующего речевого и языкового ребёнка.

Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребёнка отражаются на его деятельности и поведении. Плохо говорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными, затрудняется их общение с людьми.

В целом уровень речевого развития современных детей - дошкольников можно охарактеризовать как крайне неудовлетворительный. Речевая запущенность ярко проявляется при поступлении детей в школу. Здесь выявляются серьёзные речевые проблемы, которые тормозят Процесс обучения, являются причинами дисграфии и дислексии. По данным исследователей, в некоторых первых классах насчитывается до 85- 90% детей с различными речевыми отставаниями и патологией. Такое положение дел привело к тому, что многие школы вынуждены привлекать к работе с детьми начального звена специалистов-логопедов. Однако наблюдения за работой логопедов в школах, беседы с ними показали, что исправить многие обнаруженные дефекты речи в этом возрасте очень сложно, а иногда и невозможно. Это происходит потому, что многие речевые дефекты детей не были своевременно выявлены, окончательно сформировались и закрепились на уровне связи в коре головного мозга. К тому же исправление «застарелых» дефектов устной речи происходит на фоне интенсивного обучения детей письменной речи (чтению и письму).

С точки зрения речевой патологии одним из наиболее распространённых нарушений является общее недоразвитие речи (ОНР). Изучая отклонения речевого развития у детей с нормальным слухом и интеллектом, профессор Р.Е.Левина впервые выделила и описала особую категорию детей с проявлениями системной несформированности всех языковых структур (фонетики, грамматики, лексики), которую и обозначила термином «общее недоразвитие речи».

Актуальность данной темы значительна, так как в логопедии делается акцент на развитие связной речи у детей с ОНР, т.е. их подготовленность к обучению в школе. Существует необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

В связи с тем, что игровая деятельность у дошкольников является ведущей, то система развивающих игр стала составной частью каждого логопедического занятия (фронтального, подгруппового, индивидуального), проводимого с детьми.

Однако недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности – все это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей с речевыми расстройствами, порождает у них и особенности поведения в игре [50].   

Формирование полноценной речи детей с общим недоразвитием речи   3 уровня при помощи игровых ситуаций является актуальной проблемой нашего исследования.

 Проблема развития лексики у старших дошкольников актуальна тем, что сформированность этого компонента структуры языка является необходимой при поступлении в первый класс массовой школы. Так как уже установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего появляются в результате общего недоразвития всех компонентов языка. Дисграфия и дислексия возникают, как правило, у детей с III уровнем речевого недоразвития.

 Цель исследования – изучить педагогическую технологию формирования лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.

 Объектом исследования  является система логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи   у детей.

 Предмет исследования  – использование игровых приемов в процессе формирования лексики и грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что коррекция общего недоразвития речи будет более эффективна при условии применения игровых приемов направленных на формирование лексики и грамматического строя у детей с ОНР III уровня.

Учитывая объект, предмет, цель был поставлен ряд конкретных задач:         1. Проанализировать научно-методическую литературу по исследуемой проблеме.

2. Выявить особенности речевого развития у детей  дошкольного возраста с общим недоразвитием речи  III уровня.

3. Разработать педагогическую технологию коррекции лексико-грамматического строя речи, основанную на использовании игровых приемов.

4. Оценить эффективность проведенной логопедической работы.

Методологическая основа исследования – составили работы Ф. А. Сохина, Н. П. Серебренникова, М. И. Поповой, А. В. Захаровой обогащают исследование особенностей развития грамматического строя речи у детей.

Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие исследования. К таким исследованиям относятся исследования, направленные, на изучение теории ролевой творческой   игры                      Л.С. Выготского,  С.А.   Рубинштейна,    А.Н.    Леонтьева, Ф.И. Фрадкиной,        А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина, Т.Е. Конниковой, Д.В. Менджерицкой,                Р.И. Жуковской, А.В. Черкова, Т.А. Марковой, Н.Я. Михайленко,              Р.А. Ивановой и др. Изучением особенностей и значением  дидактических и подвижных игр занимались Е.И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова,   В.Р. Беспалова, З.М. Богуславская, Б.И. Хачапуридзе, В.Н. Аванесова и др. Значением игры в художественном воспитании детей занимались               Н.А. Ветлугина,  Н.П. Сакулина и др.

Вопросы развития связной речи изучались и многими педагогами - это    К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина, А.М. Бородич, Ф.А. Сохин и др.

Методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической, логопедической, методической  литературы по теме исследования;

- психолого-педагогический эксперимент;

- количественный и качественный анализ результатов исследования.

Элементы научной новизны и теоретической значимости исследования -  состоят в обобщении основных положений по применению игровых приемов в коррекционной работе для детей – дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.

Практическая значимость аттестационной  работы заключается в том, что разработанная нами педагогическая технология, основанная на использовании различных игровых приемов, влияющих на развитие лексико-грамматического строя речи, может представлять интерес для практических работников: логопедов, учителей - дефектологов, воспитателей – работающих с детьми дошкольного возраста.

Выборка исследования – дети старшей логопедической группы с ОНР III уровня (заключение по ПМПК), на базе МБДОУ детского сада комбинированного вида №49 г.п. Правдинский.

Структура работы: выпускная аттестационная  работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены цель, объект, предмет, гипотеза исследования, задачи исследования, сформулирована методология и методы работы, элементов научной новизны, практическая значимость работы, выборка исследования.


ГЛАВА 1.  ИЗУЧЕНИЕ ВОПРОСА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА

СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ  У ДЕТЕЙ С ОНР III УРОВНЯ

1.1. Характеристика ОНР

 ОНР - общее недоразвитие речи – это  различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) [27]. в 50-60-х годах ХХ века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по строениям высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

 Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало речи, замедленный темп, своеобразный ход ее развития, ограниченный запас слов, достаточно стойкие трудности в формировании грамматического и лексического строя речи, дефекты произношения и звукового анализа. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического и лексического строя и пробелы в фонетико - фонематическом развитии.

Приведенные положения особенно значимы для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР). В логопедии как педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. «При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования…» [25, 93].

При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.

 Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой [46].

У  детей, которые попадают в логопедическую группу с общим недоразвитием речи, недоразвитие может быть выражено в различной степени. Выделяются три уровня в зависимости от степени сформированности речевых средств (по данным Р. Е. Левиной) [51, 132].  В группу раннего и младшего возраста поступают дети в основном с первым уровнем речевого развития. На этом уровне либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи. Активный словарь состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые включают либо фрагменты слова, либо звукосочетания, не похожие на правильное слово. Слова искажены по звучанию. Одно слово может обозначать несколько предметов и наоборот, один и тот же предмет может обозначаться разными словами. Названия действий заменяются названиями предметов.

 На этапе второго уровня речевого развития дети используют более развернутые речевые средства. Появляются существительные, глаголы, личные местоимения, иногда предлоги и союзы. Отмечается большое количество вербальных парафазий (замен слов), большое количество морфологических и синтаксических аграмматизмов. Дети используют существительные в именительном падеже, а глаголы – в форме инфинитива или в форме третьего лица единственного или множественного числа, согласование существительного и глагола чаще отсутствует, крайне редко употребляются прилагательные и не согласуются с существительными в роде и числе, предлоги опускаются или заменяются. Таким образом, правильное словоизменение касается только некоторых форм существительных и глаголов, чаще употребляющихся в речи детей, а словообразование почти отсутствует [51, 134].

На этапе третьего уровня грубые отклонения в развитии лексико-грамматической стороны речи отсутствуют. В речи детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматизмы. Активный и пассивный словарь обогащается за счет существительных и глаголов. Иногда встречаются вербальные парафазии. В речи детей наблюдаются ошибки на согласование, управление. Помимо нарушения словоизменения наблюдаются нарушения словообразования. Они проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование [51, 136].

Четвёртый уровень речевого развития  был описан Т.Б. Филичевой в 2000 году. Для детей четвёртого уровня речевого развития характерны нерезко выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике, которые чаще проявляются в процессе выполнения специальных заданий [48, 37].

Признаки речевого недоразвития оказываются стёртыми и не диагностируются, как системное и стойкое недоразвитие речи:

- нарушение звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения звуконаполняемости, т. к. детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации, перестановки звуков и слогов, сокращение согласных при стечении, замены слогов («зврослый», вместо взрослый, «несница, вместо лестница и т.д.);

- недостаточная внятность, выразительность речи, нечёткая дикция, создающая впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, т.к. процесс фонемообразования ещё не закончен [52, 33].

Проявляются лексические ошибки в замене слов, близких по значению, в смешении признаков и их неточном употреблении (например, «тигр», вместо лев, «жираф», вместо зебра).

Дети этого уровня испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (вежливость – невежливость, жадность – нежадность, доброта и др.).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением.

Выраженные трудности появляются при образовании слов при помощи увеличительных суффиксов и суффиксов единичности (бусы – «бусынка).

Дети употребляют многие сложные слова, но вызывают трудности образование малознакомых сложных слов («отводогром», вместо громоотвод, «пчельник», вместо пчеловод).

Встречаются нарушения в согласовании числительных с существительными (за двумями кошками). Особую сложность вызывают конструкции с придаточными предложениями.

Для этого уровня характерно нарушение связной речи: нарушение логической последовательности, застревание на второстепенных деталях,  пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов.

Лексико-грамматические формы языка у разных детей сформированы по-разному. Ошибки могут носить непостоянный характер, есть возможность верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов, у других детей ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи. При рассказывании событий из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему дети используют простые  малоинформативные предложения.

Таким образом, под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.

Характерные особенности, присущие высказываниям детей с ОНР: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи [8, 41].

1.2  Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР III уровня

Психолого-педагогическое обследование помогает  воспитателю и логопеду получить представление о возможностях детей, посещающих его группу, и в соответствии с полученными данными в дальнейшем уделить особое внимание тем детям, чьи возможности по определенным параметрам оказались сниженными.

Каждый ребенок обследуется в начале первого года занятий, в конце первого года занятий и после завершения дошкольной подготовки.

Первое обследование детей производится с первых же дней посещения группы. Данные о ребенке выявляются в процессе беседы, которую целесообразно провести в свободное от занятий время, и в результате наблюдений за ним во время занятий.

Все ошибки в речи ребенка, обнаруженные во время беседы, обязательно фиксируются в карте с соответствующими искажениями. Беседу с ребенком (особенно если она включает пересказ сказки или самостоятельный рассказ) можно также записать на аудиокассету. Сопоставление данных всех трех обследований даст представление об эффективности обучения ребенка в группе [10, 41].

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов.

В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах [6, 71].

По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» - «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо «листья» - «лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением [6, 72].

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук.

Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи, с чем они  нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии.

Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития. Поскольку тяжелые формы ОНР обычно возникают на фоне органического поражения ЦНС, то важной задачей является диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения мозга. Особое внимание обращается на детей, родившихся от матерей с неблагоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфикцию, родовую травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рождении детей.

В целях предупреждения ОНР необходимо разработать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становлении его речи. Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка.

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром Николаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи». Например, третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Разумеется ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условности, периодизация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики…» [7, с.78].

1.3  Особенности нарушения лексико-грамматических конструкций у

детей с общим недоразвитием речи

Так как общее недоразвитие речи является системным нарушением, при котором нарушены все компоненты речи, то нужно понимать, что помимо звукопроизношения, страдает также словарный запас и грамматический строй речи. Чтобы представить  особенности нарушения лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи, необходимо прежде  рассмотреть их формирование в норме.

При норме развития речи к двум годам у некоторых детей появляются грамматические отношения между словами, такие как согласование существительного с глаголом, изменение у существительного падежного окончания. К третьему году жизни, ребенок верно связывает слова в предложения, согласует их в роде, числе, нередко при этом допуская ошибки в падежных окончаниях, различает и правильно пользуется глаголами настоящего и прошедшего времени. Ребенок начинает согласовывать прилагательные с существительными, удлиняет простые предложения, пользуется бессоюзными сложными предложениями.

Четвертый год жизни характеризуется интенсивным овладением лексико-грамматического строя языка. Дети в основном правильно употребляют в самостоятельной речи все простые предлоги (у, в, над, под, из, после), пользуются существительными и глаголами во множественном числе. При норме в развитии речи, дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных, то есть правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Некоторые трудности, которые встречаются у детей, касаются не  часто употребляемых существительных множественного числа в родительном и именительном падежах (стулы, деревы, деревов).

Дети усваивают основные формы согласования слов:

- существительные с прилагательными трех родов;

- существительные с числительными в именительном падеже [16, 88].

К шестому году жизни дети овладевают лексико-грамматическими конструкциями и пользуются ими достаточно свободно. Дети реже допускают ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных, часто правильно употребляют родительный падеж существительных во множественном числе. Позднее они овладевают в основном грамматически правильной речью:

- строят различные по конструкции предложения;

- согласовывают слова в роде, числе, падеже;

- верно спрягают часто употребляемые глаголы [19, 123].

 У дошкольников с общим недоразвитием речи можно выделить некоторые особенности в нарушении лексико-грамматических конструкций:

- затруднения как в выборе лексико-грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании;

- нарушения лексико-грамматического строя речи при общем недоразвитии речи обусловлены несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование.

  Также у детей отмечаются грубые ошибки в употреблении лексико-грамматических конструкций:

- смешение падежных форм;

- частое употребление существительных в именительном падеже, вместо необходимых падежей;

- неправильное употребление числа, рода и времени глаголов;

- неумение согласовывать существительные с числительными («два карандаш» - два карандаша);

- отсутствие согласования прилагательных с существительными («небо голубая», «солнце оранжевая») [19, 124].

  Дети неправильно соотносят существительные и местоимения («солнце низко, он греет плохо»), допускают ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет воды», «кладет на дров»). Реже у детей встречаются трудности в согласовании существительных и глаголов («мальчик рисуют»). Дети неточно употребляют в речи простые и сложные предлоги. Они пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции.

  При общем недоразвитии речи выделяются неправильные формы сочетания слов в предложении:

- ошибки при употреблении родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных («копает лопата», «много ложков»);

- неверное использование падежных и родовых окончаний количественных числительных («нет т пиуговиц»);

- неточное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени («карандаш упала»);

- ошибки в использовании предложно-падежных конструкций («под стола», «в дому») [18, 62-63].

Таким образом, поскольку лексико-грамматические конструкции вызывают огромные трудности у детей с общим недоразвитием речи, то их формированию следует уделить особое внимание в коррекционной работе.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Итак, у детей 5-6 лет уже сформирована компетентность в различных видах деятельности и в сфере отношений. Эта компетентность проявляется прежде всего в способности принимать собственные решения на основе имеющихся знаний, умений и навыков.

У детей развито устойчивое положительное отношение к себе, уверенность в своих силах. Он в состоянии проявить эмоциональность и самостоятельность в решении социальных и бытовых задач. Продолжает развиваться восприятие и наглядно-образное мышление с элементами абстрактного. Тем не менее, ребенок еще испытывает затруднения в сопоставлении сразу нескольких признаков предметов, в выделении наиболее существенного в этих предметах и явлениях, в переносе усвоенных навыков мыслительной деятельности на решение новых задач. Продолжают  развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации. Развивается воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов. Продолжает развиваться внимание, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 25- 30 минут.

У детей продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д.

В результате правильно организованной образовательной работы у детей развивается диалогическая и некоторые виды монологической речи.

У детей старшего дошкольного возраста продолжается освоение мира вещей как предметов человеческой культуры, освоение  формы позитивного общения с людьми.

 Но у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи, несмотря на различную природу дефектов, имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы.  Отставание характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Правильная оценка психологических процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в тоже время для определения их компенсаторного фона.


ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ЛЕСКИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР
III УРОВНЯ

2.1  Характеристика детей экспериментальной группы

 Исследование было проведено на базе МБДОУ детского сада комбинированного вида №49 г.п. Правдинский, расположенного по адресу: М.О., Пушкинский район, г.п. Правдинский, ул.мира, д.1-а . Исследованием были охвачены 15 детей, 5-6 лет.

У исследуемых детей были выявлены неблагоприятные факторы в анамнезе в пренатальном, натальном и постнатальном периоде.

Среди неблагоприятных факторов пренатального периода отмечаются, токсикоз первой половины беременности у 6 матерей, токсикоз второй половины беременности у 4 матерей, заболевание гипертонической болезнью II степени у 2 матерей, заболевание пиелонефритом у 1 матери. Угроза выкидыша была у 3 матерей.

Неблагоприятными факторами натального периода явились быстрые роды у 5 матерей, затяжные, обезвоженные роды у 3 матерей, механическая стимуляция применялась в 2 случаях (родовспоможение посредством кесарева сечения). Химическая стимуляция имела место в 2 случаях. Асфиксия (синяя) была отмечена в 5 случаях.

В постнатальном периоде отмечались следующие факторы: 4 ребенка закричали по истечении некоторого времени. У 4 детей отмечалась вялость сосания и трудность удержания соска. Быстро наступающая утомляемость у 3 детей. Указанные трудности могут являться причиной короткого периода грудного вскармливания (от 1 до 3 месяцев).

Выписка из роддома производилась на 5, 6, 10, день.

Заболевания, перенесенные детьми до года можно отметить следующие: перинатальная энцефалопатия (2 чел.), гипертензионно-гидроцефальный синдром (1 чел.), синдром двигательных нарушений (2 чел.), рахит (2 чел.), бронхит (2 чел.), пневмония (1 чел.), отит (1 чел.), ОРВИ (8 чел.).

Отставание в раннем психомоторном развитии наблюдалось у 7 детей. У всех детей отмечаются некоторые отклонения в состоянии двигательной сферы: характер движений замедленный, наблюдается неловкость, отмечаются трудности переключения движений. У 6 детей были выявлены особенности психического статуса. Они проявляются в снижении уровня устойчивости и переключения внимания, снижена работоспособность. У 5 человек отмечается ослабление мыслительной деятельности на фоне снижения функций внимания и памяти, проявляется в трудностях классификации предметов, определения последовательности событий на материале сюжетных картинок. На занятиях по подготовке к обучению грамоте дети знакомятся с буквами русского алфавита.

Речевые диагнозы: общее недоразвитие речи III уровня. (ПМПК)

2.2. Методика исследования

Наше исследование имело три этапа.

1-ый этап - констатирующий, направлен на выявление уровня речевого развития, для этого было проведено обследование дошкольников. Обследование проводилось c 15.01.2013 года по 20.02.2013 года в соответствии с основными методическими требованиями. Для выявления уровня речевого развития использовалась тестовая методика диагностики устной речи  Т.А. Фотековой, в которой для оценки успешности выполнение заданий методики была применена балльно-уровневая система.  Данная методика адаптирована для детей 5-6 лет.

Цели и задачи:


Рис.1.Цели и задачи исследования.

Методика включала шесть серий (см. приложение 1), каждая из которых объединяла речевые пробы нарастающей трудности. Нами проводилось исследование состояния фонематического восприятия, артикуляционной моторики, состояние звукопроизношения, состояние сформированности  звуко-слоговой структуры слова, а также состояние грамматического строя речи, состояние словаря и навыков словообразования и состояние связной речи. Навык усвоения грамматических форм исследовался на материале как отдельных слов и словосочетаний,  так и на фоне предложения. Также давались пробы на исследование навыка связной речи, где также отслеживался характер употребления грамматических форм.

Каждая проба оценивалась в отдельности, затем высчитывалась сумма баллов за все задание, за серию. Далее суммарная оценка за выполнение заданий соотносилась с уровнями успешности, каждому из которых соответствовало определенное количество баллов.

При оценивании заданий учет степени успешности производился с помощью четырех градаций. Для серий по исследованию сенсомоторного уровня, навыков звукового анализа, исследования грамматического строя речи, исследования словаря и навыков словообразования это 1; 0,5; 0,25; 0 баллов; для серии по исследованию связной речи  - 5; 2,5; 1; 0 баллов.

В разных заданиях эти градации отражали четкость и правильность выполнения, характер и тяжесть допускаемых ошибок, и использование помощи. При обработке полученных данных  высчитывался процент успешности выполненного объема заданий.

Высчитанное процентное выражение соотносили с одним из пяти, определенных нами, уровней успешности выполнения заданий:

- высокий уровень - 100-80%;

- уровень выше среднего  - 79,9 – 60%;

- средний уровень - 59,9 – 40%;

-  уровень ниже среднего - 39,9 – 20%;

 - низкий уровень и ниже  - 19,9%.

Анамнез данных детей указывал на отсутствие патологии в психофизическом развитии. Речевое развитие проходило при сохранном интеллекте и нормальном слухе.

Проверка интеллектуальных возможностей не выявила отклонений от нормы. Обследование импрессивной речи показало полное понимание детьми фраз обиходного характера, обобщающих слов, предлогов и речевых инструкций.

Темп речи, голос, дыхание, плавность у детей данной группы в пределах нормы. В некоторых случаях отмечалась неразборчивость речи, вызванная полиморфной дислалией.

Обследование уровня развития связной речи выявило умение детей использовать в речи, как простые распространенные предложения, так и сложные. Однако в большинстве случаев отмечались ошибки в грамматическом оформлении фраз, искажение смысла и структуры предложений; смысловые ошибки, нарушение порядка слов и замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами; неправильная форма слова в образовании множественного числа.

2.3  Результаты исследования

Итак, результат полученных данных показал:

 1. Исследование статической и динамической координации артикуляционных движений.

Предлагалось 10 проб (см. приложение 1). При выполнении артикуляционных упражнений обращалось внимание на их объем, темп выполнения, точность конфигурации, симметричность, переключаемость с одного движения на другое. А также на наличие синкинезий и гиперкинезов. Степень и качество выполнения упражнений оценивались следующим образом: 1 балл – правильное четкое выполнение движений с точным соответствием всех характеристик предъявляемым; 0,5  - замедленное и напряженное выполнение; 0,25 – выполнение с ошибками, длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигурации;

0 – невыполнение движения, отказ.

Результаты обследования артикуляционной моторики представлены в таблице, (см. таблица 1.)

                                                                                

                  Таблица 1.

Уровень сформированности  артикуляционной моторики.

Высокий уровень

Уровень выше среднего

Средний уровень

Низкий уровень

8 – 10 баллов

5 – 7,5 баллов

4,5 – 7 баллов

Ниже 4 баллов

2 человека

5 человек

3 человека

5 человек

У большинства диагностируемых детей выявились следующие нарушения артикуляционной моторики:

- недостаточное развитие статической и динамической координации  артикуляционных движений, 26%.

- неумение быстро переключаться с одной позиции на другую, 26%.

- неточность движений подвижных органов артикуляции – языка, губ, нижней челюсти, отмечались наличие синкинезий, 33,3%.

 2. Обследование звукопроизношения:

 Мы использовали предметные картинки, в названии которых предъявлялись проверяемые звуки из основных групп звуков русского языка. Произношение проверяемых звуков уточнялось в начале, в середине и в конце слова (см. приложение 1).

Условно разделили  все звуки на пять групп: (1 группа – свистящие     С, СЬ, З, ЗЬ, Ц; 2 – шипящие Ш, Ж, Ч, Щ; 3 – Л, ЛЬ; 4 – Р, РЬ) и пятая группа – все остальные звуки, дефектное произношение которых встречается значительно реже: задненебные звуки Г, К, Х и мягкие варианты, звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения, редкие нарушения произношения гласных звуков.

Произношение звуков каждой группы оценивалось в отдельности по следующему принципу: 3 балла –  безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых  ситуациях; 1,5 балла – один или несколько звуков группы правильно произносятся изолированно  и отраженно, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи;          1 балл - в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы;  0 баллов – искажения или замены во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы.

 Результаты обследования звукопроизношения были представлены в виде таблицы, (см. таблицу 2).

Таблица 2.

Состояние звукопроизношения у дошкольников.

Группы звуков

Отсутствие звука

Искажение звука

Замена звука

Смешение звука

Свистящие

__

5 человек

3 человека

__

Шипящие

__

4 человека

3 человека

4 человека

Сонорные

__

4 человека

9 человек

1 человек

Остальные группы звуков

__

__

__

__

В результате, согласно данных таблицы, нарушения произношения звуков у обследуемых детей проявились либо в искаженном воспроизведении тех или иных звуков, либо в замене и в смешении звуков. Нарушенными оказались группы свистящих, шипящих, а также сонорных звуков.

3. Исследование звуко-слоговой структуры.

Детям предлагались для повторения слова разной слоговой структуры: со стечением согласных в начале, в середине, в конце слова; многосложные слова, состоящие из сходных звуков. Например: танкист, сковорода, милиционер, термометр и пр., (см. приложение 1).

Правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления оценивалось в 1 балл, замедленное послоговое воспроизведение – 0,5 балла, искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски и перестановки звуков и слогов внутри слова) – 0,25 балла, невоспроизведение, отказ – 0 баллов.

Уровни сформированности звуко-слоговой структуры представлены      в таблице 3, (см. таблица 3).

                                                                                                Таблица 3.

Уровень сформированности звуко-слоговой структуры слова.

Уровни сформированности

Количество баллов

Количество детей

Высокий уровень

8-10 баллов

1 человек

Средний уровень

5-7,5 баллов

4 человека

Уровень ниже среднего

4,5-7 баллов

2 человека

Низкий уровень

Ниже 4 баллов

8 человек

Анализ результатов обследования показал, что у детей в основном отмечались пропуски и перестановки звуков  и слогов внутри слова, а также замедленное воспроизведение по слогам.

4. Состояние фонематического восприятия (см. приложение 1).

Проверялось различение фонем из группы свистящих и шипящих, звонких и глухих, сонорных. С этой целью предлагалось повторить отраженно за логопедом различные оппозиционные слоги, например ба-па, ша-жа-ша. Предъявление – воспроизведение – предъявление – воспроизведение

Вначале предъявляется первый член пары (ба - па), затем второй (па - ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба – па – па - ба). Слоги предъявлялись до первого воспроизведения.

Точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления оценивалось в 1 балл; 0,5 балла, если первый член слоговой пары воспроизводился правильно, а второй уподоблялся первому; 0,25 балла – за неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками; 0 баллов – за отказ от выполнения или полная невозможность воспроизведения пробы.

Набранное количество баллов от 12,5 до 14,0 соответствовало высокому уровню успешности, от 8,5 до 12,0 – уровню выше среднего, от 5,5 до 8,0 – среднему и ниже 5 баллов – низкому.

Далее проверялось, различают ли дети слова, близкие по звучанию, но разные по смыслу (см. приложение 1).

Ребенку предлагалось выбрать из двух предложенных картинок нужную. Все задания на дифференциацию слов-квазиомонимов, на воспроизведение цепочек слов, на выявление сформированности навыков звукового анализа оценивались как выполнение задания – 1 балл, выполнение с ошибками – 0,5 балла, невыполнение – 0 баллов. В таблице   4 представлены данные о состоянии фонематического восприятия и сформированности навыка звукового состава слов у детей обследуемой группы, (см. таблицу   4).  

                                                                                                  Таблица  4.

Состояние фонематического восприятия и навыка звукового анализа слов.

Вид задания

Высокий уровень выполнения

Средний уровень выполнения

Уровень ниже среднего

Низкий уровень выполнения

Фонематическое восприятие

1.Повторение оппозиционных слогов

     __

7, (46,7%)

      __

8, (53,3%)

2.Дифференциация слов-квазиомонимов

3, (20%)

4, (26,7%)

5, (33,3%)

3, (20%)

3. Воспроизведение цепочки слов

3, (20%)

5, (33,3%)

3, (20%)

4, (26,7%)

Навыки звукового анализа слов

4. Выделение первого гласного

12, (80%)

3, (20%)

      __

      __

5. Выделение первого согласного

      __

8, (53,3%)

5, (33,3%)

2, (13,4%)

6.Выделение последнего согласного

      __

5, (33,3%)

8, (53,3%)

2, (13,4%)

7.Выделение последнего гласного

      __

2, (13,4%)

3, (20%)

10, (66,6%)

Таким образом, исходя из данных нашей работы, мы пришли к выводу,  выполняя первое задание, высокого уровня  не показал ни один ребенок, средний уровень зафиксирован у 46,7% детей. Эти дети при воспроизведении пар оппозиционных слогов допускали ошибки в виде уподобления второго члена пары первому (ба-па ба-па). А дети с низким уровнем – 53,3% допускали более грубые ошибки – неточное воспроизведение обоих членов, перестановка слогов, замена пары, либо отказ от воспроизведения пробы.

При выполнении второго и третьего заданий, высокий уровень имели 20% детей, с заданием не справились 26,7% детей, анализируя данные выполнения заданий по звуковому анализу слов, можно сказать, что наиболее доступным из предложенных заданий оказалось выделение гласного звука из начала слова. Самым сложным – выделение гласного звука из конца слова.

Исследование грамматического строя речи – включало в себя пять видов заданий по пять проб (см. приложение 1).

5. Исследование грамматического строя речи.

Мы предлагали детям:     

 1) Повторение предложений. Предложение читается до первого воспроизведения (1-2 раза).

Критерии оценки: 1 балл - правильное и точное воспроизведение;       0,5 балла - пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения; 0,25 балла - пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры предложения, замена на прямую речь, предложение не закончено; 0 баллов – невоспроизведение.

2) Верификация предложений. Детям читалось предложение, в некоторых из них были ошибки, детям надо было исправить ошибки.

Оценка: 1 балл – выявление и исправление ошибки; 0,5 балла – выявление ошибок и исправление их с незначительными неточностями (пропуск, перестановка, замена слов, нарушение порядка слов); 0,25 балла – ошибка выявлена, но не исправлена, или предпринята аграмматичная попытка исправления ошибки; 0 баллов – ошибка не выявлена.

3) Составление предложений из слов, предъявленных в начальной форме. Детям предлагалось составить предложение из слов. Например: мальчик, открывать, дверь. Слова предъявлялись до первого ответа.

Оценка: 1 балл – предложение составлено верно; 0,5 балла – нарушен порядок слов; 0,25 баллов – наблюдаются пропуски, привнесения или замены слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности; 0 баллов – смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания.

4) Добавление предлогов в предложение. Читалось предложение, детям предлагалось вставить слово, которое в нем пропущено.  

В связи с трудностью этого задания использовали два вида помощи:        1-й -  стимулирующая («Неверно, подумай еще!»);

2-ой – в виде вопроса        к пропущенному предлогу (Наливает чай куда?).

Критерии оценки: 1 балл - правильный ответ; 0,5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла – правильный ответ после помощи второго вида; 0 баллов – неэффективное использование помощи, как первого, так и второго вида.

5) Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах. Детям предлагалась такая инструкция: один дом, а если их много, то это – дома; один дом,  а много чего? – Домов.

 Критерии оценки: 1 балл - правильный ответ; 0,5 балла - правильный ответ после стимулирующей  помощи; 0,25 балла – форма образована неверно; 0 баллов – невыполнение.

В таблице 5 представлены данные о состоянии грамматического строя речи у детей обследуемой группы, (см. таблицу  5).  

                                                                                                  

Таблица  5.

Состояние грамматического строя речи.

Вид задания

Высокий уровень выполне-ния

(кол-во человек,%)

Средний уровень выполнения

(количество человек, %)

Уровень выполне-ния ниже среднего

(кол-во человек, %)

Низкий уровень выполне-ния

(кол-во человек, %)

1.Повторение предложений

     __

8, (53,3%)

5, (33,3%)

2, (13,4%)

2.Верификация предложений

     __   

3,  (20%)

3, (20%)

9,  (59,9%)

3.Составление предложений из слов    в нач. форме

2, (13,4%)

7, (46,7%)

4, (26,7%)

2, (13,4%)

4.Добавление предлогов в предложение

     __

2, (13,4%)

3,  (20%)

10,  (66,6%)

5.Образование существительных       мн. числа в И.п., Р.п.

    __

3, (20%)

3, (20%)

9, (59,9%)

Результат нашего исследования показал, что  дети, выполняя первое задание,  показали средний уровень выполнения, что составляет 53,3%, допуская такие ошибки, как пропуск или замена слова без искажения смысла.  Остальные дети показали низкий уровень развития и уровень ниже среднего, что составляет 46,7%. Эти дети допускали следующие ошибки -  искажение смысла и структуры предложений (например; «Петя сказал, он не пойдет гулять, потому холодно», вместо - «Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно.»).

При выполнении второго задания высокий уровень никто из детей не показал, на среднем уровне выполнили задание 20%  детей. Детьми допускались  такие ошибки, как нарушение порядка или пропуск слова, (например, «Хорошо спиться медведь под снегом» - «Спит под снегом медведь».) 79,9% детей выявляли ошибки, но допускали ошибки грамматических норм, (например, «Над большим деревом была глубокая яма» - «Под большое дерево была большая яма».) – неправильное употребление предлогов, употребление неправильных норм управления.

При выполнении третьего задания  высокий уровень имели 13,4% детей, на среднем уровне – 46,7%, дети допускали такие ошибки, как нарушение порядка слов, (например, «Грушу бабушка дает внучке» или «Внучка дает бабушке грушу».) 13,4% детей допускали смысловые ошибки, нарушение порядка слов и замену по фонетическому сходству, (например: «Петя купил маме шарф красный» - «Петя, купить, шар, красивый, мама ».)

Выполняя четвертое и пятое задания, дети высокого уровня не показали, на среднем уровне 20% детей. На низком уровне  выполнения заданий – 66,6% детей. Так дети, которые показали низкий уровень и уровень выполнения ниже среднего, допускали следующие ошибки -  искажение смысла и структуры предложений; смысловые ошибки, нарушение порядка слов и замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами, даже при использовании стимулирующей помощи второго вида дети давали неправильный ответ. Для детей, имеющих низкий уровень характерны типичные ошибки, например, «Пес сидит (где?) на куста. Почки распустились (где?) из деревьях. Почки распустились в деревьях. Птенец выпал (откуда?) с гнезда». При образовании существительных множественного числа в именительном и родительном падежах, дети, которые показали низкий уровень выполнения заданий, допускали характерные типичные ошибки. Например, при образовании существительных множественного числа в именительном падеже «окны, ухи, домы, цветки», при образовании в родительном падеже «ух, ухов, звездов, окнов». Дети со средним уровнем развития тоже допускали  ошибки, но при помощи логопеда исправляли некоторые простые задания без искажения смысла и структуры предложения.

6. Исследование словаря и навыков словообразования.

Детям предлагались такие задания:

- название детенышей животных;

- образование прилагательных (относительных, притяжательных);

- назвать действие по предъявленному предмету;

- образование уменьшительно-ласкательных форм существительных;

- скажи наоборот;

- назови одним словом (уровень обобщений).

Инструкция: у кошки – котята, а у …; кукла из бумаги – бумажная, у собаки лапа собачья, а у …

Критерии оценки: оценка для всех заданий серии проводилась по общим критериям: 1 балл - правильный ответ; 0,5 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла – неверно образованная форма; 0 баллов – невыполнение.

С помощью таблицы 6 рассмотрим уровни сформированности  навыков словаря и словообразования (см. таблица 6.).

                                                                                                    Таблица 6.

Уровень сформированности словаря и навыков словообразования.

Вид задания

Высокий уровень  выполне- ния

(кол-во человек, %)

Средний уровень выполне-ния

(кол-во человек, %)

Уровень выполне-ния ниже среднего

(кол-во человек, %)

Низкий уровень выполне-ния

(кол-во человек, %)

1.название детенышей животных

      __

8, (53,3%)

3, (20%)

4, (26,7%)

2.Образование прилагательных

а) относительных

      __

10, (66,6%)

3, (20%)

2, (13,4%)     

б) притяжательных

      __

8, (53,3%)

4, (26,7%)

3, (20%)

3.Действие по предъявляемому предмету

а) Что делают?

2, (13,4%)

13, (86,6%)

      __

      __

б) Кто как голос подает

5, (33,3%)

10, (66,6%)

      __

      __

4.Образование              ум-ласкательных форм существительных

      __

8, (53,3%)

5, (33,3%)

2, (13,4%)

5. Скажи наоборот

     __

8, (53,3%)

      __

7, (46,7%)

6. Уровень обобщений

     __

5, (33,3%)

8, (53,3%)

2, (13,4%)

При проведении обработки результатов обследования лексико-грамматического строя речи дошкольников нами была составлена сводная таблица 7.

                                                                                                    Таблица 7.

Особенности нарушений лексико-грамматического строя речи.

(Распределение детей по уровню сформированности исследуемых навыков.)

Уровень сформированности

Воспроизведение лексико-грамматических конструкций

Понимание лексико-грамматических конструкций

Грамматический строй речи

Словарь и словообразование

Высокий

__

__

2ч. (13,4%)

Выше среднего

__

__

2ч. (13,4%)

Средний

5ч. (33,3%)

6ч. (40%)

8ч. (53,4%)

Ниже среднего

2ч. (13,4%)

__

3ч. (20%)

Низкий

8ч. (53,4%)

9ч. (60%)

__

Исходя из данных таблицы, мы отметили, что процессы понимания лексико-грамматических конструкций у детей лучше сформированы, нежели процессы воспроизведения их в собственной речи. Большинство детей, 80% показали высокий, выше среднего и средний уровни понимания  лексико-грамматических конструкций, но при воспроизведении конструкций в собственной речи высокий уровень никто из детей не показал, наоборот большинство детей, 66,8% показали низкий уровень и уровень ниже среднего.

 

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Таким образом, результат нашего исследования показал, что дети, выполняя первое и второе задания   высокого уровня выполнения не показали.  46,7% детей показали низкий уровень выполнения, эти дети допускали следующие типичные ошибки, как замены слов, входящих в одно родовое понятие, (тигр – лев, корова – коза и т.п.). Например, у тигра – «львенки», «львятки»; у курицы – «курята», «курятки»; у свиньи – «хрюшки»; образование слов по аналогии  «уточки, лисички, собачки, поросенки, коровки, волчонки». При образовании прилагательных, даже при стимулирующей помощи, дети неверно образовывали формы, например,   «соломная, ледная; кошкина, волчиная, медведины, львовые».

При выполнении пятого и шестого задания на среднем уровне 53,3%, на низком 46,7%, анализируя данные выполнения заданий по исследованию словаря и словообразовательных процессов, можно сказать, что наиболее доступным из предложенных заданий оказалось образование уменьшительно- ласкательных форм существительных, а также детям легко было назвать действие по предъявляемому предмету.

Самым сложным оказалось задание на уровень обобщений, «скажи наоборот». Дети допускали такие ошибки: замена обобщающих понятий словами конкретного значения (посуда – тарелки, цветы - ромашки). Замены прилагательных –  не дифференцируют качества предметов (высокий – длинный, низкий – маленький, узкий - тонкий). В  заменах глаголов – неумение дифференцировать некоторые действия (рубят – режут, чирикает – поет и т.д.), искажение звуковой структуры слова (мяукает – мявкает, мяучает).

Возникшие трудности при выполнении всех заданий и ошибки, допущенные детьми в них, свидетельствуют о том, что у детей не достаточно сформированы лексико-грамматические представления, уровень обобщений, а также звуковая сторона речи.

Также мы отметили особенности состояния психических и волевых процессов у детей-логопатов (контактность, внимание, память, работоспособность), и  на основе полученных данных нами были намечены этапы логопедического воздействия.

Таким образом, проведение диагностического обследования позволило определить нам уровень речевого развития  детей с общим недоразвитием речи 3 уровня, у каждого из них был различен.

На основании полученных  данных логопедического обследования основное внимание при планировании этапов коррекционной работы нами было отведено формированию лексико-грамматического строя речи, были подобраны и систематизированы дидактические игры, которые могут быть использованы  в логопедической работе  с детьми с общим недоразвитием речи 3 уровня по формированию у них грамматического строя речи.


ГЛАВА 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ПРИЕМОВ ПРИ КОРРЕКЦИИ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ОНР III УРОВНЯ

3.1  Методы и организация коррекционной работы

Второй этап практического исследования, формирующий, был направлен на организацию коррекционной работы по устранению лексико-грамматического недоразвития у дошкольников и длился c 21.02.2013 года по 30.03.2013 года.

В исследовании приняли участие пятнадцать детей старшей логопедической группы  МБДОУ детского сада комбинированного вида №49 г.п. Правдинский.

Коррекционная работа включала фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятия.

Для фронтальной работы дети, принимавшие участие в экспериментальном исследовании, были разделены на 2 группы. В состав первой (экспериментальной) группы вошли 8 человек (4 мальчика                   и 4 девочки), во вторую (контрольную) группу – 7 человек (5 девочек                   и 2 мальчика).

При работе с детьми экспериментальной группы использовались различные дидактические игры и игровые приемы, создавались различные игровые ситуации. А с детьми контрольной группы в ходе фронтальных занятий решались те же коррекционные задачи, что и с детьми 1 группы, но с помощью традиционных дидактических методов, игровой метод мы тоже использовали, но гораздо в меньшей степени.

Фронтальные занятия мы проводили со всеми детьми экспериментальной группы, на которых отрабатывали речевые нарушения, которые встречались у большинства детей. Также мы поделили детей на две подгруппы с учетом выявленного уровня развития лексико-грамматического строя речи на констатирующем этапе.

В своей работе использовали, как основную, программу           Филичевой Т.Б., Чиркиной С.Н., а также авторские программы           Ткаченко Т.А., Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.

Поскольку ошибки у детей были различными, мы проводили индивидуальные занятия с каждым ребенком отдельно. У некоторых детей при обследовании мы выявили низкий уровень выполнения заданий по различным причинам, поэтому к ним мы применяли дифференцированный подход при работе с ними.

Использование различных форм работы обеспечивали лучший результат выполнения заданий и усвоение материала.

Как бы ни стремился педагог на фронтальных занятиях учесть индивидуальные особенности каждого ребенка, достичь этого очень трудно, потому что каждый ребенок по-разному понимает вопросы и выполняет задания, поэтому при индивидуальной работе, собирая детей маленькими группами организовать и провести работу более эффективно. Это особенно важно при выполнении заданий на самостоятельное образование новых слов и их форм, так как в таких упражнениях ребенок накапливает опыт творческого использования своих умений, что необходимо для овладения грамматическим строем языка.

Занятия мы старались проводить интересно для детей, используя разнообразные приемы и методы, но в основном мы использовали дидактические игры.

Поскольку индивидуальная и групповая работа, как правило, организуется на том же программном материале, что и фронтальная, и имеет целью закрепление пройденного, то мы использовали те же игры и игровые приемы.

Так при обследовании нами были выявлены различные нарушения лексико-грамматического строя речи у детей, а мы посвятили нашу работу развитию лексико-грамматической стороны речи, поэтому мы наметили несколько конкретных задач, которые нужно решить за данный период:

  1.  научить правильному образованию множественного числа существительных;
  2.  научить самостоятельному образованию  новых форм слова;
  3.  научить правильному образованию трудных форм повелительного наклонения глаголов;
  4.  научить правильному образованию притяжательных                      и относительных прилагательных;
  5.  научить правильному согласованию существительных                    с прилагательными, числительными, местоимениями;
  6.  научить правилам согласования слов в предложениях                     с использованием предлогов
  7.  научить детей грамматически правильно строить предложения (простые, сложносочиненные и сложноподчиненные);
  8.  формировать  навыки связной речи.

Итак, основные задачи – это обогащение и активизация словаря, т.к. в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно.  А также формирование грамматического строя речи, направлено оно на развитие умения,  выражать свои мысли простыми и распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа.

Ожидаемые результаты коррекционной работы:

Дети проявляют интерес к учебной деятельности на протяжении всего занятия, активны на занятиях, самостоятельно рассуждают, классифицируют, делают обобщения и выводы. Адекватно реагируют на оценку своей деятельности, имеют прочные знания об окружающем мире, используют полученные навыки в практической деятельности.

Сформированность лексических представлений.

Дети имеют богатый словарный запас. Безошибочно пользуются обобщающими словами и понятиями. Свободно говорят на темы, выходящие за пределы видимой ситуации. Владеют предметными понятиями в соответствии с программой, устанавливают частные и общие связи между ними.

Сформированность грамматического строя речи.

В результате коррекционной работы к концу года у детей заметно снизилась интенсивность словотворчества, развилось критическое отношение к речи, ее грамматическому оформлению, развит речевой самоконтроль.

В этот период дети достаточно точно понимают значения слов, выражаемых приставками и суффиксами, различают морфологические элементы слов, выражающие значение числа и рода. Дети в достаточной степени понимают логико-грамматические структуры, выражающие причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Сформированность связной речи.

Дети способны составлять тексты разного типа: описание, повествование, рассуждение. Детские описания включают называние объекта, его детали и качества. При повествовательном рассказе просматривается четкая структура текста, а также дети способны разбивать текст на составные части.

К концу года дети свободно вступают в диалог со сверстниками и взрослыми, активно общаются на познавательные темы.

3.2 Этапы  и приемы работы

 Подборка игр шла с учетом общедидактических принципов, отражающих закономерности усвоения языка и речи. К наиболее важным из них относятся:

1. Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он предполагает усвоение речевого материала не путем простого воспроизведения, а на основе решения мыслительных задач.

2. Принцип коммуникативно-деятельного подхода к развитию речи.

3. Принцип формирования элементарного осознания явлений языка (осознанность является показателем степени сформированности речевых умений).

4. Принцип обогащения мотивации речевой деятельности.

Что в свою очередь позволяет добиться:

- дифференцированного подхода в логопедической работе к детям с ОНР, -имеющим различную структуру речевого нарушения;

- связи речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов. Выявление этих связей лежит в основе эффективной коррекции речевой деятельности.

Рис. 2. Основные принципы, формирования лексико-грамматических представлений у детей.

Всю работу мы разделили на два раздела, это – работа над словом и работа над предложением.

 Так при работе над словом, мы формировали предметную отнесенность слова (т.е. связь наименования с предметом), на ее основе формировали обобщающую функцию слова (т.е. отнесенность слова не только к отдельному предмету, но и к группе подобных предметов). Формировали понятийно-обобщающую функцию слова (т.е. отнесенность слова к классу предметов: мебель, посуда и т.д.).

Формирование обобщающей функции слова строилась на развитии у ребенка умений выделять свойства и признаки предметов, обозначаемые данным словом, умений находить общий признак среди признаков, выделяющих предметы. В этой работе по выделению признаков предметов, мы учили сравнивать предметы между собой, делать вывод о сходстве или                      несходстве предметов, развивая наблюдательность детей, их познавательную активность.

 Так, отрабатывая на подгрупповых занятиях такие игровые приемы – для практического ознакомления детей с использованием в речи существительных: «Что спрятано?», «Парные картинки», «Что нужно кукле?», «Что кому нужно?», «Кто чем защищается?», «Лото» (см. приложение 3, 4.) Мы закрепляли в речи детей правильное употребление существительных  единственного, множественного числа в именительном, родительном, винительном, дательном, творительном, предложном падежах.

Такие игры как, «один – одна - одно», «Разложи картинки» - учили детей различать род существительных. В играх «Что это?», «Игра в загадки», «Обобщения», мы использовали при отработке и закреплении обобщающих понятий. Эти игры предполагают активный поиск слова и понимание его значения. Все эти игры и такие как «Чьи детки?», «Рыбы, звери, птицы», «Сложи животное», «Угадай, что это?», «Овощи», мы включали во фронтальные занятия, здесь мы  закрепляли в активном словаре детей существительные по темам: «Домашние животные», «Игрушки», «Рыбы, звери, птицы». В этих играх закрепляется понятие о живых и неживых предметах, сначала сформировали каждое понятие отдельно (живые - неживые), а затем провели сравнение и сделали вывод, подчеркнув общее свойство предметов, например: они живые (см. приложение 4).                 

Приведем пример нескольких игр:

Игра. Обобщения

Цель. Закреплять в речи детей обобщающие понятия.

Оборудование. Лото.

Описание игры. Мы предлагали детям лото, которое состоит из нескольких карточек, разграфленных на 6 клеток. На одной из клеток большой карты изображена клубника, на второй  - огурец, на третьей – ромашка, на четвертой яблоко и т.д. На отдельных маленьких карточках изображены различные ягоды, фрукты, овощи. Показывая детям маленькую карточку, спрашивали: «Кому нужна эта карточка?» Дети  соответственно отвечали: «Мне нужна эта карточка. Я собираю овощи» и т.д.

Правильной раскладкой  являлось: ягоды на карточку с клубникой, овощи на карточку с огурцом и т.д. Игра велась до тех пор, пока не закрыты карты у всех. Выигрывает тот, кто раньше закроет свою карту, при этом, не допустив ни одной ошибки в ответах.

Эта игра позволяла не только закреплять в речи детей обобщающие понятия, но и развивать мыслительные функции. В игре присутствовал элемент соревнования, что позволяло детям выполнять задания четко и правильно, не допуская ошибок, что повышало интерес детей  к выполнению заданий и обеспечивало лучшее усвоение программного материала.

С большим интересом дети воспринимали игры на отгадывание загадок, такие игры как отгадывание загадок приносит большую пользу, потому что; детям предлагается  набор признаков, по которым они должны определить предмет. Мы предлагали детям самим придумать или вспомнить свои загадки.

 

Игра в загадки

Цель. Расширять запас существительных в активном словаре детей.

Оборудование. Игрушки.

Описание игры. Перед детьми на стол мы ставили несколько игрушек: лягушка, петух, козел и т.п., и выразительно читали стишок-загадку.  Отгадывание загадок мы предлагали и без предъявления игрушек. Отгадавший загадку считается выигравшим.

     -   Выпуча глаза сидит,

     По-чудному говорит,

     По-блошьи прыгает,

     По-человечьи плавает. (Лягушка.)

       - На голове красный гребешок,

Под клювом красная бородка,

На хвосте узоры,

На ногах шпоры. (Петух)

        -  Идет мохнатый, идет бородатый,

Рогами помахивает, бородой потряхивает,

Копытами постукивает. (Козел)

       

- Рассыпалось к ночи зерно,

         Глянули утром – нет ничего.(Звезды)

- Скатерть бела, все поле одела. (Снег)

- Большой подсолнух в небе,

Цветет он много лет,

Цветет зимой и летом,

А семечек все нет. (Солнце.)

Игра:  Кто это? Что это?

Цель игры: познакомить детей с понятием «слово», обозначающее живой или неживой предмет.

Оборудование. Одушевленные и неодушевленные предметы (стол, книга, игрушки, птицы, рыбки и т.д.)

Описание игры. Мы говорили детям, что: «Вокруг нас много разных предметов. И о каждом предмете можем спросить. Я вас буду спрашивать, а вы мне отвечайте одним словом: «Что это?»».  Показывали разные предметы, например: книга, стол и т.д. «Как можно спросить про эти предметы?» - «Что это?».

Далее спрашивали: «А сейчас я вас спрошу иначе. Кто это?» и показывали на одушевленные предметы: птичку, рыбку, няню и т.д. и спрашивали у детей: «Как можно спросить? (Кто это?)» Называли разные предметы, а дети ставили вопрос «Кто?». Таким образом, мы постепенно подвели детей к понятиям «живой - неживой».

Далее приглашали девочку, рядом ставили куклу и обращались             к детям с вопросом: «Чем отличается Наташа от куклы?». Дети называли различия и вместе приходили к выводу, что девочка живая, а кукла – игрушка, неживая. Далее сравнивали игрушку – медведя и медведя, изображенного на картине. Таким образом, выясняли, что медведь – игрушка неживая, а картинка изображает живого медведя. Подвели итог, что все слова, обозначающие неживые предметы отвечают на вопрос «что?», а слова обозначающие живые предметы – «Кто?».

Игра. «Разное значение»

Цель. Расширять запас существительных в активном словаре детей, учить находить слова, которые звучат одинаково, умение объяснять значение похожих слов.

Ход игры. Сначала мы  предлагали детям ответить на вопросы: «У кого?», «У чего?», нужно было определить к каким предметам используются слова, например,  ручка – у человека, у двери, у сумки, у чемодана; язычок – у человека, у ботинка; глазок – у ребенка, у двери, у картофеля; горлышко – у ребенка, у бутылки; ножка – у стула, у стола, у гриба, у ребенка. Далее мы читали стихотворение, детям предлагали внимательно слушать, найти слова, которые звучат одинаково, но имеют разное значение.

а) В чужой стране, в чудной стране,

Где не бывать тебе и мне,

Ботинок черным язычком

С утра лакает молочко.

И целый день в окошко

Глядит глазком картошка

Бутылка горлышком поет,

Концерты вечером дает.

И стул на гнутых ножках

Танцует под гармошку. (И. Токмарева)

б) Много есть ключей:

Ключ – родник среди камней,

Ключ скрипичный, завитой,

И обычный ключ дверной. (Д. Лукич)

Таким образом, программа обогащения и активизации словаря включала в себя, помимо задач ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, углубления знаний  о предметах и явлениях, формирования понятий, следующие задачи:

1) раскрытие многозначности слова;

2) расширение запаса синонимов и антонимов;

3) формирование умения правильно употреблять слова.

На протяжении всей нашей работы в процессе специально подобранных игровых упражнений, логопедическая работа была направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. Для формирования и закрепления словообразовательных моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Мы выделили 3 этапа логопедической работы по формированию словообразования.

1 этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

2 этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

3этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Содержание 1 этапа логопедической работы:

Существительные: образование уменьшительно-ласкательных существительных  с суффиксами: «к, ик, чик»

Глаголы:

а) Дифференциация совершенного и несовершенного вида;

б) возвратных и невозвратных глаголов.

Прилагательные:  образование притяжательных прилагательных с суффиксом «ин»

 Содержание 2 этапа логопедической работы:

Существительные:

- Уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами «оньк, еньк, ышек, ышк».

- Образование существительных с суффиксом «ниц» (сахарница).

- Образование существительных с суффиксом «инк» (пылинка), с суффиксом «ин» (виноградина).

Глаголы:

- Глаголы с приставками «в, вы, на»

- Глаголы пространственного значения с приставкой «при».

Прилагательные:

- Притяжательные прилагательные с суффиксом «и» без чередования (лисий);

- Относительные прилагательные с суффиксами «н, ан, ян, енн»;

- Качественные прилагательные с суффиксами «н, ив, чив, лив».

 Содержание 3 этапа логопедической работы

Существительные: образование названий профессий

Глаголы: глаголы пространственного значения с приставками «с, у, под, от, за, под, пере, до».

Прилагательные:  

а) притяжательные прилагательные с суффиксом «и» с чередованием (волчий);

б) относительные прилагательные с суффиксами « ан, ян, енн»;

в) качественные прилагательные с суффиксами «оват, еньк».

Приведем пример некоторых игровых упражнений по закреплению словообразования существительных на фронтальных занятиях - это игры «Назови ласково», «Что для чего?», «Кто у кого?», «Назвать животных парами», «Игра с мячом», «Как зовут папу, маму, детеныша?», «Два брата ИК и ИЩ», «Назвать профессии» и др. (см. приложение 4.) Отдельно мы использовали подобные игры при отработке на индивидуальных занятиях.

Игра «Назвать животных парами».

Оборудование. Предметные картинки с изображением животных и их детенышей (белка – бельчонок, заяц – зайчонок, волк – волчонок, медведь - медвежонок).

Ход игры. Детям мы предлагали загадку: Хвост пушистою дугой, вам знаком зверек такой? Острозубый, темноглазый, по деревьям может лазать, строит он свой дом в дупле, чтоб зимою жить в тепле.

Кто это? (белка)

А как называют детеныша белки? (бельчонок)

Далее показывается картинка, дети называют пару слов: взрослого животного и детеныша.

- А у каких животных названия детенышей отличаются от названия взрослых животных? (Корова – теленок, лошадь – жеребенок, овца – ягненок, собака – щенок, свинья - поросенок).

Игра «Два брата ИК и ИЩ».

- Жили два брата. Одного звали ИК, он был маленький и худенький. А другого звали ИЩ, он был высокий и толстый. У каждого из братьев было свое жилье. ИК имел домик, ИЩ большой домище. Какой же дом был у брата ИК? (Маленький.) А какой дом был у брата ИЩ? (Большой.) У ИКА был носик, а у ИЩА?…Далее закрепляется дифференциация слов: ротик – ротище, лобик – лобище, глазик – глазище, ручки – ручищи, ножки – ножищи.

Делается вывод: если  в слове слышится «ик», это значит, что предмет маленький, а если «ищ» - значит предмет большой.

Формирование словообразования глаголов мы осуществляли в следующей последовательности:

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:

а) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок:

-с- (играть – сыграть, петь – спеть, есть – съесть, делать - сделать),

-на- (рисовать – нарисовать, колоть – наколоть, писать - написать),

-по- (обедать – пообедать, сеять – посеять, ужинать – поужинать),

-про- (читать - прочитать);

б) образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов –ива-, –ыва-, -ва- (застегнуть – застегивать, умыть – умывать, заталкивать - затолкнуть).

2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

3. Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками: -в-  -вы-, под – от-, при-, у-,   пере-, за-  - от-,     на- -вы-:

Входит – выходит,                           подходит – отходит,

Влетает – вылетает,                          подлетает – отлетает,

Въезжает – выезжает,                        подплывает – отплывает,

Прибегает – убегает,                         подъезжает – отъезжает,

Приезжает – уезжает,                        закрывает – открывает,

Прилетает – улетает,                         наливает – выливает,

Приходит – уходит,                          насыпает – высыпает.

С целью закрепления словообразования глаголов на подгрупповых занятиях мы использовали различные картинки, где дети называли слова, обозначающие действия, выполняли сами различные действия с предметами (см. приложение 4).

Приведем пример некоторых игровых упражнений на фронтальных занятиях по закреплению словообразования прилагательных, это игры «Чьи хвосты», «Ералаш», «Правильно назови листья», «Что из чего сделано?», (см. приложение 4.) Подобные игры включались нами и на индивидуальных занятиях, где мы отрабатывали с детьми образование притяжательных прилагательных с суффиксом «и» с чередованием, относительных прилагательных с суффиксами « ан, ян, енн» и качественных прилагательных с суффиксами «оват, еньк». В эти занятия мы включали и упражнения по совершенствованию моторики кистей и пальцев рук, предлагая отгадать загадку и разукрасить, например, хвосты животных или составить картинку из разрезанных частей.

Игра. «Чьи хвосты?»

Логопед рассказывает сказку «Хвосты».

Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли звери по лесу, искать свои хвосты. (Давайте мы поможем им.) Но хвосты спрятались в лесу и чтобы найти их, надо уметь их правильно называть и отвечать на вопрос: «Чей это хвост?» Например, хвост зайца надо называть «заячий хвост».

Вот на дереве висит серенький, пушистенький хвост белки. Чей это хвост? (Беличий.) Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит  коричневый хвост медведя. Чей это хвост?  (Медвежий.) Дадим медведю его хвост.              В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост?  (Волчий.) А вот виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост?  (Лисий.) А на пенечке – тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвостик?  (Мышиный.)

Все животные нашли свои хвосты и были очень рады.

- А теперь вспомните, как называются хвосты у домашних животных.

Хвост собаки – собачий.

Хвост кошки – кошачий.

Хвост коровы – коровий.

Хвост лошади – лошадиный.

Хвост быка – бычий.

Продолжая работу над словом, выделяя и называя свойства, признаки предмета, называя действия, которые может совершать тот или иной предмет, логопед, сами дети мы стимулируем употребление                              (и формирование) слов различных  лексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов. Эти слова, полученные на одном материале, мы автоматически переносили на другой материал (если кубик красный, то какие еще предметы бывают красными; если собака бежит, то кто еще умеет бегать). При таком переносе формируются словосочетания и короткие предложения.

Игровые приемы, которые мы предлагали детям были направлены на закрепление понятий «цвет», «форма», «размер», «вкус». Главная задача на этом этапе обучение детей правильному согласованию прилагательных с существительными и местоимениями в роде, числе и падеже. Основное внимание направляли на смысловую сочетаемость слов, на обозначение словом, как признака данного предмета, так и общих признаков, по которым можно группировать предметы. На индивидуальных занятиях с помощью игр «Опиши овощи и фрукты», «Опиши животное», «Угадай, какие это фрукты» и т.п. мы отрабатывали навыки использования прилагательных, согласование прилагательных с существительным в роде, числе, падеже. Эти игры и  такие игры как, «Кто первый узнает?», «Кто скорее соберет игрушки?», «Что такого же цвета?», «Овощи», «Угадай, что это?», «Найди 2 слова неприятеля» и др. (см. приложение 3) также включались нами во фронтальные занятия. Дети на эти занятия приносили свои любимые игрушки, описывали их, отгадывали загадки.

Приведем пример занятия по теме «Слово».

Цель. Практическое усвоение слов, обозначающих признак предмета.

Оборудование. Предметные картинки, лимон, разные игрушки.

Ход занятия.

Организационный момент.

Различение слов, обозначающих предмет.

Мы предлагали детям  назвать по одному слову, к которому можно задать вопрос: а) Кто это? б) Что это? на столе вперемешку разложены картинки (девочка, стол, кошка, бабочка и т.п.)

Практическое усвоение слов, обозначающих признак предмета.

Предлагали детям рассмотреть лимон, поставить вопрос к слову «лимон (какой?)» и ответить на него (желтый, кислый, душистый, овальный, большой, кислый…)

Логопед. Мы услышали много разных слов и к этим словам можно поставить вопрос, какой? А теперь посчитайте, сколько  я скажу слов.

- Большой, новый (два слова) Какое первое слово? (Большой.) Какое второе слово? (Новый.) (дом - картинка)

Теперь вы назовите по два слова, к которым можно поставить вопрос: какой?

Логопед указывает на мишку и спрашивает: какой? (маленький, плюшевый, красивый, новый).

Далее отрабатываются прилагательные женского и среднего рода, отвечающие на вопросы: какая? какое?

Игра «Подбери картинки»

Цель. Практическое усвоение слов, обозначающих признак предмета.

Оборудование. Предметные картинки.

Ход игры. Логопед читает слова, дети подбирали соответствующие картинки;

Высокий, тонкий, пятнистый …(жираф)

Лохматый, косолапый … (медведь)

Голодный, серый, злой … (волк)

Маленькая, быстрая, проворная … (белка)

В этой игре мы не только закрепляли усвоение прилагательных, но и отгадывали загадки, а также развивали мыслительные процессы.

Игра «Найди 2 слова – «неприятеля»».

Цель. Практическое усвоение  слов – антонимов.

Оборудование. Карточки с напечатанными словами, карандаши.

Ход игры. Мы предлагали детям, выбрать из 3 слов 2 слова – «неприятеля», ненужное слово надо было  зачеркнуть, объясняя при этом, почему?

Друг, печаль, враг.

Высокий, большой, низкий.

Ночь, сутки, день.

Длинный, большой, короткий.

Хороший, светлый, плохой.

Работая над практическим усвоением глаголов в речи детей, на подгрупповых занятиях при помощи таких игр, как «Скучно, скучно…», «Руки в стороны», «Вспомни и расскажи», (см. приложение3). Мы отрабатывали такие задачи – развитие слухового внимания, благодаря  этим играм мы учили детей слышать в речи логопеда слова, обозначающие действие, а также дети сами выполняли определенные действия. Игры  дают возможность расширить пассивный и активный глагольный словарь  детей, соотнести действие со словом, проследить последовательность действий и обозначить их словами. Игра: «Кто быстрее принесет картинку?» - предполагала варианты систематизации глагольного словаря. Игры: «Кто как передвигается?», «Поймай - скажи», «Зарядка», «Спал - спала» - помогали детям правильно использовать в речи глаголы настоящего, будущего, прошедшего времени. Игры: «А ты что любишь?», «Кто интереснее придумает?» - эти игры учили детей спрягать глаголы и составлять предложения по заданному глаголу. Все эти игры учили детей оперировать значением сочетаний слов, правильно и гибко соотносить значения слов, обозначающих действие и предмет (см. приложение 3). Эти игры также включались во фронтальные занятия. Здесь мы использовали  подвижные игры с мячом, они не только учили детей правильно употреблять в речи глаголы, но и воспитывали у детей быстроту реакции, слуховое внимание, формировали понимание отдельных инструкций, умение удерживать их в памяти и правильно выполнять.

Продолжая работу, мы использовали такие игры, в ходе которых у детей закрепляются первичные числовые представления «один» и «много»; учили детей порядковому счету на конкретном материале и закрепляли названия количественных числительных в пределах 10, использовали прямой  и обратный счет. В этих играх, кроме основной цели – упражнения в счете, формируется понятия ряда (ряд кубиков, звуковой ряд). Пересчитывая предметы, дети усваивали понятие «первый», т.е. стоящий в начале ряда, и «последний», т.е. стоящий в конце ряда. В основе всего языкового развития лежит предметная деятельность ребенка, поэтому реальные изменения в предметном мире, выраженные изменением количества (числа) предметов мы соотносили со словосочетаниями, отражающими эти изменения («один карандаш», «два карандаша» и т.д.). Игры: «Один - много», «Стук-стук», «Сколько предметов?», «Волшебный мешочек», «Что нам прислала почта?», (см. приложение 3.) – эти игры помогали детям  использовать в речи количественные числительные, учили правильному согласованию количественных числительных в пределах 10 с существительными. Благодаря этим играм мы использовали подобные и на индивидуальных занятиях, например при работе над выделением гласного звука из звукового потока, использовали игры по дифференциации гласных: «Назови первый гласный звук», «Назови последний гласный звук», «Назови первый и последний звуки» (см. приложение 3). Аналогичным образом проводилась работа по дифференциации согласных фонем. Детям предлагалось выделить один из согласных звуков в звуковом потоке. Логопед называл и, многократно повторяя, добивался запоминания ребенком одного из согласных звуков. Затем произносился звуковой ряд, в котором ребенок должен был выделить один заданный согласный звук, например, хлопком, либо другим оговоренным движением или жестовым символом. Применение жестовых символов делали занятия очень интересными, при помощи подключения зрительного и двигательного анализаторов, а также при наличии эмоционального фактора символы облегчали детям дифференциацию согласных звуков. Речевой лексический материал для использованной  системы игр нами подбирался из знакомых детям слов, в звуковой состав которых входили исправленные или уточненные в произношении звуки в стадии их закрепления.

Во фронтальные занятия по формированию звукопроизношения и дифференциации звуков нами включались игры и задания, которые способствовали совершенствованию правильного произношения фонем и одновременно формированию различных лексико-грамматических категорий.

 В таких играх, как «Я -  мы», «Домик» и др. на индивидуальных занятиях и на подгрупповых мы учили детей согласовывать местоимения с глаголами, правильному употреблению местоимений и предлогов  в речи. Игры «Слушай команду», «Холодно - жарко», «Когда это бывает?», «Что справа?», «Найди игрушку», « Куда пойдешь?», «Найди флажок» помогали детям понимать и правильно использовать наречия в речи. Необходимо заметить, что при закреплении на фронтальных занятиях в подобных играх хорошо знакомого материала, детьми с интересом воспринималась дидактическая задача, и они активно участвовали в них. В этих играх мы не только закрепляли правильное употребление местоимений и наречий, но и закрепляли понятия о расположении частей своего тела (правая рука, левая рука и т.д.) и направления собственных движений. Эти игры формируют и закрепляют в слове пространственно-временные отношения. Отработка этих понятий до занятий по теме «Предложение» уменьшило в дальнейшем количество структурных и лексико-семантических ошибок в предложении (см. приложение 3).

Приведем некоторые примеры игр:

Игра. «Холодно - жарко».

Цель: обогащать словарь детей наречиями - антонимами со значением  образа действия.

Оборудование. Мяч.   

Описание игры. Дети сидят по кругу. Педагог бросает мяч, детям поочередно, произнося при этом какое-либо наречие. Получивший мяч должен быстро подобрать наречие с противоположным значением, например: «холодно - жарко», «быстро - медленно», «тихо - громко». Если получивший мяч сразу не ответил, он выходит из круга.

Игра. «Домик».

Цель: учить детей правильному употреблению местоимений                   и предлогов в речи.

Оборудование. Стульчики по количеству играющих детей.   

Описание игры. Дети усаживаются или становятся возле стульчиков, расположенных по кругу на равном расстоянии друг от друга, запоминают каждый свой стульчик – «домик». Педагог по очереди задает вопросы.

Вопрос. Кто сидит у окна?

Ответ. Я сижу около окна.

Вопрос. Где твой домик?

Ответ. Мой домик у двери. И т.д.  

Затем по сигналу педагога дети начинают движение по кругу или внутри него, стараясь не задеть, друг друга. По сигналу педагога «Бегите домой!» дети бегут к своим «домикам». Тот, кто безошибочно нашел свой «домик», считается победителем.

Подобную игру мы повторяли несколько раз, каждый раз, меняя «домики» так, чтобы для указания местоположения «домиков» дети могли использовать разные предлоги.

В заключение игры, собранные нами в подразделе «Работа над словом», способствуют формированию у детей таких понятий, как цвет, форма, живое и неживое, пространственно-временные представления и т.д., а также дети приучаются не только пользоваться словом, но и активно оперировать им. Вырабатывающаяся в процессе игр ориентировка на звуковой облик морфемы (окончания) помогает овладеть словоизменением и, прежде всего падежными формами. На этом материале появляется возможность практически познакомить ребенка с системой языка и научить употреблять в речи новые слова и словосочетания.

При работе над простым предложением, основной акцент  мы делали на составление предложений и определение количества слов. Предложение мы составляли  с опорой на картинку и давали его схему. На индивидуальных занятиях дети учились не только определять количество слов и их порядок в предложении, но и ставить к каждому слову вопросы «кто?» и «что делает?». Работа с предложением должна быть для ребенка осознанной, а игровая форма помогала варьировать задания и ситуацию при сохранении одного и того же речевого действия. В работе с простым предложением мы учитывали, что в процессе обучения дети должны овладеть, умением развертывать, распространять предложение, перестраивать его структуру при одном и том же содержании в зависимости от интонации. Предложение имеет линейную протяженность. Поэтому на занятиях при помощи игр: «Какая полоска нужна?», «Какое слово по порядку?», «Чего не хватает?», «Предложения по картинкам», (см. приложение 3) это свойство подчеркивается и становится наглядным при выкладывании схем из полосок бумаги, также мы закрепляли такие понятия: начало, конец, первое слово, последнее слово, слово, стоящее в конце предложения, в начале его.

В игре «Кто первый?» детям предлагалось собрать схему предложения, используя индивидуальные наборы, в которые входили полоски бумаги. У доски индивидуально давались задания 1 ребенку, который тоже работал с набором полосок. Дети должны были постараться опередить его в составлении схемы предложения.

Задания такого рода помогают совместить индивидуальную работу с фронтальной. Задания с индивидуальными дидактическими пособиями приучают детей к самостоятельной работе, к самостоятельному мышлению; они также помогают проверить уровень усвоения материала в группе в целом. А присутствие в задании элемента соревнования повышает интерес детей  к выполнению заданий и обеспечивает лучшее усвоение программного материала.  

Далее детям предлагали распространить простое  предложение. Отрабатывая на подгрупповых занятиях при помощи таких игр, как «Чья вещь?», «Чей хвост?», «Составь предложение», «Чем?» и др., дети знакомились с различными падежными конструкциями, на основе этих словосочетаний, предлагалось детям самим придумать предложения. Эти игры  учили детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением. В ходе этих занятий  повторялись и закреплялись обобщающие понятия, а также пополнялся активный словарь детей. Эти  игры мы включали во фронтальные занятия, где старый материал перемежается с новым, а также использовали новые формы работы. Так в игре «Человек и животные», дети при инсценировке сказки имитировали голоса животных, за которых они говорили, в этой игре закреплялось умение детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением, (см. приложение 3).

На занятия дети приносили свои любимые игрушки, рассказывали о них, задавали вопросы: «Чей это альбом?», «Чья это кукла?» и т.п. Очень интересной, для ребят, была игра «Угадай», здесь закреплялось умение пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением, приведем пример:

Оборудование. Овощи, фрукты, целиком и дольками; ложки по числу детей.

Описание игры. Дети сидят полукругом. На столе перед ними лежат овощи (помидор, огурец, морковь), на другой тарелке фрукты (яблоко, груша, лимон). Сначала мы уточнили, что лежит перед детьми, затем нарезали на кусочки, по числу детей. Далее одному из детей предлагалось закрыть глаза, а у других детей спрашивали: «Овощи или фрукты?». Так по очереди дети подходили к столу и клали в рот кусочек яблока, груши и т.д. Ребенок должен сказать, что он съел: «Я съел лимон», «Я съел грушу» и т.д. Работая над предлогами в предложениях, основной нашей задачей было: научить детей слышать в речи окружающих предлоги, правильно понимать их значение и пользоваться ими в собственной речи. Предлоги, как известно, помогают выразить многообразие отношений между предметами окружающей действительности и являются орудием, при помощи которого достигается сочетаемость слов, и строится высказывание. Дети с нарушениями речи, как выяснилось на констатирующем этапе,  опускают предлоги или воспринимают их как часть слова. Поэтому в своей работе, мы старались так организовать игры, чтобы смысловой центр высказывания приходился на предлог. Здесь важно для ребенка понять, что предлог – хоть и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово и замена одного предлога другим меняет смысл высказывания, а это в свою очередь, изменяет действие с предметом. Поэтому на индивидуальных и подгрупповых занятиях мы предлагали детям выполнить, например поручения: положить предмет внутрь чего-то и ответить, куда положен предмет (конструкции с предлогом «в»), или поместить предмет на поверхности чего-то (конструкции с предлогом «на»), спрятать предмет подо что-то (предлог «под») и т.п. А также детям предлагали поиграть в загадки, отвечая на вопрос «У кого?» Например: «У кого рога? У кого длинные уши? У кого быстрые ноги? У кого острые когти? У кого большие зеленые глаза и длинные усы? У кого длинный пушистый хвост?» и т.д. Игры «Когда это бывает?», «Найди такое дерево», «Ключи» и др., помогали детям правильно употреблять в речи предлоги «за, в, с, у, на», (см. приложение 3).

Подобные игры мы включали во фронтальные занятия, а также в нашей работе мы использовали сказочных героев, литературных персонажей, которые помогали нам создать эмоционально положительный настрой. Участниками фронтальных занятий становились Незнайка, Петрушка, Карлсон, пингвиненок Лоло, Солнечный зайчик. Игровая ситуация создавалась нами путем введения сказочного героя.

Приведем, к примеру, игру, в которой «участвовали» сказочные герои:   Игра с Петрушкой

Цель. Учить детей пользоваться в речи предлогами «на, в».

Оборудование. Петрушка.

Ход игры. Логопед сообщает детям: « К нам сегодня в гости пришел Петрушка. Он хочет поиграть с вами. Петрушка будет прятаться, а вы его ищите».

Логопед прячет Петрушку. Дети отыскивают его и говорят: «Петрушка на стуле. Петрушка в шкафу. Петрушка на полке» и т.д.

Использование сказочных персонажей, игрушек активизировало интерес детей к заданиям, в них активно начинали принимать участие дети с низким уровнем мотивации, так как такой прием усиливал мотивацию достижения результата, делал ненавязчивым контроль за ходом выполнения.

Работая над сложным предложением, нашей главной задачей было  обучить детей правильно составлять сложное предложение. На подгрупповых занятиях мы учили детей составлять самостоятельно предложения на определенную тему с опорой на наглядный материал или действие. В процессе нашей работы над предложением мы вводили противопоставление, обращали внимание на причинно-следственные связи. Возросшие речевые возможности детей в ходе коррекционного воздействия позволили нам на этом этапе обучения использовать такие игры «Живая картина», «Рассказ из конверта», «Составь предложение», которые предусматривали составление детьми предложений по картине, по серии картинок, описание предметов, их сравнение. Эти упражнения предшествуют работе со связным текстом. На фронтальных занятиях мы использовали подобные игры и такие игры как «Кто у кого?», «Закончи предложение», «Магазин», «Подумай и скажи», «Составь предложение», «Про Потому и Почему», «Почемучка», «Мяч и Петя», «Малыши» (см. приложение 3) и др.

Например:

Игра. «Про Потому и Почему».

Цель: учить детей пользоваться союзом «потому что», составлять сложноподчиненное предложение.

Описание игры. Логопед читает детям сказку Н. Рыбакова «Про Потому и Почему».

«Жили -  были  Почему и Потому. Видят они, – катится бревно.

- Почему оно катится? – спросило Почему.

Потому что оно круглое, - ответило Потому.

А почему бы нам не сделать что-нибудь круглое? – спросило Почему.

Стали тогда Потому и Почему строгать, пилить, и получилось у них круглое колесо. Сели они и покатились по земле. Катятся они, катятся и видят: летит птица.

- Почему она летит? - спросило Почему.

- Потому что у нее крылья есть, - ответило Потому.

- А почему бы нам не сделать крылья? – спросило Почему.

Сделали тогда Почему и Потому крылья, и получился самолет. И полетели они дальше удивляться.

- Вот, ребята потому все и делается на свете, что есть почему.»

Далее мы задавали вопросы по сказке (почему?..), дети отвечали (потому.)

Параллельно с работой по развитию лексико-грамматического строя речи нами проводилась работа по развитию у детей высших психических процессов: памяти, внимания, мышления. Практически  на всех этапах  фронтальных занятий нашей целью было развитие этих функций.

Таким образом, фронтальные логопедические занятия, в ходе которых использовались дидактические игры, создание различных игровых приемов у детей экспериментальной группы вызывали огромный интерес, оживление, радость, что поддерживало постоянно положительный эмоциональный настрой. Также применение игровых средств на наших занятиях в течение длительного времени позволяло удерживать работоспособность на высоком уровне даже у детей с неустойчивым вниманием. Создание игры на занятиях обеспечивало легкое и быстрое усвоение программного материала.

При проведении же занятий в контрольной группе трудно было удержать достаточно высокую работоспособность детей, у этих детей на выполнение более сложных заданий уходило больше времени, по сравнению с детьми экспериментальной группы, дети отвлекались, чаще ошибались, что нередко снижало интерес к занятиям. У этих детей выявлялись затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании. Наибольшие затруднения вызывали предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам, согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, дети недостаточно совершено использовали распространенные предложения или сложные предложения различной структуры. Поэтому при планировании работы с детьми контрольной группы приходилось больше уделять внимание именно этим детям, чтобы коррекционное воздействие было более действенным и его результаты прочными.

3.2 Анализ результатов коррекционного обучения

С целью оценки эффективности проведенного обучения, по его окончании, мы провели контрольное  исследование. Поскольку основная задача коррекционного обучения состояла в формировании лексико-грамматического строя речи (импрессивной и экспрессивной) на контрольном этапе нами исследовались методики исследования именно данной стороны речи.

Для исследования грамматического строя речи мы предлагали следующие диагностические задания: повторение предложений; употребление предложных конструкций с предлогами «на», «из», «за», «под», «около»; образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах; согласование числительных 2 и 5 с существительными. Для исследования словаря - названия детенышей животных; образование относительных, притяжательных прилагательных; подбор прилагательных к существительному; образование глагола «идти» с приставками; образование уменьшительно-ласкательных форм существительного; «скажи наоборот»; уровень обобщений; название действия по предъявленному предмету.

В результате обработки данных, полученных в ходе повторного проведения диагностических методик после формирующего обучения, было выявлено следующее: уровень сформированности состояния грамматического строя речи повысился.  По данным обследования состояния грамматического строя речи у дошкольников экспериментальной и контрольной групп была составлена диаграмма.

Экспериментальная группа

       Констатирующий этап                                      Контрольный этап

                                                                          

Диаграмма 1. Результаты диагностики на  констатирующем этапе (состояние грамматического строя речи детей КЭ)

    

Диаграмма 2. Результаты диагностики на констатирующем этапе (состояние грамматического строя речи детей КЭ)

     Анализ полученных результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что применение различных игровых приемов, в ходе регулярных занятий по практическому представлению связи слов в предложениях, умению детей анализировать предложения, умением пользоваться распространенным предложением, умением пользоваться в речи предлогами, умением составлять сложносочиненные, сложноподчиненные предложения оказывают положительное влияние на выполнение этих заданий.

Контрольная группа

Констатирующий этап                                              Контрольный этап

Диаграмма 3. Результаты диагностики контрольной группы (состояние грамматического строя речи детей КЭ)

    

Диаграмма 4. Результаты диагностики контрольной группы (состояние грамматического строя речи детей КЭ)

Для всех детей, участвующих в эксперименте были характерны искажения смысла и структуры предложений, нарушение порядка или пропуск слова, смысловые ошибки,  замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами, неправильная форма слова в образовании множественного числа. Анализ результатов, полученных на контрольном этапе, и сравнение их с данными констатирующего этапа эксперимента, показали, что состояние грамматического строя у детей экспериментальной группы в результате коррекционного воздействия с привлечением игровых средств было на высоком уровне, в отличие от детей контрольной группы.

 Дети экспериментальной группы показали высокий уровень  успешности, 37,5% - 3 человека, а также уровень успешности выше среднего, 5 человек, что составляет 62,5%. Низкого уровня выявлено не было. Когда как на констатирующем этапе показатель уровня сформированности грамматического строя речи не был представлен высоким уровнем. У детей контрольной группы еще наблюдались такие ошибки, как пропуск или замена слова без искажения смысла, неправильная форма слова в образовании множественного числа, были ошибки в употреблении предложных конструкций с предлогами и высокий уровень успешности выполнения заданий при проверке  был отмечен только у одного дошкольника. По данным исследования словаря и навыков словообразования нами было повторно проведено диагностическое исследование. Данные исследования представлены в диаграмме.

Экспериментальная группа

Констатирующий этап                                         Контрольный этап

Диаграмма 5. Результаты диагностики на  констатирующем этапе

(состояние словаря и навыков словообразования детей    КЭ)

Диаграмма 6. Результаты диагностики на констатирующем этапе

(состояние словаря и навыков словообразования детей    КЭ)

 

Контрольная группа

    Констатирующий этап                                                     Контрольный этап

Диаграмма 7.Результаты диагностики контрольной группы (состояние словаря и навыков словообразования детей    КЭ)

 

Диаграмма 8.Результаты диагностики контрольной группы (состояние словаря и навыков словообразования детей    КЭ)

По данным исследования словаря и навыков словообразования у детей экспериментальной группы, после проведенной системы дидактических игр, подобные задания не вызывали затруднений и они меньше ошибались при их выполнении, что свидетельствует о значительно высоком уровне сформированности словаря и навыков словообразования.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

После проведенного нами формирующего эксперимента низкого уровня не было выявлено (на констатирующем этапе было 9 человек, что составляло 60%), высокий уровень показали 2 человека, что составило 25%, а 75% детей показали уровень выполнения заданий выше среднего и средний. Дети контрольной группы допускали некоторые ошибки при смешение слов по родовым отношениям, при выполнении задания «Скажи, наоборот», при образовании прилагательных. Уровень сформированности словаря и навыков словообразования у детей контрольной группы в основном соответствовал среднему.

Таким образом, применение оптимальных игровых средств в ходе фронтальных логопедических занятий, насыщенность их игровыми ситуациями с привлечением сказочных героев, создание игры на всех занятиях вызывало огромный интерес к заданиям у детей экспериментальной группы, оживление, постоянно поддерживало их положительный настрой, стимулировало мыслительную деятельность дошкольников, повышало мотивацию к обучению.

При создании нами постоянно игровых ситуаций обеспечивалась возможность удержания в течение длительного времени максимальной работоспособности детей, а также более легкое и быстрое усвоение программного материала. А это в свою очередь, объясняет более высокие показатели успешности в обучении детей экспериментальной группы, в отличие от показателей успешности детей контрольной группы по итогам формирующего эксперимента, что и позволяет подтвердить гипотезу нашего исследования.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ работ отечественных и зарубежных специалистов, посвященных проблеме речевого развития у детей, имеющих различные нарушения речи, показали, что в настоящее время проблема развития речи, ее звуковая сторона, словарный состав, грамматический строй у детей, имеющих различные нарушения речи, привлекает внимание многих специалистов.

Для детей – дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.

Однако недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности – все это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей с речевыми расстройствами, порождает у них и особенности поведения в игре.

Значение игры как ведущего всесторонне развивающего дошкольников вида деятельности позволяет широко использовать игровые приемы в логопедической работе. А также выводит игру на первый план среди разнообразных методов при коррекционном воздействии. Посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения.

Таким образом, работа логопеда нуждается в использовании игровых приемов и отдельных игровых действий в большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятий. А также подчеркивает особую роль дидактических игровых приемов. Дидактические игры имеют особое воспитательное значение. Игры являются одним из важнейших средств развития самостоятельной речевой деятельности.

В то же время, как показывает анализ исследований, некоторые аспекты этой проблемы требуют дополнительного изучения; проблеме применения игры в логопедической работе посвящено немало работ ведущих специалистов. Ими разработано и предложено для применения достаточно много игровых приемов по преодолению нарушений в развитии лексики, грамматики, фонетики. Лексико-грамматические нарушения при общем недоразвитии речи являются ведущими, для устранения данных нарушений необходимо достаточно много времени. Поэтому логопедическая работа требует разнообразных приемов коррекции, учитывая индивидуальные особенности детей с общим недоразвитием речи.

Таким образом, проблема целесообразного и адекватного использования дидактических игр, игровых приемов на разных этапах логопедической работы приобретает большое теоретическое и практическое значение.

Анализ работ специалистов, посвященных проблеме преодоления лексико-грамматического недоразвития у дошкольников, а также экспериментальное исследование подтвердили особую актуальность проблемы.

Считая возможным развитие лексико-грамматического строя речи в ходе применения игровых приемов одним из важных факторов всестороннего речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня, экспериментальное исследование мы посвятили этому направлению.

Данное исследование проводилось на базе логопедической группы МБДОУ № 49 «Ласточка», исследованием были охвачены 15 детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

На констатирующем этапе эксперимента диагностические исследования позволили нам выявить первоначальный уровень развития лексико-грамматического строя речи, у каждого он был различен. Высокий уровень развития грамматического строя речи никто из детей не показал, на среднем уровне – 5 человек, что составило 33,3%, на уровне ниже среднего – 2 человека - 13,4% и 8 детей показали низкий уровень развития, что составило 53,4%. Результаты  уровня развития словаря также были  различными,  высокий уровень никто из детей не показал, средний уровень показали 6 детей, что составило 40% и у 9 детей - 60% - низкий уровень развития словаря. Дети испытывали трудности в образовании прилагательных, образовании уменьшительно-ласкательных форм существительных. Сложным были задания на уровень обобщений, «скажи наоборот» и «название детенышей животных».

При  исследовании состояния грамматического строя речи дети допускали такие ошибки как искажение смысла и структуры предложений, нарушали порядок слов в предложении, пропускали или заменяли слова в употреблении предложных конструкций с предлогами. Сложным  было задание на образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

Для устранения нарушений, выявленных на констатирующем этапе, мы разработали педагогическую технологию, в основе которой был положен игровой метод. И все навыки развития лексико-грамматического строя речи мы отрабатывали в игре, где учитывались индивидуальные особенности каждого ребенка.

В результате проведенной нами работы на формирующем этапе, мы отметили, что произошло повышение уровня изменения состояния лексико-грамматического строя речи. Результативность работы была продемонстрирована при анализе контрольного этапа экспериментального исследования. Данные, полученные на контрольном этапе, говорят о том, что уровень развития лексико-грамматического строя повысился. Состояние словаря и состояние грамматического строя речи  детей экспериментальной группы по сравнению с констатирующим этапом улучшилось. Так высокий уровень показали 3 человека, что составило 37,5% и остальные 5 человек - 62,5% - показали уровень выше среднего, низкий уровень никто из детей не показал. Это свидетельствует о том, что состояние лексико-грамматического строя речи на контрольном этапе улучшилось на 50%. В целом, результаты экспериментального исследования отразили достаточно высокий уровень изменения состояния лексико-грамматического строя речи детей после применения нами игровых средств. У детей контрольной группы тоже изменились уровни сформированности словаря и грамматического строя речи, но в основном соответствовали среднему.

Экспериментальная работа показала, что создание оптимальных условий применения игровых средств, представленных данным исследованием, для преодоления лексико-грамматического недоразвития позволяет находить новые пути и методы его исправления, что, в свою очередь, создает базу для качественного обучения дошкольников грамоте.

Анализ результатов работы показал, что включение различных видов игр и игровых ситуаций в процессе обучения способствует успешной коррекции по преодолению лексико-грамматического недоразвития у детей подготовительного к школе возраста. Использование предложенной  нами серии игр и упражнений в коррекционной работе показало эффективные результаты  по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Данные в этой работе рекомендации по использованию игры, как метода логопедической работы, в процессе фронтальных занятий с детьми, имеющими лексико-грамматическое недоразвитие, прошли практическую проверку, которая подтвердила их эффективность, что свидетельствует о том, что гипотеза данного исследования  подтвердилась полностью, цель и задачи, поставленные перед исследованием,  достигнуты.

Мы полагаем, что предложенная нами работа по устранению лексико-грамматического недоразвития поможет как родителям, так и логопедам и воспитателям детских садов.

Таким образом, система работы по формированию лексико-грамматического строя речи с использованием разнообразных игр, методов и приемов, системы планирования, контакту с педагогами и родителями способствовала тому, что наблюдается положительная динамика в речевом развитии детей с общим недоразвитием речи, о чем свидетельствует проделанное исследование.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1.  Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста. – М.: Сфера, 2002. – 105 с.
  2.  Аманатова М.М. Развитие фонематических процессов на логопедических занятиях // Логопедия. № 1. 2007. – С.9.
  3.  Балабанова В.М., Лопатина Л.В., Лалаева Р.И., Чистович И.А. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – С-Пб, Детство-Пресс, 2001. - 293 с.
  4.  Большакова С.Е. Логопедическое обследование ребенка. Российская Академия образования. Ассоциация «Профессиональное образование», - М., 1995. – 76 с.
  5.  Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей. - М., 1996. – 45 с.
  6.  Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Метод. Пособие / Сост. Кондратенко И.Ю. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 92 с.
  7.  Гаркуша Н.Ф. Коррекционно-педагогическая работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. - М., Секачев, 2000. – 84 с.
  8.  Глухов В.П. Взаимосвязь в работе логопеда и воспитателя по развитию связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. – М., 2003. – 103 с.
  9.  Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1995. – 95 с.
  10.  Жукова Н.С. и др. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М., 1973. – 145 с.
  11.  Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. - М., Соц-полит. журнал, 1994.
  12.  Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. - М., 2003. – 192 с.
  13.  Иншакова О.Б. Альбом для логопеда (Коррекционная педагогика). – М.: Гуманит. Центр «Владос», 2005. – 136 с.
  14.  Игры в логопедической работе с детьми. /Под ред.  В. И. Селиверстова. – М.: Просвещение, 1987. – 144с.
  15.  Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста./ Сост. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. – М.: 1989. – 280с.
  16.  Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Логопсихология. – М.: Академия, 2006. – 243 с.
  17.  Крылова Л.Н. О преемственности в речевой работе воспитателя и логопеда детского сада // Дефектология. № 1. 1978. - С. 57-62.
  18.  Крылова Л.Н. О преемственности в речевой работе воспитателя и логопеда детского сада // Дефектология. № 2. 1978. - С. 62-68.
  19.  Крылова Л.Н., Корц М.А., Кузевич Л.М. Работа воспитателя по развитию речи детей в повседневной жизни // Дефектология. № 5. 1978. - С. 65-71.
  20.  Лалаева Р.И., Серебрякова В.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. С-Пб.: Союз, 1999. – 98 с.
  21.  Лалаева Р.И. Проблемы логопедической диагностики. // «Логопедия сегодня». 2007, № 3. – С.8-9.
  22.  Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Знание, 1981. – 123с.
  23.  Логинова В. И., Саморукова П. Г. Дошкольная педагогика – М.: Просвещение, 1988.- 320с.
  24.  Лопухина И. Речь. Ритм. Движение. – М.: 1997. – 250с.
  25.  Лопухина И. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи. – М.: 1998. – 470с.
  26.  Ларионова Н.Я. Осуществление взаимосвязи в работе логопеда и воспитателя (Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи). – М., 1987. – 67с.
  27.  Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефект. факультетов педвузов. / Под ред. Л.С.Волковой. М.: Владос, 2006. – 145 с.
  28.  Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – С-Пб.: Изд. Дом «Литера», 2003. – 123с.
  29.  Ляпидевский С.С., Селиверстов В.И. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского., М., 1988. – 117с.
  30.  Максаков А.Н. Развитие правильной речи ребенка в семье. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 98 с.
  31.  Матросова Т.А. Совместная работа логопеда и воспитателя в группах для детей с нарушениями речи // Логопедия. № 4(8), 2007. – С. 23-24.
  32.  Миронова Н.М. Развиваем фонематическое восприятие. Планы-конспекты занятий с детьми старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. – М.: Изд-во «Гном и Д», 2007. – 136 с.
  33.  Настольная книга логопеда: справочно-методическое пособие / Сост. Зуева Л.Н., Шевцова Е.Е. – М.: АСТ: Апрель, Профиздат, 2005. – 142 с.
  34.  Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. М., 1968.
  35.  Педагогическая диагностика и коррекция речи / Под ред. Поваляевой М.А.. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 134 с.
  36.  Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.
  37.  Практикум по дошкольной логопедии / Под ред. Селиверстова В.И. - М.: «Просвещение», 1988. – 154 с.
  38.  Селиверстов В.И., Волосовец Т.В., Дементьева С.Г. О некоторых аспектах государственной политики в области защиты семей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии // Логопедия. № 4, 2006. – С.32-33.
  39.  Селиверстов В.И., Ляпидевский С.С. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. – М., 1968. – 123 с.
  40.  Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 1999. – 104 с.
  41.  Тишина Л.А., Кузахметова Г.Р. Влияние словарной работы на развитие связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопедия сегодня. 2007. № 2. – С. 23-24.
  42.  Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Акцидент, 1997. – 136 с.
  43.  Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография. – М., 1999. – 133 с.
  44.  Филичева Т.Б., Соболева Развитие речи дошкольников. - М., 2005. – 154 с.
  45.  Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987. – 127 с.
  46.  Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение, воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 2004.–67 с.
  47.  Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада. Ч. II. - М.: Альфа, 1993. – 98 с.
  48.  Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Практическое пособие. – М.: Айрис-Пресс, 2007. – 127 с.
  49.  Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии. Учебное пособие. – М.: «Просвещение», 1989. – 146 с.
  50.  Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. – М., 2002. – 154 с.
  51.  Хрестоматия по логопедии в двух томах / Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. – М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1997.  – 142 с.
  52.  Шипицына Л.М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. -  С-Пб., Речь, 2003. – 119 с.
  53.  Яшина В.А. Речевая среда и дети // Дошкольное воспитание. № 8, 2003. – С. 41-43.

 


ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Обследование речи  по методике Фотековой Т. адаптированной для дошкольников.

Тесты

1

2

3

Серия1. Исследования сенсомоторного уровня.

  1.  Проверка состояния фонематического восприятия
  •  ба – па                                         па – ба
  •  са – за                                          за – са
  •  жа – ща                                        ща – жа
  •  са – ша                                         ша – жа
  •  ла – ра                                          ра – ла
  •  ма – на – ма                                 на – ма – на
  •  да – та – да                                   та – да – та
  •  га – ка – га                                    ка  – га - ка   
  •  за – са – за                                    са – за – са
  •  жа – ша – жа                                ша – жа – ша
  •  са – ша – са                                  ша – са – ша
  •  ца – са – ца                                   са – ца – са
  •  ча – тя – ча                                    тя- ча – тя
  •  ра – ла – ра                                    ла – ра - ла

  1.  Исследование состояния артикуляционной моторики

- губы в улыбке;

- губы «трубочкой»;

- язык «лопаткой»;

- язык «иголочкой»;

- язык «чашечкой»;

- щелканье языком  («лошадка»);

- «вкусное варенье»;

- «качели»;

- «маятник»;

- чередование движений губ: «улыбка» - «трубочка»

  1.  Исследование звукопроизношения
  •  собака – маска – нос, сено – василек – высь, замок – коза, цапля – овца – палец;
  •  шуба – кошка – камыш, жук – ножи, щука – вещи – лещ, чайка – очки – ночь;
  •  рыба – корова – топор, река – варенье – дверь;
  •  лампа – молоко – пол, лето – колесо - соль

  1.  Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова

скакалка, танкист, космонавт, милиционер, сковорода, кинотеатр, перепорхнуть, кораблекрушение, аквалангист, термометр

Серия 2. Исследование навыков языкового анализа

  1.  Сколько слов в предложении?

День был теплый.

Около дома росла высокая береза.

  1.  Сколько слогов в слове?

дом, карандаш

  1.  Определи место звука в слове:

- первый звук в слове крыша;

- третий звук в слове школа;

- последний звук в слове стакан

  1.  Сколько звуков в слове?

 рак, сумка, диктант

Серия 3. Исследование грамматического строя речи

  1.  Повторение предложений

- Наступила осень.

- Птичка свила гнездо.

- Над водой летали белые чайки.

- В саду много красных яблок.

- Земля освещается солнцем.

- Ранней весной затопило весь наш луг.

- Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.

- Медведь нашел под большим деревом глубокую яму и сделал себе берлогу.

- Петя сказал, что не пойдет гулять, потому что холодно.

- На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.

  1.  Верификация предложений

- Девочка гладит утюгом.

-Дом нарисован мальчик.

- Мальчик умывается лицо.

- Собака вышла в будку.

- Березки склонились от ветра.

- Солнце освещается землей.

- По морю плывут корабль.

- У Нины большая яблоко.

- Хорошо спится медведь под снегом.

- Над большим деревом была глубокая яма.

  1.  Составление предложений из слов в начальной форме.

- мальчик, открывать, дверь

- девочка, читать, книжка

- доктор, лечить, дети

- рисовать, карандаш, девочка

- в, сад, расти, вишня

- сидеть, синичка, на, ветка

- бабушка, груша, внучка, давать

- Витя, косить, трава, кролики, для

- Миша, дать, собака, большая, кость

- Петя, купить, шар, красный, мама

  1.  Добавление предлогов в предложение.

- Лена наливает чай … чашки.

- Почки распустились … деревьях.

- Лодка плывет … озеру.

- Чайка летит … водой.

- Птенец выпал … гнезда.

- Деревья шумят… ветра.

- Последние листья падают … березы.

- Щенок спрятался … крыльцом.

- Пес сидит … конуры.

- Большая толпа собралась … театром.

  1.  Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

- один стол, а много – это…

- стул - …

- окно - …

- звезда - …

- ухо - …

- стол, а много чего? - …

- стул - …

- окно - …

- звезда - …

- ухо - …

Серия 4. Исследование словаря и навыков словообразования.

1.

- У  кошки – котята, а у…

- козы - …

- волка - …

- утки - …

- лисы - …

- льва - …

- собаки - …

- курицы - …

- свиньи - …

- коровы - …

- овцы - …

2. Образование существительных в уменьшительной форме.

- стол - …

- стул - …

- дом - …

- снег - …

- дерево - …

3. Образование прилагательных от существительных.

А) Относительных

- шляпка из соломы –

- кисель из клюквы –

- горка изо льда –

- салат из моркови –

- варенье из вишни –

- суп из грибов –

- варенье из яблок –

- варенье из сливы –

- варенье из малины –

- варенье из клубники –

- варенье из черники –

- лист дуба –

- лист клена –

- лист осины –

- шишка ели -

Б) Качественных

- лису за хитрость называют хитрой, а

- волка за жадность –

- зайца за трусость –

- медведя за силу –

- льва за смелость –

Если днем жара, то день – жаркий, а если…

- мороз

- солнце

- снег

- дождь

- ветер

- холод

В) Притяжательных

У собаки лапа собачья, а у…

- кошки, медведя, волка, льва, лисы, зайца, белки;

- гнездо орла –

- клюв птицы –

- ружье охотника –

Серия 5. Исследование понимания логико-грамматических конструкций.

  1.  а) Покажи ключ, карандаш. б) покажи карандашом ключ. в) Карандаш – ключом.
  2.  а) Нарисуй круг под крестом. б) Крест – под кругом.
  3.  Скажи, что верно: весна бывает перед летом или лето – перед весной?
  4.  Ваня выше Пети. Кто меньше ростом?
  5.  Сашу ударил Коля. Кто драчун?
  6.  охотник бежит за собакой. Кто впереди?
  7.  Папа прочел газету после того, как позавтракал. Что папа сделал вначале?

Серия 6. Исследования связной речи

1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок (4-5 картинок)

2. Пересказ прослушанного текста.

Горошины.

В одном стручке жили горошины. Прошла неделя. Стручок раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик зарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Она дала росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха.


Приложение 2.

 Критерии определения уровня лексико-грамматических представлений

детей 6-го года жизни (старшая группа).

Низкий уровень речи

Лексика

Грамматическая структура речи

Развитие речи

Ребенок различает и называет большое число животных и растений, но плохо дифференцирует животных по среде обитания и не знает многих слов, обозначающих части тела животных, части одежды, мебели, посуды. Возможности использования предметного словаря, словаря действий и признаков ограничены. Устанавливает частные связи, сравнивает объекты по отдельным характерным признакам. В выделении общих признаков испытывает затруднение. Учебная активность неустойчива, связана с яркими, привлекающими внимание событиями.

Ребенок пользуется только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм; употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица;

употребление числа и рода глаголов при изменении существительных по числам не точны; отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными; частые пропуски предлогов; союзы и частицы употребляются редко.

Ребенок затрудняется в установлении

связей, поэтому допускает

содержательные и смысловые ошибки

в пересказах и  самостоятельных рассказах;

при рассказах требуется помощь взрослого.

Пропускает структурные компоненты

повествовательного рассказа.

В творческом рассказывании

повторяет рассказы других детей,

не пользуется речью – доказательством.

СРедний уровень речи.

Лексика

Грамматическая структура речи

Развитие речи

Ребенок различает большое количество объектов, вычленяет характерные и под руководством педагога –       существенные признаки. Умеет сравнивать объекты по признакам различия и сходства. Не достаточно владеет общими понятиями и общими связями.

У ребенка редки ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Ошибается  в использовании как простых, так и сложных предлогов. Наблюдаются незначительные трудности в понимании логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения

В рассказе ребенок употребляет простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции,

допускает пропуски, логические ошибки, но сам их исправляет при помощи взрослого и сверстников. Проявляет интерес к речевому общению, но сам недостаточно активен в нем

Высокий уровень речи.

Лексика

Грамматическая структура речи

Развитие речи

Ребенок знает основные признаки живого, устанавливает связи между состоянием живых существ, средой обитания и  соответствием условий потребностям. Владеет предметными понятиями в соответствии с программой, устанавливает под руководством педагога и самостоятельно частные и общие связи. Моделирует признаки объектов и связи. Познавательное отношение устойчиво.

Ребенок достаточно точно понимает значения слов, выражаемых приставками и суффиксами, различает морфологические элементы слов, выражающие значение числа и рода. В достаточной степени понимает логико-грамматические структуры, выражающие причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Ребенок владеет речевыми умениями. Инициативен и самостоятелен в придумывании сказок, способен составлять тексты разного типа: описание, повествование, рассуждение. Его описания включают называние объекта, его детали и качества. При повествовательном рассказе просматривается четкая структура текста, а также ребенок способен разбивать текст на составные части.

Так же ребенок свободно вступает в диалог со сверстниками и взрослыми, активно общается на познавательные темы.

 


Приложение 3.

 Основные разделы и темы по развитию лексико-грамматических представлений  детей через развивающие игры.

Подбор развивающих игр на развитие лексики

Подбор развивающих игр на развитие грамматических категорий

Тема

Кол-во занятий

Тема

Кол-во занятий

I период

«Лето»

1

«Развитие высших психических функций»

3

«Овощи»

1

«Составление 4-словных предложений с введением одного определения»

1

«Фрукты»

1

«Сложносочиненное предложение с союзом А»

3

«Ягоды, грибы.         Лес»

1

«Предлоги В, НА, ПОД»

2

«Осень. Деревья»

1

«Падежные конструкции. Дательный падеж множественного числа существительных»

2

«Перелетные птицы»

1

«Работа над фразой»

1

«Части тела»

1

«Падежные конструкции. Творительный падеж множественного числа существительных»

2

«Одежда, обувь, головные уборы»

1

«Глаголы совершенного и несовершенного вида»

2

«Посуда»

1

«Несклоняемые существительные»

2

«Мебель»

1

«Согласование местоимений НАШ, НАША, НАШИ с существительными»

3

II период

«Зима. Зимующие птицы»

1

«Работа над пересказом»

3

«Домашние животные»

1

«Приставочные глаголы»

2

«Дикие животные наших лесов»

1

«Работа над фразой»

1

«Новогодний праздник»

1

«Предлог ИЗ-ПОД»

2

«Профессии»

1

«Пересказ рассказа»

3

«Животные жарких и холодный стран»

1

«Родительный падеж множественного числа»

1

«Зимние забавы»

1

«Беседа по картине»

2

«Наш город. Улица. Дом»

1

«Согласование числительного и существительного в родительном падеже»

1

«Наша Родина – Россия»

1

«Согласование числительного и существительного в творительном падеже»

1

«Защитники отечества»

1

«Обучение самостоятельной постановки вопросов»

3

«Транспорт. Правила дорожного движения»

1

«Предлог С/СО»

2

III период

«Комнатные растения»

1

«Предлог НАД»

2

«Семья. Женский день – 8 марта»

1

«Беседа по сюжетной картине»

3

«Рыбы»

1

«Притяжательные прилагательные»

2

«Весна»

1

«Составление рассказа»

2

«Хлеб. Сельскохозяйственные работы»

1

«Родственные слова»

3

«Космос»

1

«Обучение самостоятельной постановки вопросов»

2

«Сказки Пушкина»

1

«Относительные прилагательные»

2

«Русские народные сказки»

1

«Работа над рассказыванием»

3

«Насекомые»

1

«Образование существительных женского рода»

1

«Цветы»

1

«Работа над пересказом»

2

31

64


Приложение 4

Отражение видов деятельности, используемых для реализации проблемы: «Совершенствование лексико-грамматических категорий у детей с ОНР через систему развивающих игр».

№ недели

Лексичес

кая тема

Граммати

ческая тема

Элементы содержания образования

Система

развивающих  игр

1

Д   И   А   Г   Н   О   С   Т   И   К   А

2

3

«Лето»

«Развитие высших психических функций»

1-Повторить названия летних месяцев,

-Наблюдения за изменениями в природе в летнее время года;

2-Развивать речевое внимание и память детей;

3-Продолжать учить при ответе на вопрос строить полные и четкие предложения.

  1.  «Кто внимательнее»
  2.  «Я начну, а вы продолжите»
  3.  «Кто скажет по-другому»
  4.  «Угадай, о ком я расскажу»
  5.  «Сравни картинки»
  6.  «Кто больше заметит»
  7.  «Букет цветов»
  8.  «На что похоже?»
  9.  «Какое слово заблудилось?»

4

«Овощи»

«Составление 4-словных предложений с введением одного определения»

1-Повторить когда собирают урожай, где растут овощи, их польза;

2-Учить детей подбирать к предмету точное определение,

-продолжать учить подсчету количества слов в предложении;

3-Составление 4-словных предложений с введением одного определения.

  1.  «Подбери слово»
  2.  «Как слова дружат»
  3.  «Деформированный текст»
  4.  «Эрудит»
  5.  «Скажи какой»
  6.  «Что вы видите вокруг»
  7.  «Отгадай кличку»
  8.  «Исправьте Незнайкины ошибки»
  9.  «Заготовки на зиму»

1

«Фрукты»

«Сложносочиненное предложение с союзом А»

1-Уточнить с детьми, где растут фрукты, в чем их польза,

2-Уточнить понятия: слово, предложение, действие,

-Активизировать словарь детей;

3-Учить детей составлять сложное предложение с опорой на зрительные символы.

  1.  «Деформированный текст»
  2.  «Собери картинки»
  3.  «Угадай, о ком я скажу»
  4.  «Снежинки»
  5.  «На что похоже?»
  6.  «На выставке»
  7.  «Рисуем картину словами»
  8.  «Заготовки на зиму»

2

«Ягоды, грибы. Лес»

«Предлоги В, НА, ПОД»

1-Повторить названия грибов и ягод, животных и птиц, обсудить их пользу лесу, особенности;

2-Уточнить пространственные отношения, выраженные предлогами В,НА,ПОД;

-Учить детей составлять предложения по двум опорным словам с включением предлога.

  1.  «Рисуем картину словами»
  2.  «На выставке»
  3.  «Путаница»
  4.  «Солнце….,а трава….»
  5.  «Я начну, а вы продолжите»
  6.  «Игра с мячом»
  7.  «Придумай предложение»
  8.  «Подбери сравнения»
  9.  «Дятел на дубе сидит»
  10.  «Мы - эрудиты»

3

«Осень. Деревья»

«Дательный падеж множественно го числа существитель-

ных»

1-Уточнение представлений о строении его тела и назначении отдельных частей чела. Необходимые правила гигиены тела;

2- Учить образовывать существительные в дательном падеже множественного числа, согласовывая их с глаголами.

  1.  «Найди предлог»
  2.  «Подставь картинку»
  3.  «Сделай правильно»
  4.  «Различай предлоги»
  5.  «Правильно подними карточку»
  6.  «Скажи наоборот»
  7.  «Машина едет по дороге»
  8.  «Игра в поезд»
  9.  «Что в чем?»
  10.  «Прогулка в лес»

4

«Перелетные птицы»

«Работа над фразой»

1-Повторить названия птиц, улетающих в теплые края, сроки отлета и прилета птиц, их повадки и жилье;

2-Обогащение лексики синонимами и родственными словами.

  1.  «Доктор Айболит»
  2.  «Подбери карточку»
  3.  «Добавь слова»
  4.  «Куда подъехать?»
  5.   «Скажи наоборот»
  6.  «Как Вова гулял»
  7.  «Прогулка на велосипеде»
  8.  «Ошибка»
  9.  «Что забыл нарисовать художник?»

1

«Части тела»

«Творительный падеж множественно го числа существительных»

1-Уточнить с детьми назначение и детали одежды, обуви, головных уборов, их взаимосвязь с временами года;

2-Учить детей согласовывать существительные в творительном

падеже множественного числа с глаголом.

  1.  «В зоопарке»
  2.  «Кто чем питается?»
  3.  «Угадай, кем он работает?»
  4.  «Скажи, что ты любишь?»
  5.  «Что чем делают?»
  6.  «Эрудит»
  7.  «Угадай, что изменилось»
  8.  «Ателье»
  9.   «Заботливые дети»

2

«Одежда, обувь, головные уборы»

«Глаголы совершенного и несовершенно го вида»

1-Уточнить назначение посуды, из чего она сделана, где ее хранят;

2-Учить детей образовывать глаголы совершенного вида от глаголов несовершенного вида с помощью приставок.

  1.  «Назови законченное действие»
  2.  «Подбери картинку»
  3.  «Будь внимателен»
  4.  «Кто что умеет делать?»
  5.  «Найди другое слово»
  6.  «Какое слово заблудилось?»
  7.  «Чьи это вещи?»
  8.  «Что наденем на прогулку?»

3

«Посуда»

«Несклоняемые существитель-

ные»

1-Повторить виды мебели, ее назначение;

2-Упражнять детей в употреблении несклоняемых существительных в различных падежных конструкциях.

  1.  «Подбери картинку»
  2.   «Договори словечко»
  3.  «Посмотри и скажи»
  4.  «Что не так?»
  5.  «Черепаха не скучая час сидит за чашкой чая»
  6.  «Моё желание»
  7.  «В ресторане»
  8.  «Их чего мы едим?»

4

«Мебель»

«Согласование местоимений НАШ, НАША, НАШИ с существитель-

ными»

1-Повторить виды мебели, ее назначение;

2- Учить детей согласовывать местоимения и существительные в роде и числе.

  1.  «Переезд»
  2.  «Незнайка пригласил в гости»
  3.  «Скажи чей?»
  4.  «Ошибка»
  5.  «В детский сад в первый раз»
  6.   «Расположи красиво мебель в нашей комнате»

1

«Зима. Зимующие птицы»

«Работа над пересказом»

1-Обобщить знания детей о зиме, ее признаках, о сезонных изменениях в природе и животном мире;

2-развитие временной ориентации.

  1.  «Рисуем кино»
  2.  «Я по камешкам пошел, шубу шелковую нашел»
  3.  «Скажи наоборот»
  4.  «Исправь ошибку»
  5.  «Будь внимателен»
  6.  «Что забыл нарисовать художник?»
  7.  «Прогулка в лес»
  8.  «Кого чем покормим?»

2

«Домаш-

ние   животные»

«Приставочные глаголы»

1-Повторить названия домашних животных, в чем их польза,

-Любовь человека к животным;

2-учить подбирать нужный по смыслу приставочный глагол.

-Учить выделять приставочную часть слов-действий, используя схемы.

  1.  «Домашние животные»
  2.  «Щенок за обе щеки уплетает из щавеля щи»
  3.  «Кого чем покормим?»
  4.  «Скотный двор»
  5.  «У кого такой детеныш?»
  6.  «День рожденья у козы»
  7.  «Закончи предложение»
  8.  «Кто чем защищается?»
  9.  «Назови свое слово-действие»

3

«Дикие животные наших лесов»

«Работа над фразой»

1-Побеседовать о повадках животных, их внешнем виде, где они живут, чем питаются, названия их детенышей;

2-закреплять навык самоконтроля за произношением в самостоятельной речи.

  1.  «Гуляла девочка в лесу»
  2.  «Чего недоставало белке»
  3.  «Путешествие ежа»
  4.  «Ответы на вопросы»
  5.  «У кого такой детеныш?»
  6.  «Кому что?»
  7.  «Что перепутал Буратино?»

4

«Новогод-

ний праздник»

«Предлог ИЗ-ПОД»

-Учить детей выделять в предложении и правильно употреблять предлог ИЗ-ПОД

-Уточнить пространственное значение данного предлога.

  1.  «Про мишку, которого нашли»
  2.  «Письмо Буратино»
  3.  «Считай-ка подарки!»
  4.  «Что спрятано?»
  5.  «Потерялся мишка»
  6.  «Кто пришел на елку»
  7.  «Поиграем!»

2

«Профес-

сии»

«Пересказ рассказа»

1-Закреплять представления детей о наиболее распространенных профессиях,

-Обогащение лексики названиями профессий;

2-Учить восстанавливать фразу по названному действию

  1.  «Мы спортсмены»
  2.  «Почтальон приносит почту»
  3.  «Кому что нужно для работы?»
  4.  «Кто что делает?»
  5.  «Угадай, кем он работает?»
  6.  «Эрудит»
  7.  «Писатель»

3

«Живот-

ные жарких и холодных стран»

«Родительный падеж множественного числа»

1-Уточнить названия животных и их места обитания в природе; их различия;

2-Учить правильно образовывать существительные в родительном падеже множ. числа, используя различные типы окончаний данной падежной формы

  1.  « Новенькая»
  2.  «По деревьям бойко скачут, в зоопарке всех дурачат…»
  3.  «Там зяблики пели, клесты там летали…»
  4.  «Цирк»
  5.  «Машенькины угощения»
  6.  «Кто чем защищается?»
  7.  «Путаница»
  8.  «Сложи животное»

4

«Зимние забавы»

«Беседа по картине»

1-Различение и закрепление употребления глаголов НАДЕВАТЬ-ОДЕВАТЬ, НАДЕТЬ-ОДЕТЬ,

2-Образование и подбор родственных слов к слову "зима",

-Подбор синонимов к глаголу НАДЕТЬ

  1.  «На машине»
  2.  «Дети на льду»
  3.  «Добавь слово»
  4.  «Мы катали снежный ком»
  5.  «Потерялась варежка»
  6.  «Снеговик»
  7.  «На что это похоже?»
  8.  «Настя вышла на прогулку»

1

«Наш город. Улица. Дом»

«Согласование числительного и существитель-

ного в родительном падеже»

1-Вспомнить достопримечательности нашего города,

-Установить отличия улицы от площади, шоссе от переулка, городской – загородный дом, его строение;

2-Учить согласовывать части речи во фразе, контролируя произношение окончаний

  1.  «Посчитай-ка!»
  2.  «Части дома»
  3.  «Дом моей мечты»
  4.  «Что где находится»
  5.  «Наш любимый город»
  6.  «На машине»
  7.  «Найди ошибку»
  8.  «Незнайка потерялся»
  9.  «Кривой переулок»

2

«Наша Родина – Россия»

«Согласование числительного и существитель-

ного в творительном падеже»

1-Воспитание любви к родной стране, гордости за нее,

-Обогащение речи образными выразительными средствами;

2-Согласование числительных с существительными в творительном падеже.

  1.  «Построение друг за другом»
  2.  «Посчитай-ка»
  3.  «Пара к паре»
  4.  «Давай сравним»
  5.  «Как назвать?»
  6.  «Сделай, не ошибись!»
  7.  «Добавь словечко!»
  8.  «Родина»

3

«Защитни-

ки отечества»

«Обучение самостоятель-

ной постановки вопросов»

1-Воспитание уважения, любви и благодарности к людям, защищающим Родину от врагов;

2-Усвоение словообразования существительных, обозначающих воинов-защитников различных военных профессий.

  1.  «Подвиг»
  2.  «Подбери слово»
  3.  «Кому что?»
  4.  «В бою»
  5.  «Кем стать»
  6.  «Составь предложение»
  7.  «Задай вопрос»
  8.  «Найди картинку»
  9.  «Какие?»
  10.  «Исправь ошибку»

4

«Транс-

порт Правила дорожно-

го движения»

«Предлог С/СО»

1-Вспомнить различные виды транспорта, его назначение.

-Названия профессий людей, управляющих транспортом;

2-Познакомить детей с пространственным значением и схемой предлога С/СО.

  1.  «На машине»
  2.  «Кто управляет этим видом транспорта?»
  3.  «Регулировщик»
  4.  «Старик Хоттабыч»
  5.  «Для чего используется этот транспорт?»
  6.  «Назови свое слово-действие»
  7.  «Путешественник»

1

«Комнат-

ные растения»

«Предлог НАД»

1-Уметь использовать в своей речи названия комнатных растений, знать о пользе комнатных растений, как надо за ними ухаживать;

2-Уточнить пространственные отношения, выраженные предлогом НАД.

  1.  «Четвертый лишний»
  2.  «Оранжерея»
  3.  «Закончи предложение»
  4.  «Подбери слово»
  5.  «Учимся ухаживать»
  6.  «Как растет»
  7.  «Объясни – почему так называется»

2

«Семья. Женский день –

8 марта»

«Беседа по сюжетной картине»

1-Закрепить представления о семье, родственных отношениях в семье, функциях семьи;

2-Различение по смыслу сходных грамматических конструкций,

-Развитие зрительного внимания и памяти.

  1.  «Есть у меня братишка»
  2.  «Кому подарки?»
  3.  «Исправь ошибки»
  4.  «Мамины помощники»
  5.  «Старшие и младшие»
  6.  «А у вас?»
  7.  «С кем ты живешь?»
  8.  «Договори предложение»

3

«Рыбы»

«Притяжательные прилагатель-

ные»

1-Повторить названия рыб, их особенности, среду обитания;

2-Закрепить умение детей образовывать притяжательные прилагательные.

  1.  «Какой, какая, какое»
  2.  «Первая рыбка»
  3.  «Чей хвост, чья морда»
  4.  «Вопросы – ответы»
  5.  «Рыбы великаны»
  6.  «Рыболов»
  7.  «Запомни и повтори»
  8.  «Подбери слово»

4

«Весна»

«Составление рассказа»

1-Обобщить знания о первых приметах весны в природе, как животные и птицы встречают весну;

2- Установление причинно-следственных связей.

  1.  «Добавь слово»
  2.  «Когда это бывает?»
  3.  «Эхо»
  4.  «Волшебная цепочка»
  5.  «Птицы весну принесли»
  6.  «Схему быстро прочитай, что за месяц, отгадай»
  7.  «До – между – за»
  8.  «Образуй признаки»

1

«Хлеб. Сельско-

хозяйственные работы»

«Родственные слова»

1-Воспитание уважения и бережного отношения к хлебу.

-Упражнения в употреблении в речи синонимов;

2-познакомить детей в доступной форме с понятием "родственные слова"

  1.  «Слова родственники»
  2.  «Скажи ласково»
  3.  «Хлеб всему голова»
  4.  «Узнай на вкус»
  5.  Узнай по запаху»
  6.  «Узнай на ощупь»
  7.  «Скажи иначе»
  8.  «Откуда хлеб пришел»

2

«Космос»

«Обучение самостоятельной постановки вопросов»

1-Обогащение словарного запаса по теме;

2-Усвоение словообразования существительных, обозначающих воинов-защитников различных военных профессий

  1.  «Зачем нужен спутник»
  2.  «Созвездия»
  3.  «От колесницы до ракеты»
  4.  «Зачем летать в космос»
  5.  «Космические профессии»
  6.  «Почему Луна не падает на Землю»
  7.  «Скафандр»
  8.  «Метеоры и метеориты»

3

«Сказки Пушкина»

«Относитель-

ные прилагатель-

ные»

1-учить узнавать сказку по ключевым словам

2-Совершенствовать навыки словообразования.

  1.  «Хорошо – лучше»
  2.  «Играем со сказкой»
  3.  «Скажи какой»
  4.  «Цепочка слов»
  5.  «Составь предложение»
  6.  «Подбери картинку»

4

«Русские народные сказки»

«Работа над рассказыва-нием»

1-Учить подбирать характеристики сказочным персонажам;

2-Обогащение лексики синонимами и родственными словами.

-Закреплять навык самоконтроля за произношением в самостоятельной речи

  1.  «На машине»
  2.  «Рисуем сказку колобок»
  3.  «Придумай сказку»
  4.  «Загадка»
  5.  «Артисты»
  6.  «Театр»
  7.  «Превратилки»
  8.  «Исправь ошибку»

1

«Насеко-

мые»

«Предлог ИЗ-ЗА» (закрепление всех изученных предлогов)

1-Обобщить знания детей о жизни насекомых, их сравнении и маскировке.

2-Уточнить пространственное значе-ние предлога ИЗ-ЗА,

-Упражнять детей в правильном употреблении предлога.

  1.  «Кто как передвигается»
  2.  «Как бабочка летала»
  3.  «Насекомые – великаны»
  4.  «Сколько насекомых на цветке?»
  5.  «Исправь ошибку»
  6.  «Подбери слово»
  7.  «Четвертый лишний»
  8.  «Скажи наоборот»

2

«Цветы»»

«Образование существитель-

ных женского рода»

1-Побеседовать о цветах, их разнообразии;

2-Образование существительных женского рода от исходного - мужского рода

  1.  «Я садовником родился…»
  2.  «Соберем букет»
  3.  «В цветнике»
  4.  «Что возьмешь с собой в поход?»
  5.  «В вазе»
  6.  «Предложение договори и его ты повтори»
  7.  «Измени слово»

3

Д   И   А   Г   Н   О   С   Т   И   К   А


Цель
: повышение эффективности полноценного формирования лексического компонента речевой способности, механизма грамматического структурирования высказывания у детей с общим недоразвитием речи.

2) расширение сферы использования лексико-грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (эмоциональное, деловое, познавательное, личностное);

3) развитие у ребенка лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе словесных игр.

Задачи

Достижение этой цели опирается на естественную потребность ребенка в общении, в освоении окружающего мира и выражении собственных чувств, побуждений, мыслей в словесной форме.

1) Обогащение речи дошкольника лексико-грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксически-ми) на основе активной ориентировочной деятельности в окружающем мире и звучащей речи);

Основные принципы формирования лексико-грамматических представлений

Коммуникативно-деятельный подход к развитию речи детей

Взаимосвязь сенсорного, умственного и речевого развития детей

Обогащение мотивации речевой деятельности детей

Формирование элементарного осознания детьми явлений языка


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

6101. План-конспект внеклассного мероприятия 27 KB
  План-конспект внеклассного мероприятия Внеклассное мероприятие - это особый вид деятельности, отличающийся от урока. Внеклассные мероприятия - это события, ситуации, ситуации в коллективе, организуемые преподавателем или кем-нибудь другим...
6102. Основы межкультурной коммуникации 26.29 KB
  Основы межкультурной коммуникации Межкультурное общение в современном мире Сегодня становится все более очевидным, что человечество развивается по пути расширения взаимосвязи и взаимозависимости различных стран, народов и их культур. Этот проц...
6103. Предмет, метод і система адміністративного права 24.66 KB
  Предмет, метод і система адміністративного права 1. Адміністративне право України як галузь права Адміністративне право - це галузь права (сукупність правових норм), що регулює з метою реалізації завдань і функцій держави суспільні відносини управлі...
6104. Еволюція світової валютної системи 25.58 KB
  Еволюція світової валютної системи 1 Світова валютна система. Золотий та золотодевізний стандарт 2. Бреттон-Вудська валютна система 3. Ямайська валютна система Конкретною формою організації валютних відносин є світова валютна система (СВС). Вона явл...
6105. Становление и развитие оториноларингологии 27.5 KB
  Становление и развитие оториноларингологии Оториноларингология - это наука, занимающаяся изучением заболеваний органов: уха (otos), горла (laringos), носа (rhinos). Накоплением знаний о строении и функциях, методах исследования и заболеваниях у...
6106. Самоанализ внеклассного мероприятия 26.09 KB
  Самоанализ внеклассного мероприятия 18 апреля 2012 года нами было проведено внеклассное мероприятие в 6 А и Б классах Гимназии №76. Тема внеклассного мероприятия Welcome to the Knowledge Land является очень актуальной, так как все темы, св...
6107. Технологія гостинності 28.7 KB
  Технологія гостинності План Поняття технології гостинності. Терміни та визначення. Модель гостинності. Чинники, що впливають на середовище гостинності. Уніфіковані технології готельних послуг.(С.Р.) Поняття технології гости...
6108. Відповідальність працівників за порушення норм і правил з охорони праці 29.5 KB
  Відповідальність працівників за порушення норм і правил з охорони праці Види відповідальності: Дисциплінарна відповідальність включає догану або звільнення з роботи. Притягнути до відповідальності має право особа...
6109. Различные варианты определений уроков 29 KB
  Различные варианты определений уроков. Урок - это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и система...