38684

ИССЛЕДОВАНИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА КАК СРЕДСТВА КАЧЕСТВЕННОЙ ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

Автореферат

Психология и эзотерика

Штейнера в образовательном процессе; важностью формирования Яконцепции для регуляции всех форм активности организации поведения коммуникации деятельности включая познавательную деятельность; проблемой зависимости содержания Яконцепции учащихся подросткового периода взросления от принципов построения школьного обучения и воспитания; отсутствием экспериментальных исследований направленных на выявление характера связи между различными образами Я в единой структуре Яконцепции. В качестве основания оценивания работы образовательной системы...

Русский

2013-09-29

182 KB

30 чел.

11

На правах рукописи

Агафонов Андрей Юрьевич

ИССЛЕДОВАНИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА КАК СРЕДСТВА КАЧЕСТВЕННОЙ ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Казань – 2000


Работа выполнена на кафедре инженерной психологии и педагогики Казанского государственного технического университета

                                    им. А.Н.Туполева

Научный руководитель: доктор психологических наук,
профессор Габдреев Р.В.

Официальные оппоненты: член - корреспондент РАО,

                                                  доктор психологических наук,

                                                  профессор Петровский В.А.

  кандидат психологических наук

                                                  Мантонина О.И.

Ведущее учреждение: Саратовский государственный университет

Защита диссертации состоится "____" _________________ 2000 г. в ______ часов на заседании диссертационного совета К 063.43.07 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук в Казанском государственном техническом университете им. А.Н. Туполева по адресу: 420111, Казань, ул. К. Маркса, 10, корп. 7, ауд. 209.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева.

Автореферат разослан "______" ________________ 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук              И.М. Пучкова


Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества требует решения насущных проблем, вызванных необходимостью реальных перемен в образовательной сфере. Состояние отечественной системы образования явилось предметом пристального рассмотрения в работах ряда отечественных ученых (Ляудис В.Я., 1992, 1994; Петровская Л.А., 1994; Магомедов Н.М., 1992; Бермус А.Г., 1998; Шибаева Л.В., 1994; Валицкая А.П., 1997; Семенов А.Н., 2000; Розин В.М., 1997; Галаган А.И., 1999; Давыдов В.В., 1996; Денисова Т.Н., 1999; Сергейчик С.И., 1999; Шадриков В.Д., 1993). До настоящего времени не разработана психолого-педагогическая модель, которая могла бы служить заменой той системе принципов обучения и воспитания, что имела доминирующую роль в теории и практике образования традиционного типа. Психолого-педагогические подходы, являющиеся результатом осмысления профессиональной деятельности учителей, увеличиваются с каждым годом.

Авторы инновационных технологий предлагают свои педагогические парадигмы, иное содержание обучения, иной образец профессионального мышления педагога, зачастую кардинально изменяя характер традиционного построения учебно-воспитательного процесса. Однако, до сих пор не определены критерии оценивания работы многочисленных альтернативных школ и инновационных технологий. Вместе с тем, в отечественной психологии показано, что по уровню знаний, умений и навыков как единственному критерию оценивания нельзя судить о качестве работы школы. Поскольку школа производит личность, а не совокупность тех или иных знаний и умений, пусть даже хорошо освоенных, следует ставить вопрос о личности как продукте образовательной системы (Асмолов А.Г.). Какие же личностные показатели следует считать значимыми параметрами для оценки? Так как продуктивность познавательной и социальной активности, во многом, определяется тем, как субъект представляет и оценивает себя, следовательно, Я-концепция может выступать таким релевантным параметром качественной оценки.

Актуальность исследования, так же, обусловлена:

несоответствием существующих образовательных технологий современным общественным требованиям и внутренней логике развития самой системы образования;

незначительным опытом осмысления результатов внедрения инновационных педагогических систем в школьную практику, в частности реализации антропософских идей Р. Штейнера в образовательном процессе;

важностью формирования Я-концепции для регуляции всех форм активности, организации поведения, коммуникации, деятельности, включая познавательную деятельность;

проблемой зависимости содержания Я-концепции учащихся подросткового периода взросления от принципов построения школьного обучения и воспитания;

отсутствием экспериментальных исследований, направленных на выявление характера связи между различными образами Я в единой структуре Я-концепции.

В качестве основания оценивания работы образовательной системы нами было выбрано соответствие Я-концепции учащихся подросткового этапа взросления психологическим особенностям их возраста, если под психологическими особенностями возраста понимать те новообразования, которые специфицируют тот или иной период развития.

Цель исследования: качественная оценка работы образовательных систем с позиции соответствия Я-концепции психологическим особенностям возраста учащихся.

Задачи исследования:

  1.  Произвести психолого-педагогический анализ современного состояния системы образования в России и теоретических позиций идеологов инновационных направлений в педагогике.
  2.  Обосновать и описать структуру Я-концепции с позиции системного подхода. Произвести анализ современных методов исследования Я-концепции.
  3.  Произвести психолого-педагогический анализ значимых отношений подростка и психологической специфики возраста.
  4.  Разработать и использовать методику исследования Я-концепции у учащихся подросткового возраста.
  5.  Произвести сравнительный анализ Я-концепции учащихся средних классов общеобразовательной и вальдорфской школ.

Объект исследования: учащиеся подросткового возраста общеобразовательной и вальдорфской школ.

Предмет исследования: формирование Я-концепции учащихся средних классов общеобразовательной и вальдорфской школ.

Теоретическая гипотеза: характер школьного обучения и воспитания имеет решающее значение для формирования Я-концепции учащихся.

Эмпирическая гипотеза: учащиеся школы вальдорфской ориентации обнаруживают отличие в структурно - содержательных компонентах Я-концепции по сравнению с учащимися общеобразовательной школы. Это отличие выражается в осознании себя более зависимыми от отношения со стороны учителей и родителей, что отражает несоответствие Я-концепции учащихся средних классов школы вальдорфской ориентации психологическим особенностям подросткового возраста.

Теоретическую и методологическую основу данного исследования составляют положения философии, психологии и педагогики о человеке как безусловной ценности и приоритете общественного развития; личностно - деятельностный подход, разработанный в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина; концепция соотношения когнитивных и регулятивных механизмов в подготовке и осуществлении деятельности Р.В. Габдреева; теория отношений В.Н. Мясищева; концепция системного описания психических явлений В.А. Ганзена.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы и методики исследования:

теоретический анализ философской, методологической, психологической и педагогической научной литературы по анализируемой проблеме;

наблюдение за взаимоотношениями учащихся средних классов и учителей в ходе учебно - воспитательного процесса в общеобразовательной и вальдорфской школах;

беседа, ориентированная на выявление отношения к себе у подростков общеобразовательной и вальдорфской школ;

метод ранжирования личностных качеств и характеристик;

методика "Лесенка" для исследования самооценки у детей 6 - 8 лет;

авторская методика исследования Я-концепции подростков (модификация оценочной репертуарной решетки);

методы статистической обработки данных;

Научная новизна исследования заключается в следующем:

впервые теоретически обоснована и разработана модель описания Я-концепции с позиции системного подхода;

разработана и применена релевантная задачам исследования методика изучения Я-концепции, позволяющая показать внутреннюю связь отдельных образов Я в интегральной структуре Я-концепции;

впервые была экспериментально изучена Я-концепция у подростков, обучающихся в школе вальдорфской ориентации;

обоснована и экспериментально подтверждена возможность использования Я-концепции учащихся как инструмента качественной оценки работы различных образовательных систем.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты углубляют понимание современных тенденций развития системы образования в России; позволяют сформулировать методологически обоснованные положения о строении интегральной структуры Я-концепции; расширяют опыт осмысления теории и практики инновационных типов образования.

Практическая значимость определяется возможностью использования полученных в результате проведенного экспериментального исследования данных для качественной оценки любого типа систем школьного обучения и воспитания. Вследствие этого становится возможным минимизировать вероятность ошибочного выбора родителями школы для своих детей, что защищает последних от негативных эмоциональных переживаний при вынужденной смене школы в случае низкой эффективности ее работы.

Результаты исследования могут быть включены в курсы лекций по возрастной и педагогической психологии.

Достоверность научных результатов исследования определяется теоретической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, использованием технологии системного описания изучаемого явления, применением комплекса методов теоретического и методик эмпирического исследования, адекватных его целям, задачам и внутренней логике; экспериментальным доказательством выдвинутых предположений, применением аппарата математической статистики для количественного анализа полученных результатов.

Апробация полученных результатов. Основные положения и результаты диссертационного исследования неоднократно обсуждались на методологических семинарах, научно - практических конференциях, на заседаниях кафедр психологии различных ВУЗов. Некоторые положения работы представлены в качестве выступлений на международной научно - практической конференции "Проблемы интеграции академической и практической психологии" (Самара, 1998 г.) и научно - практической конференции "Гуманитарные горизонты свободного воспитания" (Самара, 2000 г.).

По отдельным положениям исследования опубликованы две работы (из них одна в центральной печати). В настоящее время в стадии публикации находится одна работа.

На защиту выносятся следующие положения:

  1.  Форма, содержание, образовательные технологии и организация учебно - воспитательного процесса, также как и традиционный запас ЗУН не могут выступать в качестве адекватного основания для оценки работы образовательной системы.
  2.  Одним из эффективных критериев качественной оценки работы образовательной системы (в том числе инновационной) является соответствие Я-концепции учащихся психологическим особенностям их возраста (специфике возрастных новообразований).
  3.  Анализ структуры Я-концепции учащихся подросткового возраста позволяет выявить зависимость самоотношения от отношения со стороны значимых других.
  4.  Учащиеся средних классов школы вальдорфской ориентации обнаруживают большую степень зависимости самоотношения от оценок со стороны учителей и родителей по сравнению со сверстниками, обучающимися в школе общеобразовательного профиля.

Структура диссертации. Основными структурными элементами диссертационной работы являются: введение, четыре главы основной части, заключение, библиографический список использованной литературы, приложения.


Основное содержание работы

Во Введении обоснована актуальность выбранной темы, отражено состояние проблемы, обозначено общее направление работы, определены объект и предмет , сформулированы цель, задачи, теоретическая и эмпирическая гипотезы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическое и прикладное значение работы; определена теоретическая и методологическая основа исследования и методические средства. Приведены сведения о достоверности результатов и апробации работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава "Психолого-педагогический анализ современного состояния системы образования" посвящена анализу актуальных тенденций развития отечественной системы образования. Рассмотрены различные взгляды на проблему формирования новой образовательной парадигмы. Выделены и проанализированы пути поиска образовательной модели нового образца. Показано, что современное состояние образовательной системы в стране характеризуется как инерционным действием традиционной системы образования, так и процессами обновления стратегии, содержания и форм образовательного процесса. Проведенный анализ психолого-педагогических работ (Амонашвили Ш.А,1980,1990,1996; Ильин Е.Н.,1973,1988; Иванихин И.В.,1990; Никитин Б.П.,1990; Окунев А.А.,1988; Занков Л.В.,1960,1991; Иванов И.П.,1992; Шаталов В.Ф.,1989; Цукерман Г.А.,1995; Костяшкин Э.Г.,1982; Тарышкин В.Н.,1990; Зак А.З.,1984) показал, что складывающаяся в стране система образования уже не является однородной. Между тем, в ходе обновления традиционных форм, методов обучения и воспитания, не должны быть утрачены лучшие завоевания отечественной психолого-педагогической мысли.

В главе рассмотрены различные инновационные педагогические системы с точки зрения их характерных особенностей. Выявлено, что инновационные педагогические системы базируются, главным образом, на личностно - ориентированных подходах. Вместе с тем, показана сложность оценки эффективности инновационной педагогической системы. В связи с этим, отмечена особая значимость задачи верификации жизнеспособности инновационных школ. Обоснована невозможность применения критерия оценки качества образовательной системы, используемого в рамках одной педсистемы и необходимость применения для этой цели собственно психологического инструмента оценивания. Содержание и форма образования, хотя и влияют на эффективность работы образовательной системы, тем не менее, не могут служить основанием для сравнительной оценки самих образовательных систем, так как содержание, формы, педагогические приемы, организация учебного процесса - все это есть неотъемлемые элементы самой образовательной системы. В проведенном теоретико-экспериментальном исследовании предпринята попытка обосновать и использовать в качестве критерия оценки работы образовательных систем соответствие Я-концепции психологическим особенностям возраста учащихся. Выбор Я-концепции учащихся подросткового возраста как инструмента качественной оценки продиктован следующими соображениями:

  1.  Я-концепция, понимаемая как интеграл различных образов Я, является ядром самосознания, и, вместе с тем, важнейшим регулятором внешней активности человека. В определенном смысле, организация поведения, стиль общения и деятельности, в том числе и учебной, определяются характером осознания субъектом самого себя. Таким образом, Я-концепция может быть понята не только как "теория себя" или эффект осознания своего Я, но и как механизм регуляции всех видов активности, носителем которой является человек. Такая трактовка психологического статуса "Я-концепции" согласуется с основными положениями концепции соотношения когнитивных и регулятивных механизмов в подготовке и осуществлении деятельности Р.В. Габдреева.
  2.  В психологической литературе традиционно отмечается, что Я-концепция, выраженная в системе самоотношения человека к различным аспектам своего Я и эмпирически различаемая в самооценках, хотя и формируется с первых лет жизни, приобретает отчетливо осознанный характер именно на подростковом этапе взросления. В специальной работе, которая посвящена изучению этой тематики, указывается: "сензитивным периодом к формированию самооценки является подростковый период" (Захарова А.В.,1993).
  3.  Соответствие Я-концепции психологическим особенностям возраста, в частности, подросткового, показывает не только психологическую, но и социальную зрелость. В силу этого, обоснованно считать значимым параметром оценивания качества образовательной системы соответствие Я-концепции учащихся психологическим особенностям (специфике новообразований) их возраста.

Наряду с иными инновационными системами была охарактеризована система вальдорфской педагогики Р. Штейнера. Отмечены как преимущества, так и существенные недостатки вальдорфской школы. К последним следует отнести стремление сделать вальдорфскую школу замкнутой системой, где происходит противопоставление антропософской идеологии ("единственно верной системы взглядов") всему многообразию существующих идей и мнений относительно природных и антропологических феноменов. Это приводит к фрустрации свободного выбора детей и оборачивается серьезными психологическими проблемами для тех учащихся, которые оказываются за рамками условий вальдорфской школы (неврозы, эмоциональные срывы, внутри- и межличностные конфликты, снижение индекса самопринятия).

Вторая глава "Психолого-педагогический анализ Я-концепции учащихся подросткового возраста" посвящена характеристике особенностей подросткового этапа взросления. В главе нашла отражение проблема феноменологического описания Я, а также проанализированы различные подходы к определению понятия "Я-концепция". Проблема Я-концепции была рассмотрена во многих работах (Кон И.С.,1978,1996; Чеснокова И.И.,1977; Бернс Р.,1986; Райс Ф.,2000; Розенберг М.,1977; Гозман Л.Я.,1982; Захарова А.В.,1989,1993; Кузьмина И.Ю.,1973). Тем не менее, до сих пор не выработана методологически обоснованная модель Я-концепции. На основании принципов системного описания явлений, сформулированных в работах В.А. Ганзена, была предложена модель описания структуры Я-концепции, включающая в себя "образ телесного Я", "образ когнитивного Я", "образ социального Я" и "образ духовного Я".

В главе проанализированы значимые отношения подростка с позиции теории отношений В.Н. Мясищева. Показано, что специфика "Я-концепции" подростка определяется "чувством взрослости", которое выражается в стремлении к самостоятельности, независимости от родительской опеки, ориентации на нормативы, принятые в среде сверстников. "Чувство взрослости" есть основная психологическая особенность подросткового периода развития. Эта особенность воплощается во всех сферах деятельности, включая учебную деятельность, определяет характер общения со сверстниками, с родителями и другими значимыми взрослыми. В подростковую пору радикальным образом меняется Я-концепция. И, как справедливо отмечал Л.С. Выготский, "правильно понять проблемы возраста можно только через призму тех психологических новообразований, которые олицетворяют собой переход к новому периоду психического и личностного развития, к новому этапу взросления". Анализ различных подходов к проблеме развития в подростковый период (Кон И.С.,1978; Эльконин Д.Б., 1989; Ремшмидт Х.,1994; Цукерман Г.А.,1995; Эриксон Э.,1996; Божович Л.И.,1979; Allport G.W.,1965; Buller Ch.,1968; Piaget J.,1975; Offer D.,1969) показал, что "чувство взрослости" является закономерным следствием психосоциального развития и отражает специфику возрастного кризиса. Сам же подростковый кризис можно рассматривать как симптом психологического роста, как указание на те изменения, без которых не может быть психического, социального и духовного развития ребенка.

В третьей главе "Методы исследования Я-концепции" дан критический обзор методов исследования Я-концепции. Проанализированы разные типы методов: стандартизированные самоотчеты (тест - опросники, шкальные техники), методы свободного самоописания, проективные техники, психосемантические методы. Показаны достоинства и недостатки существующих методических средств для диагностики Я-концепции. В результате проведенного анализа установлено, что существующие методы Я-концепции, в том числе и предназначенные для подростков (напр.: шкала Я-концепции Теннеси, шкала детской Я-концепции Пирса - Харриса, шкала самоуважения Розенберга, контрольный список прилагательных Г. Гоха и др.), содержат общий методический недостаток: они не учитывают собственные критериальные основания оценивания испытуемого. Учет этих оснований может быть необязательным при исследовании когнитивных процессов и личностных свойств, но при изучении Я-концепции он является необходимым. Поскольку сознание человека имеет системно-смысловое строение, наиболее адекватными средствами исследования Я-концепции как ядра самосознания, являются психосемантические методы, допускающие возможность использования в качестве конструктов оценивания субъективные критерии.

Рассмотрение проблемы методического оснащения исследования Я-концепции подростков определило характер последующих этапов нашей работы.

Четвертая глава "Экспериментальное исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста ( на материале общеобразовательной и вальдорфской школ)" посвящена изучению Я-концепции учащихся средних классов, обучающихся в школах общеобразовательного профиля и в школе вальдорфской ориентации. Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов.

На предварительном этапе проведено исследование самооценки учащихся первых классов общеобразовательных школ (47 чел.) и их сверстников из вальдорфской школы (17 чел.). Целью данного этапа исследования являлось обнаружение отличий в характере самоотношения у учащихся сравниваемых групп. Результаты показали следующее: учащиеся первых классов вальдорфской школы по сравнению со сверстниками из общеобразовательных школ имеют более высокую самооценку по следующим основаниям оценивания: "добрый", "умный", "честный", "веселый". Интегральный показатель самооценки учащихся первых классов вальдорфской школы составил 4,56 б. (по 5-ти бальной шкале) против 4,36 баллов у учащихся общеобразовательных школ.

На первом этапе исследования ставилась задача экспликации критериальных оснований оценивания, характерных для подростков из общеобразовательных школ (152 человека) и их сверстников из вальдорфской школы (30 человек). Данная задача решалась с помощью применения метода ранжирования 20 личностных качеств и характеристик, из которых 5 наиболее значимых для каждой из сравниваемых групп, использовались в качестве конструктов оценивания различных аспектов Я на следующем этапе исследования. Для учащихся средних классов общеобразовательных школ приоритетными критериями оценивания явились: "честный", "умный", "справедливый", "здоровый", "самостоятельный" (в порядке предпочтения). Для подростков вальдорфской школы значимыми критериями стали: "честный", "справедливый", "уверенный", "добрый", "отзывчивый". Таким образом, можно констатировать, что у учащихся подросткового возраста школы общеобразовательного профиля система отношений и самоотношений является более устойчивой и более эффективной, так как базируется на гетерогенных критериях оценивания. В то время, как у подростков вальдорфской школы совокупность ведущих оценочных критериев является гомогенно-этической, что, несомненно, снижает как адаптационные возможности личности подростка, так и регулятивный потенциал Я-концепции.

На втором этапе применялся авторский метод исследования Я-концепции. Разработанная методика представляла собой модификацию репертуарной оценочной решетки. Элементами оценивания были различные аспекты Я: "Я в прошлом", "Я в настоящем", "Я в будущем", "Я глазами родителей", "Я глазами учителей", "Я глазами друзей", "Мои чувства", "Мои мысли". Испытуемые оценивали указанные элементы по пяти приоритетным для их выборки критериям. Использовалась 10-ти бальная порядковая шкала. После проведения экспериментальной процедуры полученные эмпирические данные подвергались статистической обработке.

На третьем этапе исследования проводился сравнительный анализ средних значений самооценки. Было установлено:

  1.  Учащиеся средних классов общеобразовательной школы имеют значимо высокую самооценку ("Я в настоящем") - среднее 7,84 балла (по 10-ти бальной шкале), по сравнению с уровнем данного параметра у учащихся вальдорфской школы - 6,75 балла.

  1.  Более позитивное отношение к своему Я у учащихся общеобразовательных школ было обнаружено при анализе результатов оценивания таких элементов, как "Я в будущем" (8,81 б. против 8,02 б. у учащихся вальдорфской школы), "Я глазами родителей" (8,15 б. против 6,79 б.), "Я глазами друзей" (7,84 б. против 7,47 б.). В таблице приведены средние значения оценок различных аспектов Я и значения интегральных показателей самооценки.

Зависимость характера и продуктивности всех форм внешней активности субъекта от его отношения к себе, которое эмпирически различается в самооценках, нашла неоднократное подтверждение в психологии. Чем выше степень самопринятия, эмпирическим коррелятором которой является уровень самооценки, тем больше подросток верит в свои собственные возможности, в успешный исход предпринимаемых начинаний. Результаты данного этапа экспериментального исследования наглядно продемонстрировали, что учащиеся средних классов общеобразовательных школ как в отношении важнейших модусов Я ("Я в настоящем", "Я в будущем"), так и в целом (интегральный показатель самооценки) имеют более высокий индекс самопринятия по сравнению со сверстниками, обучающимися в вальдорфской школе. Следует напомнить, что сравнительный анализ результатов исследования самооценки учащихся первых классов показал обратную картину: у детей из вальдорфской школы, хотя и незначительно, уровень самооценки был выше, нежели у их сверстников, поступивших в общеобразовательные школы. В связи с этим, есть все основания полагать, что характер школьного образования и воспитания оказывает решающее влияние на формирование Я-концепции учащихся.

На четвертом этапе ставилась задача выявления внутренних связей между образами Я в целостной структуре Я-концепции учащихся общеобразовательных и вальдорфской школ. Для решения этой задачи применялся наиболее адекватный метод математической обработки - интеркорреляционный анализ, который проводился отдельно по элементам (объектам оценивания: "Я в прошлом", "Я в настоящем", "Мои чувства" и т.д.), и конструктам (основаниям оценивания: "Честный", "Умный" и т.д.). В результате стало возможным установить разного рода взаимозависимости образов Я у подростков из общеобразовательных и вальдорфской школ. К числу наиболее важных, с точки зрения проблемы диссертационного исследования, связей относятся следующие обнаруженные закономерности:

  1.  Учащиеся средних классов вальдорфской школы в значительной степени формируют самоотношение, которое отражено в среднем значении самооценки такого аспекта Я, как "Я в настоящем", в зависимости от отношения к себе со стороны родителей (r=0,94) и со стороны учителей (r=0,77) Высокие коэффициенты интеркорреляции отражают соответствующую степень сходства в оценке себя в актуальный момент времени и теми оценками, которые эксплицируются в родительско - детских отношениях и отношениях с учителями школы. В школе вальдорфской ориентации, как правило, один учитель проводит уроки с первого класса по восьмой. Оставляя за скобками рассмотрения проблему психологической совместимости учителя и учащихся, отметим лишь, что личность именно этого главного учителя во многом определяет и характер самоотношения учащихся. При этом, важно указать, что при исследовании Я-концепции предметом анализа может являться не само оценочное отношение со стороны, будь то родителей или учителей, а представление самого подростка относительно того, как его оценивают другие.

Степень зависимости самоотношения у учащихся общеобразовательной школы от родительского отношения минимальна (r=- 0,17), в то время, как значима зависимость от оценочных отношений со стороны учителей (r=0,98) и со стороны друзей (r=0,83). Вышеотмеченный экспериментальный факт отражает соответствие Я-концепции учащихся - подростков из общеобразовательных школ психологическим особенностям возрастного периода их развития. Данный вывод, подкреплен и другими, более частными зависимостями, выявленными в результате анализа. У детей школы вальдорфской ориентации высоко согласованы такие образы Я, как: "Я в глазах родителей" и "Мои мысли" (r=0,94); "Я в прошлом" - "Я в будущем" (r=0,81). У подростков общеобразовательных школ коэффициент интеркорреляции между элементами "Я глазами родителей" - "Мои мысли" составил лишь 0,21, а связь "Я в прошлом" - "Я в будущем" является отрицательной (r=-0,45), что позволяет сделать оптимистичный прогноз относительно развития Я-концепции у учащихся общеобразовательных школ.

  1.  В ходе сравнительного анализа были также получены данные, указывающие на отличия в характере влияния на ментальное Я (элемент "Мои мысли") и эмоциональное Я (элемент "Мои чувства") со стороны родителей, учителей и друзей (элементы, соответственно, "Я глазами родителей", "Я глазами учителей", "Я глазами друзей"). Оказалось, что эмоциональное благополучие учащихся вальдорфской школы в большей степени зависит от родительского отношения и от отношения к себе со стороны учителей (r=0,54 и r=0,45, соответственно), в то время, как у подростков из общеобразовательной школы эмоциональное Я зависит от родительского отношения. Вместе с тем, позитивный настрой мыслей подростков школы вальдорфской ориентации определяется также отношениями с родителями и с учителями, в то время, как для подростков общеобразовательной школы родительское отношение является незначимым при оценке своих мыслительных возможностей, а оценка учителей коррелирует даже отрицательно с оценкой ментального Я (r=-0,83). У подростков вальдорфской школы обнаружена также более однородная оценка эмоционального и ментального аспектов Я (r=0,74).

Сравнительный анализ средних значений коэффициентов интеркорреляции элемента "Я в настоящем" с другими элементами оценочной матрицы показал большую степень зависимости недифференцированного самоотношения у подростков вальдорфской школы (r=0,65), по сравнению с их сверстниками из общеобразовательных школ (r=0,56).

Это свидетельствует о том, что актуально существующая Я-концепция у учащихся подросткового возраста школы вальдорфской ориентации испытывает на себе большее количество внешних влияний, чем Я-концепция подростков, обучающихся в школах общеобразовательного профиля. Другими словами. подростки вальдорфской школы формируют теорию себя не самостоятельно, а под сильным влиянием со стороны окружающих и, главным образом, родителей. Учащиеся общеобразовательных школ более самостоятельны, более независимы, более автономны в оценке себя и своих возможностей в подростковый период. Данный вывод имеет смысл только при проведении сравнительного анализа, поскольку утверждать, что Я-концепция учащихся общеобразовательных школ не зависит от внешних влияний было бы совершенно неверно. Важно помнить, характеризуя Я-концепцию учащихся, какие доминирующие тенденции определяют развитие в тот или иной период взросления. Результаты экспериментального исследования доказывают, что специфике подросткового этапа взросления в значительно большей степени соответствует Я-концепция учащихся общеобразовательных школ.

Включенное наблюдение, а также результаты беседы с учителями и учащимися вальдорфской школы показали, что, по сравнению с учащимися общеобразовательных школ, подростки из школы вальдорфской ориентации менее самостоятельны и ответственны. Поскольку ответственность как личностное качество формируется посредством принятия подростком требований к себе со стороны окружающих как к самостоятельному и способному к самополаганию субъекту, то отсутствие у учащихся средних классов вальдорфской школы "чувства взрослости" следует расценивать как закономерное следствие влияния образовательной среды, в которую они включены, на характер построения их Я-концепции. К подросткам вальдорфской школы учителя относятся не как к "маленьким" взрослым, а, скорее, как к "взрослым" детям.

Общие выводы по результатам исследования

Становление личности представляет собой сложно детерминированный процесс, который включает в себя различные этапы, где происходят наиболее значительные по глубине изменения. Следствием этих изменений являются психологические новообразования, которые типичны для каждого этапа развития личности. Личность школьника на подростковом этапе взросления в этой связи является предметом изучения разных научных дисциплин, в том числе и педагогической психологии. В настоящей диссертационной работе исследовался лишь один аспект этого сложного явления, а именно: Я-концепция, понимаемая как теория себя и, вместе с тем, мощнейший регулятор внешней активности. При этом сама Я-концепция рассматривалась в качестве релевантного средства качественной оценки работы образовательной системы. Предложен методологически обоснованный способ оценивания работы образовательных систем, включая инновационные системы, который заключается в установлении соответствия Я-концепции учащихся средних классов специфике их возраста, или, иначе, характеру тех психологических новообразований, которые показательны для психосоциального развития в период отрочества. В результате проведенного исследования удалось не просто формализировать представление о Я-концепции как синтезе различных образов Я, но и разработать методический инструмент для выявления особенностей Я-концепции учащихся средних классов, обучающихся в общеобразовательных и инновационной (вальдорфской) школах.

Теоретический анализ позволил описать специфику Я-концепции в подростковом возрасте и определить те существенные для формирования самосознания подростка отношения, через призму которых он воспринимает собственное Я. Это: отношения с родителями, со сверстниками, с учителями в ходе учебной деятельности. Экспериментальное исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста явилось продолжением теоретического осмысления проблематики "Я", в поле которой включается проблема определения и описания Я-концепции.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы:

  1.  Состояние отечественной системы образования в России характеризуется наличием двух главных тенденций, которые выражаются в процессах сохранения сложившейся в течение десятилетий в России системы образования и обновления содержания, форм, методов и целей общего образования. В связи с этим возникновение многочисленных инновационных школ делает необходимой оценку эффективности их работы. Собственно педагогический критерий такой оценки не может быть использован, так как он "работает" только в границах определенной образовательной системы. В ходе исследования доказана возможность использования в качестве значимого параметра оценивания работы образовательной системы соответствие Я-концепции учащихся подросткового периода развития особенностям психологических  новообразований их возраста. Такой критерий оценивания является инвариантным для образовательных систем любого типа, так как он не зависит от специфики конкретной педсистемы.

  1.  Структурная модель Я-концепции включает в себя: "образ телесного Я", "образ когнитивного Я", "образ социального Я" и "образ духовного Я". Данная модель Я-концепции разработана в соответствии с принципами системного описания и удовлетворяет требованию "необходимости и достаточности" элементов. Структурные составляющие Я-концепции допускают более дробную классификацию.

В силу того, что самосознание человека имеет смысловую природу, наиболее перспективной с точки зрения изучения структурно-содержательных компонентов Я-концепции является психосемантическая экспериментальная парадигма, которая дает возможность экспериментатору разрабатывать методические приемы и техники под свои исследовательские задачи.

Разработанная на основе репертуарной решетки Дж. Келли, авторская методика исследования Я-концепции учащихся подросткового возраста позволяет использовать собственные оценочные основания подростков, не навязывая те критерии, которые могут считаться значимыми для экспериментатора, но для испытуемого не иметь никакой аксиологической силы.

  1.  Учитывая традиционные положения возрастной психологии относительно "психологических новообразований" на разных этапах онтогенеза, в исследовании установлено, что "чувство взрослости" находит свое отражение в Я-концепции подростка, самоотношение которого базируется на осознании себя как независимого существа, свободного от родительской опеки, что и придает отрочеству характер кризисного этапа развития личности. Вместе с тем, наличие и продуктивное разрешение этого кризиса является важным условием для обретения полноценной самостоятельности при решении жизненных задач в будущем.

  1.  Результаты сравнительного экспериментального исследования учащихся подросткового возраста из общеобразовательных школ и школы вальдорфской ориентации убедительно показали различия в Я-концепции учащихся сравниваемых групп. Эти различия заключаются в следующем:

а) В построении Я-концепции учащиеся средних классов вальдорфской школы используют гомогенную систему самооценок, что выражается в однородном выборе этических оснований оценивания ("справедливый", "отзывчивый", "честный", "добрый") в качестве приоритетных. В то время, как у подростков общеобразовательных школ существующая система самоотношения базируется на гетерогенных основаниях ("честный", "умный", "здоровый", "самостоятельный"). Данный экспериментальный факт позволяет утверждать, что Я-концепция подростков, обучающихся в общеобразовательных школах является более устойчивой и более эффективной с точки зрения регуляции поведения, общения и деятельности, включая учебную деятельность.

б) Для учащихся средних классов общеобразовательных школ характерно более позитивное отношение к собственному Я, по сравнению со сверстниками из вальдорфской школы. (Данный вывод опирается на анализ результатов оценивания следующих модусов Я: "Я в настоящем", "Я в будущем", "Я глазами родителей", "Я глазами друзей".)

в) Учащиеся средних классов вальдорфской школы имеют большую степень зависимости самоотношения по сравнению с подростками из общеобразовательных школ. Эта зависимость Я-концепции подростков из вальдорфской школы, главным образом, определяется характером отношений с родителями и отношением со стороны учителей. Самоотношение у учащихся - подростков общеобразовательной школы зависит от оценочных отношений со стороны учителей и со стороны друзей, что подтверждает положение Д.Б. Эльконина об учебной деятельности как основной и интимно - личностном общении как деятельности ведущей на подростковом этапе развития.

  1.  Результаты сравнительного анализа позволяют с уверенностью утверждать, что Я-концепция учащихся подросткового возраста общеобразовательных школ по сравнению с Я-концепцией сверстников из вальдорфской школы в значительно большей степени соответствует психологическим особенностям (специфике новообразований) подросткового периода взросления. "Чувство взрослости" у учащихся вальдорфской школы в период отрочества не является определяющим для самосознания. В силу этого, следует признать, что качество работы традиционных общеобразовательных школ является более высоким по сравнению с работой вальдорфской школы, хотя это, безусловно, не отрицает необходимость реформирования школы традиционного образца.

Соответствие Я-концепции учащихся психологическим особенностям их возраста, как показало диссертационное исследование, может выступать адекватным и одним из надежных критериев оценки качества работы любой образовательной системы. Данный вывод не только получил теоретическое обоснование, но и основан на результатах экспериментальной проверки.

Основные положения диссертации отражены в следующих работах автора:

  1.  Смысл как единица анализа психического. // Вестник самарского государственного Университета. № 3 (9), Изд.: "Самарский Университет", 1998. с.142 - 151.
  2.  К вопросу о составе психического. // Тезисы международной конференции "Проблемы интеграции академической и практической психологии". Тезисы докладов. Самара. Изд.: "Самарский Университет", 1999. с. 107-111.
  3.  Руководство к практическим занятиям по психофизиологии. Учебное пособие. Самара. НВФ "СМС", 1999. с. 162. (В соавт. с Айдакиным В.И., Лавровой О.В., Пашкиной Е.Н., Пятиным В.Ф.)
  4.  Человек как смысловая модель мира. Самара. Изд.: "Бахрах-М", 2000. с. 336.
  5.  Человек парадоксальный: штрихи к портрету. // Вестник Университета Российской Академии Образования. №1. Москва. Изд.: УРАО, 2000. с. 35 - 52.
  6.  Я-концепция учащихся подросткового возраста как индикатор качества образования (на примере инновационной школы). // Тезисы научно-практической конференции "Гуманитарные горизонты свободного воспитания". Самара. Изд.: "Самарский Университет", 2000. с. 8-10.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

25143. Проблема буття у філософії 39.5 KB
  Проблема буття у філософії Онтологія вчення про буття. Вперше проблема сформульована Парменідом з якого і починається аналіз проблеми буття у європейській традиції.Що розуміється під буттям І є має нічого що не належало б до буття Парменід.Категорія буття Онтологічне значення методу Сократ Буття як ейдос ПлатонДіалектика буття і небуття як умова розрі нення істини і заблудження.
25144. Філософія Просвітництва: основні засади 23 KB
  Філософія Просвітництва: основні засади Взагалі у широкому сенсі Просвітництво є епохою в історії людства що збігається утвердженням капіталізму і відповідно руйнуванням феодалізму. Цікавими є погляди різних мислителів на епоху просвітництва. Вихідні ідеї епохи Просвітництва: культ науки відповідно Розуму прогрес людства. Усі праці діячів Просвітництва мають у собі ідею апології Розуму його світлої сили.
25145. Mожливості та межі наукового пізнання 32 KB
  Різні види пізнання порізному виконують цю роль. Тому основна задача наукового пізнання – вияснити закони у відповідності з якими змінюються та розвиваються об’єкти. Орієнтація науки на вивчення об’єктів котрі можуть бути включені в діяльність чи актуально чи потенційно як можливі об’єкти її майбутнього перетворення і їх дослідження як таких що підкоряються загальним законам розвитку та функціонування складає головну особливість наукового пізнання.
25146. Р. Дж. Колінгвуд Ідея історії 29 KB
  Колінгвуд Ідея історії Ідея Історії€ – безперечно найвідоміша книга Колінгвуда. Колінгвуд вважає що 4 тисячі років тому попередники нашої цивілізації не володіли тим що ми називаємо ідеєю історії. Можна виокремити 4 основні характеристики історії критерії історичної свідомості історичності як такої за Колінгвудом: 1. науковий характер історії.
25147. Поняття та ідеї як форми мислення 27.5 KB
  Копніна при визначенні логіки наукового дослідження проведено визначення поняття та ідей як форм наукового дослідження. Поняття характеризується як структурно складене утворення основу якого складають предмет думки та ознаки що його приписуються. Складеність поняття виявляє можливість відокремлення ознак від одного предмету та встановлення їх відношення до іншого предмету. Оперування поняттями дозволяє через визначення ознак формувати уявлення про ідеальний предмет як носій даних ознак.
25148. Лінійні і циклічні моделі історії 27.5 KB
  Лінійні і циклічні моделі історії Будьяке дослідження історії передбачає вирішення проблем природи історичного процесу його структури рушійних сил напрямку розвитку. Спроби осмислення послідовності наступності конкретних історичних періодів дозволили створити деякі узагальнені структуровані цілісні образи історії. Лінійні моделі – це образ історії як незворотньої послідовності подій; геометричним аналогом цієї моделі спрямованості історії є пряма. Найчастіше зустрічається прогресивна лінійна модель історії згідно з якою поступ прогрес...
25149. Аналітична філософія 23 KB
  У широкому – сукупність напрямків що характеризуються підвищеною увагою до мови а саме застосуванням методів логічного та лінгвістичного аналізу мови для вирішення філософських проблем. Головні завдання: дослідження мови з метою виявлення структури думки досягнення прозорого співвідношення мови та реальності чітке розмежування значимих та пустих висловлювань осмислених та беззмістовних фраз тощо. Рассел зосередився на аналітичних можливостіх символічної логіки і дослідженню основ математикию Мур же займався аналізом філософських понять...
25150. Поняття проблеми в сучасній методології науки 29.5 KB
  Поняття проблеми в сучасній методології науки Чуйко В. Саме ситуація проблеми є умовою та джерелом самого пізнання оскільки саме пізнання провокується незнанням. Гносеологічне значення поняття проблеми в науці полягає в тому що через неї розгортається висхідне фундаментальне протиріччя процесу пізнання: протиставлення наявного вже досягнутого рівня пізнання і нового.
25151. Поняття трансцедентальної філософії у Канта 28.5 KB
  Виокремлює три здатності людської душі яким відповідають три його критики – здатність пізнання критика чистого розуму здатність бажання критика практичного розуму здатність до почуття задоволення і незадоволення критика здатності до судження. В пізнанні не наше уявлення узгоджується з предметом а предмет узгоджується з нашим уявленням тобто людина сама конструює предмет свого пізнання. Трансцедентальне –всяке пізнання яке займається не стільки предметами скільки видами нашего пізнання предметів оскільки це пізнання є можливим...