38706

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОТЧУЖДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ

Диссертация

Психология и эзотерика

При этом известные в науке механизмы изменения и утраты профессиональной идентичности педагогов не отражают полностью реальных процессов, зависящих от всей совокупности социальных (а не только профессиональных склонностей и способностей) условий и собственного опыта профессионала, а также не описывают психологические особенности профессионально отчуждённой личности.

Русский

2013-09-29

1.21 MB

31 чел.

ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

                                                                                            На правах рукописи

ЕГОРОВА Наталья Николаевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОТЧУЖДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ

19.00.07 – педагогическая психология

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

                                                             Научный руководитель:

                                                             член-корреспондент РАО,

                                                             доктор психологических наук,

                                                             профессор Зеер Эвальд Фридрихович

Екатеринбург 2007

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………........

    ГЛАВА1.ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОТЧУЖДЕНИЕ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

  1.  Анализ научных подходов к изучению

        отчуждения в психологии…………………………………………..11

  1.  Профессиональное отчуждение как деструкция

        профессиональной направленности личности……………………..30

    1.3.  Проявления профессионального отчуждения в профессиональной  

               деятельности педагога……………………………………………49

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОТЧУЖДЕНИЯ ПЕДАГОГА………………………………………………………………………

2.1. Цель, гипотезы и задачи исследования…………………………………

2.2. Методика исследования

2.3. Результаты исследования педагогов с признаками профессионального отчуждения

       ВЫВОДЫ………………………………………………………………

      Заключение …………………………………………………………….135

      Библиография…………………………………………………………..138

      Приложение……………………………………………………………148

                                                    ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Социальные изменения в политике и экономике приводят к увеличению количества явлений, прерывающих привычные профессиональные отношения, дестабилизирующим и разрушающим профессиональные стереотипы, что в свою очередь может привести к отстранению, замкнутости, рефлективному уходу профессионала от профессионального сообщества и дела, т.е. к потере профессиональной идентичности.

  В свою очередь, потеря профессиональной идентичности искажает профессиональную направленность, снижает профессиональную активность, разрушает социально значимую сложившуюся структуру профессиональной деятельности и отношения в профессиональном сообществе, способствуя возникновению профессиональных деструкций личности (Н. А. Батурин, Р. М. Грановская, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина). Профессиональное отчуждение является следствием деструкции профессиональной направленности, проявляющееся в утрате педагогом профессиональной идентичности, равнодушии к профессиональным обязанностям и нормам, непринятии на себя ответственности за нахождение смысла профессиональной деятельности, замещении профессиональных ценностей и морали ценностями и целями другой среды - профессиональной и внепрофессиональной.

  Диапазон современного восприятия проблемы отчуждения в науке весьма широк – от констатации этого явления, признания его естественности и закономерности до крайне пессимистических оценок тотальности отчуждения, обреченности человека и общества.

  Богатство смысловых значений, а также необходимость объяснения сложных, противоречивых связей человека с миром и другими людьми обусловили переход понятия отчуждения из общефилософского плана (И.Фихте, Г. Гегель, Л.Фейербах, К. Маркс, М. Хайдеггер, К.Ясперс, Ж.-П. Сартр,) в социологический (Г. Зиммель, Э. Дюркгейм, Р. Мертон, М. Симен) и собственно психологический (В.А. Абраменкова, К.А. Абульханова-Славская, Е.П. Ермолаева, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, М.В. Полевая, С.Л. Рубинштейн, Э.Э. Сыманюк. З.Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон, Л.Б. Шнейдер).

  При этом известные в науке механизмы изменения и утраты профессиональной идентичности педагогов не отражают полностью реальных процессов, зависящих от всей совокупности социальных (а не только профессиональных склонностей и способностей) условий и собственного опыта профессионала, а также не описывают психологические особенности профессионально отчуждённой личности.

 Исследование проблемы профессионального отчуждения педагога обусловлено следующими противоречиями: 

-между объективно необходимой профессиональной позицией причастности педагога к смыслам, ценностям, морали профессиональной среды и его неспособностью в процессе профессионального развития конструктивно решать вопросы личностного роста, самопознания, самоопределения, достижения самоидентичности;

-между необходимостью изучения профессионального отчуждения как деструкции профессиональной направленности личности педагога и недостаточной теоретической и методологической разработанностью вопросов её комплексного изучения;

 В связи с этим проблема исследования заключается в психологическом объяснении профессионального отчуждения педагога как деструкции профессиональной направленности личности, а также причин и механизмов её возникновения, в выявлении её психологических особенностей у педагогов с признаками профессионального отчуждения.

  Объект исследования: профессиональное отчуждение педагогов как деструкция профессиональной направленности личности педагога.

Предмет исследования: психологические особенности профессионального отчуждения на разных этапах профессионального становления личности педагога.

Цель исследования: выявить психологические особенности профессионального отчуждения педагогов.

 Гипотезы исследования отражены в следующих предположениях:

1. Профессиональное отчуждение, являясь деструктивным изменением профессиональной направленности личности педагога, характеризуется доминирующей ориентацией педагога на себя и на цели во внепрофессиональных сферах жизни, затруднениями в профессиональной адаптации, различным уровнем интернальности в разных сферах жизнедеятельности  (сфере производственных отношений, сфере семейных отношений, сфере межличностных отношений), особенностями временного аспекта образа Я (несовпадение содержательно-смысловых и пространственно-временных аспектов образа Я).

2. Имеются значимые различия в психологических особенностях профессионального отчуждения на разных этапах профессионального становления педагога: профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены задачи исследования:

1.Провести анализ и обобщение теоретических подходов к изучению отчуждения личности, её основных детерминант и механизмов возникновения.

2.Раскрыть психологические особенности профессионального отчуждения как деструкции профессиональной направленности личности педагога.

3. Выявить на основе сравнительного анализа эмпирически полученных данных психологические особенности профессионально идентичных педагогов и педагогов с признаками профессионального отчуждения.

4. Установить в ходе эмпирического исследования психологические особенности профессионального отчуждения на разных этапах профессионального становления личности педагога.

 Методологической основой исследования выступают системный подход в изучении личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), положения о единстве деятельности и личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов и др.); Частной методологией послужили концептуальные представления о профессиональных деструкциях личности в профессиональной деятельности (С.П. Безносов, А.А.Бодалёв, Р.М.Грановская, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, К. Рождерс, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.Э. Сыманюк, Д. Сьюпер, Л.Б. Шнейдер и др.), проблеме идентичности, её структуры и генезиса, определения психологических оснований ее понимания и изучения (Г. М. Андреева, Е.П.Ермолаева, Л.Б.Шнейдер, и др.).

  Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов и психодиагностических методик; для обработки результатов – методы математической статистики и качественного анализа данных.

  База исследования. Исследование проводилось в период с 2002 г. по 2006 г. в образовательных учреждениях гг. Соликамск, Березники, Красновишерск, Кизел, Губаха Пермского края. К процессу эмпирических исследований были привлечены педагоги (всего 252 человека) в возрасте от 21 до 60 лет.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1.Уточнено понятие профессионального отчуждения как деструкции профессиональной направленности личности педагога, которое обозначает состояние потери профессионалом общности с профессиональной группой и потерю профессиональной идентичности.

2.Установлены факторы, инициирующие возникновение профессионального отчуждения личности педагога: степень осмысленности жизни, определённая иерархия жизненных ценностей, уровень профессиональной адаптации, уровень и проявления интернальности в различных сферах жизнедеятельности, отсутствие стремления к самоактуализации, неконструктивное разрешение ценностно – смыслового конфликта личности.

3. Выявлены психологические особенности профессионального отчуждения педагогов: направленность педагога на себя и на цели во внепрофессиональных сферах жизни, затруднения в профессиональной адаптации, различный уровень интернальности в разных сферах жизнедеятельности, особенности временного аспекта образа Я (несовпадение содержательно-смысловых и пространственно-временных аспектов образа Я), автономность, одновременная ориентация педагога на моральное и духовное удовлетворение в работе.

4. При переходе педагога с признаками профессионального отчуждения с одного этапа профессионального становления на другой наблюдается уменьшение: значимости для педагога ценностей самоактуализирующейся личности; значимости сферы общественной жизни и сферы семейной жизни; значимости духовно-нравственных (развитие себя, духовное удовлетворение, сохранение индивидуальности) и прагматических ценностей (социальный престиж, достижения, материальное положение); выраженности способности к самораскрытию в общении и стремления к эмоциональным отношениям с людьми. С увеличением стажа работы личность педагога характеризуется меньшей целостностью и полнотой, меньшей сенсетивностью к своим потребностям, менее позитивной самооценкой. Перечисленные психологические особенности профессионального отчуждения сопровождаются также и положительными изменениями, что показывает неоднозначный характер проявления данной деструкции.

 Теоретическая значимость состоит в уточнении понятия профессионального отчуждения как профессионально обусловленной деструкции профессиональной направленности, возникающей в процессе профессионального развития личности. Теоретически обоснована значимость исследования феномена профессионального отчуждения у представителей конкретной профессии. Установленные психологические особенности профессионального отчуждения, а также психологические особенности его проявления на разных этапах профессионального становления педагога позволяют расширить представления педагогической психологии о профессионально обусловленных детерминантах профессиональных деструкций личности.

  Практическая значимость состоит в том, что полученные данные могут быть использованы психологическими службами образовательных учреждений для предупреждения и преодоления профессионального отчуждения педагога как профессионально обусловленной деструкции личности. Полученные результаты могут стать информационной основой для разработки целенаправленных программ психологического сопровождения учителей в процессе профессионального становления. Также возможно использование результатов исследования при разработке научно-методического обеспечения ряда учебных дисциплин по специальности «Педагогика и психология» («Педагогическая психология», «Психология труда», «Психопрофилактика» и другие).

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное отчуждение как деструкция профессиональной направленности личности педагога возникает в процессе профессионального развития педагога, проявляется в профессиональной деятельности в виде отстранённой профессиональной позиции в профессиональном взаимодействии и имеет ряд особенностей.

2. Профессиональное отчуждение – это феномен, несущий не только негативные, но и позитивные личностные и социальные функции. Отчуждение, являясь механизмом социализации, персонализации, самоопределения, позволяет профессионалу проанализировать свой опыт и в дальнейшем его присваивать, управлять самим собой, заново «обретать» себя, свою профессиональную идентичность.

3. Изменения психологических особенностей профессионального отчуждения на различных этапах профессионального становления педагога имеют неоднозначный характер. Профессиональное становление педагога является нелинейным и разнонаправленным процессом изменения личности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены автором на Международных конференциях (Екатеринбург, 2003, 2005), на всероссийских конференциях (Екатеринбург, 2004, 2006; Пенза, 2005), межрегиональной конференции (Соликамск, 2004), научно – практических конференциях (Соликамск, 2001, 2005, 2006) и обсуждены на заседаниях кафедры психологии профессионального развития Российского профессионально – педагогического университета. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. В тексте содержатся таблицы.

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОТЧУЖДЕНИЕ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН.

  1.  Анализ научных подходов к изучению отчуждения в психологии.

Диапазон  современного восприятия проблемы отчуждения  в науке  весьма широк – от констатации этого явления, естественности  и закономерности  его  последствий до крайне пессимистических  оценок  тотальности  отчуждения, обречённости  человека  и общества  на его власть  над людьми (102,145,161). Исходя из проблемы нашего исследования, в своей работе мы будем делать акцент на  нравственно – психологическом аспекте отчуждения, которое в основном рассматривается как следствие утраты смысла жизни и системы ценностей человека, разрушение целостной личности, чувства «Я», то есть самоотчуждение человека, его обезличивание.

Говоря об отношениях между людьми, всегда встаёт вопрос между кем/ чем и кем/кем возникло отчуждение. Индивид может быть отчуждён от чего угодно, громадное число новых видов отношений может заменить утраченный им вид отношений, отчуждение может быть выражено великим множеством способов и иметь много агентов. Исходя из этих соображений К. Кенистон предлагает, прежде чем ответить на вопрос, что такое отчуждение, конкретизировать данный вопрос, расчленив его на несколько пунктов:

  1.  Отчуждённый от чего?
  2.  Что замещает старое отношение?
  3.  Как проявляется отчуждение?
  4.  Чем производится отчуждение, каков его агент?

По мнению Л.Р.Сулейманова, этих вопросов явно не хватает. Надо определить: во-первых, кто (или что) отчуждается. Во-вторых, означает ли термин «отчуждение» определённый процесс или состояние? В-третьих, каковы причины отчуждения? Является ли оно условием человеческого существования вообще, или имеет корни в социальной организации, или есть продукт отношений в каких – то локальных ситуациях, или, наконец, отчуждение – явление индивидуально – психологического порядка? В-четвёртых, каковы возможности и пути преодоления отчуждения? (151)

История  философии  даёт  нам  целый  ряд  ответов на вопрос, какова природа самого отчуждения.

Этический аспект отчуждения анализирует Т.Гобс, который считает, что моральное отчуждение преодолевается лишь в праве, в необходимости следовать его нормам. В этико-социальной концепции К.Гельвеция отчуждение – это выход из- под контроля людей их собственной деятельности, когда результаты этой деятельности приобретают враждебный характер. Исследование политического отчуждения велось им на более  общем фоне социального отчуждения, отчуждаемой деятельности людей в процессе преследования ими своих личных интересов (120).

В этико – нормативной системе И.Кант стремится дать ответ на вопрос о том, каким образом преодолевается саморазорванность человеческого бытия, его отчуждённость от самого себя (61). И.Г.Фихте как философ и педагог выступает с резкой критикой современной ему эпохи, указывая, что главная причина деградации публичного сознания  - в его оторванности или отчуждённости от самого себя (120).

  Иная позиция выражена в философии и политэкономии К. Маркса, который рассматривал отчуждение как исторически преходящий и идеологический феномен. Он считает, что отчуждение – это многоаспектное явление, органически сочетающее в себе:

  1.  опредмечивание  человеческой деятельности и отдаление её  результатов от человека;
  2.  превращение их в неподвластные ему силы;
  3.  насильственное  господство этих сил над человеком

их  чуждость, враждебность ему (100,112,154).

Именно нравственно – психологический аспект отчуждения становится главным в философской мысли 20 века, где оно в основном связано с  процессами дегуманизации современного общества, ведущими к «обесчеловечению» личности. Такой подход к проблеме отчуждения мы находим, прежде всего, в экзистенциальной философии А.Камю, С.Кьеркегор, Г.Марсель, Ж.П.Сартр, М. Хайдеггер, К.Ясперс. Экзистенциализму присуще изначальное противопоставление самобытия личности и чуждого ей современного общества. Эту проблему философы трактуют как проблему отчуждения сущности человека от своего социального и нравственного существования. В экзистенциальной философии встречаются такие характеристики исследуемого понятия как одиночество, отчаяние, страх, трагизм, абсурд, вина (60,96,158,182,190).

Отечественными философами проблема отчуждения исследовалась в историко-философском плане, критическом плане, была излишне  идеологизирована и позитивно до недавнего времени не разрабатывалась.

Например, в центре внимания русского философа Н.А.Бердяева был также нравственный аспект проблемы отчуждения. В свою концепцию Н.А.Бердяев вводит термин «объективация» как отчуждение и разобщение, которая оставляет субъекта в одиночестве, и вместе с тем принуждает его к связности с другими (22).

В последние десятилетия ситуация значительно изменилась, существенно расширилось исследовательское поле проблемы отчуждения, предпринимаются попытки уточнить объём понятия, его сущность, функциональное назначение отчуждения в истории культуры, его эмпирические общечеловеческие и личностные параметры: его исторические пространственно- временные границы, степень необходимости и возможности ослабления, снятия, преодоления. При этом данное понятие рассматривается в  двух аспектах: отчуждение человека от его собственной сущности и отчуждение людей от людей.

В  отечественной  философско-энциклопедической  литературе  в певом аспекте отчуждение  определяется  как  философско-социологическая  категория, как  различная  степень  утраты  субъектности, возможности  гармоничной  целостности  и  обречённость  на  частичность, а  значит  неподлинность  бытия. Отчуждение – это  состояние  вражды  человека  со  своей  сущностью. Если  отчуждение  выступает  как  утрата  и  «размывание» собственной  субъектности, конфликт  со  своей  сущностью, то  присвоение – это  «размывание»  сущности  «Другого».  Поэтому оно в любом  случае    дисгармонично  и  деструктивно, т.к.  рано  или  поздно  оно  приводит  человека к  разрыву  социальных  связей, к  утрате  социальности, утрате  социальной  и  индивидуальной  целостности (127).

Смысложизненный  масштаб  проблемы  отчуждения  позволяет   акцентировать  её  связь  с  проблемой духовности – бездуховности. Одно  из  существенных  свойств  духовности – это  смысложизненное  беспокойство  и  тревога. Отчуждение  может  выполнять  провокационную  функцию  относительно  данного  качества  духовности  и  опосредованно  играть  некоторую  позитивную  роль  в  мироотношении  человека. Но только при условии, если  оно  выступает  на  начальной  стадии  социальной  патологии – на  стадии  отклонений, частичных  деформаций.  А в крайнем  деструктивном  проявлении смысложизненные беспокойства  и  тревога  переходят  в  утрату  смысла  жизни.    

С  позиции  второго  аспекта, например, Г.С. Киселёв, отмечает, что  отчуждение  есть  не  столько  отчуждение  человека  от  собственной  природы, а «…сам  человек  оказывается  собственным  врагом, поскольку  как  природное  и  социальное (а  социальное  представляет собой  «вторую» природу)  существо  он противостоит  себе  как  существу  духовно-телесному, целостному. Такому  человеку  всё  больше  начинает  противостоять  его  собственная  природно-социальная  сторона (наряду  с  объективированными  результатами  его  социальной  деятельности)». (68)

 Отчуждение  есть, пишет  Э.В.Ильенков, «…феномен, возникающий  внутри  совокупности  общественных  отношений  между  реальными  индивидами, классами  таких  индивидов. Отчуждение  тут – это  отчуждение  людей  от  людей».(58)

    Таким образом, исторически  сложившаяся в философии  внутренняя  дихотомия  самого  термина  «отчуждение», вытекающая  из  немецких  entfremdung – «отдаление», «отрыв»  и anomie- «отклонение  от  закона», предполагает  в  первом  случае  наличие  интерсубъектных  отношений, когда  личность  чувствует  свою  разобщённость  с  другой  личностью, группой  или  общностью  в  целом. В  результате  отчуждаемый  субъект  принимает  различную  степень  чуждости  по  отношению  к  другим, вплоть  до  враждебности. Во  втором  значении  отчуждение  выступает  как  отвержение, отрицание  закона (в  широком  смысле), т.е.  как  отрицание  норм  морали, жизненного  уклада, социально - одобряемых  целей. Эти  два  значения  понятия  оказались  основными  и  относительно  самостоятельными  в  направлении  социологических, психологических  и  социально-психологических  исследований  на  Западе.

В философско-социологической  литературе, затрагивающей проблему  отчуждения, главное  внимание  уделяется  макросоциальным  процессам: отчуждению  самой  деятельности  человека, выходящим  из  процесса  труда  обеднённым  и  опустошённым; отчуждению  от  рабочих  условий  и  результатов  его  труда (80). Для  нашей  темы  важна  субъективная  сторона: то, как эти  социальные  процессы  воспринимаются  и  переживаются  индивидом. Американский  социолог  М. Симэн  выделил  шесть  социально-психологических  модальностей  отчуждения:

  1.  бессилие – чувство своей неспособности  контролировать  события;
  2.  бессмысленность  - чувство  непонятности, непостижимости  общественных  и  личных  дел;
  3.  нормативная  дезориентация – необходимость  прибегать  для  достижения  своих  целей  к  социально - одобряемым  средствам;
  4.  культурное  отстранение – отвержение  принятых  в  обществе  и  определённой  социальной  группе  ценностей;
  5.   самоотстранение – участие  в  действиях, которые  не  доставляют  удовлетворение   и  воспринимаются  как  внешняя  необходимость;  
  6.  социальная  изоляция – чувство  своей  отверженности, непринятости  окружающими .

Эмпирические  исследования  западных  социологов  показывают, что  именно  в  сфере  труда  люди  чаще  всего  испытывают  чувство  бессилия, бессмысленности  и  самоотчуждения(21,94,177).

Другой  американский  социолог К. Эриксон  отмечает, что  существует  два  основных  источника  отчуждения: первый – нарастающая  диверсификация (дробление  профессий)  и всё  более  узкая  специализация  трудовых  функций; второй – снижение  уровня  контроля  индивида  над  работой, которую он  выполняет (180).   

Психологи также как и социологи,  прежде  всего,  исследуют  различные  аспекты  отчуждения  личности  в  условиях  современного  общества. Это  отстранение, замкнутость  человека, рефлективный   уход  от  мира, «внутренняя  эмиграция», порождающая  одиночество. Это  и  конформность  молодёжи  как  выражение  двух  тенденций  одного  процесса  идентифицированного  человека  и  отчуждённого  мира. Это  и  отчуждение  цели, порождённое  ситуацией  целевого  конфликта, когда  индивид  оказывается  в  плену  одновременно  двух  или  более  целей, одинаково  значимых  для  него, что  в  свою  очередь  вызывает  у  него  невротические  симптомы. Таким  образом, богатство  смысловых  значений, а  также  необходимость  объяснения  сложных, противоречивых  связей  человека  с  миром  и  другими  людьми  обусловили  распространение  этого  понятия  из  общефилософского  плана  в  собственно  психологический.

В  целом  при  знакомстве  с  традицией  использования  понятия  отчуждения  в  психологии  можно  заключить, что  оно  применяется, как  правило, в  двух  разных  аспектах. Первый -   непосредственно  заимствуется  из  категориального  аппарата  различных  направлений  философии и  социологии. Второй -  фигурирует  как  своего  рода  житейское  понятие т. е.  привлекается  непроизвольно  при  описании  различного  рода  феноменов.

В  связи  с  этим  важно  при  характеристике  самого  понятия  отчуждения  не  утратить  его  обогащённый  философской  традицией  смысл  и  вместе  с  тем  раскрыть  его  значение  непосредственно  в  психологии, отнеся  это  понятие  к  тем  или  иным  конкретным  феноменам  жизни  личности.

При  анализе  процесса отчуждения Абраменкова  В.В. говорит о необходимости  различения  трёх  взаимодополняющих  планов  проявления  этого  механизма  в  развитии  личности:

1. Онтогенетический  план  отчуждения  выступает  как  необходимый  момент  становления  личности  ребёнка, т.  е.  благодаря  отчуждению  ребёнок  может  увидеть  себя  глазами  другого.

2. Функциональный  план. Отчуждение  выступает  в  форме  отчуждения  того  или  иного  продукта  деятельности  индивида  через  оценку  значения  результата  этого  продукта  для  других, а  затем  для  себя. Действия  постановки  себя  на  место  другого  и  противопоставления  себя  другому  из  непроизвольных  становятся  произвольными  и  намеренными.

3. Структурный  план. Отчуждение  социальных  норм, ценностных  представлений, установок  и  переживаний  другого  человека. Оно  начинается  с  первичного  осознания  этих  норм, ценностей  и  установок, и  тогда  поведение  индивида  из  непосредственного  становится  опосредованным. В  ряде  случаев  это  поведение  может  проявиться  в  отвержении  самих  норм  и  ценностей, в  неприятии  установок  других  людей, в  отстранении  от  их  переживаний  и  нужд) (2).

По-видимому, первым  из  психологов, использовавших  понятие  отчуждение, был  З. Фрейд. Он  связывал  феномен  отчуждения  с  патологическим  развитием  личности, для  которой  социальная  культура  является  чем-то  чуждым, враждебным  её  естественной  природе. Самоотчуждение, по  Фрейду, ведёт к  невротической  потере  своего  собственного  Я или деперсонализации. Данная категория просматривается как противостоящий процессу идентификации механизм, который проявляется в зависти и агрессии (167).

В психоаналитической психологии проблема отчуждения встречается также у К.Г.Юнга, Э.Эриксона, К. Хорни,  Э. Фромма. Отчуждение ими рассматривается как отстранение, стремление индивида выделится из числа других, закрыться от объекта общения, как защитный механизм личности. А социальная среда изначально трактуется как что-то чуждое естественной природе индивида, поэтому отчуждение есть своего рода норма реакции индивида на среду. Источником отчуждения, как правило, является давление, исходящее из внешнего мира (7, 81, 166, 168, 169, 171,181,184).

Вслед  за  Фрейдом  Э. Фромм, включив  понятие  отчуждения  в  научный  оборот, существенно  расширил  сферу  его  применения. Согласно  Э. Фромму, отчуждение  выступает  в  пяти  ипостасях:

  1.  как  отчуждение  от  ближнего;
  2.   отчуждение  от  работы, дела;
  3.   отчуждение  от  потребности;
  4.   отчуждение  от  государства;
  5.   отчуждение  от  себя.

Исходя из темы нашего исследования, интересен последний аспект. Отчуждение  от  себя, по Э. Фромму – это,  прежде  всего,   отношение  человека  к  своему  Я  как  к  рыночному  товару, который  необходимо  продать  на  “личностном  рынке”  подороже (170).

В гуманистической и экзистенциальной психологии  проблеме отчуждения уделяли внимание такие учёные и психологи как К. Роджерс, Ж.-П. Сартр, Ф.А. Хейниман, К.Ясперс, В. Франкл, А.Валлон.

Отчуждение согласно экзистенциальной психологии – это способ бытия в условиях общественности, в мире повседневных забот. Вся экзистенциальная психология исследует личность через её способность к отчуждению. Теоретики данного направления считают, что между внешним и внутренним Я может быть определённое рассогласование. И в этом смысле мы можем говорить об отчуждении от самого себя, рассматривая этот вид отчуждения как тесно связанный с отчуждением от мира. Отчуждение от мира выступает одновременно и как отчуждение от себя.

Отчуждение – это поглощение повседневностью. Человек хочет быть не только каждым, но и самим собой. По его мнению, при анализе своих поступков человек должен исходить из одного критерия: сохраняет ли он в них свою самобытность, не приносит ли на алтарь социальных норм свою самобытность (136,140,153,193,194).

В отечественной психологии также существует ряд направлений, в которых  рассматривается проблема отчуждения. Отчуждение — органичное для русского языка понятие.  В. Даль: 1) отчуждать — значит, делать чужим, чуждым; удалять, отстранять, устранять; 2) отчуждаться - быть отчуждаемым, становиться как бы чужим; 3) отчуждение — действие обособления. В отечественной психологии до недавнего времени выделялась не проблема отчуждения, а проблема обособления. Соответственно,  личность рассматривалась с позиций присвоения ею материальной и духовной культуры, накопленной человечеством в ходе исторического развития (уподобление одного индивида другому). И как обратный процесс, с позиций сохранения, отстаивания присвоенной духовной культуры (обособление индивида от других людей).

Эта идея уподобления нашла своё развитие в теориях, объясняющих развитие личности через «присвоение» материальной и духовной культуры, созданной человечеством (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.).

У С.Л. Рубинштейна встречаем: «Отчуждённый человек – это человек вне контекста бытия, не способный соотнести себя с ним, не способный двигаться в нём (бытии), определять перспективу собственной жизненной судьбы. Это нецеленаправленный, слабый, неустойчивый «маленький человек» (137). С.Л. Рубинштейн полагает, что источником отчуждения может быть и самое Я – недостаточная активность личности, ведущая к невозможности самореализоваться, найти своё место в мире. Этот момент на теоретическом уровне фиксируется единством природы отчуждения от мира и от себя. Таким образом, Я может быть не только объектом отчуждения, но и одновременно и его причиной.

Одной из причин возникновения этого отчуждения является то, что личность в процессе своего существования может быть включена в различные социальные отношения, регуляторы (нормы, правила) которых могут противоречить друг другу. Характерным примером подобного рассогласования является то, что личности одни значимые люди прививают одни общественные ценности, другие – свои и, чаще всего, отличающиеся. Если эти ценности значительно отличаются друг от друга, то приводит к внутриличностному конфликту и затем к отчуждению.

Л.С. Выготский показал, как «через других мы становимся самим собой», доказывая, что «вся высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому, что функция является первоначально социальной. Это – центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения »(132)

В  контексте  культурно-исторической  психологии  понятие  отчуждения  может  быть определено  как  проявление  таких  жизненных  отношений  субъекта  с  миром, при  которых  продукты  его  деятельности, он  сам, а  также  другие  индивиды  и  социальные  группы  как  носители  норм, установок  и  ценностей  представлены  в  сознании  субъекта  различной  степенью  противоположности  ему  самому  (от  несходства  до  неприятия  и  враждебности), что  выражается  в  соответствующих  переживаниях  субъекта  (чувства  обособленности, одиночества, отвержения, потери  Я).

В отечественной теоретико-экспериментальной психологической литературе отчуждение рассматривают такие учёные, как  К.А. Абульханова – Славская, В.В.Абраменкова, В.С.Мухина, А.В. Мудрик, А.В.Петровский и другие (1,4,6,24,57,71,72,82,83,107,110,121,159). Они исследуют развитие личности обусловлено не просто внешними обстоятельствами,  а внутренне детерминировано, что позволяет ему стать хозяином судьбы.

Мухина В.С. подчёркивает, что механизмом отстаивания отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности является обособление, а частный случай обособления — отчуждение. Обособиться — отделиться, выделиться из общего целого; занять особое положение. Обособление - это отстранение, стремление индивида выделиться из числа других, закрыться от объекта общения. Обособление есть непосредственное переживание субъектом той или иной степени своей отстраненности от объекта обособления. При этом, автор подчёркивает, что идентификация и обособление рассматриваются как диалектически связанные механизмы, по своей глубинной сущности находящиеся в единстве и противоположности.

Объективно идентификация выступает как механизм «присвоения» индивидом своей человеческой сущности, как механизм социализации личности, а обособление - как механизм индивидуализации личности (121).

Обособление индивида в процессе общения с другими людьми на социально приемлемых началах даёт общающимся возможность сохранять свою индивидуальность, чувство собственного достоинства, творить свою личность. Обособление не может функционировать без включения личности в социальное окружение, где, по мнению  А.А. Бодалева, происходит общение личности с другими людьми (24).

И.С. Кон считает, что «личность не может определить себя безотносительно к системе своих «социальных ролей», она может сливаться, идентифицироваться с ними или отстраняться, дистанцироваться от них, даже противопоставлять себя им. Но во всех этих случаях при определении своего «Я» социальные роли как бы служат для личности точкой отсчёта(72).

К.А. Абульханова – Славская делает вывод о причинах возникновения отчуждения у детей.  В структуре сознания детей нет чётких нравственных норм, что толкает их на путь конформизма, то есть стремления угадать, чего хочет, ожидает от них взрослый. Если ребёнок сталкивается с нравственными противоречиями, исход бывает различным: либо активизируются и его интеллект, и нравственная сфера, либо все эти показатели блокируются. В первом случае речь идёт об идентификации, во втором – об отчуждении (2).

Таким образом, большинство авторов отмечает, что как категория, предполагающая описание нравственной сферы личности, отчуждение представляет собой понятие, несущее в себе свою противоположность и при определённых условиях оборачивающееся своей другой стороной. Отчуждение человека, когда объектом выступает социальная группа или общество, и отчуждение самим человеком норм этого общества есть две различные стороны процесса, представляющие собой самостоятельные линии научного анализа.

Если принять за точку отсчёта самого субъекта, то его полная центрированность на собственном Я является одновременно отчуждением от других и может проявляется в эгоцентризме, эгоизме, негативизме. Если же мы говорим об уподоблении другому человеку, проникновении в его внутренний мир, эмпатии, уподоблении ему, это означает, что при этом субъект отчуждён в той  или ной степени от собственных нужд.

Естественно, гиперболизация какой-то стороны двуединого процесса идентификации – отчуждения может привести к патологической однобокости личности: или её полной растворённости в окружающем, когда личность подобно жидкости, способна принимать любую форму любого сосуда, полностью утрачивая своё лицо, или же другая крайность – неприятие, отрицание, «тотальное отчуждение», эгоизм.

Очевидно, что движение по оси «идентификация - отчуждение» замыкает нас в рамки дихотомии: либо – либо. Получается: чем больше идентификации, тем меньше отчуждение и наоборот.

Вместе с тем, безусловно и другое: отчуждение необходимо, когда нужно увидеть что-то другими глазами, посмотреть на ситуацию, например, взаимодействия субъекта как бы сверху, отстранённо. Тогда идентификация – отчуждение не означает погружения ни в собственное Я, ни в Я другого человека, а выход за пределы поля общения и взаимодействия с ним.  В данном случае, отчуждение превращается в способность субъекта встать над ситуацией, а не находится внутри неё. Кроме того, возникновение отчуждения как способности выйти за пределы как собственного Я, так и Я другого человека связано со сменой позиции и совместной деятельности. Как показали исследования Ж.Пиаже, а затем Д.Б. Эльконина, преодоление детского эгоцентризма не есть идентификация ребёнка с другими носителями различных точек зрения, а соотнесение этих мнений благодаря отношению к собственному мнению как к «чужому», выработка новой позиции (122).

Шнейдер Л.Б отмечает, что в нормальном состоянии человек в меру и идентифицируется, и в меру отчуждается, т.е. человек включен в оба процесса - идентификации и отчуждения. В силу активизации первого изменяется величина второго. Равная включенность, баланс процессов идентификации и отчуждения, по мнению Л.Б. Шнейдер, порождает устойчивую идентичность(179).

Ю. А. Александровский рассматривает психологический комплекс средового отчуждения  как  универсальную форму реагирования в условиях средовой дезадаптации человека, не имеющего возможности сменить среду, пребывание в которой тягостно для него. Осознание своей некомпетентности побуждает его к переходу к защитным формам поведения, созданию смысловых и эмоциональных барьеров в отношениях с окружающими, снижению уровню социальных притязаний. Расстраивается чувство положения среди себе подобных, способность соотносить свои поступки с нормами, принятыми для разных групп, изменять способ поведения в зависимости от жизненных ситуаций, планировать отдалённую жизненную перспективу(8).

Источником такого средового отчуждения становится психическое напряжение, порождённое расстройством средовой адаптации. Это напряжение достигает пределов стрессовой и экстремальной выносливости личности и сопровождается чувством разочарования.

Алмазов Б.Н. изучил динамику средовой дезадаптации, которую мы можем рассматривать как динамику отчуждения (9):

Первая стадия компенсаторно – защитного поведения – «компенсаторно – уступчивая». Её основная особенность состоит в том, что напряжение снимается благодаря дезактуализации главной цели. Вместо того, чтобы концентрировать усилия на достижении успеха в деятельности, человек не чувствуя себя способным удержаться наравне с другими, переориентируется на ценности более общего или параллельного порядка. Например, не обладая достаточной компетентностью профессионал добивается признания демонстрацией таких человеческих качеств, как услужливость, уступчивость, поддерживает услужливый тон с людьми, которые ему не симпатичны. Нередко ни сам адаптирующийся, ни окружающие не воспринимают такое поведение как проявление психической дезадаптации.

Вторая, «конфликтно - демонстративная» стадия наступает, если бесконфликтная форма приспособительного поведения не обеспечивает личности положения приветствуемого члена микросреды и он остаётся в положении аутсайдера. Его компенсаторные возможности начинают истощаться. Нормативные установки, которым он обязан следовать, подвергаются критической переоценке, он делает попытки выйти из – под их влияния.

Пока ещё поведение личности не связано со стремлением изменить социальные диспозиции: он продолжает внутренне причислять себя к той среде, в которой находится, и в его поступках преобладает стремление занять в ней достойное положение. Да и само такое поведение, как правило, имеет смысл для неё лишь при свидетелях, т.к. главное при этом – не достижение какой-то определённой цели, а реакция окружающих. Подспудное желание быть замеченным, заявить о своём неблагополучии даёт своеобразный выход фрустрационному напряжению в ответ на «несправедливое» и «негуманное » отношение. Такая форма поведения даёт возможность испытать действенность нормы и подготовиться к перестройке социальных диспозиций личности, которая позволила бы радикально изменить ситуацию.

Третья стадия – состояние внутренней средовой изоляции. Будучи не в силах изменить обстоятельства в свою пользу, личность из чувства самосохранения начинает отрицать релевантную значимость требований, заложенных в ожиданиях окружающих. С этого момента мотивообразующая сила нормы начинает быстро уменьшается. Перестав причислять себя к коллективу, куда она продолжает формально входить, личность испытывает внутреннее облегчение, так как теперь можно без ущерба для себя пренебречь порицанием и осуждением.

В структуре личности моральное отчуждение можно охарактеризовать совокупностью нескольких компонентов: аффективным, волевым, когнитивным, конативным.

1. Аффективный компонент представляет собой отсутствие эмоционального участия в проблеме, ситуации другого человека, группы, общества. Это неспособность к привязанности и любви, холодность, отвержение себя и других, что проявляется в феноменах неконгруэнтности, неприязни, враждебности, дисгармоничности. В свою очередь может репродуцироваться в субъективных переживаниях – чувстве одиночества, отверженности, дистантности, обособленности, изоляции, потере собственного Эго.

2. Волевой компонент. Очень часто в разных формах отчуждения проявляются все формальные качества воли. Отчуждение часто возникает и развивается в конфликтах и борьбе между требованиями подчинения социальным нормам морали и имеющимся у человека желаниями. Эта ситуация требует наличия таких волевых качеств, как целеустремленность, настойчивость, решительность, в ряде случаев – инициативность и смелость. Вместе с тем, моральное отчуждение часто отражает неспособность индивида адекватно оценить ситуацию, свои возможности, предусмотреть последствия своих действий, справиться с эмоциями.

Волевой компонент морального отчуждения связан с проблемой силы воли, которая проявляется в способности личности управлять своим поведением в состоянии отчуждения.

3. Когнитивный компонент есть отсутствие общности гностических интересов, безразличие или отрицательная оценка когнитивной деятельности другой личности. Уход от контактов при отсутствии поддержки гностических интересов других продуцирует переживание отчуждённости, возникновение смысловых барьеров, т.е. непонимание людьми друг друга. Несовпадение смыслов, высказываний, просьб и т.д. создаёт препятствия для взаимодействия людей. Наиболее выражены смысловые барьеры во взаимоотношениях учеников с учителями и родителями. При этом ученики понимают правильность требований взрослых, но не принимают их, если эти требования игнорируют их взгляды, ценности, стремления.

4. Конативный компонент есть проекция морального отчуждения личности на её поведение в обществе. Существуют разные модели поведения при отчуждении. Условно  их можно разбить на несколько групп в зависимости от внутреннего восприятия личности окружающей её действительности и её отношение к миру и к себе.

А) сомнение личности в самом существовании нравственного мира, в его познаваемости и в передаваемости нравственных ценностей. В результате отход от общепринятых моральных норм, который осуждается общественностью в разной степени. Здесь приемлемы:

- агрессивные формы поведения

- проявления алчности и нечестности (н-р, взятка, утаивание ценностей)

Для людей, которые сомневаются в самом факте существования морали, никакие её нормы не являются преградой. Они склонны самовольно расширять границы дозволенного ради достижения своих целей.

Б) Внутреннее оправдание абсолютной свободы индивидуального желания, своевольного каприза. Это проявляется  таких моделях поведения, как тунеядство, акты жестокости, насилия. Из бунта против морали, которую они считают ограниченной, лицемерной, обывательской, вырастает тотальная тенденция контрэтической ориентации человека в мире, из него рождается циничный нигилизм (93,95).

Представляется возможным определить типы морального отчуждения:

  1.  Конструктивное отчуждение. В определённой степени отчуждённость является частью нормального отношения человека к миру, т.е. необходимым условием возможности созерцания, размышления, изучения – всего процесса духовного производства. Оно необходимо, когда нужно увидеть что – то другими глазами, посмотреть, например, на ситуацию общения и взаимодействия с другими как бы сверху, отстранённо. Т.е. это способность субъекта встать над ситуацией, а не находится внутри неё. Такая «психологическая дистанция» особенно необходима при выработке объективной позиции в процессе познания и при сохранении собственной закрытости от травмирующей среды.

Познать что - то и взаимодействовать с чем - то можно, только полагая это познание только в отчуждении от субъекта, т.е. в объективной форме. В таком понимании историческое явление исторически отчуждает человека от его природной сущности. Стало быть, сам по себе этот процесс необходим и до определённых пределов нормален(143).

Часто это уход человека из общества в свою внутреннюю, нравственную жизнь как способ сохранения себя как нравственно существа в деморализующих человека условиях. Борясь за моральную чистоту, личность считает, что будущее человека должно вытекать из доброй воли и воплощаться в исполнении долга. Этот тип отчуждения способствует интеллектуальному и нравственному развитию личности. Для него характерна определённая изолированность, уход в себя становится главной формой отношения к окружающим.

  1.  Деструктивное отчуждение – это тот разрушающий механизм, который является силой, противостоящей кому–то или чему-то. Это что–то чуждое и враждебное человеку. На практике оно проявляется от недисциплинированности до крайнего индивидуализма, от необщительности до правонарушений.
  2.  Явное отчуждение – это такие виды межличностных отношений, как дистанцирование и деструктивность. При дистанцировании чувство собственного бессилия может быть преодолено путём ухода в себя, отчуждённости от других, которые воспринимаются как внешняя угроза.

Деструктивность – это активная форма отчуждённости; потребность разрушать личность другого возникает из страха быть разрушенным этим другим. Поскольку отчуждённость и деструктивность – пассивная и активная форма одного и того же типа отношений, они часто сочетаются в разных пропорциях. Эти формы взаимоотношений предполагают уединённость, отсутствие контактов с людьми. Они основаны не на ожидании получения благ из внешних источников, а на приобретении этих благ путём накопления и недопущения расточительства. Любые близкие контакты с внешним миром воспринимаются как угроза. Проблема отношений с окружающим миром решается таким человеком через отчуждённость от него, либо, если он воспринимается как представляющий слишком большую угрозу, путём разрушения его.

  1.  К скрытому отчуждению относится внутреннее духовное непринятие других, общества, мира. Внешне оно может никак не проявляться. Это внутреннее неприятие мировой данности, это отталкивание обыденности, внутреннее отвержение морали внешне никак не проявляется и приносит личности чувство одиночества и страдание (132).

Таким образом, теоретический анализ подходов к пониманию проблемы отчуждения показал, что:

  1.  Отчуждение – это  потеря человеком чувства собственной субъективности в общении со значимыми другими, потеря идентичности, а также разъединение с самим собой и своим психическим опытом. Быть отчуждённым (позиция самоотчуждения) - это значит ощущать неполноту, ограниченность, ущербность своего «Я», что сопровождается  негативными эмоциями.
  2.  В тоже время отчуждение – это феномен, несущий позитивные личностные и социальные функции. Отчуждение, являясь механизмом социализации, персонализации, самоопределения, позволяет человеку анализировать свой опыт и в дальнейшем его присваивать, управлять самим собой, заново «обретать» себя, свою идентичность.
  3.  Отчуждение – это разноплановое, динамичное явление, имеющее определённую структуру.
  4.  Отчуждение – это одна из сторон двуединого процесса идентификации - отчуждения. Усиление какой-то одной стороны этого процесса может привести к однобокости личности: или личность теряет своё лицо, или же другая крайность – неприятие, отрицание, тотальное отчуждение.

1.2. Профессиональное отчуждение как деструкция профессиональной направленности личности.

Как известно, в отечественной психологии связь личности с производимой ею деятельностью широко исследовалась и нашла своё выражение в структурированном деятельностном подходе, согласно которому между субъектом и его деятельностью происходит взаимовлияние. Эту проблему изучали Л.С.Выготский, С.А. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Г.В. Суходольский и другие (4,10, 13,14,15,26, 82,83,87,11,137,138)

  Среди многообразных видов социальной - внешней - деятельности личности профессиональная занимает особое место. Именно профессиональная деятельность образует основную форму активности субъекта, ей посвящена значительная часть жизни человека. Для большинства людей именно этот вид деятельности предоставляет возможность удовлетворить всю гамму их потребностей, раскрыть свои способности, утвердить себя как личность, достигнуть определённого социального статуса. На протяжении всего пути профессионального развития происходит  взаимодействие личности с профессией: выбор, качество освоения, психологическое содержание деятельности, восхождение к вершинам профессионализма (176). В ходе длительного профессионального труда, протекающего в определённых социально-экономических условиях, формируются не только отдельные функциональные системы и психические процессы человека (профессиональное восприятие, память, мышление и пр.), но и его личность. Личностное и профессиональное развитие взаимодействуют и порождают широкий спектр сценариев профессиональной жизни.

В концепциях профессионального становления личности В.А. Бодрова, Э.Ф. Зеера, Е.А.Климова, А.К.Марковой, Л.М. Митиной утверждается разнонаправленность онтогенетических изменений личности в процессе выполнения профессиональной деятельности (52,69,70,97,103,124).

Как и всякий процесс развития, профессиональное становление несет человеку не только совершенствование и психические преобразования, но и деструктивные изменения личности.

Исследователи также отмечают, что многолетнее выполнение одной и той же профессиональной деятельности приводит к появлению профессиональной усталости, обеднению репертуара способов выполнения деятельности, утрате профессиональных умений и навыков, снижению работоспособности (18,34,38,40,133,135). Можно констатировать, что вторичная стадия профессионализации по многим видам профессий типа "человек-человек сменяется депрофессионализацией. Есть все основания утверждать, что в процессе профессионального развития личности происходит возникновение профессионально обусловленных деструкций.

Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк определяют профессиональные деструкции как изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса(54).

При этом, деструктивные изменения личности происходят во всех подструктурах субъекта деятельности: профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессионально важные качества, профессионально значимые психофизиологические свойства.

В трудах отечественных психологов (А.И. Божович, А.Н. Леонтьева, В.С. Мерлина, К.К. Платонова, С.А. Рубинштейна и др.) в качестве системообразующего основания личности  выделяется направленность личности (130,132,138).

Существуют разные точки зрения на определение  понятия данного феномена, например «динамическая тенденция» (С.А. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А.Н. Леонтьев), «доминирующее отношение» (В.Н. Мясищев), «основная жизненная направленность» (Б.Г. Ананьев).

В общепсихологическом смысле в научной литературе под направленностью понимают совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличной ситуации.

Э.Ф. Зеер отмечает, что профессиональная направленность – это интегральное (системное) качество личности, определяющее отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней. Системообразующим фактором направленности является потребностно – мотивационная сфера, составляющая её профессиональную позицию (50)

В качестве одного из смыслообразующего компонента профессиональной направленности Э.Э.Сыманюк рассматривает профессиональную идентичность (ценностные ориентации, профессиональную позицию (отношение к профессии, установки, ожидания и готовность к профессиональному развитию)) (152).

  Постижение смысла выполняемой профессиональной деятельности обусловливает профессиональную идентичность, понимаемую как объективное и субъективное (т.е. данное в переживании) единство с профессиональной группой, делом, которое обусловливает преемственность профессиональных   характеристик   (норм,   ролей и статусов) личности (Е.Г. Ефремов, Д. Марсиа, В.М. Просекова М.Л. Регуш, Л.Б. Шнейдер, A.Toffler, J.F.Luotard) (19,41,43,44,73,134,179). В качестве обратного феномена, имеющего деструктивный характер, рассматривается профессиональное отчуждение (В.А. Ермолаева, Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк, Л.Б. Шнейдер) (45,131,153,179)

Л.Б. Шнейдер рассматривает профессиональное отчуждение как один из компонентов исполнительного механизма достижения профессионалом профессиональной идентичности. Профессиональное отчуждение – это процесс, связанный с объективным и субъективным отвержением личностью единства с профессиональной группой, делом и обособлением её профессиональных характеристик. Таким образом, «профессиональное отчуждение» - это  отстраненность субъекта труда от своих профессиональных обязанностей, профессиональной среды, самого себя. Автор рассматривает данное явление через противопоставление процессу идентификации.

Л.Б. Шнейдер отмечает, что профессиональная идентификация - это объективное и субъективное (т.е. данное в переживании) единство с профессиональной группой, делом, которое обуславливает преемственность профессиональных характеристик (норм, ролей и статусов) личности. Тогда обратный процесс есть профессиональное отчуждение. В качестве исходного критерия в данном случае целесообразно выделить принятие человеком ответственности за нахождение смысла и реализацию ценностей. Профессиональная идентификация и профессиональное отчуждение без принятия ответственности является вынужденной, а при принятии ответственности – произвольной. Профессиональная идентификация-отчуждение есть исполнительный механизм персонализации, самоопределения и самоорганизации субъекта через существующую профессиональную реальность. Это означает, что присвоение структуры профессиональной идентичности осуществляется в динамическом аспекте через идентификацию-отчуждение, обеспечивающих профессиональную социализацию и соответствующих развитию экзистенциально-смысловой и операционально-технической сферы личности, решается через профессиональное (личностное, парадигмальное, ситуативное и инструментальное) самоопределение и самоорганизацию (соотношение детерминизма и неопределенности). Динамический аспект индентификации-отчуждения, обеспечивающих тождественность и соответствующих развитию коммуникативно-интерактивной и эмоционально-мотивационной сферы личности, решается через персонализацию в профессиональном сообществе. Таким образом, мы будем понимать под профессиональным отчуждением потерю профессиональной идентичности, невозможность её достижения, потерю «Я – профессионального» личностью.

Причиной профессионального отчуждения без принятия ответственности может стать негативно оцениваемое свое дело. Человек начинает его демонстративно избегать, прибегая к различным способам в одежде, речи, манерах. Вынужденное профессиональное отчуждение является, по сути дела, синонимом функционального вакуума, где отчужденным является профессиональное будущее как таковое. Человек стремится освободиться от восприятия профессиональной информации (знаний), от необходимости совершать профессиональный выбор, от профессионально - обусловленных переживаний, от компонентов профессиональной деятельности(179). Профессиональное отчуждение на основе принятия ответственности предполагает свободное владение профессиональной ролью, умение отодвигаться от личного и концентрироваться на профессиональной ситуации, умение сознательно и адекватно использовать свой профессиональный опыт в личной жизни. Это случай, когда личность овладевает ролью, использует ее в различных ситуациях (16)

Когда же человек слишком тесно связывает представление о себе  с  какой-то  определённой  ролью, у него возникает система профессиональных стереотипов, что делает  его  зависимым  от  конкретных  обстоятельств  жизни. Изменение  обстоятельств (увольнение  со  службы, окончание  профессиональной  деятельности)  практически  неизбежно  вызывает  чувство  растерянности,  и  даже  отчаяния. Стереотипы  образуют  инерционное  звено  в  деятельности  и  закрывают  путь  к  совершенствованию  в  профессии, так  как  потребность  в  поиске  новых  методов  и  подходов  в  большей  или  меньшей  степени  блокируется. Возникает  ложное  представление, что накопленные  стереотипы  обеспечивают  необходимую  скорость, точность  и  успешность  деятельности. Но при этом, зачастую стереотипное ролевое  взаимодействие  человек  распространяет  на  все  сферы, и  его  поведение  становится  неадекватным  обстановке. Профессиональные  стереотипы  развиваются, как  правило, из  тех  качеств, которые  особенно  полезны  для  данной  профессии, и  отражают  достигнутый профессионалом высокий  уровень  мастерства, т. е.  в  них  проявляются  не  только  знания, но  и  автоматизировавшиеся  умения  и  навыки, которые  управляются  подсознательными  установками  и  уже  не  загружают  сознания. Однако, если  слишком  большая  доля  поведения  строится  на  таких  стереотипных  действиях,  или  эти  специфические  установки  начинают  распространятся  на  непрофессиональные  сферы, то  это  неблагоприятно  влияет  на  развитие  личности (142)

Самые  типичные  субличности – социальные  роли, и  именно  их  начинает  перечислять  человек, утративший  идентичность.  “Если  такого  человека  спросить: “Кто  ты?”, то  он  подобно  машине  будет  отвечать: Я – врач, наборщик, педагог  и  пр.” По мнению Р. Мейя, жизненные осложнения начинаются тогда, когда индивид пытается играть роль, стараясь уйти от себя (Мей Р, 1994).

Таким образом, чрезмерная поглощённость ролью приводит личность к самоотчуждению. Тот, кто слишком часто играет или притворяется перед другими людьми, сам перестает понимать, что в нём истинно и аутентично, а что искусственно. В подобной ситуации невозможно установить настоящие искренние контакты с другими людьми и более того, человек утрачивает контакт с самим собой, переставая понимать, кем он является на самом деле» Если же профессионал решается хотя бы чуть-чуть приоткрыть своё истинное Я, значимое профессиональное сообщество может и не понять, что это и есть его реальное «Я», и отвергнуть его. Т

Таким образом, попытка обрести профессионалом свою подлинную сущность, обрести личностную идентичность может привести к отчуждению от профессионального сообщества. Л.Б.Шнейдер называет эту ситуацию профессиональным отчуждением при принятии ответственности как сознательный отход от профессиональной группы, дела, отдельного человека. Такое отчуждение, по мнению автора, предполагает освобождение от вынужденного общения, необходимости играть с другими в социальные игры  (179)

Кроме того, когда  человек  вынужден  исполнять  роль, представление  о  которой  не  соответствует  его  представлению  о  самом  себе, возникает  внутриличностный  конфликт, конфликт  между  исполняемой  человеком  ролью  и  его  Я. Разрешение  этого  конфликта  между  ролью и я может принять рациональную форму, когда, например,  человек  не  удовлетворённый  своей  профессией, начинает  учиться  и  овладевает  новой  специальностью  или  выходит  на  творческий  уровень  осуществления  профессиональной  деятельности(35,36,47). В   другом  случае, человек, не  имеющий  возможности  изменить  ситуацию, изменяет  её  только  “для  себя”, устраняясь  от  исполнения  противоречащей  его  Я  роли, отчуждаясь, становится  профессиональным  маргиналом.

Е.П. Ермолаева при характеристике позиции профессионала внутри профессионального сообщества по параметру «консолидация - отстраненность» у большинства бывших и ряда действующих профессионалов выявился феномен ощущения себя на периферии профессионального пространства, что является, по сути, признаком ментального маргинализма(46).

Впервые понятие «маргинальный человек» ввел Роберт Пак для описания людей на границе между двумя (или более) социальными мирами и не принятых ни в один из них как полноправные участники; им приписывался особый «маргинальный статус». Типичные психологические феномены поведения маргинального человека в новой социальной среде, которые привлекли внимание исследователей: плохая адаптация, деперсонализация, конфликтность, невротизм, т.е. все это – признаки  отчуждения

Профессиональный маргинализм – это не просто банальный непрофессионализм как недостаточность или неадекватность профессиональных знаний и умений; это – прежде всего личностная позиция непричастности и ментальная непринадлежность к общественно приемлемой для данной профессии профессиональной морали. И, наоборот, внутреннее отнесение себя к морали другой среды, профессиональной или внепрофессиональной. Профессиональные маргиналы и идентичные  профессионалы занимают полярные позиции как в континуумах профессионального самосознания (самоотрицание, конформизм, обособление, самоотождествление), так и в способах выхода профессионала из кризиса (деструктивный, адаптивный, эгоцентрический, преобразующий). Среди факторов, благоприятствующих профессиональному маргинализму, можно выделить следующие: подмена профессиональной ментальности обывательской; абсолютизация принципа целесообразности; деидеологизация или сверхидеологизация сознания; амбициозность специалистов или некомпетентность лиц, принимающих решения; одномерность оценок, некритичность мышления; смысловая трансформация; ригидность маргинальных профессиональных установок; дефицит профессионально-правового самосознания.

Поведенческие принципы профессионального маргинализма: демонстративная элитарность, закрытость, приукрашивание, агрессивность, ложь как неосознанное искажение фактов, заведомая ложь, преувеличение заслуг, профессиональная глобализация, цинизм (преуменьшение вреда), имитация деятельности,- носят тем более устойчивый характер, чем в большей степени в них проступают черты маргинализма как концептуальной основы  деятельности, т.е. чем более полярные позиции занимает субъект в континуумах: убежденности («невключенность» - «фанатизм»), устойчивости (косность - непрочность), активность (пассивность- агрессивность), мировоззрения (узость-глобализация).

Структуру свойств профессионального маргинализма «обслуживают» следующие психологические механизмы:

  1.  подмена понятий и оценок;
  2.  самообман: на уровне эмоций более приятное для самолюбия заблуждение воспринимается как действительный факт;
  3.  самовнушение: целенаправленное ментальное приукрашивание действительности, приводящее к извращению сознания, неспособного принять правду, считающего ее ложью, покушением на самое святое;
  4.  безальтернативность: одномерность, узость мышления, прямолинейность аргументации при доказывании своей позиции, неучёт множества других факторов;
  5.  элитарность: элитарное самосознание, сложившееся в прежние годы;
  6.  закрытость: глухота к оппонентам, неприятие критики, некритичность сознания, неспособность оценивать с других позиций, отбрасывание всего, что не совпадает с собственной точкой зрения, как лично враждебного.

Если перечисленные механизмы носят черты откровенной агрессивности, то это уже признаки воинствующего маргинализма. Существуют социально-профессиональные установки воинствующего маргинала.

  1.  Заведомая ложь, искажение фактов: дается не только заведомая ложная интерпретация фактов, но намеренно искажаются они сами.
  2.  Смысловая трансформация: в сознании маргинала самое негативное имеет тенденцию превращаться в самое положительное.
  3.  Профессиональная глобализация (преувеличение и цинизм).
  4.  Абсолютизация отживших профессиональных ценностей (45).

Ведущие, в том числе и ментальные, профессиональные установки, однажды сформированные, трудно поддаются коррекции.  

Реализуя позицию непричастности, профессионал действует  на  уровне  стереотипов, тем самым он освобождается  от  необходимости  осознавать  происходящее  с  ним, кроме  того, это  позволяет  сохранять  кажущееся  внутреннее  благополучие. У  человека  создаётся  ощущение  постоянного  движения (особенно  в  карьерной  области), но  это  внешнее  движение  является, по  сути, иллюзорным, т. к.  не  сопровождается  внутренним, личностным  ростом. События  профессиональной  жизни  не  приобретают  личностный  смысл  для  человека, и, значит, не  становятся  принадлежащими  личности, отчуждаются  от  неё.

Так, неустойчивость  жизненной  позиции, отсутствие  ключевых  смысложизненных  ценностей  приводит  профессионала  не  к  постижению  самого себя, а  к  самооправданию, к  неадекватным  суждениям   о  самом  себе. Одной из причин возникновения самоотчуждения профессионала является неадекватная самооценка, на основе которой у личности возникает  искажённое представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, своей ценности для окружающих. В таких случаях профессионал идёт на игнорирование неудач ради сохранения привычной высокой самооценки. Происходит острое эмоциональное «отталкивание» всего, что нарушает представление о себе. Можно утверждать, что в действие вступают механизмы психологических защит. Восприятие реальной действительности искажается, отношение к ней становится неадекватным, преимущественно эмоциональным. Справедливое замечание воспринимается как придирка, объективная оценка результатов труда – как заниженная, неуспех представляется как следствие чьих – то козней или неблагоприятно сложившихся обстоятельств.

С  другой  стороны, истинное  самоопределение  без  адекватной  самореализации  в  конце  концов  приводит  к  формированию  комплекса  неудачника, к  озлобленности, негативному  отношению  к  окружающим. Выход  же из  создавшегося  положения – в  самосовершенствовании  как  саморегулятивном  механизме.

Таким образом, структура  профессиональной  деятельности  и  её  содержание  не  остаются  неизменными, они должны  измениться  с  личностным  ростом  специалиста, который  находит  всё  новый  смысл  в  рамках  той  же  профессии. Он постоянно  выделяет  своё  Я, осуществляет  постоянное  понимание  себя  как  профессионала. Понимать  же  можно,  прежде  всего,  смысл. «Понять»  этимологически  и  логически  обозначает  захватить к  себе (в  себя), присвоить, сделать  собственным  достоянием. Но  смысл  в  прямом  значении  присвоить  нельзя, со  смыслом  можно  только идентифицироваться. Смыслы (символы)  и  есть  нечто  собственно  социальное, через  что  осмысленно (понято)  всё  другое, в  том  числе  и  деятельность. Таким  образом,  при  прохождении очередной стадии  профессионального  становления  должна  произойти  реорганизация – прежние  смыслы  и  ценности  переосмысляются  через  призму  новой  субличности, должна  выстроиться  новая иерархия, т. е.  человек  должен  прийти  к  новой  идентичности (142). В этом процессе ведущая роль принадлежит самопониманию как одному из важнейших условий становления человеческой субъектности, как интегративной способности к объединению различных сторон психической жизни в целостный, рефклесируемый субъектом внутренний мир. «Самопонимание представляет собой процесс постижения смысла своего существования, результатом которого является когнитивное и эмоциональное согласование продуктов самосознания и реальной действительности» (129). Именно самопонимание побуждает индивидов признавать, интегрировать и давать свободное выражение ранее разобщённым частям личности. (И.Д.Ялом). Обращаясь внутрь себя, своего опыта, человек является экзистенциальным субъектом самопонимания до тех пор, пока он искренен и правдив. Знаков В.В. отмечает, что вольно или невольно преступая границы правдивости, мы тем самым отчуждаем свою подлинную сущность. Если избранная профессия и реализуемый жизненный смысл, достигаемая жизненная ценность составляют деятельностно-смысловое единство для субъекта, то профессиональная деятельность приобретает сущностный, смысложизненный характер. Однако, если основные жизненные ценности субъекта лежат вне профессии, то она является лишь средством реализации этих ценностей.

В рамках подхода Е.Т. Соколовой (86) основанием классификации типов идентичности является смысловая позиция, под которой понимается способ построения отношений с миром, более конкретно – форма представленности Другого в «Я»:

  1.  Зависимая смысловая позиция, отождествляющая Я с Другим как объектом потребности и делающая его частью Я. В этом случае общепринятые социокультурные нормы и заключённые в них правила жизни усваиваются и присваиваются как принадлежащие Я. Результатом сверхзависимости от оценок значимых других, доходящей до потери личной автономии и индивидуальности, становится уязвимым самоотношение, повышается хрупкость и нестабильность Я.
  2.  Отчуждённая смысловая позиция, предполагающая жёсткую дихотомию и противопоставленность Я и Другого. Для отчуждённой личности мир презентуется исключительно сквозь призму «благоприятствований» или «преград», или «хорошего» удовлетворяющего Я и «плохого» (фрустрируемого Я), т.е. происходит сужение самосознания. Таким образом, для самосознания такой личности характерны или включение Другого в Я, или, наоборот, его абсолютное его отделение, определение себя как того, что противоположно Другому.
  3.  Смысловая позиция вненаходимости субъекта, которая не тождественна отсутствию субъектности, напротив, настаивает на присутствии человека в этом мире. Данная позиция означает вслушивание в другого человека, в самого себя, в мир всего живого, она означает диалогические отношения со всем сущим на земле, что расширяет сознание и самосознание, впускает в него мир со всех сторон во всех его противоречиях и конфликтах.   (Жичкина)

Попробуем проанализировать данные типы, исходя из понимания достигнутой профессиональной идентичности как баланса процессов идентификации – отчуждения. В первом случае, мы имеем дело с гиперболизацией процесса идентификации, и, как следствие, полной растворённости профессионала в профессиональном сообществе и потери своего Я.  Во втором – доминирование процесса отчуждения, приводящее к отрицанию, неприятию профессиональных отношений, тотальное отчуждение от них. Только при реализации третьей смысловой позиции, можно говорить об определённом балансе этих процессов, а значит и о наличие профессиональной идентичности.

В ситуации, когда ценностно – смысловые образования личности вступают в противоборство и воспринимаются индивидом как взаимноисключающие друг друга,  возникает внутриличностный конфликт.             В процессе любого конфликта профессионального самоопределения  диагностируется определённые изменения смыслового поля личности, а также происходит скачок показателей её интеллекта, мотивации, эмоционально-волевых и коммуникативных показателей. И это не просто скачок, а изменение их качества, переход на новый уровень, достижение определённого акме. Можно констатировать, что эти процессы связаны с переживанием личности настоящего момента своей жизни во всей его полноте и роста степени независимости ценностей и поведения от воздействия извне. Личность в ситуации такого конфликта стремится к повышению степени гибкости в реализации своих ценностей, а также способности быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию. У такой личности должен произойти рост самоуважения и принятия себя такой, какая есть, включая даже агрессивные проявления. В такой ситуации  характерно повышение у человека стремления к целостному восприятию мира и людей, творческому отношению к жизни, изменения качества общения (28,37). Таким образом, в ситуации преодоления профессионалом конфликта профессионального самоопределения начинают действовать механизмы самоактуализации личности. Успешность преодоления личностью таких проблемных периодов жизни зависит от всей жизненной стратегии, цель которой - восстановить целостность ценностно – смысловой сферы личности профессионала.

Многообразие факторов, детерминирующих конфликты профессионального самоопределения личности, обусловлено многообразие жизненных и профессиональных сценариев. На протяжении всего сознательного профессионального развития человека неизбежно возникновение внутренних противоречий, обусловленных взаимодействием личности и профессии. И не обязательно конфликты происходят в переломные моменты жизни человека. Регламентация профессиональной жизни не имеет раз и навсегда заданного вектора. Следовательно, в один и тот же момент профессионального становления человек может переживать различные конфликты профессионального самоопределения личности.

К.А. Абульханова – Славская подчёркивает, что смысл жизни, как известно, это лежащий в основе жизненной позиции и линии ценностный способ обобщения, целеполагания в жизни. Одним из важнейших психологических аспектов смысла жизни является способность субъекта переживать ценность жизни, удовлетворяться и побуждаться ею. Этому противостоит отчуждение жизни — лишение реальных действий, поступков их ценности, значимости, превращение в чисто функциональные. Смысл жизни — это своеобразное чувство своей субъектности, возможности творчества жизни, это — переживание личностью своей включенности в жизненные структуры, причастности к общественным ценностям, полноты своего самовыражения, интенсивности взаимодействия с жизнью (5).

Таким образом, для  обретения новой профессиональной идентичности, человек должен произвести своеобразную личностную интерпретацию своего способа жизни, включающую представление о своем месте в обществе (и своей ценности для него, для себя, для других), представление о своей профессиональной состоятельности — несостоятельности, перспективности.   Эта интерпретация и есть основа сознания с его смыслообразующей (смыслоразрушающей в условиях отчуждения, блокады и т.д. потребностей) активностью.

Варианты разрешения конфликта профессионального самоопределения личности могут быть соотнесены со способами поведения в ситуации конфликта.

Инициативный способ характеризуется адекватным осознанием сложившегося противоречия, которое побуждает человек расширить пространство самореализации. Такие профессионалы не испытывают апатии, находят смысл в выполняемой работе, стремятся к изменению профессионального статуса (повышают профессиональную квалификацию, меняют работу и т.п.)

Пассивный способ свойственен адаптивным личностям, которые подчиняются внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, норм. Это процессы самоприспособления и процессы подчинения личности интересам и требованиям среды.

Защитный способ характеризуется настойчивой самореализацией в непрофессиональной среде. Человек добивается при этом определённого самоутверждения, но внутренне переживает собственную несостоятельность. Для многих таких людей характерны заниженная самооценка, повышенная вспыльчивость, склонность к фатализму, профессиональная стагнация и равнодушие. При этом уход или бегство из трудной ситуации могут осуществляться не только в практической, но и в психологической форме – путём внутреннего отчуждения от ситуации или подавления мыслей о ней. Субъекты «ухода» - это индивиды, пережившие много разочарований и неудач. Будучи достаточно способными, они отказываются от повышения по службе и заманчивых предложений.

Депрессивный способ поведения характерен для людей, которые уже пережили неудачи в профессиональной деятельности. Человек становится подавленным, несчастным, пессимистичным, неудовлетворённым жизнью в целом. Депрессия и апатия приводят к дезорганизации профессиональной деятельности, интерес к которой полностью утрачивается. Данный способ также влечёт за собой негативные изменения в семейной сфере и межличностном общении.

Аффективно-агрессивный способ свойственен невротизированному типу личности. Таких людей, как правило, отличают амбициозность, агрессивность, склонность противопоставлять себя окружающим, Низкий уровень профессионального самосознания не позволяет им выйти за пределы непрерывного потока повседневной профессиональной деятельности, освободиться от собственных эгоцентрических установок.(36)

На наш взгляд, первый способ характерен для профессионалов, которые в ситуации конфликта могут обрести новую профидентичность, а остальные свойственны профессионально отчуждённым личностям. Кроме того, аффективно – агрессивный способ свидетельствует о проявление «воинствующего профессионального маргинализма».(Е.П.Ермолаева)

Рассматривая формы регуляции профессиональной деятельности, А.Р. Фонарев также говорит о неизбежности возникновения новой ценностной системы, посредством которой можно было бы восстановить внутреннюю целостность личности и обрести смысл бытия. Если, так называя им, промежуточная форма психологической регуляции, осуществляется на достаточно протяженном отрезке времени, то человек утрачивает согласие с самим собой, «теряет себя», самоотчуждается, у него возникает неуверенность в своих силах, неясность жизненных целей, непонимание, как жить дальше. Человек либо возвращается к индивидной (регресс), либо поднимается к личностной (прогресс) формам регуляции. От того, какие ценностные ориентиры будут выбраны, и зависит последующая форма психологической регуляции. Но построение новой ценностной системы вовсе не означает ее коренной перестройки, это перестройка отношений между нею и бытийным составом жизни.(163)

Если же индивидно-личностная форма регуляции продолжает осуществляться достаточно продолжительное время, возникают различные виды психологических защит. Их задача -  восстановить непротиворечивость системы «сознание-бытие», внутреннюю целостность личности. Возможна и другая ситуация – субъект находит себя в деятельности, лежащей за пределами профессиональной деятельности. И уже через эту внешнюю к профессиональной, деятельность и происходит его развитие (личностная форма) или же регресс (индивидная форма). Человек прибегает к использованию психологических защит тогда, когда испытывает некое переходное состояние, когда личность обнаруживает невозможность жить по-прежнему, не может предохранить свою неустойчивую систему Я от разрушения. Это состояние называют состоянием «утраты себя».

Но функционирование защитных механизмов может  не пройти для человека бесследно. Основатель психоанализа обратил внимание не только на их конструктивную, и патогенную роль. Он высказал мысль, согласно которой, в процессе развития Я механизмы, служащие для предотвращения опасности, могут превратиться в саму опасность. Я приходится платить слишком высокую цену за их услуги: защитные механизмы  налагают ограничения на Я, требуют значительных энергетических затрат на их поддержание, оказываются тяжелым бременем для психики. Однажды оказав услугу Я, они не исчезают, фиксируются в нем и становятся «постоянными способами реагирования, присущими характеру человека и повторяющимися на протяжении всей  жизни, как только вновь возникает ситуация, подобная первоначальной». Защитные механизмы становятся своего рода инфантилизмами, оберегающими Я взрослого человека от опасностей, которые в действительности уже не существуют. Более того, человек начинает выискивать такие ситуации, которые могли бы заменить первоначальную опасность, чтобы тем самым оправдать его фиксацию на ранее использованных и ставших привычными ему способах реагирования. Поэтому, замечал 3. Фрейд, можно понять, «как защитные механизмы, все более отчуждая от внешнего мира и постоянно ослабляя Я, подготавливают вспышку невроза.

  Таким образом, можно предположить, что неконструктивное использование личностью психологических защит, постепенно может привести личность к профессиональной дезадаптации и, как следствие, к профессиональному отчуждению.

М.М. Кашапов в ходе экспериментального исследования выделяет симптомы профессиональной дезадаптации:

- идентификация с одним методом работы, одной технологией, которая привела к успеху;

- сверхадаптация, когда стирается дистанция между людьми;

- психоподозрительность, связанная с выискиванием психологических проблем у всех;

- психосадизм, когда человек углубляется в проблемы, забывая о простых способах решения;

- снобизм, т.е. застревание в ореоле некоторого почёта (66)

На наш взгляд, перечисленные симптомы соотносятся с признаками профессионального маргинализма, выделенных Е.П.Ермолаевой. Рассматривая основную стабилизирующую функцию профессиональной идентичности – обеспечение необходимой степени профессионального центризма и устойчивой профессионально – ментальной позиции, Е.П.Ермолаева указывает её параметры, к которым, в частности относится адаптивность – способность к разрушению неадекватных профессиональных стереотипов (43).

Е.А. Максимова выделяет три группы профессионалов по характеру влияния профессии на становление личности и смысложизненных ориентаций:

- Группа профессиональной и личностной дезадаптации, представители которой рано или поздно оставляют работу;

-Группа «пассивной адаптации», для которой характерно «неустойчивое равновесие» между требованиями профессии и уровнем их реализации. Это профессионалы, которые тянут лямку профессии, в какой-то мере привыкая к её трудностям как к жизненной необходимости и в то же время не испытывая от неё удовлетворения;

- Группа активного самосовершенствования, для которых происходит повышение значимости профессии до уровня смысла жизни (90).

Мы считаем, что две первые группы можно отнести к отчуждённым профессионалам, в первом случае отчуждение происходит от профессиональной среды, во втором от своей собственной сущности, от себя самих. Таким образом, профессиональная дезадаптация может рассматриваться как следствие профессионального отчуждения и неконструктивного преодоления конфликтов профессионального самоопределения личности.

Всё сказанное позволяет сделать выводы, что

  1.  Профессиональное отчуждение – это состояние потери профессионалом общности с профессиональной группой, ощущение себя на периферии профессионального сообщества, потеря профессиональной идентичности.
  2.  Профессиональное отчуждение – это процесс преодоления  личностью конфликтных ситуаций профессионального самоопределения. Конструктивное и ответственное преодоление личностью этих конфликтов позволяет обрести ей новую профессиональную идентичность. Деструктивные способы – приводят  профессионала  не  к  постижению  самого себя, а  к  самооправданию, к  неадекватным  суждениям   о  самом  себе, агрессии, и, как следствие, профессиональной дезадаптации.
  3.  Профессиональное отчуждение – это многофакторное явление, возникновение которого может быть обусловлено низкой степенью осмысленности жизни, определённой иерархией жизненных ценностей, уровнем интернальности личности и  его проявлением в различных сферах жизнедеятельности, неустойчивостью  жизненной  позиции. Всё это приводит  профессионала  не  к  постижению  самого себя, а  к  самооправданию, к  неадекватным  суждениям   о  самом  себе

1.3. Проявления профессионального отчуждения в профессиональной  

      деятельности педагога.

На основе теоретического анализа работ по психологии профессионального развития и становления Н. С. Глуханюк, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Р. Фонарёв, Дж. Сьюпера (38,78,53,98,103,164), психологии профессиональных деструкций и деформации личности С.П. Безносов, Р.М. Грановская, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Э.Э. Сыманюк (18, 35,50, 98, 153), а также собственных научных изысканий в этой области, нами были выделены психологические особенности и проявления профессионально обусловленной отчуждённости личности педагогов: ориентация педагога на себя, снижение ответственности за события своей жизни, сверхконтроль в неформальных отношениях, профессиональной дезадаптация, фиксация на многочисленных целях одновременно в семейной и профессиональной жизненных сферах; одновременная высокая значимость в работе морального удовлетворения и достижения материального благосостояния; нарушения (особенности) временного аспекта образа Я, представление, что семья является единственным источником любви, уважения, симпатии.

Теоретический анализ действия всех выше обозначенных механизмов возникновения профессионального отчуждения у конкретных профессионалов в соответствии с проблемой нашего исследования был основан на рассмотрении различных компонентов профессиональной направленности, а именно каковы особенности этих компонентов у профессионально – отчуждённых педагогов.

 В определении сущности и структуры педагогической направленности можно выделить следующие позиции: эмоционально – ценностное отношение к профессии учителя, склонность к тем видам деятельности, которые воплощают специфику данной профессии (С.А. Зимичева, Н.В. Кузьмина, Я.А. Коломенский, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.А. Томилова, и др.); профессионально значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей (А.А. Бодалёв, Ф.Н. Гоноболин, А.И.,  А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); рефлексивное управление развитием учащихся (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.В. Фастовец и др.). Ряд авторов смыкают определение сущности педагогической направленности с ведущим мотивом, доминирующим интересом (Б.М. Ассадулин, Ю.А. Воробьёв, С.А. Зимичева, Е.М. Никиреев,  и др.).

А.К.Маркова считает, что устойчивая педагогическая направленность – это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствие и трудности в своей работе, т.е. при любых условиях сохранять свою профессиональную идентичность. Но, если при этом у педагога не будет сдвига его мотивации с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интереса к личности учащегося, то возможна деформация личности педагога, проявляющаяся в его самоотчуждении. В данном случае направленность личности педагога будет  проявляться во всей его профессиональной жизнедеятельности  и в отдельных педагогических ситуациях, определять его восприятие и логику поведения, весь его облик. У такого учителя этот облик приобретает порой утрированные черты, выражающиеся в излишней назидательности, категоричности суждений,  по которым учитель становится всегда узнаваемым(99).

Л.М. Митина предлагает иерархическую структуру педагогической направленности учителя:

  1.  направленность на ребёнка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации индивидуальности;
  2.  направленность на себя, обусловленная потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;
  3.  направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета) (103).     

О.Е. Костюченкова выявила в ходе экспериментального исследования на выборке 302 педагога (возраст от 21 до 65), что у большей половины (56,5%) респондентов преобладает направленность на себя. Преобладание направленности на профессиональную деятельность выражена у 27%, и доминирование направленности на учащихся весьма незначительна (16,5%). Анализируя изменение степени выраженности показателей направленности педагога на учащихся в зависимости от возраста респондентов, автор указывает, что этот вид направленности наиболее выражен у педагогов в возрасте от 26 до 35 лет (преобладание у трети респондентов) и незначительно у педагогов в возрасте от 36 лет (10%). Отмечается явная тенденция снижения ориентации на учащегося после 20 лет профессионального стажа  и увеличение с возрастом показателей направленности личности педагога на себя (74).

Таким образом, углублённость педагога в себя, его интровертированность, отчуждённая профессиональная позиция во взаимодействии с учениками, ориентация на прямое вознаграждение безотносительно работы создаёт ситуацию, когда ученик не воспринимается им как ценность. Но для создания оптимальных психологических условий освоения социальных и нравственных ценностей учащимися такое принятие объективно необходимо. Характерными поведенческими признаками такого профессионально отчуждённого педагога являются закрытость в отношениях с учениками и коллегами, агрессивность, ложь как неосознанное искажение фактов, заведомая ложь, преувеличение своих заслуг, цинизм. Всё это делает любого сотрудника функционально непригодным к выполнению профессионально, а особенно педагогической деятельности.

Кроме того, мы считаем, что ценностно – смысловая сфера личности профессионала, в первую очередь,  детерминирует профессиональную позицию личности, ценности профессионала определяет направленность субъекта на реализацию определённых отношений, на определённые аспекты профессиональной деятельности, т.е. определяют профессиональную мораль.

Представители одной и той же профессии имеют общие черты в ценностных ориентациях, профессиональной морали, профессиональной ментальности. Всё это и определяет их профессиональную идентичность. Исповедание ценностей закрепляет единство и самотождество личности, надолго определяя собой главные характеристики личности, ее стержень, ее мораль, ее нравственность. Ценность обретается личностью, поскольку способа обращаться с ценностью, кроме ее целостно-личностного переживания, не существует. Таким образом, обретение ценности есть обретение личностью самой себя (Б.С. Братусь, М.Р.Гинзбург, Б.В.Зейгарник, П.И.Сидоров и др.).

Личностная позиция непричастности и  ментальная непринадлежность к общественно приемлемой для данной профессии профессиональной морали, и, наоборот, внутреннее отнесение себя к морали другой среды, профессиональной или непрофессиональной называется Е.П.Ермолаевой профессиональным маргинализмом. Она считает, что идентичные профессионала и профессиональные маргиналы занимают полярные позиции. Реальное зависимое положение профессионала – педагога в обществе обусловлено тем, что в массовом сознании ему предписывается определённая социальная роль. Педагог – одна из тех профессий, от которой непосредственно зависит повседневная жизнь и психологический комфорт людей и он призван быть гуманным. В реальности же безусловное выполнение им декларируемых обществом должностных обязанностей затруднено. Это в свою очередь провоцирует появление скрытых от общества и не свойственных профессии педагога «теневых функций», которые разрушают её социальное значение (незаменимое звено функционирования и стабилизации общества, средство социального и политического влияния и т.п.) (46).

Кроме того, деятельность учителя напрямую связана с группами, занимающими разное положение в системе экономических и политических отношений. Учителя, школьники, их родители, представители администрации, различных государственных и общественных организаций по-разному заинтересованы в ходе и результатах учебно – воспитательного процесса.

Реализация этих функций предполагает перестройку иерархических отношений и содержательного наполнения в структуре ценностей личности педагога: сформированные профессиональным обучением морально-этические установки в условиях, не позволяющих их реализовать, как правило, подвергаются трансформации и приобретают более прагматическую направленность(95).

Итак, профессиональная ментальность – это то общее, что характеризует профессионалов той или иной области: ценностные ориентации, профессиональные социальные установки, особенности восприятия профессионально значимых объектов и поведения по отношению к ним (114).

Как отмечает В.А. Сонин, учительство имеет свою особую ментальность, которая начинает формироваться уже со студенческой скамьи. В процессе профессиональной подготовки будущего педагога, с одной стороны, наблюдается постепенная идентификация его с представителями избранной профессии. Ориентация на лучшие образцы этого представительства, усвоение определенного типа ролевого поведения и отношений. Происходит усвоение норм и правил «педагогического поведения». А с другой стороны - уже с момента обучения  жесткая ориентация на определенный тип профессионального поведения формирует поведенческие стереотипы. То есть еще в период профессиональной подготовки приобретаются определенные типы акцентуаций и своеобразные характеристики интеллектуальной и эмоциональной сфер личности. Студенты приобретают в период профессиональной подготовки характерные черты, свойственные лицам, занимающимся педагогической деятельностью, формируя профессиональную идентичность. Студента - будущего педагога стараются воспитывать на примере лучших представителей педагогического труда. При этом студент  начинает сравнивать себя с этими образцами, идентифицироваться с ними, соотносить свои данные с теми требованиями, которые предъявляет к человеку педагогическая профессия. Однако, как  утверждает  Л. Б. Шнейдер, в  реальном  процессе  становления  профидентичности  недооценивается  “консервативность”  Я-концепции. Студенты  не  могут  преодолеть  стереотипы  собственного  самовосприятия,  что в свою очередь может послужить основой для возникновения профессионального отчуждения на дальнейших стадиях их профессионального становления (155).

Конечно, человек в системе общественных  отношений не свободен от необходимости выполнять определённые социальные роли. Из готовности и способности выполнять эти роли, и складывается его жизненная гармония.

   Социальная роль представляет собой и ожидания к человеку со стороны общества, и ценности, и нормы поведения и деятельности, выработанные предыдущими поколениями, и реальную жизнь, в которой эти нормы и ценности реализуются.

В тоже время, в многочисленных педагогических рудах (О.А. Абдуллина Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин и др.) высказывается мысль о том, что более всего к выполнению социальных ролей, причём на высоком уровне, должен быть готов тот человек, который выбирает сферу педагогической деятельности, т.к. ему предстоит воспитывать гармонически развитую личность, способную выполнять систему ролей. Воспитать такую личность может только лишь тот учитель, который сам способен свободно реализовать систему социальных ролей. Учитель, являясь человеком, прежде всего, выполняет систему общечеловеческих ролей – гражданских, семейных, правовых, бытовых (мать, жена, просветитель, эколог, друг, партнёр, покупатель, сосед и др.). Эти роли составляют общий, базовый уровень для реализации всех остальных ролей. Второй уровень составляют основные профессиональные роли (учитель, воспитатель, педагог). Третий уровень – дополнительные профессиональные роли и дополнительные общественные роли, обусловленные профессиональной деятельностью учителя  (контролёр, просветитель, наставник, руководитель, администратор, исследователь, учёный, аналитик, информатор, пропагандист, миссионер) (75).

Ложное самоотождествление с одной из этих ролей или субперсон, срастание с одной из наличествующих социальных ролей опасно тем, что оно депроблематизирует внутренний мир педагога, создаёт иллюзию его самоочевидности («Я есть моя роль»), закрывает доступ к сущности.

А.Б. Орлов, рассматривая систему психологических принципов организации личностного педагогического взаимодействия говорит о проблеме нереализованности принципа персонализации.

Деперсонализированное педагогическое взаимодействие – это ролевое взаимодействие. Взрослый идентичен роли воспитателя, учителя, а ребёнок – роли воспитуемого, ученика. Всё, что выходит за рамки этих ролей, всё, что им не соответствует, изгоняется из педагогического взаимодействия, скрывается за рамками, фасадами этих ролей. Поведение участников взаимодействия жёстко детерминировано ролевыми, ситуативными требованиями. Всё, что думают и переживают учителя и ученики во внутреннем плане, подвергается как бы строгой цензуре, и во внешнем плане, в поведении отражается только то, что согласуется с требованиями соответствующих ролей (118).

Кроме того, снижение общественного престижа педагога и его социального статуса  выражается в его социально – психологическом облике, в его взглядах и настроениях, в отношении к общественному строю. Перспектива будущего, ощущаемая сегодня через экономические реформы, не внушает ему доверия, сеет пессимизм и страх перед будущим. Особенно это касается молодых педагогов, утративших веру в свои силы и возможности, в перспективы улучшения своего материального и общественного положения.

Всё это не может не отражаться на отчуждении педагогов от своей деятельности, от целей и задач обучения и воспитания. Многие педагоги, не удовлетворённые своей деятельностью и её результатами, превращаются в обыкновенных информаторов, которые, не желая стать наставниками и примером для учеников, отчуждаются от неё. Естественно, что при планировании и проведении занятий они не желают решать воспитательные задачи, им не интересна личность ученика, его желания и мотивы поведения.

Об отчуждённости педагогов от своей деятельности пишет Н.Г. Осухова, которая выделяет две стороны становления педагогов – ролевую и творческую индивидуальность. Ролевая – это когда функции педагога заданы общественным разделением труда и являются определёнными требованиями общества к воспитанию детей и творческой индивидуальности. Она считает, что при полном отчуждении от ролевой стороны наступает полное неприятие роли педагога (117). Такому педагогу свойственно тотальное отчуждение от требований общества к педагогической деятельности, а заодно и от ребёнка. Такой учитель концентрируется либо на себе, либо на содержании предмета. Его не интересует, как ученики воспринимают учебный материал, как он сам действует на их личностное развитие.

В качестве одного из аспектов этой проблемы также можно рассмотреть отчуждение, связанное с целеполаганием в учебной процессе. Цель педагогики – формирование человеческой личности. Педагогическая цель отражает в себе философское, экономическое, политическое, нравственное, эстетическое, биологическое представления о совершенном человеке и его предназначении в жизни общества. Каждое общество предполагает свою педагогическую цель, которая учитывает интересы общества, ребёнка и родителей(77,88).

Педагогическая цель содержит комплекс требований к личности. По сути дела создаётся модель или эталон личности, которую нужно сформировать в процессе педагогической деятельности. Чрезмерное увлечение такими моделями в педагогике приводит к тому, что человек отчуждается от подлинных общественных интересов и ценностей. Не видя личности ученика, его особенностей, учитель пытается привести её в соответствии со своими представлениями об идеале. Ученики же в свою очередь чувствуют отчуждение педагогов, отношение к ним и своей работе (49,93). Кроме того,  оценочная среда с жесткой ориентацией на то, каким должен быть хороший педагог, и выявление своего несоответствия заданным стандартам ведет к тому, что значительно увеличивается расстояние между «Я-реальным» и «Я-идеальным» педагога, что в свою очередь может также привести к возникновению у педагога ролевого конфликта как одного из видов внутриличностного конфликта.

Л.М. Митина, О.В. Кузьменкова, рассматривая внутриличностные противоречия учителя как движущие силы его профессионального развития,  считают основной причиной внутриличностных противоречий - диссонанс  между оценкой учителем своих личностных качеств и способов поведения, деятельности и общения («Я - действующее») и ожидаемой  оценкой других («Я - отраженное»). По мнению авторов, учитель у которого отсутствует в сознании встречное восприятие отношения к себе ученика, потенциально готов ориентироваться  только на себя и свои эгоцентрические цели, так как он внутренне игнорирует ученика как субъекта. Столкновение «Я- действующего» и «Я- отраженного» в профессиональном сознании учителя может создавать психологические трудности для дальнейшего  осуществления им привычного хода деятельности(105) .

Разрешение  этого  конфликта  между ролью и Я может принять рациональную форму, когда, например,  педагог,  не  удовлетворённый  своей  профессией, начинает  учиться  и  овладевает  новой  специальностью или постоянно повышает свою квалификацию, или  выходит  на  творческий  уровень  осуществления  профессиональной  деятельности. Такой педагог, отказываясь от своей  прежней профессиональной идентичности, обретает новую. В   другом  случае, педагог, не  имеющий  возможности или желания изменить  ситуацию, изменяет  её  только  “для  себя”. Он устраняется  от  исполнения  противоречащей  его  Я профессиональной  роли, отчуждась и становясь  профессиональным  маргиналом. Итак, неконструктивное разрешение педагогом ролевого конфликта может привести к возникновению у него профессиональной дезадаптации.     

Л.М. Митина и О.В. Кузьменкова также предлагают различать конструктивные и деструктивные пути преодоления педагогом внутренних противоречий. Адекватное осознание и конструктивное разрешение внутриличностного конфликта   стимулирует профессиональное развитие педагога (модель профессионального развития учителя), неадекватное осознание и деструктивное разрешение (модель адаптивного поведения) приводят к профессиональной дезадаптации, тормозят профессиональное развитие педагога. Это и есть конфликт профессионального самоопределения, острота которого зависит от всей жизненной стратегии. Цель этой стратегии - восстановить целостность ценностно-смысловой сферы личности.

В любом случае должна возникнуть новая ценностная система, посредством которой можно было бы восстановить внутреннюю целостность, обрести заново идентичность. Если же этот процесс нарушается, то у педагога может возникнуть профессиональное отчуждение.

Как мы уже отмечали, проявлением профессионально обусловленной отчуждённости личности педагога может быть и конфликт личностных смыслов, смысложизненных ориентаций. В русле гуманитарной психологии Б.С. Братусем разработана шкала личностных смыслов для педагогов, содержащая пять уровней личностных смыслов: неличностный, эгоцентрический, группоцентрический, гуманистический, эсхатологический (духовный). По мнению Б.С. Братуся, важным является не только максимально присвоенное число уровней, но и вопрос их доминирования. Человек, у которого есть все уровни и доминирующим является духовный, будет жить во имя сохранения жизни во вселенском, вечном смысле(25).

   М.Н. Мироновой была осуществлена попытка построения модели личности учителя, которая понимается как психологическое образование, которое будет по-разному преломляться в людях разных профессий. Смысловая вертикаль личностных смыслов, имеющая уровневое строение, разработанная Б.С. Братусем, положена ею в основу этой модели. Личность характеризуется числом уровней, на которых она может функционировать, интенсивностью их присвоения. Изменение личностно – смысловых уровней сопровождается глубоким кризисом, исход которого может быть развитие или регресс – разрушение. На неличностном уровне (симбиотическая сращённость) у человека нет личного отношения к выполняемым действиям, он отождествляет себя с другими, не «имея своего лица» в единстве. Если такой уровень является доминирующим, то учитель стремится к симбиотическому единству со своими учениками. Он выполняет роль «психологической матери» для ученика, что затрудняет развитие последнего, а у учителя может привести к потере самоидентичности. Или учитель на таком уровне будет отождествлять себя в симбиозе с матерью ребёнка, некритично копировать свою личность в ученике (симбиоз как эмоционально – смысловое единство). И, как следствие он будет транслировать ему все свои конструктивные и деструктивные установки. Для него также будет характерна авторитарность, позиция «вершителя судьбы ребёнка». Возможна и ситуация, когда в таком симбиозе сам становится психологическим ребёнком и использует учеников в качестве источника «эмоционального молока», постепенно редуцируясь до их личностного уровня.

Эгоцентрический уровень предполагает получением учителем выгоды и успеха для себя, отношение к себе как к самоценности, а к  ученику – как к средству для достижения своих целей. Свои высокие профессиональные качества используются таким учителем как средства манипуляции с присущим ему ложью и цинизмом. Такой учитель декларирует успех для ученика, но на самом деле преследует успех ради собственного тщеславия. Для него будет характерно экономить собственные силы и здоровье или преследовать материальную выгоду. Ученики, которые будут препятствовать в достижении этих целей будут для него плохими, с которыми он борется или устраняет их из сферы своих интересов. Также такой учитель стремится к непродуктивному сверхконтролю.

На группоцентрическом уровне учитель отождествляет себя с профессиональной группой, входит в единство, скреплённое социальными связями и групповой моралью. Такой учитель устремлён на воспитательную работу с детским коллективом. На первый взгляд, мы имеем дело с профессионально идентичным педагогом. Но, как правило,  интересы коллектива становятся для него выше интересов отдельного ребёнка, а знание по учебному предмету выше интересов развития ребёнка. Собственная личная жизнь и личная жизнь ребёнка не является для данного учителя ценностью, не обладает для него важностью и глубиной. Сам же он становится лишь средством декларации доктрины государства, морали коллектива, принимаемые им как наивысшие ценности.

Для учителя на гуманистическом уровне каждый ребёнок неповторим и имеет свой уникальный смысл жизни, поэтому такой учитель не осуществляет педагогическое воздействие, а сотрудничает и ведёт диалог. Наверное, научиться этому невозможно, можно только «до - жить». В связи с этим актуальной становится задача оказания психологической помощи учителю в росте его личности, а не в обучении и переобучении.

Функционируя на духовном уровне, учитель видит в ученике образ Божий, а свою задачу – помогать в его уникальном пути к Богу (109).

Среди появившихся в последнее время работ отчетливо обозначилось широкое направление исследований, посвященное роли профессиональной и профессионально-педагогической деятельности человека в становлении его смысложизненных ориентаций. (Т.А. Бирюкова, Л.А. Джалагония, Т.В. Максимова, Е.А. Максимова, В.В. Пчелинова, А.Р. Фонарев и др.)

Т.В. Максимовой выделяет различные типы смысложизненных ориентаций    учителей:

Первый тип: особенности смысложизненных ориентаций - интернальность (склонность объяснять причины своих успехов и неудач с особенностями собственной личности и характера), ответственность, целеустремленность, стремление к самосовершенствованию. Педагогическая профессия для этого типа – главная жизненная ценность, призвание, судьба. «Учительство» рассматривается как самопожертвование во имя большой цели. Учительство – не просто преподавание определенного предмета, но раскрытие индивидуальности ученика. Характерно получать таким педагогом удовлетворение  в самом процессе деятельности. Для второго типа характерны проявления сильной нервной системы, уравновешенность, отсутствие конфликтности, выносливость, склонность к доминированию. Тщательно планируют работу свою и учащихся, стараются помочь им. Вместе с тем, их главный жизненный интерес лежит в иной плоскости. Главное – «поберечь себя для собственных детей». Они считают, что настроение класса не играет никакой роли, им просто надо управлять, контролировать работу учащихся.

Третий тип: добросовестны и аккуратны, любят свой предмет, продумывают план урока и стремятся его творчески реализовать. Но часто задуманное не претворяется в жизнь из-за импульсивности, порывистости, раздражительности, вспыльчивости, эмоциональных всплесков. Бывают резки с учащимися, во время урока могут задавать очень быстрый темп, создающий трудности для детей. Всплеск эмоций уносит их от реальности, они отключаются от урока, действуют почти автоматически, уходя в собственные переживания. Профессиональная деятельность занимает второстепенное место в системе смысложизненных ориентаций такого педагога(91).

Таким образом, когда педагогическая деятельность  становится главным компонентом структурной иерархии смысла жизни педагога или периферическим, то мы можем говорить о возможности возникновения у него профессионально – психологического отчуждения. В первом случае речь идёт об отчуждении от самого себя, во втором – от выполняемой профессиональной деятельности. В тоже время стремление к обретению смысла своего существования и его определённая соотнесённость со смыслом профессиональной деятельности во многом детерминируют профессиональное развитие личности педагога, позволяя ему ощущать своё единство с профессиональной группой и идентифицироваться с ней.

Именно профессия педагога становится одной из наиболее смыслообразующих, позволяющая получать удовлетворение от своего труда, удерживая при этом основной смысл жизни. Неудовлетворённость педагога профессией и негативное отношение к ней связаны чаще всего с непониманием возможностей по удовлетворению базовых потребностей личности: в общении, познании, социальном признании, самоуважении, самореализации и творчестве.

В процессе профессионального становления учителя можно выделить три важных этапа. На первом учитель сосредоточен на себе (какой я педагог?). Он раним, обижается на непонимание воспитанников и нелегко воспринимает критику коллег. Пространство профессии ещё не обжито, важным кажется всё, и всё – неважным. Главная психологическая проблема – утверждение своего Я. Основной вопрос второго этапа: «Что и зачем я делаю?». Методы и приёмы обучения оказываются в центре внимания. Педагог добивается, чтобы воспитанники его поняли. Практикуются индивидуальные задания, дополнительные занятия, беседы с родителями и т.д. Только на третьем этапе «ребёнок и в само деле становится центром профессионального внимания, я (учитель) начинаю искать пути быть понятым каждому, принятым каждым, обретаю истинно педагогическую позицию, учусь видеть себя глазами каждого ребёнка. Это и есть исток подлинного педагогического творчества.    

Некоторые учителя испытывают комплекс профессиональной маргинальности вследствие  того, что они по объективным причинам попадают в ситуацию несовпадения собственных ценностей, групповых и тех, которые они вынуждены декларировать. Так, в 1988 – 1989 учебном году проведено изучение «этического лика» учителя и выявлены приоритеты этической пропаганды (по «моральным наставлениям» учителей своим ученикам), в опросе участвовало 1800 респондентов. В качестве группового (несобственного достоинства) 43,2 %  назвали такую ценность как принадлежность к определённой социальной группе (ключевое слово «честь») и 31,8% - ответственность перед обществом в целом (ключевое слово «совесть»).  Собственное достоинство было представлено следующими ценностями: 15,8% - ответственность перед самим собой («личное достоинство») и 9,2% абстрактная ответственность («человеческое достоинство»).  «Рецепты счастья», предложенные учителями ученикам или транслируемые ценности (в %, всего 869):  35,1% - образование, 31,8% - трудолюбие, 15, 4% - активное отношение к жизни, 8,6% - умение ладить с людьми, 3,9% - красота, 1,8% - дружба, 1,5% - здоровье, 1,1% - семья, 0,7% - любовь (117).

Таким образом, учитель оказывается в положении профессионального маргинала: оказавшись в «поле притяжения» ценностей одних групп, он немедленно «отталкивается» другими. Эти социальные противоречия превращаются во внутренние конфликты. У маргинального учителя существует глубинная неуверенность в себе и, как правило, отрицательное самоотношение.

Самоотношение, по мнению Л.М.Митиной, содержательно раскрывает аффективную составляющую самосознания и находится в тесной взаимосвязи с поведенческим компонентом, операционализируемой как удовлетворённость учителем собой и своей профессией. Под удовлетворённостью понимается соотношение между мотивационно - ценностной сферой и возможностью успешной деятельности по реализации ведущих мотивов(103).

В.В.Знаков, Е.А. Павлюченко к возрастным, эмпирически выявленным особенностям самоотношения педагогов (43 - 45 лет) относят увеличение показателей по шкалам «Самоуважение» и «Аутосимпатия», однако в процентном отношении только 58% демонстрируют показатели выше среднего по шкале самоуважения и 52% - по шкале аутосимпатии. Традиционно низкими в процентном отношении для педагогов оказываются показатели уровня «Самопонимания», баллы по интегральной шкале самоотношения лишь не на много превышают уровень средних значений. Вместе с тем, учителя очень нуждаются и ожидают позитивного отношения к себе (72%) (141).

Исследования, проведённые в США, также показали, что учителя, направленные на самоактуализацию (эффективные учителя), ориентируются на дружескую коммуникацию с людьми, позитивно относятся к себе и высоко себя оценивают, отличаются энтузиазмом к преподаваемому предмету, могут пробудить живой интерес, верят в способности своих учеников, искренне сопереживают им, укрепляют в них чувство самоуважения. Учителей, которым не свойственна тенденция к самоактуализации, отличает равнодушие, язвительность, насмешки над другими, подрывание творческих сил учащихся (156).

Анализ литературы показал, что профессиональная принадлежность играет важную роль в формировании самооценки и самоотношения человека. Попадая в профессиональную группу, человек начинает поддаваться групповому влиянию, и, для того чтобы влиться в коллектив («стать своим»), чтобы быть успешным и компетентным, он начинает усваивать регламентацию деятельности профессионала не только в производственных условиях, но и в иных сферах жизни.

   Е.С. Малашкина утверждает, что именно молодые специалисты в большей степени ориентированы на «внешнее» содержание профессиональной деятельности (самоутверждение в коллективе, достижение определённого статуса, ориентация на поощрение). В группе педагогов со стажем более 10 лет наблюдается ориентация на «внутреннее» содержание – собственно процесс педагогического взаимодействия. У молодых специалистов системы образования недостаточно развит конформизм в профессиональных ситуациях и стремление к социально желательному поведению. Допускается соперничество как способ разрешения конфликтов. Существует эмоциональная «зажатость» при общении. В возрастной группе учителей от 30 до 40 выявлено низкое чувство контроля над собственной профессиональной ситуацией, наблюдается развитие тревожности, потребность в защите и поддержке. Чрезмерная ориентация на успех и неоправданные ожидания приводят к возникновению конфликтов внешнего и внутреннего плана. Для совладания с ними в общении как с коллегами так и с учениками используются механизмы психологической защиты и формы деструктивного защитного поведения. Но, как мы уже отмечали, постоянное использование психологических защит не проходит без ущерба для Я. Они всё более отчуждают личность от самой себя и «готовят вспышку невроза».

Согласно полученным в ходе исследования Е.С. Малашкиной результатам, у учителей обнаружилась тенденция к сверхнормативному использованию таких психологических защит как интеллектуализация и проекция (92).

Изучая личностную идентичность современного педагога и особенности его общения Н.В. Антонова (11) выделяет три типа профессиональной идентичности педагога. Первый тип — начинающие педагоги, в возрасте до 35 лет, со стажем менее 10 лет. Для них характерна открытая нестабильная идентичность. Они открыты восприятию нового в себе и окружении, склонны к самоизменениям. Они еще не вполне самоопределились в профессиональном плане, не вполне ощущают целостность своей личности, возможно, они находятся в состоянии поиска, формирования новых единиц идентичности, связанных с новым статусом. Проблемы, связанные с работой, еще не занимают центрального места. В общении с учениками такие педагоги чаще используют авторитарный или отстраненно-репрессивный тип общения. Они часто прибегают к дисциплинирующим замечаниям, что в основном дает обратный эффект, т.е. отсутствие дисциплины. Они не стремятся давать ученикам обратную связь. В их высказываниях на уроке преобладают императивные требования, часто в форме приказов. Они предпочитают негативно окрашенные высказывания по отношению к ученикам. Таким образом, их общение воспроизводит модель репрессивного общения. Можно предположить, что с помощью такого поведения педагог пытается сохранить адаптивность личности, прибегая к защитным механизмам.  У педагогов с таким поведением отсутствие ощущения ценности собственной личности,  наблюдается недооценка своего духовного Я, потеря интереса к своему внутреннему миру.

Второй тип — сформировавшиеся педагоги, в возрасте 35—45 лет, со стажем 10—20 лет. Им свойственна закрытая стабильная идентичность, в структуре которой доминирует социальный аспект. Они склонны к сохранению существующего Я, не стремятся к самоизменениям. Для них характерны невысокий уровень внутренней конфликтности и ощущение направленности жизни. Повышается значимость профессиональной деятельности как источника формирования элементов идентичности. У немногих появляются некоторые сомнения, неуверенность в будущем. Эти педагоги не склонны к самоисследованию и поискам смысла жизни.

Педагоги данной группы используют включенно-гибкий тип общения. Они проявляют большой интерес к ученикам. Это выражается в том, что они склонны к подаче ученикам обратной связи и реже уходят от решения конфликтных ситуаций. Они достаточно эмоционально реагируют на фрустрирующие их высказывания учеников, побуждая последних к исправлению ситуации. Реже, чем молодые педагоги, используют требования в императивной форме, угрозы и наказания. Их высказывания чаще окрашены позитивно, чем негативно.

Описанные особенности общения педагогов второго типа,  объясняются тем, что они достигли определенной целостности самовосприятия, выработали собственную модель профессионального общения, чувствуют себя в общении с учениками достаточно уверенно, поэтому включены в общение с учениками и заинтересованы в подаче им обратной связи, могут свободно самовыражаться, признавать иногда свои ошибки.

Таким образом, данный тип идентичности обеспечивает педагогам ощущение психосоциального благополучия, собственной целостности и ценности, что повышает эмоциональность общения и направленность его на ученика. Однако тенденция к закрытости и ригидности Я может приводить в дальнейшем к изменениям в структуре идентичности, а также к превращению некоторых ранее эффективных приемов общения в стереотипные и потому неэффективные. С целью сохранения целостности собственного Я, может возникнуть психологическая защита по механизму проекции, которая развивается для сдерживания чувства неприятия себя, как результата эмоционального отвержения со стороны окружающих.

Третий тип -  педагоги старшего возраста, с большим стажем работы. Для них характерна закрытая нестабильная идентичность. У педагогов этой группы проявляется противоречие между социальной и личностной самокатегоризацией. У них нарастает неудовлетворенность своей жизнью, они ощущают собственную неадекватность современной ситуации. При этом у них повышается ригидность Я, нежелание изменяться и увеличивается интерес к проблемам общения. В общении с учениками такие педагоги используют отстраненно - избегающий тип общения. Среди стратегий поведения в конфликтной ситуации они предпочитают избегание. Их общение отстраненно, менее эмоционально, чем общение педагогов второго типа, они реже дают ученикам обратную связь, причем в основном положительную, чаще избегают решения фрустрирующей их ситуации. Особенности их общения отражают уязвимость и ранимость состояния их идентичности и носят охранительный характер. Можно предположить, что такое поведение обусловлено недостаточной  саморегуляцией, отсутствием тенденции искать причины поступков, результатов и собственных личностных особенностей в себе самом.

Четвертый тип идентичности был обнаружен  среди педагогов спецшкол и гимназий. Эти учителя более других склонны к личностной самокатегоризации и ощущают направленность и осмысленность своей жизни. В тоже время они открыты, воспринимают собственную противоречивость и иногда неадекватность.

Л.М.Митина считает, что фукционирование психологических защит в профессионально – педагогической деятельности приводит к сдерживанию профессионального роста учителя. В данном случае цели психологической защиты (адаптация в профессии) достигаются ценой объективной дезинтеграции поведения, ценой уступок, самообмана, что ведёт к стадии профессиональной стагнации (103).

Л.С.Подымова рассматривает психологические защиты как преграду в инновационной деятельности педагога.

Ряд исследователей определяют психологическую защиту как одну из деструктивных стратегий, используемых педагогов: реагирование учителя на фрустрацию в профессиональной деятельности (Г.Ф.Заремба), преодоления барьеров, возникающих в педагогической деятельности (Н.А.Подымов), преодоления внутриличностных противоречий учителя (О.В. Кузьменкова). Педагогическая нецелесообразность психологических защит состоит в том, что её использование педагогом провоцирует выработку неадекватных форм поведения воспитанника, включая и усвоение механизмов психологической защиты. Всё это отрицательно сказывается на характере взаимодействия между педагогом и воспитанниками, оно становится антогонистическим. Использование педагогом защитных способов регуляции приводит к свёртыванию общения, к вытеснению ученика на периферию общения(59,67).

В работах М.И. Буянова, Л.Р.Гребенникова, В.В. Столина, Е.Т.Соколовой рассматривается проблемам влияния защитных механизмов на формирование особенностей воспитательного стиля педагогов (150, 146). Исследования показали, что авторитаризм чаще всего определяется такими защитными механизмами как формирование реакции, замещение, проекция, компенсация. С помощью формирования реакции взрослый получает возможность выражения своей агрессии по отношению к ребёнку, которая интерпретируется как повышенная забота и внимание. Проекция помогает приписывать детям несуществующие недостатки. Ребёнку может навязываться определённый «успешный» жизненный сценарий, как компенсация чувства своей незначительности, восприятия себя как неудачника.

Р. Бернс указывает на то, что в целях защиты учитель нередко идентифицируется с авторитарными ролями, утверждаясь в глазах детей любой ценой, в том числе через властность и жестокость в поведении.

Авторитарные меры со стороны педагога по отношению к ребёнку побуждает его к активному использованию и других защитных техник. Так, при исследовании феноменов социальной перцепции выявлено, что такие педагоги недооценивают у своих учеников развитие таких качеств как инициативность, самостоятельность, требовательность к себе и другим. Они описывают ребёнка как импульсивного, ленивого, недисциплинированного, именно таким образом рационализируя свой авторитарный стиль руководства (А.А. Бодалёв).

В работе Л.Р. Гребенникова показана связь между структурой психологической защиты воспитателей и их профессиональной успешностью, которая оценивалась администрацией и коллегами. «Успешные» воспитатели чаще всего используют рационализацию (60%), затем проекцию (58%) и отрицание (38%), при общей напряжённости защит равной 42%. «Неуспешные» педагоги характеризуются другой структурой ведущих защит: проекция – 69%, регрессия – 48% и рационализация – 39% ().

Педагоги, ориентированные на дисциплинарную модель взаимодействия с детьми, отличаются наличием широкого спектра защит, с помощью которых прикрывается собственная некомпетентность, неумение организовать детей ненасильственными способами, ориентированность на мнение окружающих при внешне демонстрируемой независимости.

Трудности общения у педагога обусловлены диспозицией психологической защиты, и это диспозиционное образование активно воздействует на коммуникативный контакт с учениками и ведёт в конечном итоге к его разрушению.

Диагностика коммуникативных деформаций учителя позволила Е.В. Руденскому выделить следующие типы поведения и общения педагога в учебном процессе(139):

  1.  конфронтационный, направленный на дезорганизацию системы учебной коммуникации;
  2.  агрессивно – конфликтный, срывающий логику общения посредством интенсивной постановки провоцирующих учащихся вопросов;
  3.  коммуникативно – нейтральный, демонстрирующий отсутствие интереса к теме общения;
  4.  экспансивный, утверждающий необходимость особого к себе отношения в учебном общении;
  5.  отчуждённый, интеллектуально не включающийся в общение. 

Таким образом, для профессионально – личностной деформации учителя и возникновения профессионального отчуждения определяющую роль играет нерациональное использование им  психологических защит и  субсиндром изменения общения.

Обобщая всё сказанное, можно сделать следующие выводы:

  1.  Профессиональное отчуждение как деструкция профессиональной направленности личности учителя проявляется в профессиональной деятельности в виде отстранённой профессиональной позиции в профессиональном взаимодействии.
  2.  Профессиональное отчуждение педагога имеет ряд особенностей: направленность педагога на себя и на цели во внепрофессиональных сферах жизни, затруднения в профессиональной адаптации, различный уровень интернальности в разных сферах жизнедеятельности, особенности временного аспекта образа Я (несовпадение содержательно-смысловых и пространственно-временных аспектов образа Я), автономность, одновременная ориентация педагога на моральное и духовное удовлетворение в работе.
  3.  Имеются значимые различия в психологических особенностях профессионального отчуждения на разных этапах профессионального становления педагога: профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства.
  4.  Факторами, инициирующими возникновение профессионального отчуждения личности педагога являются: степень осмысленности жизни, определённая иерархия жизненных ценностей, уровень профессиональной адаптации, уровень и проявления интернальности в различных сферах жизнедеятельности, отсутствие стремления к самоактуализации, неконструктивное разрешение ценностно – смыслового конфликта личности.

    ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОТЧУЖДЕНИЯ ПЕДАГОГА

2.1. Цель, гипотезы и задачи исследования.

Цель экспериментального исследования – выделить из выборочной совокупности равные группы педагогов, идентифицирующих себя с профессией, и педагогов с признаками профессионального отчуждения; определить психологические особенности профессионального отчуждения педагога, а также специфичность их проявления в зависимости от стадии профессионального становления.  

Задачи исследования:

1) получение первичной информации об испытуемых с помощью анкетирования;

2) деление всех испытуемых на группы педагогов, идентифицирующих себя с профессией, и педагогов с признаками профессионального отчуждения на основе психодиагностического обследования, а также последующая дифференциация группы педагогов с признаками профессионального отчуждения по критерию продолжительности трудовой деятельности;

3) выявление различий между группами профессионально идентичных педагогов и педагогов с признаками профессионального отчуждения и последующее определение психологических особенностей профессионального отчуждения педагогов на основе психодиагностического обследования данных групп;

4) определение различий психологических особенностей профессионального отчуждения педагогов в зависимости от стадии профессионального становления.

 Гипотезы исследования:

1. Профессиональное отчуждение, являясь деструктивным изменением профессиональной направленности личности педагога, характеризуется доминирующей ориентацией педагога на себя и на цели во внепрофессиональных сферах жизни, затруднениями в профессиональной адаптации, различным уровнем интернальности в разных сферах жизнедеятельности  (сфере производственных отношений, сфере семейных отношений, сфере межличностных отношений), особенностями временного аспекта образа Я (несовпадение содержательно-смысловых и пространственно-временных аспектов образа Я).

2. Имеются значимые различия в психологических особенностях профессионального отчуждения на разных этапах профессионального становления педагога: профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства.

Исследование проводилось в период с 2002 г. по 2006 г. в образовательных учреждениях гг. Соликамск, Березники, Красновишерск, Кизел, Губаха Пермского края. К процессу эмпирических исследований были привлечены педагоги (всего 252 человека) в возрасте от 21 до 60 лет.

Основные этапы и методы экспериментального исследования:

На первом этапе был разработан инструментарий исследования, определены методики исследования, обоснована выборка, спланирована организация сбора данных и проведено эмпирическое исследование;

На втором этапе весь массив полученных в ходе исследования данных был обработан с использованием пакета программ SPSS for Windows Release 10.0.05; Statistica 6.0 (StatSoft; KyPlot ver/2.00; MS Exel XP 2000). Обработка данных также проводилась в несколько этапов. В начале методом опроса и методом контент-анализа обрабатывались данные, полученные в ходе выявления у педагогов признаков профессионально идентичности и признаков профессионального отчуждения.

Затем выявлялись данные об имеющихся различиях в группах профессионально идентичных педагогов и педагогов с признаками профессионального отчуждения.  После этого выявлялось наличие статистически значимых корреляций (на уровне значимости  р ≤ 0,01, р ≤ 0,001) между всеми измеренными показателями в группе профессионально идентичных и в группе педагогов с признаками профессионального отчуждения с помощью корреляционного анализа (Спирмена), а для установления достоверности различий в обеих группах использовался t-критерий Стьюдента.

Далее для определения различий психологических особенностей профессионального отчуждения педагогов в зависимости от стадии профессионального становления в четырёх изучаемых подгруппах педагогов с признаками профессионального отчуждения, выделенных по критерию продолжительности профессиональной деятельности, было проведено сравнение средних значений показателей по t-критерию Стьюдента.

На третьем этапе полученные в ходе статистической обработки данные были обсуждены и интерпретированы.

2.2. Методика исследования

Испытуемые. К процессу эмпирических исследований были привлечены педагоги, находящиеся на разных стадиях профессионального становления (всего  252 человека) в возрасте от 21 до 60 лет, специализация – учителя-предметники. Половой состав выборки однородный (женщины). У всех представителей выборочной совокупности средний уровень социального положения и оплаты труда, семейное положение – замужем. Все представители выборочной совокупности имеют высшее профессиональное педагогическое образование. Представители выборочной совокупности характеризуются сознательным выбором профессии на стадии оптации.

В эксперименте принимали участие две группы испытуемых, которые были выделены на основе анализа полученных данных по опроснику «Изучение профессиональной идентичности» и тесту двадцати утверждений самоотношения Twenty Statements Attitude Test (авторы – М. Кун, Т. Мак – Партланд). Важность исследования социальной идентичности, к которой относится и профессиональная идентичность, в настоящее время вытекает из следующих предпосылок. Во-первых, поведение человека, его действия во многом зависят от того, из какой социальной позиции он действует. Причём значимым оказывается то, как эта позиция видится самому носителю, т.е. его социальная идентичность. Во-вторых, в период крупных структурных перемен в обществе происходит смена сложившихся ранее идентичностей, формирование новых, восстановление разрушенных, исчезновение некоторых прежних идентичностей.

В связи с этими предпосылками и, исходя из цели нашего исследования, возникает проблема поиска методов для изучения профессиональной идентичности. Особенностью исследований профессиональной идентичности является то, что они посвящены феномену, который имеет глубокую личностную основу и практически не поддаётся изучению с помощью прямых вопросов. Деление выборочной совокупности на группу профессионально идентичных педагогов и группу педагогов с признаками профессионального отчуждения проводилось на основе анализа данных, полученных по предложенной нами методике «Изучение профессиональной идентичности». В группу профессионально идентичных педагогов мы включили испытуемых с выраженным профессиональным статусом «достигнутая профессиональная идентичность» и с выраженным профессиональным статусом «преждевременная идентичность». В группу педагогов с признаками профессионального отчуждения были включены испытуемые с выраженным профессиональным статусом «диффузная профессиональная идентичность и с выраженным статусом профессиональной идентичности «мораторий».

  Э. Эриксон, который впервые детально представил понятие идентичности в своей известной работе «Детство и общество», в своих работах не прибегал к эмпирическим исследованиям, ограничиваясь теоретическим анализом проблемы идентичности. Когда же его последователи попытались обосновать его идеи эмпирически, оказалось, что приведенные определения идентичности метафоричны и широки; это не позволяло выделить переменные эмпирического исследования. Появились попытки дать более строгое и операциональное определение идентичности.

В работах А. Ватермана в большей степени акцентируется ценностно-волевой аспект развития идентичности. А. Ватерман считает, что идентичность связана с наличием у человека четкого самоопределения, включающего выбор целей, ценностей и убеждений, которым человек следует в жизни. Цели, ценности и убеждения А. Ватерман называет элементами идентичности. Они формируются в результате выбора среди различных альтернативных вариантов в период кризиса идентичности и являются основанием для определения жизненного направления, смысла жизни.

А. Ватерман рассматривает идентичность с процессуальной и содержательной сторон.  Во-первых,  процесс формирования и существования идентичности охватывает средства, с помощью которых  человек идентифицирует, оценивает и отбирает ценности, цели и убеждения, которые впоследствии станут элементами его идентичности. Во-вторых, идентичность невозможно рассматривать без учета содержательной специфики целей, ценностей и убеждений,  которые  человек  выбирает. Каждый элемент идентичности относится к какой-либо сфере человеческой жизни. А. Ватерман выделяет четыре сферы жизни, наиболее значимые для формирования идентичности: 1) выбор профессии и профессионального пути; 2) принятие и переоценка религиозных и моральных убеждений; 3) выработка политических взглядов; 4) принятие набора социальных ролей, включая половые роли и ожидания в отношении супружества и родительства. А. Ватерман подчеркивает, что исследование идентичности следует вести по двум указанным линиям, рассматривая процессуальную и содержательные стороны в их единстве и взаимосвязи, что даст возможность не только проследить пути формирования идентичности, но и понять значения для личности выборов, сделанных в той или иной сфере жизни.

Наиболее же известным и плодотворным оказался подход Дж. Марсиа. Его статусная модель идентичности широко применяется в исследованиях подростков.

Дж. Марсиа определил идентичность как «структуру эго — внутреннюю самосоздающуюся, динамическую организацию потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории». Для операционализации понятия идентичности он выдвинул предположение, что данная гипотетическая структура проявляется феноменологически через наблюдаемые паттерны «решения проблем». Решение каждой, даже незначительной жизненной проблемы вносит определенный вклад в достижение идентичности. По мере принятия все более разнообразных решений относительно себя и своей жизни развивается структура идентичности, повышается осознание своих сильных и слабых сторон, целенаправленности и осмысленности своей жизни. Дж. Марсиа подчеркивает, что развитие идентичности может включать многие другие аспекты, но его модель базируется именно на аспекте решения проблем.

В статусной модели Дж. Марсиа выделяются четыре состояния (статуса) идентичности.

Достигнутая идентичность. Этим статусом обладает человек, прошедший период кризиса и самоисследований и сформировавший определенную совокупность личностно значимых для него целей, ценностей и убеждений. Такой человек знает, кто он чего он хочет, и соответственно структурирует свою жизнь. Таким людям свойственно чувство доверия, стабильности, оптимизм в отношении будущего. Осознание трудностей не уменьшает стремления придерживаться избранного направления. Свои цели, ценности и убеждения такой человек переживает как личностно значимые и обеспечивающие ему чувство направленности и осмысленности жизни.

Мораторий. Этот термин вслед за Э. Эриксоном Дж. Марсиа использует по отношению к человеку, находящемуся в состоянии кризиса идентичности и активно пытающемуся разрешить его, пробуя различные варианты. Такой человек постоянно находится в состоянии поиска информации, полезной для разрешения кризиса (чтение литературы о различных возможностях, беседы с друзьями, родителями, реальное экспериментирование со стилями жизни). На ранних стадиях такого поиска человек переживает чувства радостного ожидания, любопытства.

Преждевременная идентичность. Этот статус приписывается человеку, который никогда не переживал состояния кризиса идентичности, но тем не менее обладает определенным набором целей, ценностей и убеждений. Содержание и сила этих элементов идентичности могут быть такими же, как и у людей, достигших идентичности, различен же процесс их формирования. У людей с преждевременной идентичностью элементы формируются относительно рано в жизни не в результате самостоятельного поиска и выбора, а в основном вследствие идентификации с родителями или другими значимыми людьми. Принятые таким образом цели, ценности и убеждения могут быть сходными с родительскими или отражать ожидания родителей.

Диффузная идентичность. Такое состояние идентичности характерно для людей, которые не имеют прочных целей, ценностей и убеждений и которые не пытаются активно сформировать их. Они или никогда не находились в состоянии кризиса идентичности, или оказались неспособными решить возникшие проблемы. При отсутствии ясного чувства идентичности люди переживают ряд негативных состояний, включая пессимизм, апатию, тоску, ненаправленную злобу, отчуждение, тревогу, чувства беспомощности и безнадежности.

    При составлении методики использовались также представления Л.Б. Шнейдер, которая понимает профидентичность через идентификацию и отчуждение. Профессиональная идентификация - это объективное и субъективное (те данное в переживании) единство с профессиональной группой, делом, которое обуславливает преемственность профессиональных характеристик (норм, ролей и статусов) личности. Профессиональное отчуждение – это обратный процесс, связанный с объективным и субъективным отвержением этого единства и обособлением профессиональных характеристик личности. Баланс данных процессов и обеспечивает устойчивую профессиональную идентичность. В качестве исходного критерия в данном случае рассматривается принятие человеком ответственности за нахождение смысла и реализацию ценностей. Также Л.Б. Шнейдер предлагается схема анализа профессионального отчуждения, опираясь на представления, что идентификация-отчуждение есть исполнительный механизм персонализации, самоопределения и самоорганизации субъекта через существующую профессиональную реальность, и они реализуются в профессиональных ситуациях (Дело),  профессиональных отношениях (Профессиональная общность), а репрезентируются через образ Я.  

 В качестве общей структуры методики были заимствованы идеи А.А. Азбель и А.Г. Грецова

Предлагаемый вариант опросника статусов профессиональной идентичности предназначен для  профессионалов, находящихся на разных стадиях профессионального становления личности: профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства, постпрофессионализма. Опросник призван помочь психологу как в индивидуальной диагностике и консультировании, так и при исследовании различных профессиональных групп по проблемам становления профессиональная идентичности как одного из смыслообразующих компонентов профессиональной направленности личности (ценностные ориентации, профессиональная позиция (отношение к профессии, установки, ожидания и готовность к профессиональному развитию).

Методика возникла как результат использования методики изучения статусов профессиональной идентичности А.А. Азбель и А.Г. Грецова, предназначенной для оптантов подросткового возраста.

Предлагаемая нами методика получила название «Изучение профессиональной идентичности», исходя из целей и задач исследования – определения степени выраженности статуса профессиональной идентичности.

Условия проведения.

Методика «Изучение профессиональной идентичности» состоит из 20 утверждений, по каждому из которых возможны четыре варианта ответов. Испытуемому предлагается выбрать один, который наиболее полно выражает его точку зрения. Перед началом опроса испытуемым даётся следующая инструкция:

«Опросник состоит из 20 пунктов, по каждому из которых возможны четыре варианта ответов: а, б, в, г. Внимательно прочитайте их и выберите тот, который лучше всего выражает Вашу точку зрения. Возможно, что какие-то варианты покажутся Вам равноценными, тем не менее, выберите тот, который в наибольшей степени отвечает Вашему мнению. Запишите номера вопросов и выбранный вариант ответа на каждый. Старайтесь быть максимально правдивыми. Среди ответов нет хороших и плохих, поэтому не старайтесь угадать, какой из них «правильный» или «лучший». Спасибо!»

Порядок обработки полученных данных.

Прежде, чем приступить к обработке полученных данных, необходимо убедиться, что бланк ответов заполнен целиком. Каждый вариант ответа оценивается в 1,2,3 или 4 балла по одной из шкал в соответствии с приведённым ниже «ключом». Далее суммируем баллы ответов по каждой из шкал. Интерпретация полученных данных для определения степени выраженности одного из 4 статусов профессиональной идентичности приведена в таблице «Статусы профессиональной идентичности», которая представлена ниже.

Ключ к опроснику «Изучение профессиональной идентичности».

Каждый вариант ответа оценивается в 1,2,3 или 4 балла по одной из шкал в соответствии с приведённым ниже «ключом». Интерпретация полученных данных приведена в таблице «Описание статусов профессиональной идентичности», которая представлена ниже. Чем выше сумма баллов по одной из шкал, тем в большей степени суждения о нём применимы к испытуемому.

Статусы профессиональной идентичности

вопроса

Профессиональная идентичность

диффузная

преждевременная

мораторий

достигнутая

1

а-1

б-2

г-3

в-4

2

а-1

б-2

в-3

г-4

3

б-1

а-2

в-3

г-4

4

б-1

в-2

а-3

г-4

5

в-1

б-2

а-3

г-4

6

б-1

а-2

г-3

в-4

7

б-1

а-2

г-3

в-4

8

в-1

г-2

а-3

б-4

9

г-1

б-2

а-3

в-4

10

г-1

в-2

б-3

а-4

11

г-1

а-2

б-3

в-4

12

б-1

а-2

в-3

г-4

13

а-1

б-2

в-3

г-4

14

а-1

б-2

в-3

г-4

15

г-1

а-2

б-3

в-4

16

а-1

б-2

в-3

г-4

17

в-1

г-2

б-3

а-4

18

б-1

а-2

г-3

в-4

19

а-1

б-2

в-3

г-4

20

г-1

а-2

в-3

б-4

сумма

Описание статусов профессиональной идентичности.

Статусы профессиональной

идентичности

Суммы

баллов

Степень выраженности статуса

Диффузная или неопределённое состояние

профессиональной идентичности

0-8

Статус не выражен или выражен незначительно

9-17

Средняя степень выраженность статуса

18-20

Статус выражен

Преждевременная или навязанная профессиональная идентичность

0-17

Статус не выражен или выражен незначительно

18-33

Средняя степень выраженность статуса

34-40

Статус выражен

Мораторий или кризис профессионального выбора

0-26

Статус не выражен или выражен незначительно

27-50

Средняя степень выраженность статуса

51-60

Статус выражен

Достигнутая или сформированная профессиональная идентичность

0-35

Статус не выражен или выражен незначительно

36-67

Средняя степень выраженность статуса

68-80

Статус выражен

Текст опросника «Изучение профессиональной идентичности» и интерпретация данных приводится в Приложении 3.

Выбор метода изучения того или иного психологического феномена всегда чрезвычайно сложен и ответственен. Выбор адекватных методов во многом определяет уровень и качество изучения явления, его правильное отражение в психологических терминах. Наиболее важным критерием выбора оптимального метода исследования является концептуальный подход к изучаемому явлению. Следующим критерием выбора метода исследования являются возможности метода и его ограничения. Основываясь на этих критериях, в качестве следующего метода, который позволил бы уточнить данные полученные по методике «Изучение профессиональной идентичности»  и деления выборочной совокупности на группы профессионально идентичных педагогов и педагогов с признаками профессионального отчуждения мы  выбрали  метод нестандартизированного самоописания с последующим контент-анализом.

Нами был использован  тест двадцати утверждений самоотношения Twenty Statements Attitude Test (авторы – М. Кун, Т. Мак – Партланд) личностный опросник, вариант нестандартизированного самоотчёта, сближающийся с проективными методиками исследования личности (Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тест основан на использовании нестандартизированного самоописания с последующим контент-анализом. Испытуемый должен в течение 12 минут дать двадцать различных ответов на вопрос, обращённый к самому себе: «Кто Я?». В инструкции указывается, что ответы следует давать в том порядке, в котором они спонтанно возникают. Считается, что порядок называния категорий соответствует выраженности и значимости соответствующих признаков, однако это не является доказанным, поскольку возможно влияние стереотипов, защитных механизмов и т.д.

     Методологически важным представляется положение о том, что идентичность, представляемая респондентами в самоописаниях, самоповествованиях, графических проекциях корректируется реально существующим социальным контекстом. Таким образом, исследователь, анализируя полученный от респондентов эмпирический материал, будет иметь дело не с самой переживаемой личностью идентичностью, а с презентацией или предъявлением идентичности. Согласно исследованиям Р.Д. Фегельсона, в процессе предъявления идентичности индивид сознательно или бессознательно стремится скорректировать представление о себе в восприятии значимых других. (Р.Д. Фогельсон, 1982). Но всё же идентичность выявляется, когда человек начинает рассказывать о себе. Предъявляемую идентичность следует рассматривать не только функционально, но и процессуально Подобное процессуальное понимание идентичности в полной мере согласуется с научной позицией исследователей, представителей диалогического подхода. В своём диалогическом подходе М.М. Бахтин обосновывает коммуникативно-диалогическую природу сознания и самосознания. Таким образом, идентичность можно представить как непрерывный диалог различных внутренних позиций личности с социальным и экзистенциальным миром.

Проблема идентичности, изучавшаяся с применением разной степени формализованных методик, как правило, исследовалась с помощью стандартизированных интервью через вопросы с предлагаемыми вариантами ответов на них. Однако проводимые исследования показывают, что для всестороннего и глубокого изучения такого сложного и многомерного феномена как идентичность, недостаточно использовать только строго стандартизированные методики. Возникает необходимость привлечения других, более «мягких» методов, которые позволили бы исследователям не только оценить долю людей, которые определённым образом обозначают своё положение в обществе, но и понять, какой смысл они в это вкладывают, что для них значит быть кем-то в данном обществе.

Теоретические и методические проблемы кодирования ответов по тестам подобного типа до настоящего времени также не имеют однозначного ответа. В зарубежных исследованиях были выделены следующие категории контент-анализа: социальные группы (пол, возраст, национальность, религия, профессия), мировоззренческие позиции (философские, религиозные, политико-идеологические и моральные высказывания), интересы и увлечения, стремления и цели, самооценка. Как правило, утверждения, в которых фиксируется принадлежность испытуемого к той или иной категории людей, выносятся раньше, чем самооценочные. Среди наиболее частых категорий, выявленных на больших выборках в зарубежных исследованиях,- профессиональная идентичность, семейная роль и статус, религиозная идентичность, пол и возраст.

Данная методика принадлежит к такому типу методов как открытые опросники, предполагающие затем последующий контент-анализ, т.е. к методикам качественного анализа. К достоинствам качественных методик следует отнести более глубинную интерпретацию данных, выход на причины процессов, чёткое понимание феноменологии явления. Количественными методами мы не можем выявить скрытые основы процесса, а можем только констатировать факт его наличия либо отсутствия, а также динамику. Данные методики помогают исследователям проникнуть в трудно объективируемые, ускользающие при использовании традиционных психодиагностических методик особенности личности. Кроме того, применение качественных методов позволяет:

- выявить невербализируемые и/или неосознаваемые состояния или особенности личности;

- преодолеть возможные искажения результатов в сторону социальной желательности;

       - получить значительно более индивидуализированные данные.

Существует также требование – при применении качественных методов исследования необходимо соотнесение данных, получаемых в результате применения этих методов, с результатами других исследований, а также с жизненным путём испытуемого. Мы не можем слепо следовать различным интерпретационным схемам, особенно, если они взяты безотносительно испытуемого.

Как отмечает Е.С. Шильштейн, проблема содержания глубинного переживания Я и его функциональной специфики прямо связана с проблемой языка описания Я. В одной из наиболее разработанных отечественных концепций самосознания  Я выступает как система конфликтных личностных смыслов, оно появляется там, где есть проблема (Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.). В тоже время смысл образуется мотивом и неразрывно связан с деятельностью. Поэтому Я может быть рассмотрено как система характерных для человека деятельностей и мотивов. Основываясь на представлении о множественности Я, можно предположить, что Я является совокупностью относительно независимых друг от друга позиций или субличностей, каждая из которых обладает свои специфическим набором качеств, ролей деятельностей, состояний и т.д.

Муравьёва К.В., Шильштейн Е.С. отмечают, что межличностные роли являются более адекватным языком описания Я, чем личностные качества. Роли являются экстериоризацией внутренних позиций Я, или субличностей. Подводя итоги проведённому эксперименту, авторы утверждают, что наиболее адекватным для описания Я является язык символических (внутренних персонажей), в виде которых могут проявляться субличности, тогда как качества, приписываемые человеком самому себе, имеют к Я наименьшее отношение из всех контекстов. Таким образом, множественная модель более адекватна для описания Я, чем модель многомерная.

Авторами также подчёркивается, что Я лучше описывается контекстами, связанными с деятельностью (цели, ценности, роли, занятия), тогда как более статичные контексты (мои качества, проблемные конструкты, значимые другие, состояния) обладают меньшей объяснительной силой. Таким образом, глубинное переживание Я отражает не столько какой-то стабильный феномен, сколько стремление, вектор внутреннего движения. Глубинное переживание Я  представляет не столько то, чем человек является, сколько то, что он стремится осуществить. Переживание Я выступает своего рода целевым состоянием.

Самоописания по методике «Кто Я?» отражают идентификацию как способ решения проблемы – Я – одно, не другое. Любое словесно обозначение предполагает существование своей альтернативы, и в этом отношении дихотомично. В  самоописаниях пишутся ответы на внутренние вопросы – Я – это то-то или не то-то? (мать или нет? добрая или не очень? христианин или язычник? и т.п.). Таким образом, возможно, вербальные самоописания – это тот срез самосознания, в котором происходит решение проблемы, и отражается в нём более актуальная проблема – то, что требует решения, а не просто предпочтения и склонности.

   Данный тест используется не очень часто, поэтому не было возможности сопоставить результаты нашего исследования с результатами аналогичных исследований на постсоветском пространстве.

Как мы уже отмечали, результаты теста обрабатывались при помощи контент-анализа. Были некоторые сложности при выделении категорий контент-анализа. Категории выделялись как на основе частоты высказываний, так и с учётом имеющихся теоретических представлений о структуре идентичности. Первоначальному обобщению подвергались наиболее часто встречающиеся и конкретные понятия, такие, как пол, возраст, национальность, профессиональный статус, образовательный статус, религиозная принадлежность, семейный статус, некоторые черты характера, указанные испытуемыми, неформальный статус личности.  Все представленные Я- позиции можно было разделить на два класса: позиция-статус и позиция-отношение. Их можно также обозначить как форму и её проявление или, как статику и динамику. При первоначальном анализе позиция-статус и позиция-отношение анализировались отдельно, как, например, профессия и отношение к ней, а также к себе, как к работнику, семья и отношение к ней и т.д. Учитывая недостаточную выраженность системы отношений в ответах испытуемых, последние были объединены со статусами.

В основном представленные «Я-позиции» отличались однозначностью, т.е. каждый ответ отражал какой-то один аспект «Я-образа» (например: «я женщина, педагог, мать)». Но были  ответы, которые охватывали несколько разнообразных сторон «Я-образа» (например, «я заботливая мать для своих детей, жена, привлекательная женщина» и т.п.). Такие ответы анализировались по нескольким категориям.  

В результате нами были выделены восемь единиц контент-анализа ответов респондента, которые на наш взгляд отражают признаки  восьми типов идентичности:

А – профессиональная идентичность;

Б – социально – демографическая идентичность;

В – идентичность, проявляющаяся  в описаниях эмоциональных состояний индивида;

         Г -  семейная идентичность;

Д – идентичность, проявляющаяся в увлечениях и привычках индивида;

Е -  идентичность, проявляющаяся в позитивных самоописаниях индивидуальности;

Ж -  идентичность, проявляющаяся в отрицательных самоописаниях индивидуальности;

З – идентичность, для раскрытия содержания которой были привлечены необычные понятия или «Мифическое Я».

Далее была составлена таблица индикаторов данных типов идентичности (Приложение 1).

Деление выборочной совокупности на группу профессионально идентичных педагогов и педагогов с признаками профессионального отчуждения проводилось на основе наличия в ответе респондента понятий категории «А-профессиональная идентичность». В группу профессионально идентичных педагогов вошли испытуемые, в ответах которых встречалась данная категория. В группу педагогов с признаками профессионального отчуждения вошли педагоги, в ответах которых данная категория отсутствовала.

Таким образом, из 252 испытуемых были выделены две равные группы (по 126 человек): 1) педагоги, идентифицирующие себя с профессией; 2) педагоги с признаками профессионального отчуждения.

Далее был проведён анализ самоописаний испытуемых по всем выделенным нами единицам контент-анализа и сранительный анализ данных в группе профессионально идентичных педагогов и педагогов с признакам профессионального отчуждения.

Среди остальных семи категорий анализа наиболее часто встречающимися категориями являются: социально – демографическая идентичность, семейная идентичность, идентичность, проявляющаяся в позитивных самоописаниях индивидуальности.

Нами был отмечен факт, что отрицательное отношение к работе и своей профессии встречается только  в самоописаниях педагогов, которые упоминают свою профессиональную идентичность («я не очень довольна своей работой», «не люблю «бумажной» работы в школе», «хочу хорошую работу» и т.д.). В самоописаниях этих же педагогов встречаются противоречивые высказывания в отношении своей работы («интересна работа, после выполнения которой видны результаты», «трудоголик, для которого работа – и радость и беда, но без неё никуда», «у меня интересная работа, но не всегда удаётся проявить творчество», «в работе я дотошная и нудная», «люблю свою работу, но есть один минус- это зарплата», «работать могу на износ, если интересно» и т.д.). Данные высказывания мы отнесли в условную категорию анализа «А1- отношение к профессиональной деятельности».  

         В категорию «Б – социально – демографическая идентичность» вошли высказывания, которые отражают понятия о статусе в формальной или неформальной группе (человек, индивид, подруга, сосед, партнёр, зритель, сотрудник, руководитель, житель города и т.д.), социальных ролях (налогоплательщик, абонент, пассажир), гендерной идентичности (женщина, девушка), национальной (русская, пермячка),  а также биографические данные (родилась 20 ноября, живу на первом этаже) и роли, связанные с увлечениями (хозяйка кота). Это достаточно обобщённый уровень дифференциации себя. Отношение к этому статусу в ответах испытуемых проявляется только с точки зрения социальных и моральных норм (хороший, добрый, общительный, человек, который стремится к красоте во всём и т.д.). Количество философских высказываний, связанных с этими понятиями встречается лишь в единичных случаях.

В категорию «В – идентичность, проявляющаяся  в описаниях эмоциональных состояний индивида» вошли высказывания испытуемых, относящиеся к обозначению доминирующего в данный период жизни эмоционального состояния (любящая, мечтающая, уставшая и т.д.) и актуальных желаний («хотелось бы зарплаты хотя бы в 2 раза больше, чем сейчас» и т.д.). Необходимо отметить, что данные самоописания встречаются крайне редко. Возможно, это связано с тем, что ситуация опроса носила опосредованный и формальный характер, что не позволило многим респондентам высказаться о своих эмоциях и состояниях.

В категорию «Г - семейная идентичность» входят понятия, номинально определяющие статус личности в семье (мать, дочь, сестра, жена и т.д.), понятия, отражающие оценку себя в  данном статусе (хорошая мать, любящая мать, заботливая дочь, верная жена и т.д.), а также понятия, отражающие эмоциональные состояния, связанные с семьёй («мне нравится проявлять заботу о близких», «ценю семейное благополучие (счастье, доверие, достаток)», «очень люблю своих детей» и т.д.). Отношение к этому статусу в подавляющем большинстве случаев было позитивным. Встречались в основном такие эпитеты, как уважающая, любящая, любимая, верная и т.д. Наибольшую частоту данная категория имеет на первых трёх позициях, что свидетельствует о значимости данной категории при определении «Я-позиции». Это в определённой степени закономерно, так как выборка была полностью женская. На основе этих данных можно сказать, что стержнем Я-образа» женщины является семейный статус и семейная сфера является значимой в жизни женщины.

В категорию «Д -идентичность, проявляющаяся в увлечениях и привычках индивида» -  вошли высказывания, связанные с проявлением любви к какому-то виду деятельности, поведения, занятий, увлечений, привычки (читатель, люблю смотреть телевизор, домоседка и т.д.).

В категорию «Е -  идентичность, проявляющаяся в позитивных самоописаниях индивидуальности» включены в подавляющем большинстве моральные качества личности (добрая, ответственная, отзывчивый человек, справедливая и т.д.). К этой категории были отнесены и моральные принципы личности (защищаю слабых, незлословна, уважающая людей, умеющая прощать и радоваться за других и т. д.). Ответы испытуемых, относящиеся к этой категории встречаются достаточно часто. Данные результаты свидетельствуют о значимости и ценности для подавляющего большинства опрашиваемых моральных качеств, по крайней мере, они стремятся их демонстрировать.

В категорию «Ж -  идентичность, проявляющаяся в отрицательных самоописаниях индивидуальности» вошли описания социально неодобряемых качеств личности (критиканка, сплетница, избалованная, эгоистка и т.д.) и критические высказывания в отношении самого себя («много говорю», «дома с мужем я часто говорю о работе и мало слушаю его»,  «неважная хозяйка», «очень эмоциональная, что мешает в профессиональной деятельности и в семье» и т.д.).

В категорию «З – идентичность, для раскрытия содержания которой были привлечены необычные понятия или «Мифическое Я»» включались ответы ассоциативного характера, такие как «поющая душа», «душевный доктор», «хобби», «восход солнца», «песня», «река», «лес», «часть Вселенной», «чья – то путеводная звезда», «берёзка», «колокол», «конфета», «водопад», «облака», «цветок», «весна», «птица», «книга», «дождь», «прохлада», «осень», «восходящая звезда», «деревня», «песчинка во Вселенной», «полководец"чинка во Вселеннойторый хочет, чтобы его труд не оставался бесполезным» и т.д. Наибольшее количество ассоциаций приходится на последние позиции, что может быть свидетельством того, что индивидуальное личное, уступает общему. Другая же возможная причина - это то, что, начиная с обобщений, социальных ролей,  испытуемые затем увлекаются самоописанием, следовательно, снижается их контроль самосознания и проявляется бессознательное содержание.  Данные ассоциации включают несколько групп понятий: ассоциации связанные с животными, ассоциации связные с природой и окружающим миром и ассоциации, выражающие особенности эмоциональной сферы человека. Был отмечен интересный факт: ассоциативные высказывания встречаются только в группе профессионально идентичных педагогов, носят позитивный оттенок, и в них может проявляться самолюбование личности.

Исходя из гипотез нашего исследования, мы посчитали целесообразным рассмотреть в каждой стажевой группе профессионально идентичных педагогов и педагогов с признаками профессионального отчуждения общее количество ответов, относящихся к определённой категории, отражающих один из семи выделенных нами типов идентичности (Приложение 2).

Кроме того, Шильштейн Е.С. утверждает, что на уровне самоощущения Я обнаруживает чёткую тенденцию к переживанию как ценности, а на уровне поведенческих установок образует отдельный фактор, связанный с актуальными задачами развития. Таким образом, изменчивое, зависимое от возраста Я, отражает актуальную задачу развития личности.

Сравнительный анализ количества испытуемых в четырёх стажевых группах профессионально идентичных педагогов, назвавших категорию «Б» показал следующее (Таблицы 1,2,3,4). С увеличением стажа работы, в ответах испытуемых увеличивается количество самоописаний этой категории. Таким образом, чем выше стаж работы, тем больше профессионально идентичный педагог склонен подменять свою индивидуальность обобщёнными, а значит обезличенными социальными ролями. Возможно, в данном случае проявляется тенденция подменять личностную индивидуальность совокупностью, набором социальных функций или ролей. Также это может отражать тенденцию снижения у профессионально идентичных педагогов стремления к саморефлексии.

Сравнительный анализ количества испытуемых в четырёх стажевых группах профессионально идентичных педагогов, назвавших категорию «В» показал следующее (Таблицы 1,2,3,4). Во всех стажевых группах профессионально идентичных педагогов эмоционально-оценочный компонент «образа Я» представлен слабо. Но, если у педагогов первых двух групп эти описания встречаются, то у педагогов двух последующих групп этой составляющей «образа Я» внимание вообще не уделяется. Конечно, эмоциональные состояния  или проблемные конструкты как более статичные контексты обладают меньшей объяснительной силой сущности Я человека. Хотя в целом они характеризуют актуальное самоощущение и имеют некоторый вектор внутреннего движения. Поэтому, возможно, что у профессионально идентичных педагогов с большим стажем работы данный вектор отсутствует, либо усиливается действие психологических защит.

Сравнительный анализ количества испытуемых в четырёх стажевых группах профессионально идентичных педагогов, назвавших категорию «Г» показал следующее (Таблицы 1,2,3,4). Отмечается явное увеличение со стажем работы значимости для профессионально идентичных педагогов выполнения различных семейных ролей и всего, что связано с семьёй. На наш взгляд, этому есть два объяснения. Во-первых, как отмечают семейные социологи и психологи, степень удовлетворённости семейными отношениями и собой в этой роли имеет U – образную кривую: снижается при рождении детей и повышается к моменту взросления детей и уходу их из семьи. Во-вторых, возможно, увлечённость профессионально идентичного педагога своими профессиональными обязанностями, своей профессиональной ролью, а также его тотальная временная и эмоциональная поглощённость работой, в какой-то мере формируют у человека ощущение вины перед семьёй. Поэтому высокая степень самопрезентации в семейных ролях – это как бы стремление преодолеть данный ролевой конфликт. Эти объяснения также подтверждаются высказываниями испытуемых, представленных в индикаторной таблице, которые свидетельствуют о наличие у педагогов чувства тревоги и вины перед своими близкими.

Сравнительный анализ количества испытуемых в четырёх стажевых группах профессионально идентичных педагогов, назвавших категорию «Д» показал следующее (Таблицы 1,2,3,4). Во всех стажевых группах профессионально идентичных педагогов предпочитаемые виды активности примерно для 1/ 4 испытуемых являются способами самопрезентации. Данная категория также как и категория большой объяснительной силой глубинной сущности Я, поскольку содержит вектор движения, стремления. Отмечается также такой факт, что в группе профессионально идентичных педагогов со стажем работы более 20 лет почти для 1\ 2 испытуемых это одна из сильно представленных категорий. Возможно, это связано с тем, что в возрасте 40-45 лет для человека с особой актуальностью встает проблема кризиса личностной идентичности. И один из способов преодолеть этот кризис – заполнение пустоты жизни разнообразными видами активности.

Сравнительный анализ количества испытуемых в четырёх стажевых группах профессионально идентичных педагогов, назвавших категории «Е» и «Ж» показал следующее (Таблицы 1,2,3,4). Мы объединили при анализе эти категории, поскольку они отражают качества, приписываемые личностью себе с той или иной валентностью. С одной стороны они отражают стремление личности к саморефлексии и самопознанию, но, с другой стороны, они обладают меньшей объяснительной силой глубинного Я. Они достаточно стабильны и статичны. Качества, приписываемые человеком самому себе, являются наименее релевантным контекстом для описания глубинного самоощущения. Но это не означает, что характеристики, которые человек даёт самому себе, вообще ничему не соответствуют. То, что человек говорит о самом себе, представляет не глубинное, постоянное, позитивное самоощущение, а более поверхностные, вербализированные уровни презентации Я, т.е. то, как человек отличает себя от окружающего мира. Как правило, люди часто говорят о себе и о других именно в терминах личностных качеств. Это, скорее всего, обозначает, что человек стремится быть собой не в смысле «что-то делать», реализовывать себя, а в смысле быть таким-то, соответствовать какому-то образу. В данном случае чаще всего проявляются интроектированные требования родителей и других первичных объектов личности.

Когда человек пытается описать своё Я с помощью качеств, он сразу превращает Я из субъекта в объект рассмотрения. Такое рассогласование в представлении Я на разных уровнях субъективного опыта может породить невроз, ощущение собственной ущербности или переживание неспособности действовать. Можно отметить, что во всех четырёх группах профессионально идентичных педагогов самоописания категории  «Е» примерно одинаково и достаточно часто встречаются в ответах испытуемых (50-60%). Ответы категории «Ж» в ответах испытуемых представлены слабо (15- 19%). В каой-то мере данные факты закономерны. Поскольку общий смысл Я, создаваемый позитивным самоощущением, на самом деле является проекцией Я в будущее, и создаёт прочную базу для компенсации реального Я, которое проявляется в поведении и часто не соответствует идеальному самоощущению. Именно позитивное глубинное Я делает возможным одновременно сохранение чувства идентичности и изменение Я в соответствии с актуальными задачами развития.

Сравнительный анализ количества испытуемых в четырёх стажевых группах профессионально идентичных педагогов, назвавших категорию «З» показал следующее (Таблицы 1,2,3,4). Как уже упоминалось, данный тип идентичности встречается в самоописаниях только профессионально идентичных педагогов, ни в одной из групп «отчуждённых» педагогов данный тип идентичности в ответах испытуемых не встречается. Возможно, это связано либо с высоким уровнем развития образного мышления профессионально идентичных педагогов, либо со стремление к самолюбованию и демонстративности.

Сравнительный анализ количества испытуемых в четырёх стажевых группах педагогов с признаками профессионального отчуждения, назвавших категорию «Б» показал следующее (Таблицы 7, 8, 9, 10). В целом для всех четырёх групп данный тип идентичности обладает высокой значимостью. Данный факт, в какой – то мере, подчёркивает замещение «отчуждёнными» педагогами целей и ценностей профессиональной среды на цели внепрофессиональных сфер жизнедеятельности. Особенно это характерно для «отчуждённых» педагогов со стажем работы менее 3 лет (66,7 % ответов испытуемых) и для педагогов со стажем от 10 до 20 лет (63%). Причины таких результатов в первой стажевой группе могут быть также объяснены следующим. Как отмечает Н.В. Антонова, для таких педагогов характерна открытая нестабильная идентичность. Они еще не вполне самоопределились в профессиональном плане, не вполне ощущают целостность своей личности, возможно, они находятся в состоянии поиска, формирования новых единиц идентичности, связанных с новым статусом. Проблемы, связанные с работой, еще не занимают центрального места. Таким образом, представленность в ответах этих «отчуждённых» педагогов большого набора социальных ролей – это отражение их экспериментирования и поиска своей идентичности. Для педагогов со стажем работы от 10 до 20 лет, по мнению этого же автора,  свойственна закрытая стабильная идентичность, в структуре которой доминирует социальный аспект. Они склонны к защите существующего Я, не стремятся к самоизменениям. Для них характерны невысокий уровень внутренней конфликтности и ощущение направленности жизни. Эти педагоги не склонны к самоисследованию. Возможно, для этих «отчуждённых» педагогов данные перечисляемые признаки социально – демографической идентичности – это возможность уйти от необходимости что-то в своей жизни менять. Социальные роли - это ярлыки, которые уберегают Я от потрясений.

 Сравнительный анализ количества испытуемых в четырёх стажевых группах педагогов с признаками профессионального отчуждения, назвавших категорию «В» показал следующее (Таблицы 7, 8, 9, 10 ).

Как и для профессионально идентичных педагогов для «отчуждённых» педагогов данный тип идентичности не имеет большой значимости, хотя в целом представлен в их самоописаниях чаще. Но в отличие от профессионально идентичных педагогов со стажем более 20 лет, у «отчуждённых» педагогов такой же стажевой группы  вектор внутреннего движения более выражен либо они более аутентичны к своим эмоциональным состояниям.

    Сравнительный анализ количества испытуемых в четырёх стажевых группах педагогов с признаками профессионального отчуждения, назвавших категорию «Г» показал следующее (Таблицы 7, 8, 9, 10 ). Следует отметить, что по сравнению с профессионально идентичными педагогами, у «отчуждённых» педагогов этот понятия данного тип идентичности реже встречается в их самоописаниях. Также наблюдается с увеличением со стажем работы значимости этого типа идентичности, как и для профессионально идентичных педагогов.

       Сравнительный анализ количества испытуемых в четырёх стажевых группах педагогов с признаками профессионального отчуждения, назвавших категорию «Д» показал следующее (Таблицы 7, 8, 9, 10 ). Для всех первых двух стажевых групп «отчуждённых» педагогов данный тип идентичности представлен незначительно, особенно для педагогов со стажем менее 3 лет (4% ответов испытуемых). Возможно, это связано с тем, что для них более актуальными является социльно-психологическая адаптация к профессиональной деятельности. Но с увеличением стажа работы значимость данного типа идентичности для «отчуждённых» педагогов также увеличивается (65% ответов испытуемых в группе педагогов со стажем более 20 лет).

Сравнительный анализ количества испытуемых в четырёх стажевых группах «отчуждённых»педагогов, назвавших категории «Е» и «Ж» показал следующее (Таблицы 7, 8, 9, 10). В целом, наблюдается увеличение количества позитивных самоописаниий в ответах испытуемых с увеличением стажа работы. В группе со стажем более 20 лет их количество составило 91% ответов респондентов. Сравнение результатов в группах профессионально идентичных педагогов и «отчуждённых» педагогов показало преобладание самоописаний данного типа идентичности  у «отчуждённых». Это же самое можно сказать и про отрицательные самоописания. Таким образом, «отчуждённые» педагоги в ответах проявили большую самокритичность и искренность. Но, возможно, это отражение их более низкой самооценки по сравнению с профессионально идентичными педагогами. Кроме того, требует внимания факт, что в группе «отчуждённых» педагогов со стажем от 10 до 20 лет количество отрицательных самоописаний намного больше, чем в других стажевых группах «отчуждённых» педагогов (47% ответов испытуемых). Возможно, основная причина  таких самоописаний – это отражение личностных кризисов, которые как раз приходятся на этот период. Отрезок жизни от 29 до 32 лет Р. Гаулд и Д. Левинсон называют переходным. В течение этого времени возникают новые внутренние противоречия: первые жизненные успехи и ожидания уже позади, труд и быт становятся будничными и в результате происходит снижение чувства осмысленности и полноты бытия. отражение кризиса середины жизни человека. Р. Гаулд и Д. Левинсон характеризуют следующий кризис 42-45 лет как взрыв, когда возникает ощущение, что жизнь проходит зря, появляются признаки утраты молодости и ухудшения здоровья. Подобные противоречия осознаются человеком как расхождение, угнетающее несоответствие между Я – реальным и Я – идеальным, между областью имеющегося и желаемого. Таким, образом, что одна из причин «отчуждения» таких педагогов от профессиональной деятельности – это отражение переломного этапа в их судьбе.

Также был проанализирован уровень самопрезентации в группе профессионально идентичных педагогов и «отчуждённых» педагогов(Таблицы 5,11). Наличие низкого уровня обозначает неумение и нежелание личности проявлять себя. Это связано либо с ощущением низкой самоценности, либо с определённой самодостаточностью и нежеланием доказывать свою ценность другим. Высокий уровень самопрезентации может обозначать как понимание своей ценности и самопринятие, либо определённое самолюбование и желание получить похвалу. Сравнение общего количество самоописаний в группе профессионально идентичных педагогов и «отчуждённых» педагогов в зависимости от стажа работы показал следующее. В группе профессионально идентичных педагогов наблюдается преобладание высокого и выше среднего уровней самопрезентации (65%; 43% - у «отчуждённых»), в отличие от группы «отчуждённых» педагогов, где отмечается преобладание  и даже увеличение в зависимости от стажа работы низкого уровня самопрезентации (40%; 13% - у «идентичных»). Кроме того, в группе профессионально идентичных педагогов со стажем менее 3 лет достаточно высокий уровень самопрезентации отмечается у 80% испытуемых. В группе «отчуждённых» педагогов со стажем более 20 лет низкий уровень самопрезентации наблюдается у 44 % респондентов.

Кроме того, было замечено, что в самоописаниях группы отчуждённых педагогов достаточно часто встречается такая характеристика как «целеустремлённость». В группе отчуждённых педагогов, стаж которых менее 3 лет –  в 10 (47,6 %)  самоописаниях от общего числа испытуемых этой группы), в группе педагогов со стажем от 3 до 10 лет – 5 (13,1%) самоописаний, в группе педагогов со стажем от 10 до 20 лет – в 14 (32,5%) самоописаниях. В группе педагогов со стажем работы более 20 лет данная характеристика отсутствует. Таким образом, в общей группе отчуждённых педагогов данная характеристика встречается в 29 (23,9 %) самоописаниях. Также обращает внимание тот факт, что в группе отчуждённых педагогов со стажем от 10 до 20 лет в 18 (41,8%) в самоописаниях встречаются характеристики, свидетельствующие о высоком уровне самопринятия, позитивном самоотношении, ощущении самодостаточности, уверенности в себе. Например, для этой группы испытуемых характерны такие самоописания: «Любящая себя и окружающих, думающая о завтрашнем дне», «Хозяйка своей судьбы», «Саморазвивающаяся личность», «Я человек чёткой жизненной позиции», «Я люблю и я любима, это так замечательно!», «Я принимаю себя такой, какая я есть, и стараюсь не обращать внимание на мнение других, если это мнения негативны по отношению ко мне», «Я – человек!», «Я свободная», «Я -человек, которого ещё поискать», «В трудных ситуациях я могу быть сильной и свернуть горы».

Используемые методики и математические методы обработки данных. 

Для выявления различий между группами идентичных педагогов и педагогов с признаками профессионального отчуждения по определённым признакам использовались следующие методики: методика диагностики направленности В. Басса, методика диагностики типа поведенческой активности  В.И.Вассермана и Н.В.Гуменюка, САМОАЛ (автор А.В.Лазукин в адаптации Н.Ф.Калина), тест смысложизненных ориентаций (автор Д.А. Леонтьев), морфологический тест жизненных ценностей (авторы В.Ф. Сопов Л.В. Карпушина), методика на определение социально – психологической адаптации учителя средней школы (автор Г.С.Никифоров), опросник уровня субъективного контроля (авторы Бажин Е. Ф. Голынкина Е. А., Эткинд А. М.).

     Основанием для выбора методик послужило утверждение Л.Б. Шнейдер о том, что присвоение структуры профессиональной идентичности осуществляется в динамическом аспекте через идентификацию-отчуждение, обеспечивающих профессиональную социализацию и соответствующих развитию экзистенциально-смысловой и операционально-технической сферы личности, решается через профессиональное (личностное, парадигмальное, ситуативное и инструментальное) самоопределение и самоорганизацию (соотношение детерминизма и неопределенности). В связи с этим нами была использована методика диагностики типа поведенческой активности  В.И.Вассермана и Н.В.Гуменюка.   

Структуру профидентичности составляют смыслы и хронотопы (основа самоопределения и самоорганизации,), прототипы (основа персонализации), ценности (основа образа Я). Содержательный аспект структуры профидентичности выражается в тождественности, определенности и целостности личности, реализуется в профессиональных ситуациях, отношениях и образе Я.  

Л.Б.Шнейдер отмечает, что профессиональное отчуждение - обратный процесс профессиональной идентификации, связанный с отвержением объективного и субъективного единства с профессиональной группой, делом и обособлением профессиональных характеристик личности, при  этом в качестве исходного критерия выделяется принятие педагогом ответственности за нахождение смысла профессиональной деятельности. Соответственно нами были использованы тест СЖО (автор Д.А.Леонтьев), морфологический тест жизненных ценностей (авторы В.Ф. Сопов Л.В. Карпушина) () и опросник уровня субъективного контроля (авторы Бажин Е. Ф. Голынкина Е. А., Эткинд А. М.) .

Автор, проводя реконструкцию профессионального отчуждения в категориях своего исследования выделяется два типа реальности опыт и общение, что реализуется в профессиональных ситуациях (Дело) и профессиональных отношениях (Профессиональная общность), а репрезентируется через образ Я.  В связи с этим в нашем исследовании мы использовали методику диагностики направленности В. Басса (ориентационная анкета), в которой выделяются три типа направленности: на себя, на общение, на дело.

Выбор для нашего исследования методики САМОАЛ (автор А.В.Лазукин в адаптации Н.Ф.Калина)  обусловлен определённым соотношением понятий «самоактуализация», «идентификация», «отчуждение». Так А. Маслоу  предлагает полное описание сущности понятия самоактуализация через характеристики самоактуализированных людей, в числе которых встречаются следующие: комфортные взаимоотношения с реальностью, принятие (себя, других, природы), осознанная реализация жизненной миссии, идентификация себя с человечеством.

И.Д. Егорычева, рассматривая самореализацию как деятельность в контексте возрастных возможностей, о выстраивает её уровневую структуру, которая выглядит следующим образом: самоидентификация – саморазвитие – самоактуализация – самореализация.

И.Д. Егорычева под самоидентификацией понимает специально организованную субъектом деятельность, целью которой является отождествление личности с самой собой на основании самосознания, самопринятия, установившейся эмоциональной связи с самой собой, «обнаружение» себя в широкой действительности и на соответствующем уровне формирование отношения к ней.

Методика на определение социально – психологической адаптации учителя средней школы (автор Г.С.Никифоров) ()была использована с учётом точки зрения Е.П.Ермолаевой, которая, рассматривая основную стабилизирующую функцию профессиональной идентичности – обеспечение необходимой степени профессионального центризма и устойчивой профессионально – ментальной позиции, указывает её параметры, к которым, в частности относится адаптивность – способность к разрушению неадекватных профессиональных стереотипов. Профессиональный маргинализм – это следствие дезадаптации профессионала в изменяющейся социальной среде и результат неразрешенного кризиса профессиональной идентичности. 

Все полученные данные были обработаны с использованием пакета программ SPSS for Windows Release 10.0.05; Statistica 6.0 (StatSoft; KyPlot ver/2.00; MS Exel XP 2000). С помощью корреляционного анализа (Спирмена) и t-критерия Стьюдента выявлялось наличие статистически значимых корреляций (на уровне значимости  р ≤ 0,01, р ≤ 0,001) между всеми измеренными показателями в группе профессионально идентичных и в группе педагогов с признаками профессионального отчуждения, а также устанавливалась достоверность различий в обеих группах. Параметрический  критерий t - Стьюдента был использован для сравнения средних значений показателей в каждой из четырёх групп педагогов с признаками профессионального отчуждения, для которых характерны изменения, происходящие на определённой стадии профессионального становления.

   Процедура проведения эксперимента. Исследование осуществлялось в период с 2002 по 2006 год в образовательных учреждениях гг. Соликамск, Березники, Красновишерск, Кизел, Губаха Пермского края и включало несколько этапов.

 На первом этапе выявлялись различия между группами профессионально идентичных педагогов и педагогов с признаками профессионального отчуждения; на втором этапе определялись психологические особенности профессионального отчуждения педагогов на основе психодиагностического обследования данных групп и использования статистических методов.

  На третьем этапе изучалась выраженность психологических особенностей профессионального отчуждения педагогов в зависимости от стадии профессионального становления. В этих целях группа педагогов с признаками профессионального отчуждёния была дифференцирована по критерию продолжительности трудовой деятельности. Основанием демаркации групп испытуемых в зависимости от стажа было принято положение о стадиях  процесса профессионального становления, периодизация которого основана на отношении личности к профессии (Э.Ф. Зеер). Квалификационные характеристики представителей изучаемой выборки на разных стадиях профессионального становления в основном соотносится со стажем работы. Таким образом, каждая из четырёх групп представляла часть совокупности педагогов с признаками профессионального отчуждения, для которой характерны изменения, происходящие на определённой стадии профессионального становления.

По критерию продолжительности педагогической деятельности (стажу) испытуемые были распределены следующим образом: I подгруппа - педагоги, стаж работы которых менее 3 лет (стадия профессиональной адаптации); II подгруппа - педагоги, стаж работы которых от 3 до 10 лет (стадия первичной профессионализации); III подгруппа - педагоги, стаж работы которых от 10 до 20 лет(стадия вторичной профессионализации); IV подгруппа - педагоги, стаж работы которых более 20 лет (стадия профессионального мастерства).

2.3. Результаты исследования педагогов с признаками профессионального отчуждения.

В процессе проверки гипотезы о том, что профессиональное отчуждение как деструктивное изменение профессиональной направленности личности педагога  характеризуется рядом психологических особенностей, были получены данные об имеющихся различиях в    группах профессионально идентичных педагогов и педагогов с признаками профессионального отчуждения, по таким показателям, как уровень профессиональной адаптации, уровень субъективного контроля, тип поведенческой активности, тип направленности личности, признаки самоактуализирующейся личности, степень осмысленности жизни, важность различных жизненных сфер и терминальных ценностей.

Выявились различия между показателями уровня профессиональной адаптации в группах идентичных педагогов и педагогов с признаками профессионального отчуждения (Рис.1). Также в этих группах обнаружились значимые различия показателей уровня субъективного контроля: в группе «идентичных» педагогов больше половины испытуемых (65%) имеют умеренную интернальность, в то время как среди «отчуждённых» педагогов только 22%, среди «идентичных» педагогов высокую интернальность имеют 17% испытуемых, а среди «отчуждённых» только 2 % испытуемых (Рис.2). В исследовании также было выявлено, что почти у половины испытуемых (51%) в группе идентичных педагогов преобладает тип направленности на дело, а в группе отчуждённых педагогов у 40% испытуемых (Рис.3).

Рис.1. Результаты исследования уровня профессиональной адаптации

в группах идентичных и отчуждённых педагогов.

Рис.2.Результаты исследования  УСК в группах идентичных и отчуждённых  педагогов.

Рис.3. Результаты исследования типа направленности личности

в группах идентичных и отчуждённых педагогов.

Рис.4 Результаты исследования типа поведенческой активности в группе профессионально

идентичных педагогов и педагогов с признаками профессионального отчуждения.

 

При исследовании типа поведенческой активности обнаружилось, что испытуемые в группах идентичных и отчуждённых педагогов не имеют явных различий по преобладанию того или иного типа поведенческой активности (Рис.4.)

Множественные корреляционные связи между всеми измеренными показателями в группе профессионально идентичных и в группе профессионально отчуждённых педагогов, которые характеризуют

специфику профессиональной идентичности и профессионального отчуждения педагогов представлены на рисунках 5 и 6.

С помощью корреляционного анализа  в группе профессионально идентичных и в группе профессионально отчуждённых педагогов была выявлена специфика взаимосвязей показателей на уровне значимости  р ≤ 0,01, р ≤ 0,01 , которые являются признаками профессионально идентичной и профессионально отчуждённой позиций педагогов.

Анализ корреляционных связей показателей на уровне значимости р ≤ 0,01, р ≤ 0,01 в группе идентичных педагогов выявил отрицательные взаимосвязи между показателями развитие себя (r = - 0,26; p<0,01), духовное удовлетворение (r = - 0,32; p<0,001 ), достижения (r = - 0,29; p<0,01), сохранение индивидуальности (r = - 0,30; p<0,001), жизненная сфера -  образование (r = - 0,29; p<0,001)  и типом поведенческой активности.

  Такие показатели как процесс (r =  0,29; p<0,01), локус контроля – жизнь (r =  0,43; p<0,001), отношение к работе (r =  0,24; p<0,01), общая интернальность (r =  0,30; n= 125; p<0,05,  p<0,01, p<0,001), интернальность в  сфере производственных отношений (r =  0,23; p<0,01), интернальность в области межличностных отношений (r =  0,25; p<0,01) положительно взаимосвязаны с показателем ориентация во времени.  

  Обнаружены положительные взаимосвязи между показателями цели (r =  0,36;  p<0,001), процесс (r =  0,36; p<0,01), результат (r =  0,31; p<0,001), локус контроля - Я (r =  0,27;  p<0,01), локус контроля – жизнь (r =  0,37; p<0,01), отношением к работе (r =  0,25;  p<0,01), общий уровень интернальности (r =  0,28; p<0,01), интернальность в области производственных отношений (r =  0,29; p<0,001) и показателем ценности.

 Выявлены положительные взаимосвязи показателей  процесс (r =  0,25; p<0,01), результат (r =  0,30; p<0,001), локус контроля – Я (r =  0,30; p<0,01), локус контроля – жизнь (r =  0,30; p<0,001) с показателем креативность.

Обнаружены положительные взаимосвязи  показателей осмысленность жизни (r =  0,29; p<0,001), процесс (r =  0,29; p<0,01), локус контроля – жизнь (r =  0,28; p<0,01) с показателем самопонимание.

А также следующие показатели осмысленность жизни (r =  0,29; p<0,001), процесс (r =  0,29; p<0,001), результат (r =  0,24; p<0,01), локус контроля – жизнь (r =  0,28; p<0,01)  взаимосвязаны с показателем аутосимпатия.

Взаимосвязаны положительно  показатель цели и показатель жизненная сфера увлечений (r =  0,30; p<0,001).

Взаимосвязаны положительно между собой  показатели отношение к учебному заведению (r =  0,55; p<0,01), отношения между педагогами (r =  0,75; p<0,01), удовлетворённость условиями труда (r =  0,67; p<0,01), удовлетворённость своим положением в коллективе (r =  0,53; p<0,01), отношение к работе (r =  0,59; p<0,01), отношение к ученикам (r =  0,50; p<0,01), отношение к руководителю (r =  0,63; p<0,01), отношение к коллективу (r =  0,63; p<0,01) и показатель общая интернальность.

Анализ корреляционных связей показателей на уровне значимости р ≤ 0,01, р ≤ 0,01 в группе отчуждённых педагогов выявил отрицательные взаимосвязи между показателями осмысленность жизни (r = -  0,30; p<0,001), локус контроля – Я (r =  - 0,37; p<0,001), локус контроля – жизнь (r =  - 0,26; p<0,01) и показателем направленность на себя.

Нами также обнаружено большое количество положительных взаимосвязей между показатели  ориентация во времени (r =  0,32; p<0,001),  осмысленность жизни (r =  0,30; p<0,001), процесс (r =  0,29; p<0,01), результат (r =  0,25; p<0,01), локус контроля – Я (r =  0,26; p<0,001), локус контроля жизнь (r =  0,25; p<0,001) и показателем направленность на дело.

Взаимосвязаны положительно показатели осмысленность жизни (r =  0,19; p<0,01), процесс (r =  0,22; p<0,01), результат (r =  0,22; p<0,01), духовное удовлетворение (r =  0,22; p<0,01), материальное положение (r =  0,18; p<0,01),  общая интернальность (r =  0,21; p<0,01), достижения (r =  0,25; p<0,01)  с показателем аутосимпатия.

Показатель взгляд на природу человека имеет положительную взаимосвязь с показателем уровень адаптации (r =  0,30; p<0,001).

Обнаружены взаимосвязи между показателем интернальность в области межличностных отношений и показателями семейная жизненная сфера (r =  0,20; p<0,01), жизненная сфера физического (r =  0,19; p<0,01), отношения между педагогами (r =  0,21; p<0,01), удовлетворённость условиями труда (r =  0,18; p<0,01), отношение к ученикам (r =  0,30; p<0,001), уровень адаптации (r =  0,22; p<0,01).

Существуют взаимосвязь показателя интернальность в области неудач с показателями удовлетворенность своим положением в коллективе (r =  0,21; p<0,01) и отношение к ученикам (r =  0,18; p<0,01). А показатель интернальность в семейных отношениях взаимосвязан с показателем удовлетворенность своим положением в коллективе (r =  0,20; p<0,01).

Сравнение полученных средних значений и определение значимости их различий по t-критерию Стьюдента в группе профессионально идентичных и в группе педагогов с признаками профессионального отчуждения  показало следующее выявило в этих группах следующие различия.

Из группы показателей признаков самоактуализирующейся личности испытуемые имеют различие лишь по одному показателю – автономность. При  этом отчуждённые педагоги проявляют себя как личности, обладающие большей целостностью и полнотой, чем идентичные педагоги (t = - 2, 22; p< 0,02). Больше всего значимых различий было зафиксировано по двум группам показателей: признаки профессиональной адаптации и уровень субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями.

Так, у идентичных педагогов значительно больше, чем у отчуждённых педагогов выражены критерии профессиональной адаптации (по всем показателям p< 0,00). Также у идентичных педагогов значительно сильнее выражен уровень субъективного контроля (УСК) над разнообразными жизненными ситуациями, чем у отчуждённых педагогов (tиз = 1,97; p< 0,02; по всем другим показателям p< 0,00).

Сравнение средних значений показателей по t-критерию Стьюдента в четырёх изучаемых подгруппах педагогов с признаками профессионального отчуждения выявил следующие различия.

Сравнение отчуждённых педагогов I и II подгрупп показало, что из признаков самоактуализирующейся личности испытуемые на этих стадиях имеют статистически значимые различия по следующим показателям: ценности (t = 2,00; p< 0,04), автономность (t = 2,13; p< 0,03), самопонимание (t = 2,07; p< 0,04), аутосимпатия (t = 2,31; p< 0,02). Также в этих подгруппах отмечается различие по такому критерию профессиональной адаптации как отношение к ученикам (t = 2,35; p< 0,02) и по показателю общая интернальность (t = 2,64; p< 0,01

 Сравнение отчуждённых педагогов I и III подгрупп показало, что из признаков самоактуализирующейся личности испытуемые на этих стадиях имеют значимые различия по следующим показателям: жизненные ценностей и жизненных сферы, автономность (t = 2,55; p< 0,01), и аутосимпатия (t = 2,24; p< 0,02).потребность в познании, автономность, спонтанность, аутосимпатия, контактность и гибкость в общении.

 Сравнение отчуждённых педагогов I и IV подгрупп подгрупп показало, что испытуемые этих подгрупп отличаются по следующим показателям: потребность в познании, автономность, спонтанность, аутосимпатия, контактность, отношение к ученика и гибкость. Также в этих подгруппах отмечается различие по показателям жизненных ценностей и жизненных сфер.

Сравнение отчуждённых педагогов II и IV подгрупп подгрупп показало, что у отчуждённых педагогов существуют различия по следующим показателям: сфера общественной жизни, материальное положение, цели в жизни, гибкость в общении, отношение к работе.

Сравнение отчуждённых педагогов III и IV подгрупп показало, что отчуждённые педагоги этих подгрупп значительно отличаются по показателям: направленность на общение, потребность в познании, спонтанность, аутосимпатия, цели в жизни.

 

2.4. Обсуждение результатов исследования.

Анализ и интерпретация полученных эмпирических данных позволяют отметить, что выдвинутые нами гипотезы подтвердились.  

Полученные нами данные о имеющихся различиях в группе профессионально идентичных педагогов и группе педагогов с признаками профессионального отчуждения и выявленные психологические особенности профессионального отчуждения педагога интерпретируются следующим образом.

Таким образом, количество идентичных и отчуждённых педагогов, ориентирующихся на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, проявляющих агрессивность в достижении статуса и властность практически одинаково. Среди отчуждённых педагогов больше испытуемых, ориентирующихся на совместную деятельность, на социальное одобрение, проявляющих зависимость от группы, имеющих потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми. Идентичные педагоги меньше стремятся при любых условиях  поддерживать отношения с людьми.

Незначительно отличается число профессионально идентичных педагогов от педагогов с признаками профессионального отчуждения доминирующему по типу направленности на дело. Среди идентичных педагогов не намного больше испытуемых, имеющих заинтересованность в решении деловых проблем, выполнении работы как можно лучше, ориентируются на деловое сотрудничество.

Среди профессионально отчуждённых педагогов больше специалистов, которые не ощущают себя вполне приспособленными к выполнению профессиональных задач и социальным компонентам профессиональной среды, потеряли равновесие между собой и профессиональной средой.

Среди профессионально идентичных педагогов больше людей, которые считают, что большинство значимых событий в их жизни были результатом их собственных действий. Профессионально отчуждённые педагоги меньше чувствуют свою ответственность за жизненные события и за то, как складывается их жизнь.

Таким образом, если «идентичный» педагог отличается выраженной поведенческой активностью, то  он имеет такую большую потребность в деятельности, которая приводит его к сверхвовлечённости в работу, неумению от неё отвлечься, нетерпеливости и напористости в достижении результатов. Он может проявлять нежелание отказаться от достижения цели, несмотря на «поражение».  При неудачах он начинает чаще испытывать фрустрируемость внешними обстоятельствами и жизненными трудностями, проявляемую им в импульсивности, эмоциональной несдержанности в спорах, нежелании выполнять каждодневную обстоятельную и однообразную работу. Чем выше у такого педагога будет напряжение душевных и физических сил в борьбе за успех, выше мотивация достижения при неудовлетворённости достигнутым, при нехватке времени для отдыха, тем меньше он будет склонен получать объективную информацию об особенностях своей личности, тем менее серьёзно он будет относиться к своим обязанностям, профессиональной компетентности. Для него является редкостью проявлять снисходительность к людям и их недостаткам (действие проекции как защитного механизма). У такого педагога меньше проявляется стремление к повышению уровня собственной образованности, расширению кругозора, хотя может быть и наличие желания достичь конкретного, сугубо практического результата (диплом, защита на категорию и т.п.). Но главное  для него – отличиться в срок и не быть отстающим студентом. При этом снижается его моральное удовлетворение от процесса обучения, либо наблюдаться гипертрофированное стремление к самодостаточности в сфере обучения, которое связанно с высокой самооценкой такого педагога.

«Идентичный» педагог, имеющий в жизни цели в будущем, придающие ей осмысленность, направленность и временную перспективу воспринимает сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Также он оценивает пройденный отрезок пути как продуктивный и осмысленный. Такой педагог убеждён, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Он считает свои действия важным фактором в организации учебно – воспитательного процесса, в складывающихся отношениях в коллективе, в своих профессиональных продвижениях. Поэтому то или иное его отношение к работе может стать источником профессиональной дезадаптации.  Он готов нести ответственность за все события в его жизни и контролировать любые значимые ситуации в своей жизни,  в том числе свои неформальные отношения с другими людьми, эмоционально – положительные и отрицательные ситуации и события. Это позволяет ему считать себя способным вызывать уважение, симпатию других людей и с успехом достигать своих целей в будущем.  Такой идентичный педагог живёт настоящим, не откладывая свою жизнь «на потом» и не пытается найти убежище в прошлом. Он хорошо понимает экзистенциальную ценность жизни «здесь» и теперь». Это делает его способным наслаждаться актуальным моментом, не сравнивая его с прошлым и не обесценивая предвкушением лучшего будущего.

«Идентичный» педагог, стремящийся получать объективную информацию о характеристиках своей личности  стремится  к самосовершенствованию. Он считает себя сильной личность, которая способна делать свободный выбор и принимать решения в соответствии со своими жизненными целями, в последствии воплощая их в жизнь. Такой «идентичный» педагог часто стремится к достижению конкретных и ощутимых результатов в различные периоды своей жизни. Он тщательно планирует свою жизнь, ставя конкретные цели на каждом её этапе. Он полагает, что главное – добиться этих целей, а их большое количество – основание для его высокой самооценки. Это такой педагог, который способен контролировать свою жизнь, что и является в его жизни целью в будущем.  Именно это придаёт его жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. При этом, он воспринимает сам процесс своей жизни как эмоционально насыщенный и интересный. Будучи  хозяином своей жизни, данный педагог имеет высокий уровень субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Он готов нести ответственность за результаты собственных действий, полагая, что его действия -  важный фактор педагогического процесса, отношений в коллективе. Следовательно, он серьёзно относится к своим обязанностям, компетентности в делах, требователен к себе. Таким образом, всё это вышеперечисленное характеризует «идентичного» педагога, разделяющего ценности самоактуализирующейся личности. Это такие ценности,  как истина, целостность, отсутствие раздвоенности, жизненность, уникальность, самодостаточность, порядок, свершения и другие. Предпочтение этих ценностей указывает на его стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, далёкое от желания манипулировать ими в своих целях. Если же в реальной жизни другие люди по объективным причинам демонстрируют противоположное поведение и не разделяют данные ценности, то это может повлиять на степень удовлетворённости педагога своим положением в коллективе и его отношение к работе.  В свою очередь, это сказывается на общем уровне его профессиональной адаптации.

«Идентичный» педагог стремится к познанию своих индивидуальных особенностей и постоянному их развитию, самосовершенствованию. У него есть уверенность, что потенциальные возможности человека почти не ограничены. Он полагает, что самое главное в жизни – это сохранить неповторимость и своеобразие своей личности, своих убеждений, своего стиля жизни. Он считает, что это и делает его жизнь интересной, эмоционально насыщенной и наполненной смыслом. У него есть представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии с этой целью саморазвития. Он контролирует принятие решений и воплощение  их в жизнь. Всё это  делает его отношение к собственной жизни творческим, наполняет его постоянным желанием к проявлению креативности в процессе самоактуализации.

«Идентичный» педагог, который имеет в жизни цели в будущем, придающие его жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, удовлетворён своей жизнью в настоящем. Он воспринимает как осмысленную прожитую часть его жизни. Он убеждён, что и в будущем ему дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Такой педагог обладает осознаваемой позитивной «Я – концепцией». И он свободен от  действия психологической защиты, отделяющей личность от собственной сущности. Это и является основой его психического здоровья и цельности его личности. Он не склонен подменять собственные вкусы и оценки внешними социальными стандартами, а сензитивен к своим собственным желаниям и потребностям. Такой педагог уверен в себе и не ориентируется на мнение окружающих.

«Идентичный» педагог, который отдаёт своему увлечению достаточно много времени и считает, что без увлечения его жизнь неполноценна, т.е. не воспринимает себя не только как профессионала и семьянина. Такой педагог имеет в жизни цели в будущем, которые придают его жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

Высокие показатели по критериям профессиональной адаптации свидетельствуют о наличии у «идентичного» педагога высокого уровня субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Он ощущает ответственность за все происходящие с ним события. Это позволяют «идентичному» педагогу считать, что он сам добился всего хорошего в своей профессиональной жизни и быть уверенным в своей способности с успехом достигать своих целей в будущем.

  Для «отчуждённых» педагогов в работе характерна одновременно ориентация на материальное и на духовное удовлетворение. Такой педагог может оказаться в ситуации (реальной в нашей стране), когда невозможность  достигнуть материального благополучия в своей профессиональной деятельности вынудят его сменить работу, а иногда и специальность. И легче этот выбор будет сделать такому педагогу, который стремится к достижению конкретных жизненных результатов и имеет позитивную самооценку.

«Отчуждённый» педагог уверен в том, что в его силах всегда контролировать свои неформальные отношения с другими людьми в том числе и с коллегами. Он считает, что семья – это тот источник, из которого они может получать эти чувства, отдавая много сил и времени ради  её благополучия. Это может стать источниками его профессиональной дезадаптации.

Таким образом, чем меньше «отчуждённый» педагог понимает смысл своей жизни,  тем больше он будет ориентироваться на вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников. Он склонен проявлять агрессивность в достижении статуса, властность и склонность к соперничеству.

Таким образом, «отчуждённый» педагог также способен понимать ценность жизни «здесь и теперь», что придаёт ей осмысленность. Он ориентирован на деловое сотрудничество, способен отстаивать в интересах делах собственное мнение, полезное для достижения общей цели.

Таким образом, если цель «отчуждённого» педагога – наиболее полная самореализация и раскрытие своей индивидуальности, то он видит смысл своей жизни в том, чтобы жить, что и придаёт ей особую осмысленность. Для него также характерно тщательное планирование своей работы и получение удовлетворения не от процесса, а от результата. Такой педагог имеет высокую потребность в познании, стремясь в процессе познания просто видеть и ценить.

Но, с другой стороны, педагог, ориентированный только на результаты собственной деятельности и творчества, может подвергнуться опасности занять позицию самолюбования и самодостаточности, которая приведёт к стагнации его как человека и профессионала.

 Таким образом, «отчуждённый» педагог, имеющий творческое отношение к жизни, обладает общительностью и способен к установлению взаимно приятных и доброжелательных отношений с окружающими.

Вполне возможно возникновение ситуации, когда такая открытость в контактах с коллегами может привести к разочарованию в них, что в свою очередь может стать источником профессиональной дезадаптации данного педагога.

Чем больше «отчуждённый»педагог безгранично верит в людей, тем выше его уровень профессиональной адаптации. Чем более ориентирован «отчуждённый» педагог на личностное общение, тем выше его удовлетворённость отношениями с коллегами.

Возможно, личность «отчуждённых» педагогов более независима и свободна. В данном случае, автономность – это позитивная «свобода для» в отличие от негативной «свободы от».

Можно также предположить, что в момент исследования у «идентичных» педагогов наблюдалось большее равновесие между ними и профессиональной средой, чем у «отчуждённых» педагогов. Однако следует учитывать, что это равновесие не представляет собой статичного, раз и навсегда достигнутого состояния.

Можно предположить, что «идентичные» педагоги значительно больше, чем «отчуждённые» педагоги чувствуют свою ответственность за все события в своей жизни и за то, как складывается их жизнь в целом.

Полученные нами данные о значимых различиях в психологических особенностях профессионального отчуждения на разных этапах профессионального становления педагога: профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства интерпретируются следующим образом (Приложение 4).

Сравнение отчуждённых педагогов I и II подгрупп показало, что отчуждённые педагоги I подгруппы проявляют себя как личности, обладающие большей целостностью и полнотой, они больше разделяют ценности самоактуализирующейся личности, они более сенситивны к своим желаниям и потребностям, обладают более осознаваемой позитивной самооценкой, чем педагоги II подгруппы. Для отчуждённых педагогов I подгруппы отношение к ученикам чаще выступает в качестве источника дезадаптации и они больше стремятся к принятию ответственности за все события в своей жизни, чем отчуждённые педагоги II подгруппы.

      Сравнение отчуждённых педагогов I и III подгрупп показало, что отчуждённые педагоги III подгруппы значительно реже стремятся к свободе и независимости и чаще проявляют тревожность и неуверенность в себе, чем отчуждённые педагоги I подгруппы. Также в этих подгруппах отмечается различие по показателям жизненных ценностей и жизненных сфер. Для отчуждённых педагогов I подгруппы сфера семейной жизни и сфера общественной жизни обладают большей значимостью, чем для педагогов III подгруппы. При этом в этих сферах жизни педагоги I подгруппы, чаще, чем педагоги III подгруппы, руководствуются такими ценностями как развитие себя, духовное удовлетворение, собственный престиж, достижение, сохранение индивидуальности.   

   Сравнение отчуждённых педагогов I и IV подгрупп подгрупп показало, что у отчуждённых педагогов IV подгруппы значительно меньше, чем у отчуждённых педагогов I подгруппы проявляются такие признаки самоактуализирующейся личности как потребность в познании, автономность, спонтанность, аутосимпатия, контактность и гибкость в общении. Возможно, с увеличением стажа работы отчуждённый педагог меньше стремится к самоактуализации, а его личность становится менее цельной и полной. Также в этих подгруппах отмечается различие по показателям жизненных ценностей и жизненных сфер. Для отчуждённых педагогов I подгруппы сфера семейной жизни и сфера общественной жизни обладают большей значимостью, чем для педагогов IV подгруппы. При этом в данных сферах жизни педагоги I подгруппы, чаще чем педагоги III подгруппы руководствуются такими ценностями как достижение, материальное положение и сохранение индивидуальности. Возможно, семья и общественная жизнь для отчуждённых педагогов I подгруппы чаще становятся основой для достижения реальных результатов, в частности – получение материльного вознаграждения и финансовое благополучие. При этом, проявляя активность в этих сферах, они склонны ориентироваться на собственные взгляды и убеждения. Для отчуждённых педагогов I подгруппы отношение к ученикам чаще выступает в качестве источника дезадаптации, чем для отчуждённых педагогов IV подгруппы.

Сравнение отчуждённых педагогов II и IV подгрупп подгрупп показало, что у отчуждённых педагогов IV подгруппы значительно меньше способность к самораскрытию в общении и аутентичному взамодействию с окружающими, чем у педагогов II подгруппы. Также для педагогов IV подгруппы менее значимы сфера общественной жизни и материальное положение как жизненная ценность, чем для педагогов II подгруппы. Однако жизнь педагогов IV подгруппы более осмысленна и имеет временную перспективу, благодаря наличию целей в будущем, чем жизнь педагогов II подгруппы.

Сравнение отчуждённых педагогов II и III подгрупп подгрупп показало, что отчуждённые педагоги II подгруппы значительно меньше сенсетивны к своим желаниям и потребностям и они чаще склонны подменять собственные оценки внешними социальными стандартами, чем педагоги III подгруппы. Для педагогов II подгруппы сфера общественной жизни обладает большей значимостью, чем для педагогов III подгруппы. Для отчуждённых педагогов III подгруппы отношение к работе чаще выступает в качестве источника дезадаптации и они больше стремятся к принятию ответственности за все события в своей жизни, чем отчуждённые педагоги II подгруппы.

Сравнение отчуждённых педагогов III и IV подгрупп показало, что отчуждённые педагоги III подгруппы значительно больше стремятся при любых условиях поддерживать эмоциональные отношения с людьми и испытывают большую потребность в привязанности, чем педагоги IV подгруппы. Также у педагогов III подгруппы проявляют больше проявляются признаки самоактулизирующейся личности (высокая потребность в познании, спонтанность, аутосимпатия), чем у педагогов IV подгруппы.Однако жизнь педагогов IV подгруппы более осмысленна и имеет временную перспективу, благодаря наличию целей в будущем, чем жизнь педагогов III подгруппы.

Обобщение полученных данных и существующих теоретических подходов позволило наметить пути предупреждения и преодоления профессионального отчуждения педагогов (Приложение 5).

                                       ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 Обновление системы образования в России, широкое распространение инновационных технологий обучения требует качественно нового уровня психолого-педагогического содействия на личность субъектов образовательного процесса. В связи с этим возникает необходимость в изучении деструктивного влияния профессиональной педагогической деятельности на личность учителя, которое проявляется в стагнации, кризисах, деформации. Исследователи профессионально обусловленных деструкций указывают, что многолетнее выполнение любой профессиональной деятельности приводит к образованию деформаций личности либо к деструкции профессиональной направленности  личности, снижающих продуктивность выполнения трудовых функций, что особенно проявляется в профессиях социономического типа.

Профессиональные деструкции личности педагога сказываются на всех участниках образовательного процесса, инициируют развитие у них качеств, негативно влияющих на труд и профессиональное поведение. Одной из мало изученных деструкции  профессиональной направленности является профессиональное отчуждение, проявления которой оказывают дестабилизирующее влияние на развитие личности субъектов образовательного процесса, эффективность педагогического взаимодействия, продуктивность деятельности, психическое здоровье.

Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Отчуждение – это потеря человеком чувства собственной субъективности в общении со значимыми другими, потеря идентичности, а также разъединение с самим собой и своим психическим опытом. Позиция самоотчуждения – это значит ощущение неполноты, ограниченности, ущербности своего «Я», сопровождаемое негативными эмоциями.

2. Отчуждение - феномен, несущий, не только негативные, но и позитивные личностные и социальные функции. Отчуждение – это разноплановое, динамичное явление, имеющее определенную структуру.

3. Профессиональное отчуждение как деструкция профессиональной направленности личности педагога проявляется в профессиональной деятельности в виде отстранённой профессиональной позиции в профессиональном взаимодействии и имеет ряд особенностей.

4. Профессиональное отчуждение – это многофакторное явление, которое  обусловлено смысловыми и ценностными конфликтами личности в профессиональной сфере, неустойчивостью жизненной позиции личности, отсутствием реальных жизненных целей в профессиональной деятельности, избеганием ответственности за события собственной жизни.

5. Существуют различия в психологических особенностях профессионального отчуждения на разных этапах профессионального становления педагога: адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства.

6. При переходе педагога с признаками профессионального отчуждения с одного этапа профессионального становления на другой наблюдается уменьшение: значимости для педагога ценностей самоактуализирующейся личности; значимости сферы общественной жизни и сферы семейной жизни; значимости духовно-нравственных (развитие себя, духовное удовлетворение, сохранение индивидуальности) и прагматических ценностей (социальный престиж, достижения, материальное положение); выраженности способности к самораскрытию в общении и стремления к эмоциональным отношениям с людьми. С увеличением стажа работы личность педагога характеризуется меньшей целостностью и полнотой, меньшей сенсетивностью к своим потребностям, менее позитивной самооценкой.

6. Психологические особенности профессионального отчуждения педагога на этапах профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства имеют специфичность и неоднозначность  изменений в зависимости от стадии профессионального становления.

7. Полученные данные позволяют наметить возможные пути предупреждения и преодоления профессионального отчуждения как деструкции профессиональной направленности личности.

Таким образом, в ходе исследования профессионального отчуждения как деструкции профессиональной направленности личности педагога, были получены достоверные данные, которые позволили подтвердить выдвинутые гипотезы.

Проведённое исследование показало высокую эвристичность проблемы. Дальнейшие исследования могут быть продолжены в направлениях изучения взаимосвязи профессионального отчуждения и кризисов профессионального развития,  влияния профессионального отчуждения педагога на психическое здоровье учащихся, влияния профессиональной мотивации на возникновение и проявления профессионального отчуждения.

                                       БИБЛИОГРАФИЯ

  1.  Абраменкова В.В. Идентификация – отвержение как механизм развития       индивидуальности личности  в онтогенезе //Психологические проблемы индивидуальности. Вып. II. М., 1989.
  2.  Абраменкова В.В. Проблема отчуждения в психологии // Вопросы психологии, 1990, № 1, с.12- 17.
  3.  Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности.\\ Психол.журнал, Том 4, 1983, № 4, С.14-29.
  4.  Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: «Мысль», 1991. 299 с.
  5.  Абульханова-Славская К.А., Гордиенко Е.В. Представления личности об отношении к ней значимых других // Психологический журнал. – 2001. – Т. 22. - №5. – с. 40-41.
  6.  Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком. – В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1988.   
  7.  Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993.- 214с.
  8.  Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М., 1976.- 145с.
  9.  Алмазов Б.Н.Психолого - педагогические основы реабилитации социально – дезадаптированных подростков. Автореф. дис. …док-ра п. наук. Екатеринбург, 1997. – 44с.
  10.  Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.-М.:Наука,1977.-380 с.
  11.  Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения. // Вопросы психологии № 2, 1998, с. 11- 16.
  12.  Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии. /Вопросы психологии.  1996, № 1, с.12-19.
  13.  Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности. Психол. журнал., Том 2, N 2, 1981, С.8-18.
  14.  Асеев В.Г. О диалектике детерминации психического развития. В кн.: Принцип развития в психологии.\ Под ред.Анцыферовой Л.И.-М.: Наука, 1978. -367 с.
  15.  Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. -104 с.
  16.  Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: Изд-во МГУ, 1990. -368 с.
  17.  Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. – М.: “Смысл”, ИЦ “Академия”, 2002. – 416 с.
  18.   Бахтин М.М. Диалог. Собр. Соч. в 7 т. Т. 5. М.: Русские словари,1997. С. 207-208.
  19.  Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб.,2004.
  20.  Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности: Учеб. пособ. для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 281 с.
  21.  Белова Д.Е. Смысловое будущее в контексте профессионального самоопределения студентов-психологов. Автореф. Дисс. на соиск. Уч. Ст. канд. психол. наук. Екатеринбург, 2004.
  22.  Белякова Н.В. Конкретно-исторические формы отчуждения труда // Типология социальных явлений. Свердловск, 1982,  с.105- 111.
  23.  Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Международные отношения, 1990.
  24.  Богомолова А.М. Структурно-динамические характеристики системы психологической защиты личности.// Журнал прикладной психологии, №2, 2004с. 2-6.
  25.  Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. – 168 с.
  26.  Братусь Б.С.К проблеме развития личности в зрелом возрасте.-Вестн. Моск. ун-та. Сер.14.Психология,1980, N2, С. 3-12.
  27.  Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке//Психологический журнал, №6, 1991. С.6-10.
  28.  Бубер М. Я и ты. М.: Высшая школа,1993-175с.
  29.  Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., Изд-во МГУ,1984,-200с.
  30.  Вахромов Е.Е.   О динамике концептуальных подходов к феномену самоактуализации. // Мир психологии. –  2005. – №3. – С. 45 – 46.
  31.  Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство «Ось - 89», 2003. – 224с.
  32.  Власенкова Е.Г. Особенности смысловой сферы зрелой личности с разным уровнем самореализации. Дис. …канд.псих.наук. Южно-Сахалинск, 2005. – 160с.
  33.  Волкова Н.В. Coping strategies как условие формирование идентичности // Мир психологии.№2, 2005.с.119 – 123.
  34.  Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, №3, с. 43-52.
  35.   Грецов А.Г., Азбель А.А. Узнай себя. Психологические тесты для подростков. – СПб., Питер, 2006. – С. 143-155
  36.  Головаха Е.И.  Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи.-Киев,»Наукова Думка»,1988.-144 с.
  37.  Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости:дисс.докт.психол.наук.-С.-Пб.,1996.-526 с.
  38.  Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1994.
  39.   Данилова Е.Н. Проблема социальной идентификации населения постсоветской России // Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения ВЦИОМ, 1997.№3. С. 12-19.
  40.   Даудрих Н.И. Социальная идентичность: методический аспект // Социология: 4М, 2000, № 12. С. 78-94.
  41.  Дворецкая М.Я. Взаимосвязь жизненного и профессионального самоопределения у разных социальных групп. Дис. …канд.псих.наук. СПБ, 2003 – 185 с.
  42.  Деркач А.А.  Проблемы смысла жизни. // Вопросы психологии, 1999, №1,  с. 119 – 122.
  43.  Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб., 2003.
  44.  Долгинова О.Б. Одиночество и отчуждённость в подростковом и юношеском возрасте. Дис. …канд.псих.наук. СПб, 1996. – 166 с.
  45.  Дружилов С.А. Профессиональные деформации и деструкции как следствие искажения психологических моделей профессии и деятельности //  Журнал прикладной психологии , 2004,№ 2, с. 56-62.
  46.  Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. Новокузнецк, 2002.
  47.  Евтихов О.В. Практика психологического тренинга. – СПб.: Издательство «Речь», 2005. – 256 с.
  48.  Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза //  Психологический журнал, 1998, Т.19, № 4, с. 80-87.
  49.  Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность (статья первая) //Психологический журнал. Т. 22, № 4, 2001, с. 23- 34.
  50.  Ермолаева Е.П. Психология профессионального маргинала в социально-значимых видах труда (статья вторая) // Психологический журнал.- 2001.-Т. 22.-№ 5.
  51.  Ермолаева Е.П. Теневые функции должностной роли в структуре профессионального маргинализма //  Психологический журнал, 2003, Т. 24, № 3, с.56-65.
  52.  Есликова Е.В. Психологические особенности конфликтов профессионального самоопределения личности в период взрослости.  Дис. …канд.псих.наук. Тобольск, 2000, 158с.
  53.  Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях 3. Фрейда и К. Роджерса // Вопр. психологии. 1990. № 4. С.14-22.
  54.  Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации студентов педагогического вуза //  Вопросы психологии, 1991, №2, с.60-66.
  55.  Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для вузов. – 2-е изд., перераб., доп.- М.: “Академический проект”, Екатеринбург: “Деловая книга”, 2003. – 336с.
  56.  Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности: синергетический подход //Образование и наука. 2003. № 5(23). С. 79  90.
  57.  Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога.\\ Автореф. докт. дисс. Свердловск,1988.   
  58.  Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебн. Пособие.- 2-е изд., перабот. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 480с.
  59.  Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций: Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая КНИГА,2005. – 240с.
  60.  Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста. Екатеринбург., 1999.
  61.  Иванова Е.В. Личностные особенности, обуславливающие возникновение профессиональной деформации учителя и их изменения в процессе профилактико – коррекционной работы. Дис. …канд. п. наук. Ярославль, 2003.
  62.  Идентичность: Хрестоматия /Сост. Л.Б.Шнейдер. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 272 с.
  63.  Ильенков Э.В. Философия  и  культура. М., 1991, с. 204.
  64.  Калмыкова Е.С. Механизмы психологической защиты и их роль в развитии личности //Методологические и теоретические проблемы современной психологии. М., 1988. С.63-76.
  65.  Камю А. Миф о Сизифе // Сумерки богов. М., 1989. С.305-308.
  66.  Кант И. Критика чистого разума. М., 2002.
  67.  Караваев А.Ф. Профессиональная деформация личности // Право и образование, 2005, № 3, с.172-190
  68.  Карпова Н.Л.   Изменение смысложизненных ориентаций – изменение линии жизни. // Мир психологии, 2001,№2, с.61 – 65.
  69.  Карцева Т.Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен.//Психологический журнал.-1988.N 5.С.120-128.
  70.  Карцева Т.Б. Понятие жизненного события в психологии. -В кн.: Психология личности в социалистическом обществе/Под ред.Б.Ф.Ломова.-М,:»Наука»,1990.С.88-101.
  71.  Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогической ситуации. -Ярославль, -1992.
  72.  Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Психологическая защита. М., 2000.
  73.  Киселёв  Г.С. Постмодерн  и  христианство // Вопросы  философии. 2001. № 12. С. 3-9.
  74.  Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. С. 387.
  75.  Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.-Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-512 с.
  76.  Коллективная идентификация в педагогическом коллективе.// Социальная психология./А.В. Петровский, В.В. Абраменкова, М.Е. Зеленова и др./ Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. – 287с.  
  77.  Кон  И. С.  Социологическая  психология. М.:  Московский  психолого-социальный  институт; Воронеж: Издательство НПО “ 1999. - 560 с. (Серия “ Психологи  отечества”).
  78.  Костинская А.Г. Феномен идентичности как структурирующий фактор.// Мир психологии. №1, 2003, с.23-27.
  79.  Костюченкова О.Е. Зависимость образа профессионального Я от изменения ценностных ориентаций педагога. Автореф. дис. …канд. п. наук. М., 2004. – 26 с.
  80.  Кружиллина Т.В. Педагогизация сознания субъектов образовательного пространства как основа преодоления отчуждения между поколениями. Дис. …д.п.наук. Магнитогорск, 2002. – 446с.
  81.  Кубашичева Л. Н. Становление профессиональной Я-концепции будущих педагогов. Дис. …д-ра пед. наук. Майкоп, 2003.
  82.  Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии.-1983.- № 2. C. 52-59.
  83.  Кузина В.М. К вопросу о профессиональной деформации личности учителя.// Журнал прикладной психологии. 1999, №2, с. 15-21
  84.  Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: Гомель,1996, -с.134
  85.  Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.
  86.  Кузьминов Я.И., Набиуллина Э.С.,В.В. Радаев В.В., Субботина Т.П. Отчуждение труда: история и современность. М.: Экономика, 1989. – 287с.
  87.  Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской. М., 1984. С. 180 — 187.
  88.   Левада Ю.А. Человек в поисках идентичности: проблема социальных критериев // Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения. 1997.№4. С. 7-12.
  89.  Лейбин В.М. Словарь-справочник по психоанализу. СПб.: «Питер»,  2001.  - 688с.
  90.  Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.:В 2-х томах.М.,1983.
  91.  Леонтьев А.Н.Деятельность,сознание,личность.М.,1975.
  92.  Леонтьев Д.А.  Тест смысложизненных ориентаций. – М.: Смысл, 1992. – С. 13 – 16
  93.  Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психол. журн. 1997. Т.18. № 6. С. 13-27.
  94.  Лесик С.Г. Психологические особенности патохарактерологического изменения личности учителя в процессе профессиональной деятельности. Дис. …канд.псих.наук. Курск, 2002.- 184c.
  95.  Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.:Наука,1984.-443 с.
  96.  Любимова О.М. Самоотношение в структуре личности профессионала: на примере учителей общеобразовательных школ Алтайского края. Дис. …канд.псих.наук, Барнаул,2004.- 214 с.
  97.  Любутин К.Н. Фейербах: философская антропология. Свердловск,1988, с.56-73.
  98.  Максимова Т.В.  Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности. // Мир психологи, 2001,№2, с. 114 – 119.
  99.  Максимова Т.В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности. // Мир психологи. 2001. №2. с. 114-119.
  100.  Малашкина Е.С. Психологическое отношение учителя к профессиональной деятельности // Прикладная психология , 2002, №2, с.79-83.
  101.  Малиева З.К. Педагогическая коррекция морального отчуждения студентов. Дис. …канд.п.наук. Владикавказ, 2003.
  102.  Малышев А.В. В мире фантомов // Социологические исследования, № 3-4, с. 123-129.
  103.  Маралов В. Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми. М. , 1992. – 80с.
  104.  Марков В.И. К критике методологических основ концепции отчуждения Франкфуртской школы // Проблемы социального познания и управления / Под ред. Л.С. Гурьева, М.П. Завьяволова. М., 1982, с. 49-58.
  105.  Маркова А.К.   Психология труда учителя: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – С. 44 – 52.
  106.  Маркова А.К. Психология профессионализма.М.,1996, - 308 с.
  107.  Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителей. – М.: Просвещение, 1993. - 124 с.
  108.  Маркович М. Маркс об отчуждении// Вопросы философии. 1989. №9. С.36-52.
  109.  Мартынова Е.В.  Роль смысложизненных ориентаций в системе профессиональной подготовки студентов педвузов. // Мир психологии, 2001,№ 2, с. 109 – 114.
  110.  Мигалатьев А. А. Социальная философия. Проблема отчуждения: грани и следствия. // Социально-гуманитарные знания. № 1, 1999, с. 71-83.
  111.  Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -320 с.   
  112.  Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта,2001. 192с.
  113.  Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя.//Вопросы психологии. 1998. №3.с.3-7.
  114.  Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя //  Педагогика,2002,№ 1, с.61-68.
  115.  Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения.-М.: Знание, 1977. - 64 с.
  116.  Муздыбаев К. Психология ответственности.-Л.:Наука,1983. - 240 с.
  117.  Мулькова С.А. Типы самореализации личности преподавателя в педагогическом общении.  Дис. …канд.псих.наук. Курск,  2003.
  118.  Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности.- М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.-640 с.
  119.  Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека \\ Психол.наука в СССР.-М.,1960-Т.2.-С.110-126.
  120.  Нарский И.С. Отчуждение и труд. По страницам произведений К.Маркса. М.: Мысль, 1983. – 144с.
  121.  Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. Высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – Кн. 2: Психология образования. – 608 с.
  122.  Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестн. Моск. Ун-та. Сер.14. Психология. 1994, №2, с.41-49.
  123.  Овчинникова Ю.Г. К проблеме кризиса идентичности // Вестник Московского университета. Сер.14. Психология. 2000, №2, с. 12-21.
  124.  Овчинникова Ю.Г. О путях разрешения кризиса идентичности // Вестник Московского университета. Сер.14. Психология. 2003, №4, с. 37-45.
  125.  Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. – М.: Онега, 1994. – 197с.
  126.  Орлов А.Б Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека. - Вопросы психологии. - 1995. - №2 - с. 12
  127.  Орлов А.Б Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека. - Вопросы психологии. - 1995. - №2 - с. 12-18.
  128.  Отчуждение человека в перспективе глобализации мира. Сб. статей: Выпуск 1/ Под ред. Маркова Б.В., Салонина Ю.Н., Парцвания В.В. СПб.: Петрополис, 2001. С.262-273.
  129.  Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии.: Избр. Труды. – М.: Педагогика, 1993. - 271с.
  130.  Петровский В.А., М.В. Полевая. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений. // Вопросы психологии,  2001,  №1, с. 13-19.
  131.  Пиняева С.Е., Андреев Н.В.   Личностное развитие в период зрелости.// Вопросы психологии. – 1998. – №2. – С. 3 – 9.
  132.  Поваренков Ю.П. Основы психологической концепции профессионализации. \Ежегодник Рос. психол. об-ва, Том 1, вып.2, М.1995, С.152-153.
  133.  Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / В.Д. Балин, В.К. Гайда,  В.К. Гербачевский и др. Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. – 2-е изд., доп. и перераб. – СПб.: Питер, 2003. – 560с.
  134.  Практикум по психологии профессиональной деятельности. / Под ред. Никифорова Г.С.. – СПб, 2000. – С. 222 – 232.
  135.  Приходько Д.Н. Образование и преодоление отчуждения личности. Томск, 1979. – 188с.
  136.  Прихожан А.М. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – с. 14-18.
  137.  Протасова Н. И., Кайгородова Б. В. Профессиональное самопознание и самопонимание как условие понимания другого // Мир психологии. 2001. №3. с. 61-76.
  138.  Пряжников Н. С. Психологический смысл труда. М. Воронеж. 1997.
  139.  Психология становления педагога профессиональной школы. \ Под ред. Э.Ф.Зеера,Екатеринбург: Изд-во Урал.гос. проф.-пед.ун-та, 1996. - 148 с.
  140.  Райгородский Д.Я. Психология личности. Хрестоматия. – Самара: Изд-ий Дом БАХРАХ-М, 2000.-Т.1, Т.2.-488с.
  141.  Реан А.Л. Акмеология личности // Психологический журнал, 2000, Т.21, № 3, с. 88-95.
  142.  Регуш Н.Л. Профессиональная идентичность учителя на разных этапах педагогической деятельности. Автореф. Дисс. Канд. Психол. наук. СПб., 2002.
  143.  Рогов Е.И.  К вопросу о профессиональной деформации личности. В сб.: Ежегодник Рос.психол.об-ва, Том 1, вып.2, М. 1995. С.207-210.
  144.  Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. – 480 с.
  145.  Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.М.,1957.
  146.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.2-е изд.-М.1946.
  147.  Руденский  Е.В. Социально-психологические деформации личности учителя // Психология обучения. 2000.- № 2. – С. 3-6
  148.  Рыжиков А.И. Природа и человек: Психологические проблемы отчуждения // Вопросы психологии, № 1, 1999, с. 123-129.
  149.  Савчук Н.Ю. Системно-ролевой анализ профессиональной деятельности учителя. Дис. …канд.п.наук. Чебоксары, 2002, -169с.
  150.  Селезнёва Е. В. Личностно-профессиональный рост и преодоление Персоны // Мир психологии. 2003.- № 4. – С. 159- 164.
  151.  Сибгатуллина О.Л. Социально – психологическая коррекция самоотношения личности:  Дис. к псих. наук. Ярославль,2002.- 195 с.
  152.  Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. Спб.: «Речь». 2001.
  153.  Смирнов В.И. Жизненный путь человека: социальные и моральные проблемы. Л.,1989.-28 с.
  154.  Соколова Е.Т. К обоснованию клинико-психологического изучения расстройства гендерной идентичности /  Е.Т.Соколова, Н.С. Бурлакова, Ф. Лэонтиу // Вопросы психологии. – 2001. - № 6. – С.3-16.  
  155.  Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя. // Мир психологии.- 2000.- №2, с. 34-39.
  156.  Степанова Л.А.  О некоторых подходах к психотерапии смысложизненных ориентаций личности. // Мир психологии. – 2001, №2, с. 89 – 93.
  157.  Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Просвещение, 1983 - с.
  158.  Столин В.В. Самосознание личности. М., 1995.
  159.  Сулейманов Л.Р. Философско-социологический анализ проблемы отчуждения. Автореф. дис. …док-ра фил. наук. М., 1990.-36 с.
  160.  Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов.- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. – 320с.
  161.  Сыманюк Э.Э. Психологические основания профессиональных деструкций педагога. Дисс…д. псих. н. Екатеринбург, 2005. – 384с.
  162.  Титаренко А.И., Воронцов В. И. Понятие  отчуждения  в  системе  категорий  марксизма // Вопросы  философии.-1978. № 11. С. 102113.
  163.  Тренинг профессиональной идентичности: Руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов / Автор-составитель  Л.Б. Шнейдер. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004.
  164.  Третьякова Е.И.   Самоактуализация как системный механизм динамики смыслового поля личности и предпосылка акме. // Мир психологии. – 2001. – №2. – С. 79 – 82.
  165.  Фёдорова Е.В. Социально-психологические особенности идентичности и когнитивная сложность личности //  Журнал прикладной психологии, 2003, № 6, с.2-8.
  166.  Фейербах Л. Избранные философские произведения в 2-х томах. Т.2. М.: Политическая литература, 1955. – 942 с.
  167.  Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. – М.: Международная пед. академия, 1994.-192с.
  168.  Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.   Социально - психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии, 2002 С. 78 – 80, 421 –  424.
  169.  Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. М., 1991. С. 410.
  170.  Фонарев А.Р.   Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала // Мир психологии, 2001, №2, с. 104 – 108.
  171.  Фонарев А.Р.  Формы становления личности в процессе профессионализации. // Вопросы психологии, 1997, №2, с. 88 – 93.
  172.  Фонарев А.Р. Психология личностного становления профессионала. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. -347 с.
  173.  Фопель К. Команда. Консультирование и тренинг организаций: Пер. с нем. – М.: Генезис, 2005. – 395с.
  174.  Фрейд З. Психоанализ и теория сексуальности. – СПб.: Алетейя, 2000.-218с.
  175.  Фрейд З. Психология масс и анализ человеческого Я. М., 1993.
  176.  Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: ООО «Издательство АСТ», 2004. -635 с.
  177.  Фромм Э. Душа человека. М., 1992.
  178.  Фромм Э. Бегство от свободы. М.,1991.
  179.  Хиллман Дж. Архетипическая психология. Спб: БСК, 1996. – 157 с.
  180.  Хорни К. Самосознание. М., 1996.
  181.  Хьелл Л., Зинглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер Пресс, 1997. -608 с.
  182.  Чудновский В.Э.   К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии, 1999, №2, с. 48 – 56.
  183.  Чудновский В.Э.   К проблеме адекватности смысла жизни. // Мир психологии. – 1999. – №2. – С. 48 – 56.
  184.  Чудновский В.Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни. // Мир психологии. – 2001. – № 2. – С. 82 – 89.
  185.  Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1995.
  186.  Шаталова Н.И. Деформации трудового поведения работника  // Социологические исследования, 2000, № 7, с. 26-33.
  187.  Шильштейн Е.С. О ролевом компоненте Я-концепции // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. – 2000. - №1. – с.30- 34.
  188.  Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Автореф. дис. …док-ра псих. наук. М.,2001.-56 с.
  189.  Эриксон К. Труд и отчуждение // Социологические исследования, № 12, 1992, с.98-103.
  190.  Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис - М: Изд-во «Прогресс», 1996.- 344с.
  191.  Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: БАХРАХ-М, 2000. С.589-601.
  192.  Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. -141 с.
  193.  Adler A. What life should mean to you. London: Allen and Unwin, 1980.
  194.  Aspy D. N. The effect of teacher” s inferred self-concept upon student achievement // J. of  Educat. Res. 1975. 68. P.386-389.  
  195.  Barron F. Creativity and Personal Freedom. Princeton, 1968.
  196.  Burns R. B. The self-concept: Theory, measurement, development and behaviour. L.: Longman.
  197.  Celler L. The failure of self-actualization theory // J. of Humanistic Psychology. 1982. Vol. 22, #2. P. 56-73.
  198.  Cinnirella M. Exploring temporal aspects of social identity: the concept of possible social identities //  European Journal of Social Psychology, 1998, №28(22).
  199.  Durkheim, Emile. The elementary forms of the religious life. London, 1982.
  200.  Fogelson R.D., Person, self and identity. Some anthropological retrospects, circumspects and prospects // Psycho-social theories of self / Ed by B. Lee. n/y/, L.: Plenum Press, 1982. P. 115-132.
  201.  Gordon W. Sinectics: the Development of Creative Capacity. N. Y., 1961.
  202.  Havighurst R.  Developmental tasks and education. N.Y.: Longmans Green, 1957.
  203.  Marcia J. Identity in adolescence // Handbook of adolescence psychology. N.Y., 1980.P.159-187.
  204.  Maslow A. Motivation and personality. 2- ed.  N.Y.: Harper and Row? 1970.
  205.  Rodgers C.R. The actualizing tendency in relation to consciousness // Nebraska symposium on motivation / M. R. Jones (ed.). Lincoln, NB: University of Nebraska Press, 1963. Vol.11. P. 1-24.   
  206.  Tajfel H. Social identity and intergroup relations. Cambridge, Paris,1982.
  207.  Waterman A.(ed) Identity in Adolescence: Processes and Contents. San-Francisco,1985.  

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

 

                              Индикаторная таблица

Категория

Индикаторы

А

«педагог», «учитель», «считаю себя грамотным педагогом», «педагог в высшим образованием», «стараюсь чему-то научить детей», «квалифицированный специалист», «учитель по призванию», «специалист», «учитель начальных классов», «способный и грамотный учитель», «личность, занимающаяся профессиональной педагогической деятельностью», «педагог - новатор», «учитель, по –моему, неплохой», «отличный учитель», «учитель - наставник», «любимая учительница многих поколений учеников», «рядовой учитель начальных классов», «я простой учитель, который хочет, чтобы его труд не оставался бесполезным», «раб своей профессии»

А1

«я не очень довольна своей работой», «уважают на работе», «у меня есть любимая работа», «ответственный работник», «трудоголик, для которого работа – радость и беда, но без неё никуда», «пошла на работу в школу», «хороший работник», «коллега - интеллектуалка», «люблю свою работу», «не люблю «бумажной» работы в школе», «у меня интересная работа, но не всегда удаётся проявить творчество», «в работе я дотошная и нудная», «я хороший работник по своей специальности», «я часть (сотрудница) своего коллектива», «люблю свою работу, но есть один минус – это зарплата», «я – та, которой доставляет удовольствие своя профессиия», «люблю своих детей и, конечно, детей , с которыми общаюсь на работе», «люблю читать новую педагогическую литературу, где стараюсь найти что – то новое и интересное», «люблю работу, так как наблюдение и общение с детьми доставляет мне удовольствие», «работая с детьми, я «расту» сама и нахожу вместе с ними позитивное в своей работе», «хорошим стимулом для работы является материальное и словесное поощрение», «хочу хорошую работу», «работать могу на износ, если интересно», интересна работа, после выполнения которой видны результаты», «занимаюсь интересным для меня делом, но малооплачиваемым», «наставник», «профессионал в своей сфере деятельности», «помощник ученикам», «занимаюсь интересным для меня делом, но малооплачиваемым», «надёжный работник», «мне нравится моя работа», «человек, нашедший своё призвание в профессии», «раб своей профессии»

Б

женщина»,«личность»,«индивид», «человек»«коллега»,«просто хорошая девушка», «налогоплательщик»,«сотрудница»,«хозяйка»,«подруга»,«зритель»,

«спортсменка»,«сослуживец», «русская», «житель Соликамска», «Ольга»,«пассажир», «любимая хозяйка для своего кота»,  «покупатель», «провинциалка», «соседка», «гражданка России», «соперница», «поклонница», «разумное существо», «у меня есть собака», «живу на первом этаже», «крёстная», «знакомая», «потребительница», «родилась 20 ноября 1980 года», «дама», «вдова»,    «пермячка», «абонент», «патриот своей страны», «квартиросъёмщик», «леди», «водитель»

В

«уставшая», «в душе ребёнок, иногда – старик», «любящая», «нахожусь в согласии с собой», «человек, очень сильно занятый работой», «мечтающая о нормальной обеспеченной жизни», «испытываю чувство вины», «восхищаюсь другими людьми», «удовлетворена своей профессиональной деятельностью», «ждущая изменений», «люблю свою профессию», «нравится наблюдать за развитием каждого ребёнка», «счастливая», «довольная жизнью», «уставшая от семейных и финансовых проблем», «хочу быть материально независимой», «комплексующая из – за того, что мне хватает предприимчивости, чтобы составить капитал для своих детей, как другие родители», «уверена в завтрашнем дне», «не жду от жизни уже ничего», «хотелось бы зарплаты хотя бы в 2 раза больше, чем сейчас», «обеспокоенная за жизнь в будущем своих детей»

Г

«мать», «мама»,  «дочь», «жена», «сестра», «родитель», «бабушка», «ребёнок», «племянница», «невестка», «тёща», «тётя», «сноха», «опора родителей», «уборщица и прачка для семьи» «в меру сил помогаю родным, стараясь не оставлять их без своего внимания», «мне нравится прорявлять заботу о близких», «могу жертвовать своими интересами в пользу близких мне людей», «хочется дочке дать всё возможное, что я могу», «ценю семейное благополучие (счастье, доверие, достаток)», «очень люблю своих детей», «мне часто не хватает времени, чтобы заниматься ребёнком», «я не могу назвать себя хорошей мамой»

Д

«цветовод», «швея», «читатель», «любитель шумных компаний», «туристка», «автолюбитель», «собеседник», «слушатель», «садовод», «грибник», «книголюб», «художник», «артистка», «верю в Бога», «обожаю животных», «люблю природу», «путешественница», «костюмер», «любитель поспать», «рукодельница», «люблю активный отдых», «люблю свою дачу», «люлбительница петь», «люблю покушать», «подолгу болтаю по телефону», «не люблю готовить», «люблю смотреть телевизор», «поздно ложусь спать», «мало хожу пешком», «нравится разгадывать кроссворды», «домоседка»

Е

«сама мудрость», «выдумшища», «общительный человек», «мыслитель», «добрая», «ответственная», «приятна на внешность», «умная», «лидер», «эмоциональная», «человек, который стремится к красоте во всём», «оптимист», «умеющая анализировать свои поступки», «независимая», «отзывчивый неконфликтный человек», «терпеливая», «незлословна», «порядочна», «пунктуальна», «люблю помогать людям, защищаю слабых», «искренний человек», «уважающая людей», «неповторимая», «альтруист», «справедливая», «с юмором», «аналитик», «искатель приключений», «сообразительная», «эстет», «доброжелательная», «фантазёрка», «друг детям», «умница», «труженник», «не люблю фальшь», «тактичная», «умею прощать и радоваться за других», «стойкая», «стремлюсь к знаниям», «энергичная», «верная», «откровенная», «разносторонняя», «рациональная», «честная», «заботливая», «смекалистая»

Ж

«человек, постоянно подвергающий себя анализу», «неуравновешенный человек», «человек, склонный к депрессиям», «максималист», «кокетка», «самолюбка», «много говорю», «обидчивая», «дома с мужем я часто говорю о работе и мало слушаю его»,  «неважная хозяйка», «очень эмоциональная, что мешает в профессиональной деятельности и в семье», «упрямая», «мягкотелая», «неуверенная», «мало уделяю времени себе и своему здоровью», «забывчивая дама», «идеалистка», «не очень везучий человек», «критиканка», «лентяйка», «трудоголик, хотя ленивая», «человек с множеством комплексов», «слабовольная», «сплетница», «суетливая женщина», «избалованная», «эгоистка»

З

«поющая душа», «волшебница», «душевный доктор», «хобби», «восход солнца», «песня», «река», «лес», «часть Вселенной», «нежность», «чья – то путеводная звезда», «берёзка», «колокол», «врач», «конфета», «водопад», «облака», «цветок», «весна», «птица», «книга», «дождь», «прохлада», «осень», «восходящая звезда», «деревня», «песчинка во Вселенной», «полководец"чинка во Вселеннойторый хочет, чтобы его труд не оставался бесполезным», «душа»

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

                                                                                                Таблица 1

Количество испытуемых в группе «идентичных» педагогов, назвавших контент – аналитическую категорию, характеризующую определённый тип идентичности (стаж работы менее 3 лет).

п / п

Ранг

 Название типа идентичности

Количество

испытуемых

Количество испытуемых (%)

1

А

профессиональная идентичность

        20

      100

2

Б

социально – демографическая идентичность

       12

      60

3

В

идентичность, проявляющаяся  в описаниях эмоциональных состояний индивида

        1

       5

4

Г

семейная идентичность

       13

      65

5

Д

идентичность, проявляющаяся в увлечениях и привычках индивида

       5

      25

6

Е

идентичность, проявляющаяся в позитивных самоописаниях индивидуальности

       9

      45

7

Ж

идентичность, проявляющаяся в отрицательных самоописаниях индивидуальности

       3

      15

8

З

идентичность, для раскрытия содержания которой были привлечены необычные понятия

      2

     10

                                                                                                Таблица 2

Количество испытуемых в группе «идентичных» педагогов, назвавших контент – аналитическую категорию, характеризующую определённый тип идентичности (стаж работы от 3 до 10 лет).

п / п

Ранг

 Название типа идентичности

Количество

испытуемых

Количество испытуемых (%)

1

А

профессиональная идентичность

        40

      100

2

Б

социально – демографическая идентичность

       29

      72,5

3

В

идентичность, проявляющаяся  в описаниях эмоциональных состояний индивида

        5

      12,5

4

Г

семейная идентичность

       27

      67,5

5

Д

идентичность, проявляющаяся в увлечениях и привычках индивида

       11

      27,5

6

Е

идентичность, проявляющаяся в позитивных самоописаниях индивидуальности

       25

      62,5

7

Ж

идентичность, проявляющаяся в отрицательных самоописаниях индивидуальности

       6

      15

8

З

идентичность, для раскрытия содержания которой были привлечены необычные понятия

       9

     22,5

                                                                                                Таблица 3

Количество испытуемых в группе «идентичных» педагогов, назвавших контент – аналитическую категорию, характеризующую определённый тип идентичности (стаж работы от 10 лет до 20 лет).

п / п

Ранг

 Название типа идентичности

Количество

испытуемых

Количество испытуемых (%)

1

А

профессиональная идентичность

       41

      100

2

Б

социально – демографическая идентичность

       32

       78

3

В

идентичность, проявляющаяся  в описаниях эмоциональных состояний индивида

        -

      -

4

Г

семейная идентичность

       33

      80

5

Д

идентичность, проявляющаяся в увлечениях и привычках индивида

        9

      21,9

6

Е

идентичность, проявляющаяся в позитивных самоописаниях индивидуальности

       21

      51,2

7

Ж

идентичность, проявляющаяся в отрицательных самоописаниях индивидуальности

       8

      19,5

8

З

идентичность, для раскрытия содержания которой были привлечены необычные понятия

       1

      2,4

                                                                                                Таблица 4

Количество испытуемых в группе «идентичных» педагогов, назвавших контент – аналитическую категорию, характеризующую определённый тип идентичности (стаж работы более 20 лет).

п / п

Ранг

 Название типа идентичности

Количество

испытуемых

Количество испытуемых (%)

1

А

профессиональная идентичность

        24

      100

2

Б

социально – демографическая идентичность

        21

      87,5

3

В

идентичность, проявляющаяся  в описаниях эмоциональных состояний индивида

         1

      4,1

4

Г

семейная идентичность

        23

      95,8

5

Д

идентичность, проявляющаяся в увлечениях и привычках индивида

        11

      45,8

6

Е

идентичность, проявляющаяся в позитивных самоописаниях индивидуальности

        15

      62,5

7

Ж

идентичность, проявляющаяся в отрицательных самоописаниях индивидуальности

         4

      16,6

8

З

идентичность, для раскрытия содержания которой были привлечены необычные понятия

         2

       8,3

                                                                                                          Таблица 5

Общее количество самоописаний в группе «идентичных» педагогов в зависимости от стажа работы

Уровень самопрезентации

менее 3 лет

%

от 3 до 10 лет

от 10 до 20 лет

более 20 лет

низкий уровень

от 1 до 10

1

5%

4

10%

 9

21,9%

 3

12,5%

средний уровень

от 11 до 16

3

15%

3

7,5%

18

43,9%

3

12,5%

выше среднего

от 17 до 20

16

80%

27

67,5%

11

26,9%

16

66,7%

высокий уровень

больше 20

-

-

6

15%

3

7,3%

2

8,3%

                                                                                                          Таблица 6

Ранговое место контент – единицы ранга А в самоописаниях  

«идентичных» педагогов в зависимости от стажа работы

Ранг

менее 3 лет

%

от 3 до 10 лет

от 10 до 20 лет

более 20 лет

высокий

от 1 до 5

15

75%

25

62,5%

 28

68,3%

 18

75%

средний уровень

от 6 до 10

 4

20%

12

30 %

 8

19,5%

  6

25%

ниже среднего

от 11до 15

-

-

3

7,5%

 4

9,8%

 -

-

низкий

от 15 до 20

1

5%

-

-

 -

 -

 -

-

 

                                                                                                                Таблица 7

Количество испытуемых в группе «отчуждённых» педагогов, назвавших контент – аналитическую категорию, характеризующую определённый тип идентичности (стаж работы менее 3 лет).

п / п

Ранг

 Название типа идентичности

Количество

испытуемых

Количество испытуемых       (%)

1

А

профессиональная идентичность

        -

      -

2

Б

социально – демографическая идентичность

       14

      66,7

3

В

идентичность, проявляющаяся  в описаниях эмоциональных состояний индивида

        1

       4,8

4

Г

семейная идентичность

       10

      47,6

5

Д

идентичность, проявляющаяся в увлечениях и привычках индивида

       1

      4,8

6

Е

идентичность, проявляющаяся в позитивных самоописаниях индивидуальности

       18

      85,7

7

Ж

идентичность, проявляющаяся в отрицательных самоописаниях индивидуальности

       -

      -

8

З

идентичность, для раскрытия содержания которой были привлечены необычные понятия

       -

      -

                                                                                                Таблица 8

Количество испытуемых в группе «отчуждённых» педагогов, назвавших контент – аналитическую категорию, характеризующую определённый тип идентичности (стаж работы от 3 до 10 лет).

п / п

Ранг

 Название типа идентичности

Количество

испытуемых

Количество испытуемых (%)

1

А

профессиональная идентичность

        -

      -

2

Б

социально – демографическая идентичность

       15

      39,4

3

В

идентичность, проявляющаяся  в описаниях эмоциональных состояний индивида

        1

      2,6

4

Г

семейная идентичность

       16

      42,1

5

Д

идентичность, проявляющаяся в увлечениях и привычках индивида

       8

      21

6

Е

идентичность, проявляющаяся в позитивных самоописаниях индивидуальности

       29

      76,3

7

Ж

идентичность, проявляющаяся в отрицательных самоописаниях индивидуальности

       9

      23,6

8

З

идентичность, для раскрытия содержания которой были привлечены необычные понятия

       -

     -

                                                                                                Таблица 9

Количество испытуемых в группе «отчуждённых» педагогов, назвавших контент – аналитическую категорию, характеризующую определённый тип идентичности (стаж работы от 10 лет до 20 лет).

п / п

Ранг

 Название типа идентичности

Количество

испытуемых

Количество испытуемых (%)

1

А

профессиональная идентичность

       -

      -

2

Б

социально – демографическая идентичность

       27

       63

3

В

идентичность, проявляющаяся  в описаниях эмоциональных состояний индивида

        4

      9,1

4

Г

семейная идентичность

       26

      60,4

5

Д

идентичность, проявляющаяся в увлечениях и привычках индивида

       21

      49,3

6

Е

идентичность, проявляющаяся в позитивных самоописаниях индивидуальности

       36

      84, 7

7

Ж

идентичность, проявляющаяся в отрицательных самоописаниях индивидуальности

       20

      47,5

8

З

идентичность, для раскрытия содержания которой были привлечены необычные понятия

       -

      -

                                                                                                Таблица 10

Количество испытуемых в группе «отчуждённых» педагогов, назвавших контент – аналитическую категорию, характеризующую определённый тип идентичности (стаж работы более 20 лет).

п / п

Ранг

 Название типа идентичности

Количество

испытуемых

Количество испытуемых (%)

1

А

профессиональная идентичность

        -

      -

2

Б

социально – демографическая идентичность

        12

      52,1

3

В

идентичность, проявляющаяся  в описаниях эмоциональных состояний индивида

         4

      17,6

4

Г

семейная идентичность

        14

      61,8

5

Д

идентичность, проявляющаяся в увлечениях и привычках индивида

        15

      65,2

6

Е

идентичность, проявляющаяся в позитивных самоописаниях индивидуальности

        21

      91,3

7

Ж

идентичность, проявляющаяся в отрицательных самоописаниях индивидуальности

         6

      26,4

8

З

идентичность, для раскрытия содержания которой были привлечены необычные понятия

         -

       -

                               Таблица 11

Общее количество самоописаний в группе «отчуждённых» педагогов в зависимости от стажа работы

Уровень самопрезентации

менее 3 лет

%

от 3 до 10 лет

от 10 до 20 лет

более 20 лет

низкий уровень

от 1 до 10

9

43%

21

55,2%

 10

23,4%

 10

43,5%

средний уровень

от 11 до 16

8

38%

5

13,2%

3

6,9%

  6

26,1%

выше среднего

от 17 до 20

4

19%

12

31,6%

28

65,1%

 7

30,4%

высокий уровень

больше 20

-

-

-

-

2

4,6%

-

-

                                                                                                                             Таблица 12

Сводная таблица общего количества испытуемых  на разных этапах профессионального становления в группах профессионально идентичных и «отчуждённых» педагогов, назвавших контент – аналитическую категорию, характеризующую определённый тип идентичности (%)

п / п

Ранг

 Название типа идентичности

Стаж менее 3 лет

Стаж менее 3 лет

Стаж от 3 до 10 лет

Стаж от 3 до 10 лет

Стаж от 10 до 20 лет

Стаж от 10 до 20 лет

Стаж более 20 лет

Стаж более 20 лет

2

Б

социально – демографическая идентичность

60

66

72

39

78

63

87

52

3

В

идентичность, проявляющаяся  в описаниях эмоциональных состояний индивида

5

4

12

2

-

9

4

17

4

Г

семейная идентичность

65

47

67

42

80

60

95

61

5

Д

идентичность, проявляющаяся в увлечениях и привычках индивида

25

4

27

21

21

49

45

65

6

Е

идентичность, проявляющаяся в позитивных самоописаниях индивидуальности

45

85

62

76

51

84

62

91

7

Ж

идентичность, проявляющаяся в отрицательных самоописаниях индивидуальности

15

-

15

23

19

47

16

26

8

З

идентичность, для раскрытия содержания которой были привлечены необычные понятия

10

-

22

-

2

-

8

-

Идентичные педагоги

Отчуждённые педагоги

Идентичные педагоги

Отчуждённые педагоги

Идентичные педагоги

Отчуждённые педагоги

Идентичные педагоги

Отчуждённые педагоги

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

«Методика изучения профессиональной идентичности».

Текст опросника

1. Меня не беспокоит моё профессиональное будущее.

а) Согласен, так как пока ситуация на работе стабильная и нет необходимости что-то решать.

б) Согласен, потому что я уверен, что всегда найдутся люди, которые мне помогут определиться в моём профессиональном будущем и в любом случае я должен работать.

в) Согласен, так как я давно уже всё решил по поводу своего профессионального будущего и нет смысла беспокоится.

г) Не согласен, ведь, если о будущем не беспокоится сейчас, то потом будет слишком поздно.

2. На мои профессиональные цели сильно влияет мнение значимых для меня людей.

а) Не согласен, у моего окружения никогда не возникало желания определять мои профессиональные цели.

б) Согласен, так как близкие давно говорят мне о тех целях, которые мне необходимо достигнуть.

в) Согласен, цели ещё сформулированы слабо, но окончательное решение будет всё-таки принято мной, а не кем-либо другим.

г) Согласен, так как значимые для меня люди принимают участие в обсуждении этого вопроса, но всё-таки решение я буду принимать самостоятельно.

3. Думаю, мне не стоит слишком задумываться над вопросами построения своей карьеры.

а) Согласен, так как моя карьера всё равно будет зависеть от моих семейных и других планов.

б) Согласен, мне и раньше в жизни не приходилось сталкиваться с вопросами построения карьеры.

в) Не согласен, уже настал тот момент, когда нужно выбирать направление своего дальнейшего профессионального роста.

г) Не согласен, я уже давно и точно решил, в каком направлении будет осуществляться мой профессиональный рост.

4. Я опасаюсь без совета своих близких принимать ответственные решения по поводу моей профессиональной деятельности.

а) Согласен, и я делаю попытки сориентироваться в профессиональной жизни, но без совета затрудняюсь что-либо выбрать.

б) Не согласен, так как мои близкие всё равно не хотят и не могут мне ничего посоветовать.

в) Согласен, так как мои близкие всегда помогают мне в решении относительно моей профессиональной деятельности.

г) Не согласен, свои решения по этому вопросу я принимаю абсолютно самостоятельно.

5. Я не часто размышляю о проблемах в своей профессиональной деятельности.

а) Не согласен, над этими проблемами я думаю довольно часто.

б) Согласен, так как я знаю, что всегда найдутся люди, которые сделают так, чтобы эти проблемы разрешились.

в) Согласен, так как есть более значимые для меня проблемы.

г) Согласен, потому что все актуальные проблемы своей профессиональной деятельности я решаю по мере их возникновения и уверен, что все они разрешимы.

6. Никакие жизненные проблемы не смогут помешать достигнуть поставленных мной профессиональных целей.

а) Согласен, поскольку знаю, что мои близкие сделают всё, чтобы эти цели осуществились.

б) Не согласен, так как у меня и нет чётких профессиональных целей.

в) Согласен, потому что я хорошо осознаю свои профессиональные цели и стремлюсь к ним.

г) Не согласен, так как я ещё не до конца осознал, в чём могут состоять эти цели.

7. У нас дома часто разгораются бурные дискуссии по поводу моей профессиональной деятельности.

а) Не согласен, так мои близкие имеют сформировавшееся мнение по поводу моей профессиональной деятельности и спорить с ними бесполезно.

б) Не согласен, потому что мои близкие не особо интересуются вопросами моей профессиональной жизни, так как для них и для меня главное то, что я работаю.

в) Не согласен, ведь по поводу моей профессиональной жизни я всё решаю сам, и спорить со мной бесполезно.

г) Согласен, я обсуждаю с моими близкими важные для меня вопросы профессиональной жизни, хотя иногда наши взгляды могут не совпадать.

8. Я держу на примете несколько профессиональных целей.

а) Согласен, но они были определены заранее сложившимися обстоятельствами.

б) Не согласен, у меня всего одна цель и я уверен в верности своего выбора.

в) Не согласен, потому что я о них особо и не задумываюсь, а просто работаю.

г) Согласен, таких целей у меня несколько, и я не решил, какая из них для меня основная.

9. Мне было трудно принимать решение, куда пойти после школы получать профессиональное образование.

а) Согласен, так как меня интересовали сразу несколько специальностей, которые хотелось бы получить.

б) Согласен, поэтому я прислушался к мнению авторитетного человека (родителя, друга, учителя, хорошего знакомого)

в) Не согласен, я постарался сам принять решение о том, где я буду учится и работать в дальнейшем.

г) Не согласен, так как не особо задумывался над этой проблемой, и для меня было главным куда-то пристроится.

10. Моя профессиональная деятельность позволяет мне ощущать свою жизнь как наполненную смыслом.

а) Согласен, так как то, что я делаю, помогает мне осознавать, для чего я живу.

б) Не согласен, так как в последнее время я всё чаще размышляю над тем, зачем я работаю.

в) Согласен, я считаю, что выполнение своих профессиональных обязанностей – это мой долг.

г) Не согласен, так как я обычно не задумываюсь над этим, а просто работаю.

11. Я достаточно хорошо знаю, что представляю собой как профессионал.

а) Согласен, и это представление сформировалось уже давно, благодаря мнению значимых для меня людей.

б) Не согласен, потому что в последнее время я часто задумываюсь о своих особенностях как профессионала и внимательно прислушиваюсь к мнению других, сравнивая себя с коллегами.

в) Согласен, так как я уверен, что обладаю всеми необходимыми качествами для выполнения своей работы и постоянно их совершенствую.

г) Не согласен, и честно говоря, не хочу об этом задумываться.

12. Я имею свой стиль профессионального поведения.

а) Согласен, и он мало отличаются от поведения моих коллег и значимых для меня в профессии людей.

б) Не согласен, мой стиль может меняться в зависимости от обстоятельств, и мне по большому счёту всё равно, как я воспринимаюсь другими.

в) Не согласен, но в последнее время я экспериментирую и пытаюсь его найти.

г) Согласен, мой стиль как профессионала уже сложился, хотя я могу что-то и изменить в будущем.

13. У меня есть убеждения и принципы, которыми я руководствуюсь при выполнении своих профессиональных обязанностей.

а) Не согласен, в своей работе я больше полагаюсь на обстоятельства.

б) Согласен, и мои убеждения сложились уже давно, благодаря примеру более старших коллег и значимых для меня в профессии людей.

в) Не согласен, так как в последнее время я пересматриваю некоторые свои профессиональные убеждения.

г) Согласен, и я считаю, что так и должен работать настоящий профессионал.

14. При возникновении трудностей в моей профессиональной деятельности я всё чаще испытываю чувство беспомощности, тоски, апатии и тревоги.

а) Согласен, эти чувства возникают у меня на работе достаточно часто.

б) Не согласен, настоящий профессионал не должен испытывать эти чувства, его задача - выполнять возложенные на него обязанности.

в) Не согласен, потому что возникающие трудности я воспринимаю как возможность что-то изменить и мне даже любопытно, что из этого получится.

г) Не согласен, так как при возникновении трудностей я доверяю себе и убеждён, что они преодолимы.

15. К моим коллегам по работе я отношусь позитивно, и их мнение много значит для меня.

а) Согласен, я стараюсь походить на моих коллег, и их мнение является для меня решающим в профессиональной жизни.

б) Не согласен, так как в последнее время я стараюсь сформировать собственное мнение и не зависеть от оценок и ожиданий других. Хотя, к коллегам отношусь достаточно доброжелательно.

в) Согласен, потому что взаимодействие с коллегами приносит мне удовлетворение и мне важно, что они обо мне думают, но окончательное решение я принимаю сам.

г) Не согласен, мои коллеги – это люди, на которых мне не хотелось бы походить, поэтому я предпочитаю скрывать от других, кто я по профессии. Кроме того, я часто испытываю к коллегам непонятную враждебность.

16. Я стремлюсь узнать о каких-то новых возможностях в моей профессии (читаю специальную литературу, участвую в конференциях, планирую повышение квалификации и т.п.).

а) Не согласен, меня мало интересует такая информация, да и моя профессия вряд ли имеет такие возможности.

б) Согласен, и, кроме того, в общении с другими мне нравится подчёркивать, кто  я по профессии (привожу примеры из профессиональной литературы, использую специальную терминологию и т.п.). В общении с коллегами эта информация позволяет мне быть не хуже других.

в) Согласен, эта информация и опыт помогают мне не только в профессии, но в повседневной жизни.

г) Согласен, это даёт мне возможность чувствовать общность с другими профессионалами, эффективно сотрудничать и вносить в мою профессиональную деятельность что-то новое.

17. Я считаю себя достойным представителем своей профессии.

а) Согласен, так как стремлюсь стать мастером своего деле и стараюсь совершенствовать свою работу.

б) Согласен, но не считаю это нужным доказывать другим. Для меня главное – оставаться независимым и верным своим идеалам.

в) Не согласен, и мой опыт показывает, что это никому не нужно и не оценивается по достоинству.

г) Согласен, поскольку всегда стараюсь должным образом выполнять свои обязанности.

18. С позиции настоящего времени, я оцениваю пройденный отрезок моей профессиональной жизни как продуктивный и осмысленный.

а) Согласен, я считаю, что моя прошлая профессиональная жизнь была ни хуже и не лучше, чем у других, и я оправдал возложенные на меня надежды.

б) Не согласен, поскольку мне часто кажется всё бессмысленным и пустым в событиях моей прошлой профессиональной жизни, как и сейчас. И вряд ли что-то изменится к лучшему.

в) Согласен, я удовлетворён свои прошлым, и даже если мне встретятся трудности, это не заставит меня изменить избранного направления.

г) Не согласен, именно сейчас я рассматриваю различные альтернативы и варианты, как что-то изменить в моей профессиональной деятельности к лучшему.

19. Я считаю, что большинство важных событий в моей профессиональной жизни – это результат моих собственных действий и чувствую ответственность за то, как складывается моя профессиональная судьба в целом.

а) Не согласен, так как очень многое в моей профессиональной жизни зависит от других, которые редко оценивают меня по достоинству.

б) Не согласен, так как мой профессиональный путь во многом определяется мнением и действиями других людей. И это меня устраивает.

в) Согласен, и, чтобы не говорили другие о моих действиях, я знаю, к чему я в настоящее время стремлюсь.

г) Согласен, потому что то, чего я достиг и к чему стремлюсь сейчас – это мой осознанный выбор.

20. Профессиональная деятельность в моей жизни  имеет большое значение.

а) Согласен, так как профессиональная деятельность – это главное содержание человеческой жизни, как и должно быть у представителей моей профессии.

б) Согласен, так как мне нравится то, чем я занимаюсь, и я отдаю этому достаточно много времени и душевных сил.

в) Не согласен, так как в последнее время я осознаю, что в жизни есть и другие не менее значимые сферы приложения своих способностей.

г) Не согласен, потому что то, чем я занимаюсь и с кем вынужден общаться по работе. Не могут мне дать того, к чему я стремлюсь в своей жизни.

Интерпретация данных.

Шкала 1. Диффузная или неопределённое состояние профессиональной идентичности.

Состояние характерно для профессионала, который не задумывается над смыслом своего труда, он просто делает то, за что ему платят. Он может негативно оценивать своё дело. Может начать его демонстративно избегать вплоть до агрессивной враждебности. Он также избегает причислять себя к низко оцениваемой профессиональной группе. Как правило, он не стремится к самосовершенствованию в сфере труда, не имеет чётких профессиональных целей и карьерных планов. Он пребывает в функциональном вакууме, отстраняясь от профессионального будущего как такового. Человек стремится освободиться от восприятия профессиональной информации (знаний), от необходимости совершать профессиональный выбор, от профессионально-обусловленных переживаний, от компонентов профессиональной деятельности. Часто такой профессионал пытается скрыть свои высоко диагностические профессиональные черты. Такое состояние является следствием неуспешной профессиональной идентификации. Он или никогда не находился в состоянии кризиса идентичности, или оказался неспособными решить возникшие проблемы. У данного профессионала при внешней формальной причастности к профессии наблюдается внутренняя непринадлежность к профессиональной этике и ценностям. Такой профессионал или никогда не находился в состоянии кризиса идентичности, или оказался неспособными решить возникшие проблемы. Для него характерно переживание ряда негативных состояний, включая пессимизм, апатию, тоску, ненаправленную злобу, отчуждение, тревогу, чувства беспомощности и безнадежности.

Шкала 2. Преждевременная или навязанная профессиональная идентичность. Такое состояние характерно для человека, который приобретает профессию и работает по ней, но этот выбор был сделан им несамостоятельно. Этот статус приписывается человеку, который никогда не переживал состояния кризиса идентичности, но тем не менее обладает определенным набором целей, ценностей и убеждений. Содержание и сила этих элементов идентичности могут быть такими же, как у людей, достигших профессиональной идентичности, но процесс их формирования. У таких людей элементы идентичности формируются относительно рано в жизни. Но это происходит не в результате самостоятельного поиска и выбора, а в основном вследствие идентификации с родителями или другими значимыми людьми. Принятые таким образом цели, ценности и убеждения могут быть сходными с родительскими или отражать ожидания родителей.

Он часто воспринимает свою работу как некий долг, обязательство. Такой профессионал обычно проявляют высокую верность месту работы: он может и сменить профессию, но всё равно стремится остаться там же, где работал раньше. Выполняя профессиональные обязанности, он стремится не ощутить себя, по крайней мере «не хуже других». Это может проявляться в подчеркнутой «целостности» со своим делом. Всё это может превратиться в конформизм, стремление к уподоблению, неумение мыслить самостоятельно, нежелание задавать вопросы и искать истину. Вне работы человек продолжает носить служебную одежду, использует профессиональный лексикон и особую терминологию, часто апеллирует к своим профессиональным примерам. Малейшее отступление от привычного уклада жизни, необходимость принять профессиональное решение, недолгое одиночество - и человек теряет себя, стремится спастись от своей непрошеной свободы, снять с себя ответственность за свои профессиональные действия и предпочитает действовать по указке, трафаретно.

Шкала 3. Мораторий или кризис профессионального выбора. 

Это состояние возможно у человека, который «застревает» на стадии кризиса профессиональной идентичности или кризиса профессионального выбора. Если это продолжается долго, то такой человек становится «вечным искателем», который меняет множество профессий, но ни на чём не может остановиться. Это состояние предполагает свободное владение человеком профессиональной ролью, умение отодвигаться от личного и концентрироваться на профессиональной ситуации, умение сознательно и адекватно использовать свой профессиональный опыт в личной жизни. Это может быть сознательный отход от профессиональной группы, дела, отдельного человека. Это может быть освобождение от вынужденного общения, необходимости постоянно находиться в формальном контакте, играть с другими в социальные игры, от внешних условий и условностей жизни, от ожиданий и оценок другими людьми, не совпадающими со своим представлением о себе, от манипуляций, попыток внедрения на территорию личностного пространства.  Такой свободный, но ответственный человек (как правило, талантливый и одаренный) транслирует другим свое свободолюбие, независимость, оригинальность мышления. Возможно, возникновение и парадоксальной ситуации: работа интересует такого человека только до тех пор, пока он не достигнет в ней мастерства. После этого ему становится скучно и  неинтересно, и он меняет место работы или профессию. Такой профессионал активно пытается разрешить кризис, пробуя различные варианты. Он постоянно находится в состоянии поиска информации, полезной для разрешения кризиса (чтение литературы о различных возможностях, беседы с друзьями, родителями, реальное экспериментирование со стилями жизни). На ранних стадиях такого поиска человек переживает чувства радостного ожидания, любопытства.

Шкала 4. Достигнутая или сформированная профессиональная идентичность. При этом статусе, человек, как правило, искренне заинтересован в том деле, которым занимается, считает его своим призванием. Такой человек обычно достигает высокого уровня профессионализма и знает себе цену. Он уверен в верности своего профессионального выбора и не склонен его изменять, хотя и вполне может поменять место работы. Такая личность разделяет профессиональные традиции, ценности и смыслы творческой деятельности. Для него характерно проявлять сотрудничество и сопереживания в коллективном труде, созидание. Обсуждение значимых вопросов происходит преимущественно в пределах профессиональной группы. Это человек, который самоактуализировал свой идеал Человека- Мастера, свои творческие возможности. Он стремится к самосовершенствованию в профессиональной деятельности. Достигая высших, достойных целей профессиональной деятельности, он несёт ответственность за свои действия. У такого профессионала сформированы мотивационно-ценностного отношение к своей деятельности и устойчивый образа Я. Этим статусом обладает человек, прошедший период кризиса и самоисследований и сформировавший определенную совокупность личностно значимых для него целей, ценностей и убеждений. Такой человек знает, кто он, чего он хочет, и соответственно структурирует свою жизнь. Таким людям свойственно чувство доверия, стабильности, оптимизм в отношении будущего. Осознание трудностей не уменьшает стремления придерживаться избранного направления. Свои цели, ценности и убеждения такой человек переживает как личностно значимые и обеспечивающие ему чувство направленности и осмысленности жизни.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Психологические технологии предупреждения и преодоления           профессионального отчуждения педагога.

Анализ основных направлений преодоления и предупреждения профессиональной отчуждённости

В психологии разработано несколько подходов к преодолению ситуации потери личностью профессиональной идентичности. Подчеркнём, что значительная часть исследований идентичности не опирается на прочную теоретико-методологическую базу. Так, Е.Т.Соколова с соавторами отмечает, что современное изучение идентичности «расщеплено по разным областям психологии, так что клинические исследования (в основном психоаналитические) весьма недостаточно интегрированы «академической» психологией; в свою очередь, психоаналитическое направление долгое время оставляло без внимания методологию и конкретный эмпирический материал, накопленный когнитивной психологией и психологией развития, этнической и социальной психологией» (146).

В отечественной психологической науке существует направление исследований, которое принято обозначать как психологию жизненного пути. Данный подход берёт своё начало в событийно – биографическом подходе, основанным Б.Г.Ананьевым и С.Л.Рубинштейном. Ключевым в нём стало понятие «событие жизненного пути», понимаемый как поворотный этап, на котором принимаются важные решения на длительное время. Также такие поворотные моменты обозначаются различными исследователями «трудные жизненные ситуации» (Л.И.Анцыферова) и «биографические события» (А.А.Кроник, Р.А.Ахмеров). Несмотря на использование различной терминологии, авторы вкладывают в данные понятия близкое смысловое содержание. Исследователи подчёркивают, что выбираемые субъектом способы совладания с такими жизненными ситуациями (обозначаемые в психологической литературе как coping strategies) в итоге определяют его судьбу.

Ситуации обретения человеком своей идентичности «затрагивают» некоторые базовые, имеющие высокую значимость для субъекта ценности. Невозможность реализовать их в конкретных жизненных обстоятельствах и является психологической сущностью и причиной ситуаций жизненного самоопределения личности. В силу этого специфика стратегий преодоления этих ситуаций определяется стержневыми личностными характеристиками и, в свою очередь, детерминирует образование таковых.

Таким образом, если представлять процесс жизнедеятельности как

цепочку взаимодействий человека с жизненными ситуациями, то coping будет выступать в качестве ситуационной модификации жизненного стиля, индивидуального способа взаимодействия с ситуацией в соответствии с её значимостью в жизни человека и его психологическими возможностями. И главная задача coping в итоге заключается в обеспечении и поддержке благополучия человека, его физического и психического здоровья и удовлетворённости социальными отношениями

        Процесс формирования идентичности обуславливается стратегиями преодоления субъектом ситуаций ценностно – смыслового конфликта, требующими совершения выбора, от которого часто зависит направление и качество личностного развития на дальнейших этапах его жизненного пути.

     К.А. Аульханова – Славская считает способы решения противоречий жизни, желание их решать одним из признаков стратегии жизни человека. Определение стратегии жизни - это выбор основного направления, способа жизни. Это также определение главных целей, этапов их достижения и творческим созиданием ценности своей жизни. Кроме того, это соединение своих потребностей с жизнью в виде её особых ценностей. При этом ценность понимается как «продукт определённого способа жизни, индивидуальной стратегии жизни, когда они определяются самим человеком».

       Сoping strategies, являясь частным случаем индивидуальной стратегии жизни, характеризуются в первую очередь актуализацией адаптивных механизмов психической саморегуляции.

    Созидание зрелой идентичности возможно при условии использования творческих, продуктивных coping strategies, преобразующих ситуацию с учётом её специфики, значения в контексте всего жизненного пути в связи с прошлым и будущим. Е.Т. Соколова, Н.С.Бурлакова, Ф. Лэонтиу понимают процесс формирования зрелой идентичности как движение к преодолению конфликтов личностного роста через развитие высших форм саморегуляции и гармонизацию существующих структур. В качестве этих структур они понимают «субличности», различные «ядра», виды идентичности и частные идентификации. Тем самым личность осуществляет движение к большей «самопоследовательности», внутренней гармонии и целостности. Так называемые проблемы личностного роста для своего разрешения нуждаются в механизмах саморегуляции более зрелых, нежели «примитивные защитные реакции»(146).

Представители зарубежной психоаналитической школы (Х.Хартманн, Д.   Рапопорт), анализируя проблему соотношения механизмов психологических защит и стратегий поведения в значимых жизненных ситуациях выделили ряд существенных фактов, подтверждающих связь специфики используемых субъектом способов совладания со степенью личностной зрелости и осознанности совершаемых человеком выборов.

В силу того, что эта связь является взаимонаправленной, coping  strategies являются не только фактором, обуславливающим формирование идентичности личности, но и индикатором её наличного качества (содержательного аспекта).

Биографический метод исследования, созданный на основе идей Б.Г. Ананьева о жизненных событиях внешнего и внутреннего мира как единицы жизненного пути, также открывает широкие диагностические и психотерапевтические перспективы в оказании помощи личности в ситуации обретения своей идентичности. Разработанные в русле психологии жизненного пути психобиографические (Л.Ф.Бурлачук, Е.Ю.Коржова, Н.Б.Михайлова), каузометрические (А.А. Кроник, Р.А. Ахмеров) методы исследования уже доказали свою адекватность объяснительных принципов, на которые мы опираемся при анализе проблемы взаимосвязи феноменов идентичности и coping strategies.

Поэтому проведение сравнительно – сопоставительных исследований coping strategies различных групп людей на разных этапах их жизненного пути позволило бы проследить динамику становления идентичности, выявить особенности её структуры и содержания, а также вскрыть механизмы её формирования. Это, в свою очередь, даёт уникальную возможность при необходимости осуществлять психокоррекцию процесса становления идентичности с учётом личностной и ситуационной специфичности периодов жизненного пути. Это также позволяет поддерживать личность в поисках прогрессивного направления развития через демонстрацию более широкого диапазона coping strategies творческого характера и психологически грамотное организованное сопровождение процесса выбора стратегии поведения.

Следующий подход обоснован Л.Б. Шнейдер. Важными в развитии идентичности она считает следующие аспекты: а) неудовлетворенность своим образом Я, утрата идентичности "вымывает" человека из контактов и социальной жизни, ведет к потере смысла, т.е. это становится экзистенциальной проблемой. По-видимому, чувство идентичности и экзистенции взаимосвязаны, б) идентичность определяют манеры поведения, одежда, наименование себя, принятые в окружающем социуме, т.е. важны "точечные слагаемые" (определенные аспекты религии, языка, различия в одежде, образе жизни и питании, в разделении труда между полами и др.).; в) кульминация в становлении идентичности - переход от слов к делу, другими словами, реализация эмоционально-оценочных и когнитивных аспектов идентичности через поведенческие паттерны, т.е. кульминационным по сути является сплав, единство мысли и слова, слова и поступка, сознания и поведения; г) адаптация к новой роли вне общения невозможна, т.е. становление своего Я невозможно вне «зеркального Я». 

На основе этого,  Л.Б.Шнейдер был разработан тренинг профидентичности как активное средство личностно-позиционного обучения. Цель данного тренинга - создание условий для выработки каждым участником своей позиции в профессиональных ситуациях, в профессиональных отношениях и в отношении образа Я и саморазвития. Задачи тренинга включают создание условий для осознания своих профессиональных возможностей, определения путей вхождения в профессиональное сообщество и вектора дальнейшего профессионального роста. Задачи тренинга решаются посредством: 1) развития рефлексии (что я делаю и в чем смысл того, что я делаю); 2) привлечения мыслительных средств для анализа прототипа профессиональной деятельности; 3) проектирования образа профессионального будущего; 4) совершенствования интерактивной и перцептивной сторон общения; 5) осмысления своей профессиональной позиции. 

Выбор такой формы как тренинг обосновывается автором следующими позициями. Реальное поведение индивида выстраивается в соответствии с его Я-концепцией. Человек пытается интерпретировать события, исходя из существующей у него Я-концепции для того, чтобы обеспечить соответствие чувств и поведения. Установлено также, что изменение профессиональной составляющей Я-концепции в различного рода группах психотренинга происходит под воздействием ряда факторов: 1) возрастание мотивации к самопознанию в результате действия групповых норм, акцентирующих интроспекцию; 2) осознание собственных потребностей, возможностей, профессиональных интересов и ценностей; 3) создание позитивных образов и перспектив профессионального и личностного будущего, постановка целей для поддержания и развития образа Я; 4) предоставление индивиду максимальной обратной связи о его личностных проявлениях, профессиональном поведении (155).

Обращает на себя внимание и диагностика коммуникативных деформаций учителя Е.В. Руденского (139). Для организации коррекционной деятельности им была взята транстеоретическсая модель коррекции аддиктивного поведения А.В. Прохорова, У.Ф.Велисера, Дж.О. Прочаска. На её основе разработана и адаптирована программа психокоррекции в группе социальных педагогов.

Всё это позволило создать новую модификацию коррекции коммуникативных деформаций учителя, которая включает следующие процессы:

а) рост сознания;

б) переоценку собственной личности и своего профессионального статуса;

в) трансформацию когнитивных компонентов коммуникативных установок;

г) самоосвобождение от когнитивных и акциональных стереотипов;

д) освоение новых навыков коммуникативного действия в роли обучающегося.

Пытаясь найти пути выхода из ситуации отстранённого (отчуждённого) педагогического общения Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец (104) подчёркивают, что, прежде всего, необходима ломка стереотипа мышления «учитель всегда прав». В общении с учениками необходимо отвлечься от «позы учителя», стать необходимым ему и как личность, и как профессионал-собеседник. Но самое главное — понять, что ученик — сложная самодостаточная в оценке окружающего мира и знаний система, с иным собственным видением и пониманием мира.

Только желание учителя понять принципы восприятия, мышления, переживания ученика может привести к взаимопониманию и взаимодействию. А это возможно в случае изменения восприятия и осознания учителем себя самого, своих ценностных ориентации (поскольку человек ведет себя в соответствии со своими представлениями о себе). Иными словами, изменение поведения учителя возможно лишь при осознании им необходимости преобразований в мотивационных, когнитивных, аффективных и поведенческих структурах собственной личности.

В соответствии с этим, Л.М. Митиной предлагается модель конструктивного изменения поведения учителя. Эта модель включает стадии изменения поведения: подготовка, осознание, переоценка, действие. Модель объединяет основные процессы изменения поведения: мотивационные (I стадия), когнитивные (II стадия) аффективные (III стадия), поведенческие (IV стадия).

При этом  рассматривается порядок изменения поведения учителя не как линейное движение через различные стадии, а как процесс, происходящий по спирали. При каждой попытке изменить свое поведение (развить ту или иную интегральную характеристику) учитель проходит через одни и те же стадии. Чем больше попыток совершается, тем больше нового сознательного опыта приобретает учитель, тем выше уровень его профессионального самосознания и, стало быть, профессионального развития, основанного на саморазвитии.

 У учителя появляется возможность выхода в более глубокий слой отношений, названных в философии духовно-практическими, связанными с перестройкой сознания, с трансцендированием в область жизненных смыслов.

Бесконечность этого процесса — показатель бесконечности и безграничности профессионального и личностного развития учителя.

Таким образом, существующие подходы к коррекции профессионального отчуждения имеют несколько общих моментов: когнитивный компонент  (основанный на изменении представлений о себе, освобождение от стереотипов самовосприятия, своей профессиональной роли через рефлексию и обратную связь, рост самосознания, осознанность совершаемого выбора); мотивационно – поведенческий компонент (формирование новых установок в коммуникативном взаимодействии и эффективных жизненных стратегий, повышение адаптивных возможностей психической саморегуляции, выработка эффективных стратегий преодоления субъектом ситуаций ценностно – смыслового кризиса); эмоциональный компонент (создание позитивных образов и перспектив профессионального и личностного будущего, формирование позитивного самоотношения)

 Программа развивающего семинара-тренинга на предупреждение и   преодоление профессионального отчуждения педагогов.

Как показывают результаты нашего исследования, возникновение профессионально – психологического отчуждения как деструкции профессиональной направленности педагога обусловлено рядом факторов и имеет определённые психологические особенности. Среди них можно назвать неконструктивное преодоление ценностно – смыслового конфликта профессионального становления, тотальное отождествление себя с профессиональной ролью, специфика временного аспекта образа Я, снижение ответственности за события своей жизни, уменьшение адаптивных возможностей личности в профессии.

Поэтому развитие навыков конструктивного преодоления ситуаций потери  профессиональной идентичности, развитие навыков подлинного диалогичного педагогического общения, а также повышение ответственности за события собственной жизни позволит предупредить возникновение профессионально – психологического отчуждения и скорректировать его проявления как деструкции профессиональной направленности личности.

  В психологии разработано достаточно много подходов к преодолению негативных последствий профессиональной деятельности. Все они напрямую связаны с развитием внутренних ресурсов – соответствующих личностных качеств, эффективных стратегий поведения, а также копинг – стратегий.

Одним из видов психологической работы по развитию навыков конструктивного преодоления проблемных ситуаций профессионального развития является личностно развивающий семинар – тренинг. Программа данного тренинга направлена на преодоление имеющихся у личности психологических особенностей профессионального отчуждения. Данный вид тренинга является активным средством личностно ориентированного обучения. Также эта форма коррекции профессионального поведения выбрана нами на том основании, что групповая работа более эффективна, чем индивидуальная и группа оказывает большее влияние на обучение.

Групповой психологический тренинг чаще всего понимается как совокупность активных методов практической психологии, используемых для работы с психически здоровыми людьми, имеющими психологические проблемы, в целях оказания им помощи в саморазвитии (И.В. Вачков, 1999); метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов в решении собственных психологических проблем (А.Б. Орлов, 1981).

Не смотря на разнообразие форм психологических тренингов (социально-психологический, психокоррекционный, психотерапевтический), все они объединены ключевой идеей: стремлением помочь развитию личности путем снятия ограничений, комплексов, освобождения ее потенциала; это идея изменения, трансформации человеческого Я в изменяющемся мире. По этому поводу А.Ф. Бондаренко замечает: «Выраженная в различных терминах, составляющих синонимический ряд лексем: «развитие», «рост», идея изменения, связанная с развитием и актуализацией личностного потенциала, соотносится с идеей и понятием индивидуации К. Юнга, самоактуализации А. Маслоу и С. Джурарда, личностного роста К. Рождерса и, в целом, выражает некий обобщенный целостный конструкт, отражающий реинтеграцию личностного Я на основе нового опыта и готовности к восприятию нового опыта».

Иными словами, речь идет о фактическом воздействии на те или иные составляющие самосознания, которое осуществляется во всех типах медицинской психотерапии и во всех видах групповой психокоррекционной работы, даже в тех, где подобная задача является второстепенной или совсем не ставится и не осознается. Об этом однозначно сказал В.В. Столин: «Терапевтический эффект будет проявляться в той мере, в какой психотерапевтический процесс укрепляет или достраивает структуры самосознания и тем самым актуализирует и оптимизирует его работу» .

Таким образом, одной из важнейших целей практически любого психологического семинар – тренинга является развитие самосознания его участников. При этом речь идет не только о самосознании в широком смысле как некоем личностном образовании, но и о самосознании в приложении к конкретной профессиональной деятельности, которой занимаются участники группы. Таким образом, развитие профессионального самосознания педагогов позволит скорректировать формирование их профессиональной идентичности, а значит будет способствовать предупреждению профессионально – психологического отчуждения.

В исследованиях Л.М. Митиной, продолженных учениками (И.В. Бачков, 1995; О.В. Кузьменкова, 1997; М.П. Лекарева, 1999; Л.Т. Сочень, 2000; Е.С. Асмаковец, 2000) было доказано, что фундаментальным условием развития интегральных характеристик личности учителя является осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самосуществования в профессиональном труде, т.е. повышение уровня профессионального самосознания.

Итак, программа личностно развивающий семинар – тренинга направлена на преодоление имеющихся у личности психологических особенностей профессионального отчуждения. Данный вид тренинга является активным средством личностно ориентированного обучения. Особенностью данной формы работы является то, что тренинг объединяет в себе элементы развивающей психодиагностики, лекции – диалога, групповой дискуссии и группового тренинга.

Личностно – развивающий семинар – тренинг направлен на повышение уровня осведомлённости о трудностях профессионального развития, деформациях, и стагнациях. Практические занятия направлены на актуализацию, уточнение, изменение, конкретизацию и расширение знаний о себе, своего Я-образа как профессионала, выработке позитивного самоотношения, адекватное оценивание своих возможностей и потенциалов, закрепление собственной Я-концепции педагога в конкретных ситуациях педагогического взаимодействия и общения, отработки навыков активной саморегуляции,  что и обусловливает развитие интегральных характеристик личности учителя.

Для реализации цели тренинга используются психотехнические упражнения, цель которых – способствовать развитию полученных знаний и пересмотру ранее освоенного опыта.

Применение личностно ориентированных технологий в качестве эффективного средства профилактики профессионально обусловленных деструкций актуально как на стадии получения высшего педагогического образования, так и для повышения квалификации специалистов. Своевременная работа в этом направлении позволяет избежать проблем начального периода профессиональной адаптации, помогает профессионалу формировать методы саморегуляции и самокоррекции, даёт возможность самостоятельно планировать и контролировать процесс профессионального развития.

В основу тренинга профилактики и коррекции профессионально – психологического отчуждения положены некоторые концептуальные представления о профессиональных деструкциях личности в профессиональной деятельности (С.П. Безносов, А.А.Бодалёв, Р.М.Грановская, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, К.Рождерс, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Э.Э. Сыманюк, Д.Сьюпер, Л.Б.Шнейдер и др.), проблеме идентичности, её структуры и генезиса, определения психологических оснований ее понимания и изучения (Г. М. Андреева, Т. М. Буякас, Е.П.Ермолаева, Л.Б.Шнейдер, А. В. Кузьмин, Д. Орлов, М. В. Заковоротная, Л. М. Путилова, А. В. Лукьянов, П. Гуревич и др.), а также теоретические основания личностно ориентированных технологий профессионального развития личности.

Цель личностно развивающего семинара - тренинга: профилактика и коррекция профессионально – психологического отчуждения педагогов, создание условий для расширения самосознания учителя в аффективной, когнитивной и поведенческой сферах, формирование конструктивных стратегий преодоления профессиональных деструкций профессиональной направленности личности.

Достижение цели тренинга обеспечивается решением следующих задач:

  1.  Повышение психологической и аутокомпетентности педагога за счёт осознания и принятия результатов диагностики, а также в процессе реализации информационного блока.
  2.  Профилактика появления социально и профессионально нежелательных изменений в процессе реализации активных форм обучения.
  3.  Содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизненной удовлетворенности.
  4.  Развитие профессионально значимых характеристик специалиста в ходе тренинговой работы: изменение представлений о себе, освобождение от стереотипов самовосприятия, своей профессиональной роли через развитие рефлексии и обратную связь, рост самосознания, формирование новых установок в коммуникативном взаимодействии и эффективных жизненных стратегий, повышение адаптивных возможностей психической саморегуляции, выработка эффективных стратегий преодоления субъектом ситуаций ценностно – смыслового конфликта, создание позитивных образов и перспектив профессионального и личностного будущего, формирование позитивного самоотношения.

Применение семинара – тренинга актуально в процессе подготовки и повышения квалификации педагогов разной предметной направленности и является эффективным методом профилактики и коррекции профессионально – психологического отчуждения.

Личностно развивающий семинар – тренинг предусматривает устранение информационного дефицита о профессионально обусловленных деструкциях, конфликтов профессионального самоопределения и других особенностях профессионального развития. Семинарские занятия тренинга содержат лекционную часть, которая завершается постановкой проблемы и последующей групповой дискуссией. Наиболее оптимальной формой организации практических занятий являются упражнения, диалог, создание и анализ проблемной ситуации, профессиональная и личностная рефлексия опыта, деловые и ролевые игры, специально подобранные  психотехники и приемы психотерапии. Разработанный нами личностно развивающий семинар – тренинг рассчитан на 72 часа.  Программа личностно развивающего семинара – тренинга  представлена в Приложении  3.

Представленная программа может корректироваться и изменяться в зависимости от  состава и потребностей участников, а также выраженности профессиональной деструкции.

Результаты исследования, изложенные в данной работе, являются лишь первым шагом в изучении профессионально обусловленной отчуждённости педагога как деструкции профессиональной направленности личности специалиста. Но при этом, анализ реальной ситуации, сложившейся в современной школе, подтверждает, что велика вероятность появления всё большего числа профессионально отчуждённых педагогов. Таких педагогов, которые стремятся не к постижению самого себя как профессионала и обретению профессиональной идентичности, а к негативному самоотношению, профессиональному делу и другим участникам образовательного процесса.  

      Пояснительная записка

Личностно развивающий семинар-тренинг представляет собой систему воздействий, направленных на формирование, развитие и коррекцию профессионально важных характеристик личности педагога. Личностно – развивающий семинар – тренинг направлен на повышение уровня осведомлённости о трудностях профессионального развития, деформациях, и стагнациях.

Личностно развивающий семинар – тренинг предусматривает устранение информационного дефицита о профессионально обусловленных деструкциях, конфликтов профессионального самоопределения и других особенностях профессионального развития. Семинар-тренинг предполагает наличие высшего или специального профессионального образования и не имеет возрастных ограничений. Важным условием организации семинара-тренинга является добровольное и сознательное участие в нём педагогов. Применение данного семинара-тренинга в качестве эффективного средства профилактики профессионально обусловленного отчуждения педагога актуально как на стадии получения высшего педагогического образования, так и для повышения квалификации специалистов. Своевременная работа в этом направлении позволяет избежать проблем начального периода профессиональной адаптации, помогает профессионалу формировать методы саморегуляции и самокоррекции, даёт возможность самостоятельно планировать и контролировать процесс профессионального развития.

Применение семинара – тренинга актуально в процессе подготовки и повышения квалификации педагогов разной предметной направленности и является эффективным методом профилактики и коррекции профессионально – психологического отчуждения.

Семинарские занятия тренинга содержат лекционную часть, которая завершается постановкой проблемы и последующей групповой дискуссией. Наиболее оптимальной формой организации практических занятий являются упражнения, диалог, создание и анализ проблемной ситуации, профессиональная и личностная рефлексия опыта, деловые и ролевые игры, специально подобранные  психотехники и приемы психотерапии. Практические занятия направлены на актуализацию, уточнение, изменение, конкретизацию и расширение знаний о себе, своего Я-образа как профессионала, выработке позитивного самоотношения, адекватное оценивание своих возможностей и потенциалов, закрепление собственной Я-концепции педагога в конкретных ситуациях педагогического взаимодействия и общения, отработки навыков активной саморегуляции,  что и обусловливает развитие интегральных характеристик личности учителя. Для реализации цели тренинга используются психотехнические упражнения, цель которых – способствовать развитию полученных знаний и пересмотру ранее освоенного опыта. Тренинг может также содержать элементы диагностики личностной и профессиональной направленности, жизненных ценностей и смысложизненных ориентаций, значимости для личности различных жизненных сфер, уровня субъективного контроля, а также профессиональной дезадаптации. Развивающая диагностика способствует повышению самосознания педагога и стимулирует его профессиональное саморазвитие. Полученные данные могут также послужить основой для самоанализа и рефлексии профессионального развития. Личностно развивающий семинар-тренинг, направленный на профилактику и преодоление профессионально обусловленного отчуждения педагога, рассчитан на 72 часа.

    Цель личностно развивающего семинара-тренинга – профилактика и    коррекция профессионально обусловленного отчуждения педагога создание условий для расширения самосознания учителя в аффективной, когнитивной и поведенческой сферах, формирование конструктивных стратегий преодоления профессиональных деструкций профессиональной направленности личности.

Достижение цели тренинга обеспечивается решением следующих задач:

  1.  Повышение психологической и аутокомпетентности педагога за счёт осознания и принятия результатов диагностики, а также в процессе реализации информационного блока.
  2.  Профилактика появления социально и профессионально нежелательных изменений в процессе реализации активных форм обучения.
  3.  Содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизненной удовлетворенности.
  4.  Развитие профессионально значимых характеристик специалиста в ходе тренинговой работы: изменение представлений о себе, освобождение от стереотипов самовосприятия, своей профессиональной роли через развитие рефлексии и обратную связь, рост самосознания, формирование новых установок в коммуникативном взаимодействии и эффективных жизненных стратегий, повышение адаптивных возможностей психической саморегуляции, выработка эффективных стратегий преодоления субъектом ситуаций ценностно – смыслового конфликта, создание позитивных образов и перспектив профессионального и личностного будущего, формирование позитивного самоотношения.

  1.  Тематический план

 

№ п/п

Название темы

Количество часть

Семинар

Практич.

Самостоятельная работа

1

Профессиональное развитие личности

2

2

2

2

Профессиональное становление личности как форма профессионального развития

2

2

4

3

Профессиональное самоопределение личности

2

2

4

4

Профессиональное самосознание учителя как процесс и как продукт развития

2

2

4

5

Психологические условия развития профессионального самосознания учителя

2

2

6

6

Профессиональные деструкции личности педагога

2

2

4

7

Профессионально обусловленное отчуждение педагога как деструкция профессиональной направленности личности

2

2

4

8

Психологические особенности профессионально-психологического отчуждения педагога

2

2

4

9

Проявления и способы преодоления профессионально-психологического отчуждения педагога

2

2

4

Итого:

18

18

36

  1.  Содержание семинара
  2.  Профессиональное развитие личности

Понятие профессионального развития личности. Основные зарубежные и отечественные концепции профессионального развития личности. Формы профессионального развития. Стадии профессионального развития.

  1.  Профессиональное становление личности как форма профессионального развития

Понятие профессионального становления личности. Стадии профессионального становления личности: оптации, профессионального образования и подготовки, профессиональной адаптации, профессионализации, профессионального мастерства. Факторы, детерминирующие профессиональное развитие личности. Сценарии профессионального развития. Конструктивное и деструктивное профессиональное развитие. Кризисы профессионального становления личности.

  1.  Профессиональное самоопределение личности

Сущность профессионального самоопределения личности. Содержательно-процессуальная модель профессионального самоопределения. Типы профессионального самоопределения личности. Профессиональное самоопределение на разных стадиях становления личности. Конфликты профессионального самоопределения личности.

4. Профессиональное самосознание учителя как процесс и как продукт развития.

Проблема возникновения и генезиса, основные стадии и источники развития профессионального самосознания учителя. Психологические условия и факторы развития профессионального самосознания учителя. Структура и функции и содержательные образующие образа «Я» педагога. Многоплановость форм представлений о себе. Структурные составляющие и механизм поддержания самоотношения педагога.

5. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя.

Образ «Я» и образ профессии. Основные источники и психологические условия развития самосознания учителя. Профессиональная идентификация и индивидуальный педагогический опыт. Психологическое пространство педагогического труда с точки зрения условий развития профессионального самосознания учителя. Вопросы актуализации и трансформации профессиональных установок и ценностных ориентации в процессе развития профессионального самосознания учителя.

6.   Профессиональные деструкции личности педагога

Понятие профессиональной деструкции личности. Психологические детерминанты профессиональных деструкций личности. Деструкции на разных стадиях профессионального становления. Виды профессиональных деструкций: профессиональное отчуждение, выученная беспомощность, профессиональная некомпетентность, профессионально обусловленные акцентуации, профессиональные деформации личности.

7. Профессионально обусловленное отчуждение педагога как деструкция профессиональной направленности личности

Понятие о «профессиональном отчуждении» личности в психологии. Профессионально-психологическое отчуждение как деструкция профессиональной направленности личности. Факторы, ведущие к возникновению профессионально обусловленного отчуждения личности педагога.   

  1.  Психологические особенности профессионально-психологического отчуждения педагога

Типы профессиональной и личностной направленности педагога. Личностное становление педагога как «выращивание» в себе способности осуществлять выбор и отвечать за него, рефлексировать, соотносить ценности и смыслы, вести духовный диалог, быть автономным и сотрудничать. Проблема личностных смыслов педагога.

  9. Проявления и способы преодоления профессионально-психологического   отчуждения педагога

Признаки отстранённой профессиональной позиции педагога в профессиональном взаимодействии. Проявления ролевого конфликта в профессиональной деятельности педагога Профессиональная дезадаптация педагога и факторы её обуславливающие. Неконструктивное использование в педагогическом общении психологических защит. Стратегии преодоления личности конфликтов профессионального становления. Основные функции копинг-поведения.

4. Содержание тренинга

Вводная фаза. На этой стадии происходит знакомство участников тренинга с его целями и задачами, принимаются правила поведения в группе. Знакомство участников друг с другом и ведущим.

Упражнение «Самоописание».

Инструкция:  Упражнение выполняется в круге. Каждому участнику необходимо описать себя (устно) в третьем лице. Например: Светлана – молодая женщина, 25 лет, высокого роста. У неё светлые волосы, голубые глаза. Она носит очки и  т.п. После краткого описания внешности необходимо перейти к описанию черт характера. Участники группы могут задавать вопросы, направленные на уточнение деталей, но также спрашивая о третьем лице. Ведущему следует управлять процедурой самоописания и задавания вопросов. Вопросы должны быть по существу, проявлять заинтересованность в человеке и ориентированы на получение дополнительной информации.

Психологический комментарий. Публичная презентация себя настраивает участников на позитивное самопринятие, а также принятие других, осознание индивидуальности каждого человека. Задавая вопросы, члены группы демонстрируют участнику заинтересованность в получаемой информации, позволяет ему более полно раскрыться, а также сформировать в группе доверительные отношения.

Фаза контакта. Цель – создание дружеской, творческой атмосферы в группе, снижение тревоги, усвоение групповых норм и правил.

Упражнение «Кто Я?»

Инструкция: Участникам предлагается разделить листок бумаги вертикальной чертой на две части. В левой части написать в столбик 10 ответов на вопрос «Кто Я?», а в правой части написать в столбик 10 ответов на вопрос «Какой Я?». Каждый ответ следует начинать с местоимения «Я». После того как все ответили, каждый участник по кругу зачитывает свои ответы. Другие участники могут при этом задавать вопросы, направленные на понимание представляемых ответов.

Психологический комментарий. Обычно, отвечая на вопрос «Кто Я?», участники пишут: человек, Я — отец, Я — дочь, Я — сестра, Я — подруга и т. д. На вопрос «Какой Я?» обычно участники отвечают: Я — общительная, Я — серьезная, Я — практичная и т. д. Ведущему следует отслеживать в ответах варианты типа: звезда, дикарка и т. п. Данные ярлыки засоряют самовосприятие человека, делая его менее адекватным. В таких случаях ведущему следует попросить участника, назвавшего себя, например, звездой, описать ситуацию, в которой он ведет себя в соответствии с данным представлением о себе. Ведь каждый человек ведет себя в соответствии с тем, как он себя воспринимает. Подобное обсуждение позволяет участникам пересмотреть или, как минимум, задуматься о собственном самовосприятии. При более глубокой проработке и направленной помощи участникам в их самораскрытии, это упражнение позволяет раскрыть их социальные установки и заложить хороший фундамент для формирования доверительных отношений в группе.

Упражнение «Каким меня видят?»

Инструкция: Выбирается доброволец, который выходит из комнаты. Перед выходом ему предлагается встать перед группой, и ведущий говорит: «Посмотрите на этого хорошего человека». Это важный элемент процедуры, подчеркивающий, что необходимо отмечать только положительные качества. Критику можно осуществить отдельным упражнением, по окончании тренинга, если участники группы будут к ней готовы.

Задача группы — коллегиально написать 10 ответов на вопрос «КАКОЙ ОН?», наиболее точно описывающих личные качества вышедшего человека.

Задача участника: за дверью подумать, как может охарактеризовать его эта группа. После того как группа готова, ведущий приглашает участника войти. Теперь его задача называть свои личные качества, являющиеся ответом на вопрос «КАКОЙ Я?» которые, как ему кажется, в нем видят окружающие. Важно угадать суть качества, а не конкретное написанное группой слово. При угадывании участником какого-либо качества группа сообщает ему об этом. Участник продолжает до тех пор, пока не «угадает» шесть качеств из списка группы. После этого группа зачитывает ему оставшиеся (не угаданные) качества, при необходимости поясняет их и дарит ему листок на память.

Далее за дверь выходит следующий участник.

При его выполнении необходимо твердо придерживаться процедуры и не завершать ее до тех пор, пока участник не назовет указанное количество пунктов. Если участник затрудняется, то члены группы могут ему помогать, предлагая вспомнить те или иные ситуации и определить проявляющиеся в тот момент качества. В процессе обсуждения следует дать участникам возможность высказаться. При этом можно предложить каждому участнику зачитать не угаданные им качества и сообщить свое отношение к ним.

Психологический комментарий. Упражнение направлено на организацию активной обратной связи каждому участнику от группы и является хорошим дополнением предыдущего упражнения.

Упражнение «Вы меня узнаёте?»

Инструкция: Представьте случай, когда вам необходимо встретиться с незнакомым человеком. Например, вы договариваетесь о встрече по телефону. Для того чтобы человек смог вас узнать, вы, как это обычно бывает, сообщаете ему какие-то детали вашей внешности или одежды. Давайте уйдем от этого стереотипа и подумаем, какие другие признаки, не касающиеся внешности или одежды, вы могли бы сообщить другому человеку, чтобы он вас узнал. Каждому участнику необходимо написать пять индивидуальных признаков, отличающих его от большинства других людей, но не касающихся описания внешности или одежды. Это могут быть любимые жесты, особенности поведения, элементы походки, привычки, особенности ношения одежды и т. п. По завершении каждый участник по кругу зачитывает свои признаки. При необходимости ведущий и другие члены группы задают вопросы, направленные на прояснение представленных отличительных признаков участников.

Психологический комментарий. Упражнение направлено на самоанализ собственной индивидуальности. Участники демонстрируют друг другу доброжелательность и доверие.

Упражнение «Автопортрет»

Инструкция: На отдельном листке каждому участнику предлагается составить свой психологический автопортрет. Он должен состоять не менее чем из 10 психологических признаков, описывающих его особенности характера, увлечения, взаимоотношения с другими людьми, особенности взглядов на мир и т. п. После составления участниками автопортретов они складывают их в подготовленную коробку (или на отдельный стул). Ведущий или один из участников перемешивает листки и зачитывает их в случайном порядке. Задача группы — по тексту узнать автора. По окончании каждого «опознания» члены группы могут внести добавления и коррективы в автопортрет участника по тем наблюдениям, которые сложились у них во время занятий.

Психологический комментарий. Упражнение позволяет выявить общую эмоциональную атмосферу в группе и особенности отношений между участниками. Ведущему необходимо следить за высказываниями участников, исключая недоброжелательные и критичные.

Фаза лабилизации. Эта фаза направлена на формирование мотивации к обучению путём осознания участниками тренинга неэффективности их способов поведения, наличие поведенческих стереотипов,  ригидности и стереотипности мышления.

Упражнение «Профессиональная и личная жизнь»

Материалы: для каждого участника бумага, фломастеры.

Инструкция:  Мы должны принимать во внимание то, что в жизни есть не только работа. Отдаляясь от семьи, мы теряем важнейший источник нашей силы. Если у нас нет любимого занятия или хобби, то страдают от этого и наши творческие возможности, а если у нас нет возможности время от времени наслаждаться тишиной и одиночеством, мы просто сгораем. В таких случаях нужно постоянно следить, соблюдается ли равновесие между профессиональной и личной жизнью. Этим я и хочу предложить вам сейчас заняться.

Возьмите лист бумаги и нарисуйте на нем большой круг. Этот круг будет символизировать энергию, которую вы в настоящее время направляете на какие-то дела, и время, которое вы этому уделяете.

А теперь подумайте, какая часть этого круга принадлежат вашей личной жизни, а какая — профессиональной. Разграничьте эти сектора линиями. Внутри секторов напишите самые важные, на ваш взгляд, дела, которые требуют значительной части вашей энергии. Появляющиеся по ходу мысли можно также записывать на этом листе.

В конце дайте вашему изображению название. На эту работу отводится 20 минут. Все листы кладутся на пол, чтобы члены группы имели возможность ознакомиться с каждым из них. Затем каждый участник представляет свою работу. Задайте участникам вопрос о том, какие комментарии сделали бы к их наброскам их непосредственный начальник, партнер, лучший друг, их ребенок. И, наконец, каждый может поделиться секретами, как он отдыхает и как восстанавливается после стрессов на работе.

Психологический комментарий. Упражнение направлено на осознание каждым участником существование баланса между потенциально противостоящими ценностями: работа и семья, лояльность ко всему и приверженность к своей профессиональной группе, потребность в свободном времени и необходимость тщательного выполнения работы. Нахождение равновесия между профессиональной деятельностью и личной жизнью поможет участникам мобилизовать свои творческие способности. Участники также получают возможность обменяться опытом преодоления стрессов в профессиональной жизни.

Упражнение «Мотивация »

Вступительное слово ведущего: Часто  наше профессиональное поведение определяется особенностями личной жизни. Например, недавно женившийся молодой человек никогда не задерживается на работе, потому что его жена хочет, чтобы он приходил домой в одно и то же время. Сотрудник, у которого заболеет ребенок, будет работать не так, как он это делает в обычное время. Даже профессиональное честолюбие, особо отличающее какого-либо члена коллектива, может объясняться вполне личными причинами — таким образом этот человек, например, питается завоевать признание и уважение родителей.

Те или иные особенности поведения могут объясняться и иными мотивами — в большей степени касающимися профессиональной сферы. Бывает, например, человек понимает, что занимаемая им должность не дает ему возможности для повышения, он может обратить внимание на горизонтальные ротации, переходя с одной должности на другую того же уровня, но с другим содержанием работы. По отношению к такому работнику может возникнуть впечатление, что он неуживчив, не способен долгое время работать на одном месте. Но это впечатление обманчиво. Просто для него важно найти в коллективе такое место, которое предоставит ему перспективы желаемого профессионального роста.

Другому человеку, к примеру, важно иметь возможности для обучения. Такой человек будет стремиться работать в коллективе, где у него есть такая возможность - пусть даже за счет обучения у коллег, которые умеют делать что-то, что не умеет делать он. Людям подобного типа бывает скучно и неинтересно работать в группе, где он опытнее и квалифицированнее всех.

Инструкция: Разделите лист бумаги на две колонки. Заголовок одной будет «Моя частная жизнь», заголовок другой — «Моя профессиональная жизнь». А теперь в каждую колонку запишите все те внутренние и внешние факторы, которые побуждают вас что -то делать так, а не иначе. К внешним факторам могут относиться влияния важных для вас людей (супруга, наставника или начальника), получаемый доход, премии и т. д. Внутренние факторы связаны с вашими представлениями, ценностными установками и жизненными целями, которые подвигают вас на те или иные действия. Запишите все факторы, которые приходят вам в голову. На это вам дается 10 минут.

Сейчас мы сделаем следующий шаг, и вы проверите, насколько хорошо вы друг друга знаете. Пусть кто-нибудь из вас выйдет в центр круга и обратится к остальным: «Я хочу знать, насколько хорошо вы понимаете мой ведущий мотив».

После этого он не произносит ни слова. Члены группы высказывают свои предположения: «Мне кажется, что самым важным для тебя является получить признание от коллег», или «Прежде всего вы работаете для того, чтобы проявить себя, независимо от того, что думают коллеги и начальник», или «Вы цените свою независимость», или «Важнее всего для вас иметь возможность общения с семьей» и т. д.

Когда список предположений исчерпает себя, стоящий в центре круга участник рассказывает остальным, какие из их предположений были ложными, а какие истинными. В заключение он должен дать ясно понять, какой мотив является для него основным и в наибольшей степени определяет его поведение в команде.

Затем выходит следующий доброволец, и процедура повторяется.

Психологический комментарий:  В этом упражнении участники делятся друг с другом тем, какие мотивы, цели и ценностные установки определяют их поведение в частной и профессиональной жизни. Это упражнение поможет им еще лучше понять друг друга. Они смогут лучше осознать, почему мы ведем себя на работе так, а не иначе, проанализировать, что определяет их профессиональное поведение.

Упражнение «Будущее »

Материалы: для каждого участника бумага и ручка.

Вступительное слово ведущего: У каждого из нас свои таланты и склонности. Все мы в детстве представляли себе свою будущую жизнь, думая о том, какие приключения мы хотели бы пережить, какие поездки совершить и какой деятельностью заняться. Со временем каждый из нас определяет, каким смыслом должна быть наполнена его жизнь: кто-то хочет внести свой вклад в то, чтобы люди на Земле стали добрее друг к другу, кто-то — способствовать прогрессу в медицине или помогать детям из неблагополучных семей. Как все это реализовать, это другой вопрос.

Решимость, с которой мы преследуем свои цели, играет огромную роль. Поэтому очень важно быть достаточно внимательными для того, чтобы не пропускать случаи, которые дарит нам судьба, пользоваться предлагаемыми ею возможностями. Наверное, у каждого из нас есть определенные представления о том, как он хотел бы устроить свою жизнь в ближайшие десять лет.

В этом упражнении я предлагаю вам подумать над этими проблемами, но не со своей точки зрения, а с точки зрения другого члена команды.

Инструкция: Напишите свое имя на листке бумаги и сложите его. Сейчас мы будем разыгрывать эти бумажки, чтобы жребием определить, кто за кого будет писать. Каждому должно достаться чужое имя, нельзя писать от своего лица. Вам дается ровно пятнадцать минут, чтобы описать один день из жизни вашего коллеги, а именно — один день из десяти следующих лет его жизни. Опишите этот день как можно более подробно, останавливаясь на том, что этот человек делает, что его окружает, о чем он думает и как проводит этот день. Кто близкие люди этого человека? Какова его профессиональная деятельность? В чем проявляется то, что он не стоял на месте все эти годы и в личностном развитии? Не делайте прямых указаний на этапы развития этого человека, показывая только, что и как он делал. После этого соберите у участников все записи и прочитайте их, не называя ни человека, день которого описан, ни автора описания. Группа может обсудить предоставленную ей информацию и попытаться угадать, кто имелся в виду и кто является автором.

Психологический комментарий: Это задание будет интересным группе с высокой степенью креативности. У участников появится возможность увидеть, каким образом представляют себе будущее другие члены группы. Для этого нам потребуется, естественно, активизировать собственную фантазию. Участники также получают обратную связь, что позволяет им лучше осознать личностные смыслы и смыслы профессиональной деятельности. Данное упражнение также помогает им в самокоррекции временного аспекта образа «Я».

Упражнение «Эпитафия»

Материалы: для каждого участника бумага, ручка.

Вступительное слово ведущего: Порой неплохо задуматься о том, куда мы идем. Нередко мы настолько поглощены ежедневными заботами, что не в состоянии определить, отвечает ли то, что мы делаем, нашим жизненным целям. Это упражнение поможет вам четче увидеть направление, в котором вы движетесь.

Инструкция. Итак, представьте, что вы умерли. На вашей могиле должен быть поставлен памятник с краткой эпитафией. Что будет выбито на мраморном надгробии? Затем в газете должен появиться некролог. Что журналист может написать о вашей жизни? На это задание вам дается двадцать минут. Запишите все это на бумаге. В конце упражнения все участники зачитывают написанное.

Психологический комментарий: Участники получают возможность задумаемся о самом важном в их жизни и проверить, насколько их актуальная деятельность вписывается в идеальный сценарий  жизни. Также они попытаться связать желаемое направление своей жизни с ключевыми моментами профессиональной деятельности, понять насколько деятельность того или иного члена команды соответствует его жизненному плану, как осуществить желаемые изменения.

Упражнение «Ценности и профессия»

Материалы: для каждого участника экземпляр материала к упражнению, ручка.

Вступительное слово ведущего. Наше хорошее самочувствие и успешная профессиональная деятельность во многом зависят от того, соответствуют ли наши ценностные представления поставленным перед нами профессиональным задачам. Чтобы сохранить ощущение осмысленно выполняемой работы, мы объединяем личные представления с профессиональными. Было бы весьма проблематично на протяжении долгого времени придерживаться в жизни одних стандартов, а в профессиональной сфере следовать совершенно другим.

Сегодня я хочу предложить вам проверить, насколько ваши личные ценностные представления соотносятся с работой в конкретном коллективе.

Инструкция. Разделитесь на группы по четыре человека и поработайте с анкетой, которую я вам сейчас раздам (15 минут). Затем обменяйтесь мнениями и посмотрите, какие важные для вас ценности при работе в этом коллективе отодвигаются на второй план и как их можно сделать более значимыми и уважаемыми.

Психологический комментарий: Это упражнение поможет участникам разобраться в собственных ценностных представлениях и подумать над тем, насколько эти ценности совпадают с ценностями профессиональной группы.

Материал к упражнению

Ниже приведен список важнейших ценностных представлений. Понятно, что он далеко не полон, и если хотите, внизу листа вы можете дописать отсутствующие, но важные, на ваш взгляд, пункты. Расположите перечисленные ценности в порядке их значимости лично для вас, присвоив им один из номеров:

№ 1 — это для меня не очень важно;

№ 2 — это для меня важно;

№ 3 — это для меня очень важно.

  1.  удовольствие;
  2.  дружба;
  3.  помощь другим людям;
  4.  осмысленность работы;
  5.  свобода;
  6.  признание;
  7.  творчество;
  8.  состязательность;
  9.  власть и авторитет;
  10.  профессиональный рост;
  11.  деньги;
  12.  разнообразие;
  13.  уверенность;
  14.  престиж;
  15.  эстетика;
  16.  мораль и этика;
  17.  интеллектуальные стимулы;
  18.  контакты;
  19.  темп;
  20.  возможность рисковать;
  21.  другое

Какие важные для Вас ценности принимаются во внимание при работе в данном коллективе? Что остаётся за бортом?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Фаза обучения. На данной фазе происходит выделение и осознание психологической проблемы, объединяющей участников тренинга. Происходит коррекция самосознания, формирование новых установок в коммуникативном взаимодействии, повышение адаптивных возможностей психической саморегуляции, выработка эффективных стратегий преодоления субъектом ситуаций ценностно – смыслового конфликта, создание позитивных образов и перспектив профессионального и личностного будущего, формирование позитивного самоотношения.

Упражнение «Разговор со сменой позиции»

 Вступительное слово ведущего:  Внутри каждого из нас живут разные составляющие нашего Я, каждая из которых имеет свой голос, свою позицию, свои потребности. Такие составляющие нашего Я называются субличностями. В непростых жизненных ситуациях, в том числе и в профессиональной жизни, требующих от нас принятия определенного решения, субличности особенно ярко проявляют себя, спорят друг с другом, настаивают на исключительной правильности только собственной точки зрения. Обычно мы не осознаем, какая субличность побеждает в нас, часто не можем дистанцироваться от неконструктивной субличности. Упражнение, которое я хочу предложить, поможет вам познакомиться с тремя из ваших субличностей. Их зовут Мечтатель, Скептик и Реалист.

Мечтатель не знает преград своим фантазиям, он - оптимист и верит в решение всех проблем. Он смело предлагает необычные, неожиданные ходы и способен к генерации совершенно нестандартных идей. Его не сковывают условности, он не замечает трудностей и парит в высях своего воображения.

Скептик - полная противоположность Мечтателю. Он - пессимист, его взгляд на мир окрашен в черный цвет. Он не верит в возможности счастливого случая и энергичных усилий. Он четко и аргументированно доказывает бесполезность любого действия по разрешению проблемы. Критикует всякое новое предложение.

Реалист не отличается энтузиазмом Мечтателя, но и не склонен к пораженчеству, как Скептик. Он - трезвомыслящий аналитик, умеющий продумывать каждый шаг и взвешивающий все "за" и "против". Он прочно стоит на земле. Будучи жестким прагматиком, он умеет видеть в вещах позитивные и негативные стороны и находить конструктивные, оправданные решения.

Инструкция: Сейчас вы проработаете выбранную проблему в Вашей профессиональной жизни с использованием своих субличностей. Каждый участник проведет сам с собой внутренний диалог по поводу какой-то своей проблемы, поочередно "входя" в различные ролевые позиции: Реалиста, Мечтателя и Скептика. Причем смена позиций будет сопровождаться реальным физическим перемещением на шаг в определенную точку пространства. Происходить переходы будут по моей команде. Ваша задача внимательно слушать мои слова и проделывать все то, о чем будет говориться.

Определите в пространстве места, где находятся ваши субличности... Встаньте в позицию Реалиста... (многоточие - здесь и в дальнейшем - означает, что в это время участники выполняют необходимые действия). Подумайте о вашей проблеме. Сформулируйте ее как жесткий прагматик - предельно конкретно и точно... А теперь сделайте шаг и встаньте в позицию Мечтателя... Вы - неуемный фантазер. Вы умеете придумывать интереснейшие решения, находить нешаблонные выходы из сложнейших ситуаций. Вы только что выслушали формулировку проблемы, предложенную Реалистом. Подскажите ему, где можно искать нужное решение, как преодолеть имеющиеся трудности... Вы умеете отрываться от земли и видеть многое, что не видно снизу. Поэтому вы можете смело фантазировать... Скажите двум другим субличностям о своем способе решения проблемы... А теперь один  шаг, и вы встаете в позицию Скептика... Вы - умный и критичный человек. Вы слышали предложение Мечтателя. Объясните ему, в чем он не прав, что он не учел в своих идеях. Покажите ему всю эфемерность его взглядов... Шаг в новую позицию. Вы - Реалист. Вы можете всесторонне оценить содержание спора, произошедшего между Мечтателем и Скептиком. Вы видите недостатки и достоинства каждой из позиций. Поблагодарите Скептика за глубокую и полезную критику и скажите ему, в чем ошибочность его пессимистичных взглядов, продемонстрируйте его заблуждения, опровергните его неверие... Обратитесь к Мечтателю. Скажите ему "спасибо" за его блестящие предложения, объясните, почему не все из его предложений приемлемы. Покажите, в чем рациональное зерно его идей...

Следующий шаг. Вы - в позиции Мечтателя. Перед вами стоят ваши коллеги. Разящая критика Скептика не повергла вас в уныние, а мягкая поддержка Реалиста придала новые силы. Подумайте, как можно изменить и дополнить ваши идеи, чтобы найти решение проблемы? Что можно предпринять еще?.. Ведь ваши собеседники - не враги вам. Они тоже хотят решить эту проблему, но только вы можете придумать что-то подходящее. Выскажите Скептику и Реалисту свои соображения...

Переход в новую позицию по кругу. Вы - Скептик. Вы видите перед собой восторженного и несколько наивного Мечтателя, предлагающего свои сумасбродные идеи. В принципе он - довольно симпатичный субъект. Но ему не хватает ваших аналитических способностей и умения видеть "подводные камни". Постарайтесь помочь ему деликатной критикой, подскажите, что в его предложениях, на ваш взгляд, абсолютно несбыточно, а что вполне конструктивно...

Новая смена позиции. Вы - Реалист. Ваш прагматизм позволяет вам дать разумные советы двум вашим оппонентам, учесть самое ценное из сказанного ими. Скажите им об этом... Обратите внимание Скептика на излишне мрачный взгляд на вещи, ведь это непродуктивно... Поддержите Мечтателя; несмотря на свои недостатки он очень славный и искренне желает решить эту проблему. С вашей помощью и под контролем Скептика он вполне способен найти выход из ситуации. Выскажите свое мнение по поводу проблемы...

Затем снова осуществляется переход в позицию Мечтателя и стимулируется поиск нестандартного решения. Ведущий может задать три-четыре круга по субличностям, обычно этого хватает, если уделяется достаточное время проработке проблемы в каждой позиции.

Психологический комментарий: В этой психотехнике используются представления создателя психосинтеза Р.Ассаджоли о субличностях. По сути дела речь идет об образном моделировании процессов, происходящих в мотивационной сфере человека при осуществлении им выбора среди ряда поведенческих стратегий. "Озвучивание" внутреннего диалога, сопровождаемое физическими действиями, ведет к осознанию собственных мотивационных векторов и более четкому формулированию условий проблемной ситуации. Часто это способствует нахождению конструктивного решения проблемы.

Одно из преимуществ этой техники состоит в том, что участники могут не предъявлять публично содержание своей проблемы; проработка происходит индивидуально во внутреннем плане.

В результате обсуждения упражнения участники приходят к выводу о том, что в реалиях нашей жизни все три субличности являются для нас необходимыми. Именно через диалог, через сотрудничество между ними возможен конструктивный поиск оптимального решения возникающих проблем в профессиональной жизни. Участники понимают, что должен существовать баланс между влияниями каждой, поскольку они выполняют различные функции.

Упражнение «Надписи на лбу»

Инструкция: Участникам предлагается объединиться в пары. Один из участников сидит и участвует в дискуссии, второй стоит над ним и держит табличку с надписью. Ни сидящий, ни стоящий участник пары не знают, что написано на табличке, но свободно могут видеть, что написано на чужих табличках. В дискуссии обычно принимают участие 5-6 пар, то есть 10 или 12 участников группы.

Надписи на табличках это инструкция другим участникам по поводу того, как вести себя по отношению к данному участнику, например:

  1.  Слушайте меня.
  2.  Считайтесь со мной как с лидером.
  3.  Поддерживайте меня.
  4.  Балуйте меня.
  5.  Спорьте со мной.
  6.  Не доверяйте мне.
  7.  Обманывайте меня.
  8.  Неправильно истолковывайте мои слова.
  9.  Игнорируйте меня.
  10.  Делайте как я.

Обычно выбирают какие-либо пять или шесть из этих надписей, но можно придумать и другие. Получив надписи, участники дискуссии и их дублеры могут прочитать инструкции, регламентирующие их реакции на других участников. После этого диспутанты (сидящие) начинают обсуждать какую-либо тему, желательно совершенно несущественную когда устраивать перерывы в тренинге, где можно было бы всем вместе провести Новый год и т. п. Тема должна быть не настолько значимой и увлекательной, чтобы она могла стать интересней, чем сама игра. Здесь бывает трудно выдержать меру: слишком поверхностная дискуссия не дает материала для полнокровных высказываний и реакций, а слишком глубокая дискуссия отвлекает от «надписей на лбу».

Задача участников дискуссии — понять, что написано на их табличках. Задача дублеров аналогична, но они должны сделать это, не участвуя в дискуссии и сохраняя молчание. Вариант: они могут высказываться вслух, как настоящие психодраматические дублеры, выражая чувства, намерения и мысли своих протагонистов, например:

  1.  Как-то неприятно, что меня никто не слушает.
  2.  Все на меня не смотрят. Вот странно!
  3.  Интересно, а если я какую-нибудь глупость скажу, они все  равно будут соглашаться?

Если дискутант согласен с высказыванием своего дублера, он поднимает правую руку, если не согласен — левую.

Дискуссия длится обычно не более десяти минут, а затем каждой паре предлагается ответить на вопрос: «Что написано на вашей табличке?» Первым высказывается диспутант, затем дублер. Обычно легко расшифровываются надписи: «Игнорируйте меня», «Спорьте со мной», «Считайтесь со мной как с лидером» и «Слушайте меня». Часто игрокам с последней из надписей кажется, что на их табличке написано: «Соглашайтесь со мной» или: «Считайтесь со мной». Из этого мы обычно делаем вывод о том, какое благоприятное впечатление производит на человека то, что его слушают. Бывает и так, что все участники призывают высказываться игрока с надписью: «Слушайте меня», а ему нечего сказать, или всеобщее внимание сковывает его настолько, что он не может ничего сказать. Спонтанно эта надпись каким-то образом подменяется на другую: «Побуждайте меня к высказываниям».

Гораздо труднее бывает игрокам расшифровать таблички: «Не доверяйте мне», «Обманывайте меня», «Неправильно истолковывайте мои слова». Признаки, выражающие эти отношения, более тонкие; с задачей справляются обычно люди, способные к рефлексии. Иногда бывают расстроены те участники, которых «обманывали», а они так и не поняли этого. В этом случае бывает логично обратиться к описанию признаков лжи.

Психологический комментарий: Это упражнение позволяет осознать свое место в межличностном пространстве профессионального общения и динамику его изменения. Оно помогает активным, сильным людям осознать разрушительные возможности пренебрежения, непонимания, давления, которые они могут проявлять по отношению к другим.

 

Упражнение «Объяснение причин»

Инструкция: участникам предлагают рассмотреть какую-нибудь ситуацию, в которой ребенок «странно» себя ведет, а потом предложить каждому участнику сформулировать не менее трех различных версий, объясняющих поведение ребенка. Может быть использована, например, такая ситуация: «Девочка семи (девяти, двенадцати) лет идет вместе с мамой к метро. Они едут в гости к бабушке. Вдруг у метро они встречают мамину подругу. Та предлагает пойти поесть мороженого. Девочка угрюмо отказывается идти за мороженым. Никакие уговоры, даже обещание купить самое любимое ею мороженое, не действуют. Почему девочка так себя ведет?» Ответов на этот вопрос может быть множество, например: от этой маминой приятельницы слишком резко пахнет (духами, селедкой); ненавидит эту даму за то, что та слишком громко говорит,
или обидела ее когда-то, или прикасалась к ней холодными
потными руками;
 эта встреча перебила планы девочки — она хотела поговорить с мамой о чем-то важном и т.п.

Психологический комментарий: Данное упражнение позволяет развивать многомерность, стереоскопичность психологического видения, обнаруживать новые направления движения, возможности развития, ценностей, точек зрения.

Они также могут преодолеть стереотипы, кристаллизованные паттерны поведения и барьеры, мешающие свободной ориентации в расширившемся многомерном психологическом пространстве.

Упражнение «Борьба противоположностей»

Инструкция: ведущий определяет тему дискуссии, затем одному из участников поручает роль «Нападающего», другому — «Защищающегося». Это могут соответственно роли «Учителя» и «Ученика», «Учителя» и «Учителя», «Учителя» и «Родителя», «Учителя» и «Администратора».

Участники садятся лицом друг к другу и начинают дискуссию. Каждый из участников должен твердо придерживаться своей роли. Нападающий должен критиковать партнера, ругать его, поучать, говорить твердым, авторитарным голосом. Защищающийся — извиняться, оправдываться, объяснять, почему у него не получается все то, что требует от него Нападающий.

Дискуссия длится 10 минут. После этого партнеры меняются ролями. Каждому участнику диалога нужно как можно полнее и глубже осознать чувство власти, агрессии Нападающего и чувство робости, унижения, незащищенности Защищающегося.

Сравните сыгранные вами роли с вашим поведением в реальной жизни. Обсудите полученный опыт вместе с группой.

Психологический комментарий: Участники могут преодолеть стереотипы, кристаллизованные паттерны поведения и барьеры, мешающие свободной ориентации в расширившемся многомерном психологическом пространстве профессионального взаимодействия.

Упражнение «Письмо от своего Я»

Инструкция: Иногда все мы нуждаемся в ободрении и мудром руководстве. Я хочу показать вам, что можно сделать в такого рода ситуации.

Сядьте поудобнее и закройте глаза... Вы находитесь в какой-то долине. Воздух свеж, небо голубое, вокруг вас зеленеет трава, растут цветы. Утренний ветерок ласкает ваше лицо, ваши ноги уверенно стоят на земле. Прислушайтесь на некоторое время к своим ощущениям и внимательно осмотритесь... (1 минута).

Вы оглядываетесь вокруг себя и видите невдалеке какую-то гору. Когда ваш взгляд останавливается на ее вершине, вы чувствуете, как будто выросли сами... Вы начинаете взбираться на эту гору и замечаете, что это довольно тяжелая работа: ноги устают, приходится глубоко дышать, но при этом вы чувствуете, как все ваше тело наполняется жизненной силой и активностью, вы ощущаете тепло своей энергии.

Воздух становится прохладнее, звуки постепенно умолкают... Временами вы уже проходите сквозь облака. Вы идете медленно, иногда карабкаетесь по узкой тропинке, цепляясь руками за какие-то выступы... (1 минута).

Постепенно вы выбираетесь из зоны облаков. Вы снова видите небо и сочные краски скальных пород. Солнце ярко сияет. Ваше тело кажется более легким. И вот вы на вершине. Вы ощущаете радость от того, что можете наблюдать прекрасную панораму: вершины соседних гор, долины и разбросанные среди них деревушки. Вы стоите на большом плато в глубоком молчании...

Вдали вы видите кого-то, сначала это совсем маленькая яркая точка. Вы предчувствуете, что это будет какая-то исключительная встреча. Вам встретится мудрый и доброжелательный человек, который выслушает вас и сможет сказать именно то, что вы хотите узнать... Вот вы заметили друг друга и идете друг другу навстречу. Присутствие этого человека наполняет вас радостью и силой. И вот вы уже можете заглянуть ему в глаза, и он дружески улыбается вам. Вы чувствуете, что с ним можно говорить обо всем и на все получить ответ...

Поговорите с этим человеком. В несколько минут вы сможете уложить долгий, очень долгий разговор... (3-5 минут). И вот пришло время прощаться. Если захотите, вы сможете еще не раз встретиться с этим мудрым человеком. Постепенно возвращайтесь назад... Для того чтобы иметь возможность обдумать все, что вы узнали на вершине, вы можете сделать следующее: представьте себе, что, спустившись с горы и вернувшись сюда, вы находите письмо от этого мудрого человека. У вас есть Сейчас полчаса для того, чтобы написать себе это письмо...

Упражнение « О чем я до сих пор молчал»

Инструкция: Как часто мы поступаем профессиональном общении в соответствии с девизом: «Слово — серебро, молчание -  золото»? Иногда эта стратегия бывает эффективной, а иногда является шагом, который может разрушить отношения.

Выберите отношения, которые вы цените и хотите видеть разнообразными и наполненными. Кто выступает в этих отношениях вашим партнером: ваш коллега, ребенок, начальник, друг, кто-то еще?

Можете ли вы решиться сообщить этому человеку нечто такое, что до сих пор оставляли невысказанным? Нередко наше молчание является, по сути, попыткой быть тактичными и деликатными. Однако в жизни ценится еще и спонтанность, открытость, честность.

Можете ли вы сейчас решиться и написать одному из значимых для вас людей письмо, в котором сообщите нечто такое, что до сих пор — по каким бы то ни было причинам — оставалось невысказанным? Для этого у вас есть 20 минут.

Упражнение «Письмо своему Я»

 

Инструкция: Когда перед нами в профессиональной деятельности встают очень трудные вопросы, часто связанные с принятием ответственности мы можем обратиться за помощью к нашей внутренней сущности.

Чтобы сделать это, вы можете сейчас написать письмо своему Я. Тем самым вы обратитесь к своему бессознательному и дадите ему знать о том, что готовы принять его помощь. Опишите ситуацию, в которой вы находитесь, расскажите о своих проблемах, о том, как вы видите пути решения этих проблем, проанализируйте все плюсы и минусы возможных решений. Опишите также свои чувства и чувства других включенных в эту ситуацию людей.

Ответ может прийти к вам разными путями.

  1.  Иногда он приходит уже во время написания письма или
    сразу после этого.
  2.  Иногда он приходит через несколько дней. Неожиданно
    мы понимаем, что уже знаем, что нам делать. Бывает и так,
    что проблема, неожиданно для нас самих, теряет свою значимость. Это значит, что наше бессознательное поработало с ней незаметно для нас.
  3.  Иногда это происходит во сне.
  4.  Временами ответ приносит наше спонтанное действие.
  5.  Временами нам дают ответ слова какого-нибудь-человека,
    встретившаяся в книге мысль, то или иное событие и т. д.
    Все это действует как катализатор на процессы, которые
    уже происходят внутри нас.

Вы можете сейчас посвятить полчаса тому, чтобы написать письмо своему внутреннему Я.

Психологический комментарий к упражнениям: Накануне принятия важного решения, в момент решения конфликта профессионального самоопределения или одиночества, в ситуации жизненных перемен — во всех этих случаях предлагаемые упражнения дают участникам прекрасную возможность обратиться к своему внутреннему Я и получать помощь, исцеление и утешение из глубин собственного бессознательного. Множество проблем в личных взаимоотношениях, в семейной жизни и на работе возникает потому, что мы не говорим того, что думаем, и не думаем того, что говорим. Эти письма предоставляет возможность произнести все невысказанные слова симпатии, страха, нежности, гнева или разочарования. Нередко мы не только проглатываем слова, но и подавляем связанные с ними мысли и чувства, и в результате они становятся нам недоступны. Этот тип писем позволяет участникам также ясно увидеть и заново продумать те желания и претензии, которые до сих пор выражались лишь косвенно. Если отношения с кем-то стали серыми и однообразными, формальными, напряженными или неустойчивыми, то такого рода письмо может послужить началом поворота к лучшему. Эти упражнения бывают особенно эффективными, когда участники группы находятся в ситуации жизненных перемен, испытывают чувство неуверенности, внутреннего конфликта, когда им необходимо принять трудное решение, и т. д.

Упражнения будут более эффективными, если участники уже имеют опыт внутренней работы со своими проблемами.

Заключительная фаза. На этой фазе участники в ходе совместной дискуссии подводят итоги тренинга, выявляют определённые трудности, возникшие в ходе тренинговой работы. В конце тренинга каждый из участников может высказать собственное мнение о тренинге, внести свои предложения об улучшении работы ведущего и группы.

Упражнение «Пожелание»

Инструкция: Выбирается первый желающий. Участникам группы предлагается по очереди высказать пожелания этому участнику. Эти пожелания должны быть ориентированы на дальнейшую жизнь участника вне группы. При этом они должны высказываться только в положительных терминах. Процедура заканчивается тогда, когда каждый участник получил пожелание от всех членов группы.

Психологический комментарий: Данное упражнение внушает участникам уверенность в своих силах, способности использовать в будущем приобретённые знания и умения в тренинге.

Упражнение «Аплодисменты»

Инструкция: Участникам предлагается встать в круг, один из желающих входит в центр круга, а остальные ему бурно аплодируют. Они продолжают это делать ровно столько, сколько он захочет. Он благодарит группу и возвращается в круг. После этого выходит следующий участник.

Психологический комментарий: Упражнение поднимает настроение участников и позволяет завершить работу на позитивном эмоциональном уровне.

Представленные упражнения тренинга позволяют акцентировать внимание участников на компонентах профессиональной направленности, актуализировать неосознаваемые конфликты профессионального самоопределения, увидеть потенциал своего дальнейшего профессионального становления; сформировать гибкость взаимодействия профессионального «Я»  и  личного «Я»; сформировать навыки конструктивного преодоления профессиональных затруднений.




 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

44122. МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 588.5 KB
  Мотивационную сферу человека с точки зрения ее развитости можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов — диспозиций (мотивов), потребностей и целей, представленных на каждом из уровней.
44123. Формирование и развитие рынка речных круизов в Перми и Пермском крае на примере туристической фирмы ООО «Кубань» 838 KB
  Основные понятия рынка и государственное регулирование сферы туризма в России Переход страны к рыночной экономике сопровождается постепенным созданием конкурентной среды во всех отраслях современного туризма в том числе и в сфере речного круизного туризма. В российской экономической литературе вопросам туризма посвящено немало научных исследований. Таким образом планируется рассмотреть проблемы и сформировать программы развития туризма регионального муниципального уровней в которых предстоит разработать и реализовать комплекс мер...
44124. Проектирование районной понизительной подстанции 356.24 KB
  На данной подстанции по ПУЭ устанавливается 2 трансформатора, это делается из-за того что на ней присутствуют потребители I и II категории. Перерыв в электроснабжение которых для I категории допускается лишь на время автоматического восстановления питания, а для II категории – на время
44125. Оценка стоимости недвижимости. Анализ ипотеки в Барнауле и Алтайском крае 1.09 MB
  Мне было дано провести анализ по оценки объекта недвижимости в городе Барнаулея взял как примержилой дом находящегося по адресу: г. Оценка стоимости недвижимости процесс определения рыночной стоимости объекта или отдельных прав в отношении оцениваемого объекта недвижимости. Оценка стоимости недвижимости включает: определение стоимости права собственности или иных прав например права аренды права пользования и т. в отношении различных объектов недвижимости.
44126. Создание электронного библиотечного каталога 1.79 MB
  На практике это означает выполнение автоматизированной обработки новых поступлений в библиотеку; освобождение сотрудников от ряда рутинных работ по подготовке картотек изданий списков заказов писем отчетной документации; создание базы данных о поступлениях; осуществление операций по созданию и копированию тематических архивов литературы. Благодаря автоматизации с минимальными временными затратами можно выполнять следующие функции: предметный поиск информации по запросам читателей; обслуживание баз данных информационных и периодических...
44127. Проект управління якістю продукції в ВАТ “Поліграфкнига” 961 KB
  В ринковій економіці велике значення приділяється проблемам якості. За методами забезпечення конкуренція поділяється на цінову (конкуренція за рахунок зниження ціни) та нецінову, при якій за ту ж саму ціну виробник пропонує товар з більш високими якісними параметрами та комплексом послуг. Тільки якість може привернути увагу споживача
44128. Адольф Гитлер: политико-психологический портрет 353.5 KB
  Личность Адольфа Гитлера поэтому представляет и будет представлять собой особой интерес. Так как за всю историю XX века, пожалуй, не найти личность, о которой было бы сложено столько различных предрассудков и стереотипов.
44129. Построение и проверка локальной логической модели данных 524.5 KB
  Например объект работник безусловно является сущностью потому что любой работник существует независимо от того знаем мы его имя адрес и номер телефона или нет. Сведения об атрибутах Тип сущности Атрибут Описание Тип данных длина Ограничения Допустность NULL Производный Отдел Отдел_№ Уникальный идентификатор отдела компании Целое Первичный ключ нет нет Отдел_Имя Наименование отдела Символьный до 50 символов нет нет Тел_№ Номер телефона отдела Символьный фиксированный 13 символов Альтернативный ключ нет нет Факс_№ Номер факса...
44130. Государственное регулирование бюджетного процесса на федеральном и региональном уровнях 419 KB
  Центральное место в финансовой системе любого государства занимает государственный бюджет - имеющий силу закона финансовый план государства (роспись доходов и расходов) на текущий (финансовый) год. Новый Бюджетный кодекс Российской Федерации (БК РФ) определяет бюджет как «форму образования и расходования фонда денежных средств, предназначенных для финансового обеспечения задач и функций государства и местного самоуправления»