38849

Курсовые и дипломные работы по теории обучения иностранным языкам: практические рекомендации для студентов вузов

Книга

Архивоведение и делопроизводство

Романовская Курсовые и дипломные работы по теории обучения иностранным языкам: практические рекомендации для студентов вузов Учебнометодическое пособие по теории обучения иностранным языкам Ульяновск 2008 ББК 81. Курсовые и дипломные работы по теории и методике обучения иностранным языкам: практические рекомендации для студентов вузов : учеб. Даются рекомендации по поиску и изучению литературы написанию теоретической части планированию и проведению эмпирического исследования подготовке и проведению защиты дипломной работы. Для студентов...

Русский

2013-09-30

592 KB

43 чел.

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Ульяновский государственный университет

Институт международных отношений

С.А. Борисова, О.Ю. Кузнецова, О.Е. Романовская

Курсовые и дипломные работы по теории обучения иностранным языкам: практические рекомендации для студентов вузов

Учебно-методическое пособие

по теории обучения иностранным языкам

Ульяновск

2008


ББК 81. 2-9 р30

Б 82

Печатается по решению Учёного совета

Института международных отношений

Ульяновского государственного университета

Авторы-составители:

доктор филологических наук С.А. Борисова,

кандидат педагогических наук О.Ю. Кузнецова,

кандидат педагогических наук О.Е. Романовская

Рецензент:

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры педагогики и психологии

Ульяновского ИПК ПРО А.Д. Барбитова

Б 82  Борисова, С. А.

Курсовые и дипломные работы по теории и методике обучения иностранным языкам: практические рекомендации для студентов вузов : учеб.-метод. пособие по теории обучения иностранным языкам / С. А. Борисова, О. Ю. Кузнецова, О. Е. Романовская. – Ульяновск : УлГУ, 2008. – 82 с.

Учебно-методическое пособие предназначается в помощь студентам при выполнении курсовых и дипломных работ в области теории обучения иностранным языкам. Авторы детально характеризуют основные цели и задачи курсовых и дипломных работ, а так же знания которые для этого должны быть усвоены. Даются рекомендации по поиску и изучению литературы, написанию теоретической части, планированию и проведению эмпирического исследования, подготовке и проведению защиты дипломной работы.

Для студентов, выполняющих курсовые и дипломные работы по теории обучения иностранным языкам, начинающих преподавателей, научных руководителей, рецензентов, а так же членов аттестационных комиссий.

© Ульяновский государственный университет, 2008

© Борисова С.А., Кузнецова О.Ю., Романовская О.Е., 2008


Введение

Предлагаемое учебно-методическое пособие предназначено для студентов, обучающимся по специальности 022600 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», которые сталкиваются с широким кругом проблем при написании курсовых и дипломных работ по теории обучения иностранным языкам.

Пособие  подробно знакомит студентов с основными этапами подготовки и написания курсовых и дипломных работ, начиная с выбора темы работы и заканчивая ее защитой. В пособии представлена общая методология и методика исследовательской деятельности, описана структура и содержание этапов исследовательского процесса.

Особое внимание уделено методике написания и правилам оформления курсовых и дипломных работ, технологии поиска научной информации, процессу изучения литературных источников, алгоритмам их аннотирования и реферирования.

Обзор современных периодических изданий по теории обучения иностранным языкам, а также по базисным наукам – педагогике и психологии, представленный в пособии,  позволит студентам ориентироваться в потоке научных журналов при поиске необходимой информации для исследования.

Практические рекомендации помогут студентам выбрать методы эмпирического исследования по указанной специальности, при необходимости творчески интерпретировать и модифицировать некоторых из них.

Пособие содержит требования к оформлению библиографического аппарата в соответствии с новым стандартом библиографического описания (ГОСТ 7.1-2003), введенным с 01.07 2004 г и внесшим существенные изменения в правила библиографического описания книг и статей, используемых при составлении списков литературы для научного исследования.


Глава 1. Основные положения о курсовых и дипломных работах

Курсовые и дипломные работы по теории обучения иностранным языкам (ИЯ) демонстрируют уровень предметной, лингвистической и методической компетенции студентов, их способность работать с литературными источниками, самостоятельно собирать, обрабатывать и интерпретировать материалы теоретического и эмпирического исследований.

Написание учебно-исследовательских работ является важным этапом обучения студентов в вузе и преследует следующие цели:

  •  расширение, закрепление, обобщение и систематизация знаний по специальности и использование полученных знаний для решения профессиональных задач;
  •   развитие умения использовать достижения смежных наук, анализировать явления и на этой основе решать поставленную задачу;
  •  формирование и развитие умения логично и грамотно излагать литературные данные и материалы собственных исследований;
  •  формирование и развитие умения систематизировать и обобщать излагаемый материал в виде выводов и заключений;
  •  развитие навыков и умений аннотирования и реферирования научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования;
  •  овладение общими навыками и конкретными методами исследования;
  •  приобретение навыков ведения самостоятельной творческой работы.

Курсовая работа рассматривается как важный вид учебной работы по дисциплине и выполняется студентом в соответствии с учебным планом. Курсовая работа имеет своей целью освоение студентом элементов научно-исследовательской деятельности и готовит его к выполнению более сложной задачи – написанию дипломной работы. Выполнение курсовой работы по теории и методике обучения иностранным языкам должно способствовать углубленному усвоению лекционного курса, приобретению навыков анализа литературных источников, осмысления и обобщения материала и проведения эмпирического исследования.

Тематика курсовых работ по учебной дисциплине, график их выполнения и защиты ежегодно утверждаются соответствующей кафедрой.

Студенту предоставляется право выбора темы курсовой работы. Студент также может предложить свою тему с обоснованием целесообразности ее исследования. Необходимо помнить, что тема не может носить описательного характера, в ее формулировке должна быть заложена исследовательская проблема. Целесообразно темы курсовых работ, выполняемых студентами за весь период обучения, определять таким образом, чтобы вместе с дипломной работой они составляли единую систему последовательно усложняемых и взаимосвязанных исследований.

Как правило, курсовая работа должна содержать теоретический анализ научной, учебно-методической литературы  и периодики по проблеме исследования, включать его эмпирическую часть и определять направление будущей дипломной работы.

На качество курсовой работы существенное влияние оказывает умелое использование практического материала, собранного в период педагогической практики. Подбор данных, их критическое осмысление и обработка составляют важнейший этап в подготовке и написании курсовой работы.

Написание курсовой работы осуществляется под руководством преподавателя – руководителя работы. Студент совместно с руководителем уточняет круг вопросов, подлежащих изучению; составляет план исследования; определяет структуру работы и устанавливает сроки ее выполнения по этапам; руководитель рекомендует необходимую литературу и другие материалы, при необходимости уточняет направление исследования, оказывает необходимую помощь в редактировании материала курсовой работы, оценивает работу студента.

Желательно публичное проведение процедуры защиты курсовой работы. При защите работы студент учится не только правильно излагать свои мысли, но и аргументировано отстаивать, защищать выдвигаемые выводы и решения.

Защита лучших курсовых работ может быть вынесена на научную студенческую конференцию.

Дипломная работа завершает подготовку специалиста и демонстрирует его готовность решать теоретические и практические задачи по своей специальности на основе приобретенных за годы обучения в университете знаний, сформированных навыков и умений.

Выполнение дипломных работ способствует  приобретению навыков самостоятельной работы, систематизации и углублению теоретических и практических знаний студентов по избранной специальности, их применению при решении конкретных задач; показывает степень овладения студентом методологией и методикой исследования, обобщения и логического изложения материала.

  Общими требованиями к дипломной работе являются:

  1.  целевая направленность;
    1.  четкость построения;
    2.  достаточно широкий охват и глубокая проработка литературы по теме исследования;
    3.  логическая последовательность изложения материала;
    4.  глубина исследования и полнота освещения вопросов;
    5.  убедительность аргументации;
    6.  краткость и точность формулировок;
    7.  конкретность изложения результатов работы;
    8.  доказательность выводов и обоснованность рекомендаций;

10) грамотное оформление.

Тематика дипломных работ по теории обучения иностранным языкам  определяется выпускающей кафедрой, затем рассматривается деканом факультета и утверждается приказом ректора. Общий перечень тем дипломных работ ежегодно объявляется. Они должаю отвечать профилю студентов по будущей специальности, быть актуальными, соответствовать современным направлениям образовательной политики в области изучения иностранных языков, состоянию и перспективам развития науки и техники в целом и решать конкретные задачи.

Тематика доводится до сведения студентов, приступающих к изучению специальных дисциплин. Им предоставляется право выбора темы дипломной работы или они могут предложить свою тему с обоснованием целесообразности ее исследования. Как правило, тема дипломной работы является продолжением исследований, проводимых в процессе написания курсовых работ. Темы дипломных работ могут быть связаны с решением проблем обучения ИЯ, существующих в реальной деятельности учебных заведений, на которые студенты направляются для прохождения педагогической практики.

При выборе темы дипломной работы по теории обучения иностранным языкам желательно ознакомиться с новейшими результатами исследований в базисных (лингвистике, педагогике, психологии, страноведении) и смежных (лингвокультурологии, теории коммуникации, социолингвистике, логике и др.) с методикой науках, так как новые и порой неожиданные решения можно найти на стыке наук. При этом следует обращать внимание на возможность применения «чужих» методов, используемых в смежных областях, применительно к изучению «своей» области знания. По определению академика А.Е. Ферсмана, «наука держится теми тесными связями, которые она умеет установить с соседними дисциплинами, умелым заимствованием чужих методов, продуманным внедрением своих завоеваний и своих методов в другие науки».

После выбора темы дипломной работы студент подает заявление на имя заведующего профилирующей кафедрой с просьбой разрешить ее написание.

Дипломная работа выполняется на основе глубокого изучения нормативных и методических материалов, специальной отечественной и зарубежной литературы как по теории обучения иностранным языкам, так и по смежным наукам – педагогике, психологии, культурологии и др., а также на основе проведенного эмпирического исследования.

Порядок выполнения дипломной работы

 Работа студента

Студент совместно с научным руководителем уточняет круг вопросов, подлежащих изучению, составляет план исследования и календарный план работы на весь период с указанием очередности выполнения отдельных этапов.

Студент систематически работает над литературой, занимается сбором и анализом первичного материала, постоянно держит связь с научным руководителем, докладывает о ходе работы и получает необходимую информацию.

По мере написания отдельных глав студент представляет их научному руководителю, исправляет и дополняет дипломную работу в соответствии с полученными замечаниями.

В установленные сроки студент отчитывается перед руководителем о готовности работы, представляет ее на предварительную защиту, которая проводится в установленные выпускающей кафедрой сроки.

За достоверность информации и обоснованность принятых в дипломной работе решений ответственность несет дипломник.

 Работа выпускающей кафедры и руководителя

Для работы студентов каждой специальности профилирующей кафедрой разрабатывается общий график подготовки дипломных работ. В процессе выполнения дипломных работ кафедрой создаются благоприятные условия для самостоятельной работы студентов.

Руководитель дипломной работы оказывает студенту помощь в разработке календарного графика работы на весь период написания дипломной работы с указанием срока окончания; предоставляет студенту необходимые консультации и обеспечивает систематический контроль за работой; рекомендует студенту необходимую литературу  и справочные материалы по теме; проводит консультации в соответствии с утвержденным графиком; проверяет выполнение работы по частям и в целом; дает подробный отзыв на законченную дипломную работу; оказывает помощь при подготовке к ее защите.


Глава 2. Методология научного исследования

Методология научного познания – учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки даёт характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач (Юдин, 1978).

2.1. Теория обучения иностранным языкам как научная область

Процесс обучения иностранным языкам отличается сложностью, многоаспектностью и многофакторностью. Получить законченную картину закономерностей функционирования этого процесса на базе данных какой-либо одной научной дисциплины вряд ли возможно. Для этого необходим интегративный подход. Кроме того, в учебном процессе «приобретается: не только язык, но и нечто другое, большее, выходящее на проблемы отношения к языку, формирования личностных качеств учащегося. Названные обстоятельства заставляют многих ученых в последние годы говорить о «методологической комплексности» современной методической науки, включая в нее такие научные области, как лингводидактику и методику обучения иностранным языкам. Такое понимание методической науки созвучно позиции Л.В. Щербы о корреляции комплекса многих наук в интересах повышения научности процесса обучения иностранным языкам (Щерба, 1947).

Методика есть научная дисциплина, которая относится к педагогическим наукам и является по отношению к педагогике частной дидактикой – теорией обучения конкретному учебному предмету. Применительно к дисциплине «Иностранный язык» методика – это наука о закономерностях и правилах обучения языку, способах овладения и владения языком, воспитания средствами языка.

Более развёрнутое определение методики как научной дисциплины выглядит следующим образом: это наука, изучающая цели, содержание, средства, приемы, методы, организационные формы обучения иностранному языку, знакомящая с культурой страны изучаемого языка, а также изучающая способы учения, воспитания и овладения языком в процессе его изучения (Щукин, 2007).

В методике обучения неродному языку наряду с термином методика широко используется термин лингводидактика. Однако среди учёных нет единого мнения о содержании и назначении этого термина. Одни придерживаются расширенного толкования этого понятия – как обозначающего совокупность теоретических и практических вопросов преподавания языка и фактически заменяющего термин методика (Н.М.Шанский, Р.К.Мильяр-Белоручев); другие (их большинство) понятия методика и лингводидактика рассматривают как синонимичные понятия; третьи стремятся разграничить эти два термина и утверждают их право на самостоятельное существование (Н.Д.Гальскова, Л.В.Московкин). В таком случае лингводидактика трактуется как общая теория обучения языку, разрабатывающая методологические основы его преподавания, в то время как методика характеризует процесс обучения языку в конкретных условиях его преподавания (частная методика) либо раскрывает закономерности обучения языку (группе языков) вне конкретных условий его изучения (общая методика). Согласившись с таким разграничением двух терминов, можно говорить о лингводидактических и методических основах обучения языку, разграничивая объект и предмет исследования в каждой из названных областей знаний.

Объектом лингводидактики являются методологические основы преподавания языка: обоснование научного статуса лингводидактики, её задач, предмета и структуры; исследование её связи с дидактикой и методикой; с базисными для лингводидактики науками; уточнение и систематизация лингводидактической терминологии, методов лингводидактических исследований; характеристика системы обучения языку (существующие подходы к обучению, содержание, методы, принципы, приёмы, средства, процесс, организационные формы обучения); уровни владения языком и принципы их выделения; история лингводидактических теорий и учений.

Объектом методики обучения языку являются: обоснование научного статуса методики как самостоятельной научной дисциплины, её задач, объекта, предмета, структуры; характеристика её взаимодействия с дидактикой, лингводидактикой и базисными для методики науками; описание приёмов, методов, средств, организационных форм обучения языку в зависимости от особенностей изучаемого языка; история становления отечественной и зарубежной методики преподавания; структура и содержание урока иностранного языка; требования к профессии учителя.

В отличие от лингводидактов, которые исследуют объективные законы построения процесса овладения учащимся языком в учебных условиях, методисты «интересуются»:

а) научным обоснованием целей, содержания и методов обучения иностранным языкам;

б) разработкой наиболее эффективных средств, приёмов, форм и способов обучения иностранным языкам, ведущих к достижению в учебном процессе искомых результатов (Гальскова, 2007).

Современная точка зрения на методику как теорию обучения иностранному языку сводится к утверждению, что методика является самостоятельной наукой, опирающейся на данные других наук, среди которых базисными, т.е. ведущими для методики, следует считать лингвистику, педагогику, психологию, социологию, культурологию.

Среди аргументов в пользу этого утверждения могут рассматриваться следующие.

  1.  У методики есть свой предмет обучения. Это иностранный
    язык, являющийся одновременно и целью, и средством обучения.
    Будучи целью обучения, овладение языком позволяет учащимся
    познакомиться с его системой и способами пользования этой
    системой в практической и научно-исследовательской деятельности. Будучи средством обучения, язык дает возможность извлекать информацию из иноязычных текстов и создавать свои
    тексты в зависимости от возникающих потребностей.
  2.  У методики есть свой понятийный аппарат, т.е. система
    терминов, отражающих содержание данной отрасли знаний. Как
    и в любой науке, в методике ее основные категории в виде системы терминов служат базой и в то же время показателем самостоятельности и уровня развития науки. В распоряжении изучающих и преподающих язык имеются словари методических терминов, свидетельствующие о богатстве ее понятийного аппарата и широте терминологического состава (Миньяр-Белоручев, 1996 - около 800 терминов; Азимов, Щукин, 1999 - около 2000 терминов).

3. У методики есть свой объект исследования. Это процесс
обучения языку, суть которого сводится к передаче преподавателем учащимся знаний о языке и формированию навыков и умений пользоваться языком в процессе общения. Именно в ходе
обучения, протекающего в форме взаимодействия преподавателя
и учащихся на уроке, самостоятельной работы учащихся, внеаудиторной работы с ними, решаются задачи обучения, воспитания и общего развития средствами изучаемого языка. Изучение объекта исследования как процесса овладения языком предполагает:

а) описание и оценку исходного уровня владения языком и
меры готовности учащихся к овладению им. Такая работа
включает проведение анкетирования, тестирования, результаты которых позволяют сформировать учебные группы из учащихся примерно одного исходного уровня владения языком, способностей к овладению языком и индивидуально-психологических особенностей личности. Применительно к обучению языку большое значение в наши дни приобрели тесты, позволяющие диагностировать коммуникативные способности учащихся, особенности их памяти, профессиональные
склонности и круг интересов. Соответствующие тесты разрабатываются в рамках психодиагностики, области психологии, объектом изучения которой являются особенности психического развития человека, в том числе его способности к различным видам деятельности;

б) описание конечного результата обучения, т.е. уровня компетенции, достигаемого учащимися в ходе обучения. Содержание такого уровня задается Государственным образовательным
стандартом по иностранному языку, программами, создаваемыми
на основе стандарта для разных уровней владения языком по результатам тестирования;

в) описание приемов и методов работы учителя и учащихся, с
помощью которых обеспечивается наиболее эффективный и экономный по затрате усилий переход от исходного уровня владения языком к завершающему (конечному), заданному программой и содержанием учебных пособий, по которым ведется обучение.

4. У методики есть свой предмет исследования - это совокупность знаний, накопленных за время существования методики как науки, об ее объекте в виде различных теорий обучения, методических рекомендаций о процессе, методах и средствах обучения и способах повышения их эффективности. Предмет исследования в методике реализуется в форме публикации как самих методик, так и методических рекомендаций по преподаванию языка.

В силу сложности, многогранности процесса обучения иностранным языкам, обращения к базисным и смежным с теорией обучения иностранным языкам наукам с целью повышения его эффективности, практически все научные исследования в этой области носят комплексный характер – методико-культуроведческий, методико-психологический, методико-психолого-педагогический и т.д. Это свидетельствует о необходимости очень разных – и по своей тематике, и по предметной направленности, исследований.

2.2. Методологические основы научного исследования

Научное исследование – это целенаправленное познание, результаты которого выступают в виде системы понятий, законов и теорий.

Характеризуя научное исследование, обычно указывают на следующие его отличительные признаки:

  •  обязательно целенаправленный процесс, достижение осознанно поставленной цели, четко сформулированных задач;
  •  процесс, направленный на поиск нового, на творчество, на открытие неизвестного, на выдвижение оригинальных идей, на новое освещение рассматриваемых вопросов;
  •  характеризуется систематичностью: здесь упорядочены, приведены в систему и сам процесс исследования, и его результаты;
  •  присуща строгая доказательность, последовательное обоснование сделанных обобщений и выводов (Кузнецов, 2003).

Под исследованием в области теории обучения иностранным языкам понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях процесса обучения иностранному языку и способах повышения его эффективности. 

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

Программа исследования, как правило, имеет два раздела — методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотеза. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.

Критерий актуальности указывает на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, указывают на важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время.

Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследований, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения. Но только его недостаточно, необходим логический переход от социального заказа к обоснованию конкретной темы, объяснение, почему для исследования взята эта задача, а не какая-то другая. Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.

Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то сама научная проблема находится в другой плоскости. Она выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Исследовательская проблема выступает как состояние «знания о незнании» т. е. выражение потребности в изучении какой-то области процесса обучения иностранному языку, с тем, чтобы активно влиять на разрешение тех противоречий, природа и особенность которых еще не вполне ясны и потому не поддаются планомерному регулированию. Решение проблемы обычно и составляет цель исследования. Цель – это переформулированная проблема.

Формулировка проблемы влечет за собой выбор объекта исследования. Им может быть какая либо область процесса обучения иностранному языку, содержащая в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть всё то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект – это то, на что направлен процесс познания. Предмет исследования – часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической  или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.

Таким образом, понятия предмета и объекта исследования в области методики обучения иностранному языку относительны и характеризуются только во взаимной связи.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке.

Гипотеза является важным компонентом дипломной работы. В словарях понятие гипотеза определяется, как «научное предположение, выдвигаемое для объяснения каких либо явлений; вообще – предположение, требующее подтверждения» (Ожегов, 1988). Гипотезе принадлежит важное место в научно-исследовательской работе, потому что в ней находят отражение предполагаемые пути поиска истины. Гипотеза, как принято считать в науке, является прообразом предполагаемой научно-педагогической теории. В ходе исследования она может быть как подтверждена, так и отвергнута. В этой ситуации молодому исследователю не стоит огорчаться – это может быть из-за того, что полученные результаты свидетельствуют о других закономерностях и тенденциях развития процесса обучения иностранному языку, да и отрицательный результат – это тоже результат, который помогает не делать дальнейших ошибок.

Наиболее часто используются описательные, объяснительные и реже прогностические гипотезы.

Описательная гипотеза может определяться по схеме: эффективность совершенствования того или иного вида педагогической деятельности может быть повышена, если будет сделано то-то и то-то.

В объяснительной гипотезе даётся пояснение возможных следствий из определённых причин, а также характеризуются условия, при которых эти следствия обязательно будут реализованы. Объяснительная гипотеза строится на предположении: если сделать то-то, то такие-то изменения произойдут в изучаемом объекте. Например: «Если в процессе обучения деловому общению на этапах усвоения стериотипизированного материала использовать компьютеры, то можно быстрее и успешнее обучать закономерностям построения соответствующих текстов, подключить студентов к овладению творческими моментами речевой деятельности и тем самым обеспечить готовность к реальной коммуникации, повысить культуру речи студентов».

Прогностическая гипотеза, как считает А.И.Кочетов, «делает допущения о возможном позитивном развитии процесса или явления, о трудностях и опасностях, которые могут возникнуть на практике при реализации ведущих идей исследования» (Кочетов, 1996).

Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных исследований. Он характеризует новые теоретические и практические выводы, закономерности обучения иностранному языку, содержание, принципы и технологии, которые к данному моменту времени не были известны и не зафиксированы в педагогической литературе.

Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое значение. Теоретическое значение исследования заключается в создании концепции, получении гипотезы, закономерности, метода, модели, подхода, понятия, принципа, выявлении проблемы, тенденции, направления, разработке системы. Практическая значимость исследования состоит в подготовке предложений, методических рекомендаций и т.п.

Критерии новизны, теоретической и практической значимости меняются в зависимости от типа исследования, они зависят также от времени получения нового знания.

2.3. Методы научного исследования в теории обучения

иностранным языкам

Успешность выполнения курсовой или дипломной работы по теории обучения иностранным языкам зависит в первую очередь от степени владения студентами методологией исследовательской деятельности, под которой понимают «совокупность познавательных средств, методов, приемов используемых в какой либо науке» (Азимов, Щукин, 1999). Как показывает практика, студентам, прежде всего, недостает опыта в организации своей работы, в грамотном  использовании методов научного познания, общепринятых как в методике обучения иностранным языкам, так и в базисных и смежных с методикой науках – педагогике, психологии, лингвистике, социологии и др.

Анализ дипломных исследований показывает, что довольно часто студенты, описывая во введении методологический аппарат исследования, указывают порой методы исследования, которые переписываются из одной дипломной работы в другую. Однако содержательный анализ текстов дипломных работ показывает, что не всегда методы, названные исследователем, используются им в своём научном поиске.

Напомним о том, что методика является педагогической наукой. Она имеет характеристики, присущие любой науке вообще – теоретическую базу, экспериментальное поле для проверки различных рабочих гипотез и др. В то же время ей присущи и специфические объекты исследования, обусловленные сущностью иностранного языка как объекта усвоения в учебных условиях. Совокупность таких исследовательских объектов обусловлена многокомпонентностью учебного процесса и может быть представлена как взаимосвязь обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащегося. Эффективность этой взаимосвязи определяется, в свою очередь, правильным выбором целей, содержания, методов и приёмов преподавания и изучения иностранного языка (Гальскова, 2007). 

Основу исследования  в области методики обучения иностранным языкам составляют методы, применяемые в педагогической науке в целом,  а также  те, что получили наиболее широкое применение  в методике преподавания языков.

Научные методы исследования представляют собой способы познания явлений действительности и их закономерностей на теоретическом и эмпирическом уровнях. Методы педагогического  исследования – это способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий (Сластёнин, 2007). Применительно к обучению языку такие методы используются при изучении процесса обучения с целью повышения его эффективности.

В общенаучном плане к методам исследования  принято относить следующие: 1) методы анализа — качественного (методологического, дидактического, психологического, лингвистического) и количественного (факторного, компонентного и т. д.), 2) методы обобщения (синтез, описание и т. д.), 3) методы проектирования (моделирование, предвидение), 4) методы интерпретации (объяснение, сравнение, аналогия и т. д.), 5) методы сбора фактов (наблюдение, изучение материалов, беседа, интервьюирование, изучение опыта работы и т. д.), 6) методы регистрации (хронометраж, запись на магнитную ленту и т. д.), 7) методы контроля и измерения (шкалирование, срезы), 8) методы обработки (статистико-математические, графические, табличные), 9) методы оценивания (самооценка, экспертные методы и др.), 10) методы проверки (пробное обучение, опытное обучение, педагогический эксперимент).

В методике обучения иностранному языку принято различать основные методы исследования (Ляховицкий, 1981; Шатилов, 1986): 1) теоретический анализ литературы по методике преподавания и смежным наукам, 2) обобщение опыта обучения, 3) научное наблюдение, 4) пробное обучение, 5) опытное обучение, 6) педагогический эксперимент, и вспомогательные методы исследования: 1) анкетирование, 2) тестирование, 3) хронометрирование, 4) инструментальный анализ результатов исследования, 5) беседы с участниками проведения исследования.

Методы, применяемые на эмпирическом уровне, направлены непосредственно на объект исследования, на изучение внешних характеристик изучаемых явлений и процессов. Они обеспечивают накопление, фиксацию, классификацию и обобщение исходного материала для получения выводов и рекомендаций методического характера, важных для повышения качества учебного процесса и формируемых на его основе методических теорий.

Методы, применяемые на теоретическом уровне, направлены на выявление существенных связей и закономерностей педагогических явлений и процессов, установление сходства и различий между ними, их систематизацию на основании существующих научных признаков.

В практике научно-исследовательской работы методы на эмпирическом и на теоретическом уровнях находятся в тесном взаимодействии, ибо эмпирический и теоретический уровни познания неразделимы. Эмпирическое познание невозможно без теоретического размышления, построения научной гипотезы, использования в ходе исследовательской работы приемов анализа и синтеза. В то же время любая теория опирается на практику, объективно существующую реальность, в нашем случае –  процесс обучения языку. Эмпирические и теоретические элементы познания составляют единый процесс и присутствуют в каждом научном исследовании в органическом единстве друг с другом. В то же время в методических исследованиях особенно значимы методы, используемые на эмпирическом уровне, ибо с их помощью проверяется эффективность разрабатываемых приемов преподавания и способов овладения языком.

Далее рассматриваются методы исследования, получившие наиболее широкое применение как в  методике преподавания иностранных языков, так и в базисных для методики науках – педагогике, психологии и социологии.

Анализ научной литературы – наиболее доступный и в то же время трудоемкий метод исследования, так как он требует от исполнителя высокой работоспособности и умения критически оценивать прочитанное с учетом избранной темы исследования. Этот метод требует также и определенных навыков работы с литературой: умения делать выписки, конспектировать, группировать материал в соответствии с планом работы.

Изучение литературы и других источников научного и методического характера позволяет исследователю определить  основные направления своего научного поиска, даёт возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены.

Теоретический анализ научной литературы выполняет несколько функций:

- определение актуальности предлагаемого исследования, степени разработанности проблемы в науке и отражение её в научных публикациях;

- соотнесение теоретических разработок учёных с направлениями своей научно-исследовательской работы;

- критическая оценка ранее проведённых исследований;

- уточнение понятийного аппарата исследования.

Изучение иностранной литературы позволяет дипломнику соотнести степень разработанности изучаемой проблемы в России с положительным или отрицательным опытом работы в зарубежной методической науке и практике.

Анализ дипломных работ показывает, что многие дипломники перечисляют фамилии отдельных авторов и основные направления их исследований без качественного анализа и собственной оценки их научно-педагогических концепций, т.е. не анализируют, а просто перечисляют основные направления деятельности учёных, не вскрывая теоретических положений, которые можно положить в основу своего дипломного исследования. Например: «Большое значение для исследования имели работы А.Н.Щукина, В.Д.Аракина и т.д. Использовались теоретические и методические положения теории педагогического прогнозирования, разработанные Б.П. Битинасом, Б.С. Гершунским, А.А. Деркачём, В.И. Загвязинским и т.д. Учтены выводы и рекомендации, содержащиеся в работах по методологии педагогической науки О.С. Анисимова, П.Р. Атутова, Ю.К. Бабанского и т.д.».

Такой подход к интерпретации результатов теоретического анализа научных источников не совсем верен, так как для исследователя наиболее важными должны быть те теоретические положения, которые согласуются с его проблемой исследования и представляют определенную значимость для  дипломной работы.  

Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии – перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование – сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование – ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы; аннотирование – краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование – дословная запись выражений, фактических и цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.

Содержание дипломной работы ни в коем случае не должно быть представлено простым пересказом или конспектированием одного или двух источников. Главная цель исследования при анализе литературных источников заключается: 1) в сборе научных данных по теме, 2) определении достижений в изучаемой области знаний, 3) выявлении существующих точек зрения на проблему, 4) сопоставлении позиций разных авторов, 5) выделении бесспорных положений, 6) обнаружении сходных точек зрения на проблему,  7) критическом осмыслении излагаемого материала, 8) выражении своего отношения к прочитанному, 8) правильной формулировке главного, основного, 9) исключении второстепенного, 10) представлении новых выводов и обобщений. В итоге – анализ научной литературы позволяет наметить перспективы исследования и сформулировать рабочую гипотезу.

Методы изучения педагогического опыта – это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса (Сластёнин, 2007). Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации и др. При использовании того или иного указанного метода его результаты необходимо проанализировать и представить в дипломной работе с необходимыми комментариями и выводами.  

Метод педагогического наблюдения является наиболее распространённым методом. Этот метод характеризуется тем, что исследователь, фиксируя ход урока или поведение его участников,  воспринимает педагогические явления и процессы в динамике их изменений.

Сбор фактов и их описание позволяют обнаружить объективные закономерности в ходе урока и сформулировать методические рекомендации.

Для того чтобы на основании наблюдения получить результаты и иметь возможность впоследствии их интерпретировать, необходимо разработать чёткий план педагогического наблюдения. Как правило, в плане педагогического наблюдения предусматривается:

  •  объект наблюдения (отдельный ученик или учитель; одна или несколько групп; один или несколько классов и т.д.);
  •  цель и основные задачи наблюдения;
  •  время и длительность наблюдения;
  •  предполагаемый результат;
  •  формы и методы регистрации результатов наблюдения (специальные дневники наблюдений, регистрационные карты);
  •  методика обработки полученных результатов;
  •  ожидаемые изменения в обученности и воспитанности, в самом учебно-воспитательном процессе различных типов учебных заведений (Ю.К. Бабанский).

Результаты наблюдения фиксируются, как правило, в виде текстовых записей, заполнения разработанных форм и т.д.

Современная аудио- видео- и компьютерная техника позволяет осуществлять педагогическое наблюдение с её помощью, что даёт возможность для более детального анализа наблюдаемых процессов и явлений.

Особенно эффективным может быть включённое наблюдение. Это такой метод педагогического наблюдения, когда исследователь принимает непосредственное участие в работе той группы, в которой ведется наблюдение.  Также имеет место и невключённое наблюдение, когда исследователь наблюдает за процессами, происходящими в учебных заведениях со стороны. Оно в свою очередь может быть открытым и скрытым (инкогнито); сплошным и выборочным.

Наблюдение – очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Хронометрированиеметод исследования, связанный с измерением продолжительности отдельных частей учебного процесса. С этой целью используется запись на магнитную ленту хода урока, что позволяет определить, сколько времени отводится на отдельные компоненты урока: проверку домашнего задания, объяснение нового материала, контроль, а также объем учебной деятельности преподавателя и учащихся в соответствии с целью урока. При сплошном хронометрировании производится полная запись урока, при частичном – одного из его фрагментов, который и является объектом анализа. В настоящее время хронометрирование чаще всего сочетается с видеозаписью урока, что позволяет более объективно судить об условиях и характере учебной деятельности испытуемых.

Метод беседы является одним из методов сбора педагогической информации. Кроме того, беседа как исследовательский метод позволяет глубже познать психологические особенности личности ученика, характер и уровень его знаний, интересов, мотивов действий и поступков путем анализа данных, полученных в ответах на поставленные и предварительно продуманные вопросы. Беседа может планироваться с целью подтвердить или опровергнуть данные, полученные ранее с помощью других методов.

Для того чтобы подготовиться и провести качественно беседу и собрать необходимый эмпирический материал, необходимо:

- подготовить план беседы;

- составить необходимые вопросы и продумать уточняющие и наводящие вопросы;

- продумать способы регистрации ответов респондента (специальные дневники или карты, аудио-видео технику).

Для получения достоверных данных следует иметь в виду, что проведение беседы требует располагающего к открытости контакта исследователя с испытуемым, раскрепощённости эмоциональных реакций, доверия и взаимопонимания. Во время беседы нужно стремиться поддерживать доброжелательные отношения, предупреждать возникновение психологической отчужденности и барьеров общения. Проведение беседы в  традиционной официальной обстановке, где преобладают ролевые установки, может вызвать эмоциональное напряжение у испытуемого, поэтому для его преодоления предпочтительнее выбрать другое место, где собеседник мог бы чувствовать себя свободнее и раскованнее.

Целесообразнее беседу начинать с тем, интересных собеседнику, а затем перейти к темам, представляющими исследовательский интерес.

Обычно процесс беседы не сопровождается протоколированием, протокол составляют после беседы.

Метод интервью также является одним из методов сбора информации непосредственно у респондента при личном контакте с ним исследователя и  представляет собой беседу по заранее намеченному плану. Интервью не предполагает постановку уточняющих вопросов. При подготовке к проведению интервью необходимо:

- подготовить вопросы в определённой последовательности;

- продумать способы записи ответов респондентов (блокноты, аудио-видео техника).

Ответы, полученные в ходе интервью, служат исходным материалом для обобщения.  

Метод анкетирования – метод массового сбора педагогической информации с помощью анкет. Анкетирование может быть индивидуальным и групповым.

При индивидуальном анкетировании анкеты раздаются отдельным респондентам и оговаривается время их возврата.

Групповое анкетирование проводится с большой группой респондентов в школьных классах, вузовских аудиториях и т.д.

Для того чтобы подготовиться к проведению анкетирования необходимо разработать анкету, все вопросы в которой определяются единым исследовательским замыслом, направленным на выяснение намеченных характеристик развития педагогических явлений или процессов

В педагогической науке широко известны требования предъявляемые к организации и проведению анкетирования:

- осуществлять подбор вопросов для анкеты таким образом, чтобы они точно характеризовали изучаемые процессы или явления и позволяли получить надёжную информацию;

- применять как косвенные, так и прямые вопросов для уточнения необходимых позиций в развитии учебно-воспитательного процесса или личности респондента;

- исключать подсказки в сформулированных вопросах;

- исключать двойственное понимание респондентами вопросов;

- использовать закрытые вопросы с ограниченными ответами и открытые вопросы, позволяющие респонденту высказать собственное мнение;

- проводить пилотажное исследования для того, чтобы уточнить понимание респондентами вопросов анкет (пилотажное исследование –  это пробное исследование, проводимое на небольшой группе опрашиваемых).

Вопросы анкет должны быть взаимосвязаны и частично по содержанию перекрывать друг друга, что позволяет проверить достоверность ответов. Вся анкета (вводная часть, стиль вопросов и т. д.) должна быть построена так, чтобы располагать респондентов к откровенности, но и не внушать им ответ. При этом опрашиваемые должны быть уверены, что их откровенность не будет использована против них, поэтому многие анкеты могут быть анонимными. (Образцы анкет представлены в Приложении 1 данного пособия).

Оценивание (другие названия – метод компетентных судей, рейтинг – от англ. ratingоценка, порядок, классификация) – это исследовательский метод, связанный с привлечением к оценке изучаемых явлений наиболее компетентных людей, мнения которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволяют объективно охарактеризовать изучаемое. При экспертном оценивании (метод экспертных оценок) прежде всего следует тщательно подобрать экспертов – людей, знающих исследуемую область и способных к объективной и непредвзятой оценке действий и результатов в этой области. Желателен подбор независимых экспертов.

В подборе экспертов предъявляются следующие требования:

- компетентность;

- способность решать творческие задачи;

- положительное отношение к экспертизе;

- отсутствие склонности к конформизму, т.е. чрезмерному следованию авторитету в науке, научная объективность;

- аналитичность и широта мышления;

- свойство коллективизма;

- самокритичность.

При подготовке к работе исследователю необходимо разработать общие направления оценки экспертами педагогического процесса, единые способы и инструментарий регистрации полученных результатов. Оценки могут быть как качественными (характеристики, рекомендации), так и количественными (в баллах).

 Если действующие независимо друг от друга эксперты стабильно дают совпадающие или близкие оценки или высказывают совпадающие в основном мнения, есть основания пологать, что эти оценки и мнения близки к объективным.  Оценивание может быть использовано для выяснения перспективности тех или иных форм и методов обучения иностранному языку, полезности диагностических средств, выявления условий эффективности использования тех или иных средст обучения и во многий других случаях. В результате обработки экспертных оценок можно получить предложения по совершенствованию учебно-воспитательного процесса.

Своеобразным «коллективным» вариантом метода оценивания выступает педагогический консилиум. Оценивание в этом случае дополняется коллективным анализом причин неудач, общим поиском мер, необходимых для достижения лучших результатов.

Метод педагогического консилиума разработан Ю.К.Бабанским и «предполагает коллективное обсуждение результатов изучения воспитанности или обученности школьников или студентов по определённой оптимальной по своему объёму программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, а также коллективную выработку средств преодоления обнаруживаемых недостатков». Для получения объективных результатов в ходе исследовательской работы методом педагогического консилиума необходимо определить единые показатели, критерии оценки и формы фиксации полученных данных.

Педагогический консилиум может проводиться как совещание учителей школы, преподавателей кафедры и других педагогов с целью осуществления глубокого анализа имеющихся данных по изучаемому объекту и выработки согласованного направления действий всеми участниками образовательного процесса.

Тестирование метод исследования, предусматривающий выполнение испытуемым специальных заданий-тестов, с помощью которых оценивается уровень владения языком, определяются интересующие исследователя особенности личности испытуемого. Тесты классифицируются по нескольким основаниям, в том числе по форме, содержанию, цели тестирования. По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми (выполняемыми с помощью карандаша и бумаги), предметными (наряду с бланками в них используются разнообразные карточки, картинки), аппаратными (необходима специальная аппаратура). По содержанию различают тесты интеллекта (для определения способностей личности или группы к выполнению той или иной деятельности) и учебные (для проверки знаний, навыков, умений по изучаемой дисциплине).

Применение тестирования как метода исследования дает ценный материал для определения эффективности овладения учебным материалом и способностей обучающегося к овладению таким материалом. Под лингводидактическим тестированием, получившим наиболее широкое применение на занятиях по языку, чаще всего понимается подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, с помощью которых делается попытка выявить у тестируемых степень их языковой и речевой (коммуникативной) компетенции, а их результаты поддаются оценке по заранее установленным критериям. Крупные тесты с большим количеством заданий называются тестовыми батареями. Каждое тестовое задание, входящее в такую батарею, создает для тестируемого некоторую лингвистическую или экстралингвистическую ситуацию, называемую тестовой ситуацией. Она представлена вербальным (словесным) или наглядным стимулом в виде задания, выполнение которого также требует соответствующей реакции (вербальной или наглядной).

Ниже приводятся виды тестов, получившие широкое применение в педагогической психологии и методике.

Тесты интеллекта. Предназначены для изучения уровня интеллектуального, умственного развития человека. С этой целью стали применяться специальные шкалы для измерения индивидуально-психологических особенностей учащихся. В психодиагностику прочно вошло в качестве основного и достаточно стабильного показателя умственного развития понятие коэффициент интеллектуальности (IQ). Этот коэффициент вычисляется путем деления так называемого умственного возраста (число выполненных заданий теста) на возраст испытуемого и умножения полученного частного на 100. Границы нормального интеллектуального развития человека располагаются в пределах значений от 84 до 116. Значение коэффициента IQ ниже 84 рассматривается как показатель низкого интеллекта, а выше 116 – высокого.

Тесты достижений. Используются для оценки успешности овладения учебным материалом и являются, по мнению ученых, более объективным показателем обученности, чем оценка, которая часто становится не только оценкой знаний учащегося, но и инструментом воздействия на него. Тесты достижений при условии грамотного их составления и применения лишены этих недостатков, С помощью таких тестов проверяется владение языком на уровне средств общения (лексика, грамматика, фонетика), деятельности общения (аудирование, говорение, чтение, письмо). Разработаны также тесты для комплексной проверки владения языком (Горячев, 1999).

От формулировки тестового задания и его содержания во многом зависит успех (неуспех) процедуры тестирования. В методике для проверки уровня владения языком наибольшее распространение получили следующие типы заданий:

1) выбор правильного ответа из числа предложенных вариантов (multiple choice);

2) перекрестный выбор (matching technique). При выполнении задания следует подобрать пару, соотносимую по смыслу со словом (словосочетанием) в левой части;

3) выбор из двух возможностей (true/false, choice). В тесте даны два утверждения (вопроса), один из которых правильный. Такие задания используют для проверки понимания;

4) тест восстановления (close test). В связном тексте пропущено каждое 7-10-е слово, которое должно быть восстановлено при чтении текста. Если целью теста является контроль понимания текста, то орфографические ошибки при этом не учитываются. При объеме текста 1,5-2 страницы в задании должно быть не менее 50 пропусков. Именно по такой методике в пособии А.Ю. Горячева построены тесты, предназначенные для проверки общего владения английским языком школьниками;

5) тест перемешивания. Части предложения даны в произвольной последовательности. Нужно восстановить правильную    последовательность, пользуясь нумерацией абзацев. Текст предъявляется в печатном виде.

Личностные тесты. Используются для изучения разных аспектов личности - мотиваций, интересов, ценностных ориентации и др. В отличие от традиционного тестирования такие тесты при своем проведении требуют максимального включения испытуемого в процесс диагностики на основе самонаблюдения и самооценки своего поведения в разных ситуациях. Так, одна из методик тестирования (Смирнов, 1995) направлена на изучение интересов и предпочтений личности. Испытуемому предлагают перечень разнообразных дел и просят примерно указать, сколько времени он затрачивал бы на эти же дела, если бы мог распоряжаться временем по своему усмотрению. В перечень включены 17 сфер (сон, еда, транспорт, работа, обучение, отдых и др.). После проведения опроса сопоставляется фактическое и желаемое распределение времени и на основе совпадений или расхождений делаются выводы о предпочтениях, интересах и установках личности, осознаваемых и неосознанных потребностях. Ввиду сложности самой области исследования личности использование таких тестов требует хорошей разработки программы тестирования и менее формального подхода к анализу полученных результатов.

Изучение продуктов деятельности это исследовательский метод, который позволяет опосредованно изучать сформированность знаний и навыков, интересов и способностей обучаемого на основе анализа продуктов его деятельности (контрольных и проверочных работ, сочинений, рефератов и т. д.). Поскольку единичный успешный продукт деятельности может быть получен случайно, желательно проведение анализа разных продуктов деятельности одного и того же испытуемого. Сохранение продуктов деятельности обеспечивает возможность их последующего сравнения, оценки динамики и результатов развития.

Изучение документации учебных заведений. В качестве материала, который может быть подвергнут анализу,  могут выступать: журналы учёта успеваемости и посещаемости, личные дела учащихся, студентов и преподавателей, дневники учащихся,  протоколы педагогических  и учёных советов учебных заведений.

Контент-анализ (в переводе с английского означает «анализ содержания») – один из междисциплинарных методов социальных наук. Как метод научного анализа текста он применяется в гуманитарных науках с целью углубленного понимания содержания текста, социальной позиции автора, его ценностных ориентаций, идейной направленности как коммуникатора (производителя текста, сообщения), так и участников коммуникации.

С помощью контент-анализа можно исследовать содержание учебной информации, документы, определяющие функционирование педагогических систем.

Объектом конкретного анализа может быть не только печатный текст, но и устные высказывания, имеющие место в учебном процессе. Например, общение осуществляется посредством сообщений-суждений, высказываний в устной и письменной формах. В сообщениях-высказываниях проявляются социальные, ценностные ориентации коммуникатора (студента или преподавателя), его представления, знания об обсуждаемом предмете, его отношение к предмету, степень и характер интереса к нему. Отсюда объектом контент-анализа могут стать суждения, высказывания участников межличностной коммуникации. Г.Н. Князевой разработана методика контент-анализа содержания сообщений.

В случае применения контент-анализа исследователь должен прежде всего определить:

1) четкую цель или иерархию целей – что именно он хочет выявить;

2) гипотезу с намерением проверить ее следующим анализом содержания выбранного материала;

3) выборочную совокупность, на основе которой будет произведен сбор первичной информации;

4) способ выявления интересующей исследователя информации;

  1.  единицы анализа;

критерий классификации высказываний в соответствии с целями;

7) способы количественной обработки собранной информации;

8) способы содержательной интерпретации полученных данных.

Преимущество исследователя, анализирующего письменные сообщения на конкретную тему, например, сочинения, состоит в экономии времени при сборе первичной информации. Уже давая тему сочинения, исследователь может максимально целенаправленно формулировать ее таким образом, чтобы сориентировать коммуникаторов на более конкретные ответы.

Для проверки выдвинутой гипотезы и опробования практических разработок в методике обучения иностранным языкам используются такие эмпирические методы исследования как: опытное обучение, пробное обучение, эксперимент.

Остановимся более подробно на описании указанных методов исследования, так как их выбор зависит от условий проведения дипломником  эмпирического исследования.

Опытное обучение – это эмпирический метод, основанный на проведении массового обучения по предложенной исследователем программе. В ходе опытного обучения проверяется гипотеза, сформулированная исследователем. Опытное обучение может быть проведено в масштабе одной группы, класса, нескольких классов, школы. Чем больше количество участников опытного обучения, тем достовернее его результаты. При проведении опытного обучения не требуется наличие контрольных и экспериментальных групп, обязательных  при проведении эксперимента или пробного обучения, а также особой тщательности и точности при обработке результатов.

Объектами опытного обучения могут быть различные приемы, способы и методы обучения ИЯ, его содержание и организация. При опытном обучении может проверяться эффективность работы с различными средствами обучения, учебными пособиями, в том числе и предлагаемыми организаторами обучения.

В организации и проведении опытного обучения обычно выделяют следующие этапы (Щукин, 2007): а) организационный - разработка гипотезы, программы опытного обучения, отбор его участников; б) реализация - проведение обучения в соответствии с программой (опытное обучение при этом может проходить в несколько этапов); в) констатация - анализ результатов опытного обучения, которые послужат основанием для методических выводов, подтверждающих или опровергающих выдвинутую гипотезу; г) интерпретация - объяснение причин полученных результатов, позволяющее рекомендовать результаты обучения к широкому внедрению в практику работы.

При описании опытного обучения следует придерживаться следующего алгоритма:

1.Указать базу проведения опытного обучения (учебное заведение, класс/группа) и его продолжительность.

2. Последовательно описать подготовительную работу к опытному обучению на организационном этапе.

3. Представить описание этапов собственно опытного обучения с интерпретацией результатов предварительного, промежуточного и итогового срезов (если того требует программа исследования) и подробным описанием используемых методов исследования.

4. Разработать методические рекомендации по использованию опробованного в ходе проведения опытного обучения средства/приема/метода/способа обучения ИЯ.

 Пробное обучение получило широкое распространение в практике преподавания языка. Его суть заключается в том, что исследователь формулирует рабочую гипотезу, которую проверяет в ходе занятий в одной из учебных групп, сравнивая результаты обучения с достижениями учащихся другой группы, где обучение проводится по традиционной программе. Таким образом, в ходе пробного обучения присутствуют: а) неварьируемые переменные (число учебных групп, изначальный уровень владения языком участников обучения, устанавливаемый в результате тестирования, учебный материал, по которому будут проводиться занятия); б) варьируемые переменные - приемы обучения, используемые в разных группах (если ставится цель проверить эффективность таких приемов), либо пособия, эффективность которых устанавливается в сравнении с другими пособиями.

Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную вопроизводимость педагогических явлений и процессов.

В.А. Сластёниным выделяются следующие этапы эксперимента:

- теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования его задач и гипотез);

- методический (разработка методики исследования и его плана. Программы, методов обработки полученных результатов);

- собственно эксперимент – проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

- аналитический – количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Эксперимент в методике обучения иностранным языкам — метод, опирающийся на точный учет изменяемых независимых переменных, которые влияют на зависимую переменную. Эксперимент позволяет доказать или опровергнуть научное предположение.

А.Н. Щукин (Щукин, 2007) представляет следующий перечень основных этапов методического эксперимента как процесса деятельности экспериментатора.

  1.  Выбор проблемы исследования.
  2.  Изучение литературы, опыта преподавания по выбранной
    теме.
  3.  Определение места проведения эксперимента и его участников.
  4.  Формулировка цели и задачи эксперимента.
  5.  Разработка гипотезы.
  6.  Выбор вида эксперимента.
  7.  Определение его программы, в том числе варьируемых и
    неварьируемых условий.
  8.  Подбор и подготовка групп испытуемых.
  9.  Проведение предварительного среза.
  10.  Организация и проведение экспериментального обучения.
  11.  Проведение текущего среза в процессе эксперимента.
  12.  Проведение итогового среза.
  13.  Обработка и интерпретация полученных данных.
  14.  Проведение отсроченного среза.
  15.  Подведение итогов эксперимента в виде выводов и методических рекомендаций.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный – создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным и кратковременным.

Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное положение дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличие для сравнения контрольных групп. Трудности экспериментального метода состоят в том, что необходимо превосходно владеть техникой его проведения, нужны особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемыми.

Используются разные виды эксперимента в зависимости от целей эксперимента, длительности, формы и методики его проведения: поисковый, констатирующий, контрольный. В любом виде эксперимента существенную роль играют сопоставления экспериментальных и контрольных групп. Итоги эксперимента обычно подводятся в виде статистических обобщений, на количественном уровне: характеризуется уровень владения языком, сформированность отдельных речевых навыков и умений. Для этого широко используются математические и статистические методы.

Рассмотренные выше методы исследования в методике обучения иностранным языкам и базисных науках называют методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу.

С этой целью в научных изысканиях широко используются (хотя и не всегда осознанно) методы теоретического поиска, связанные с анализом и синтезом, дедукцией и индукцией, с абстрагированием, моделированием и т. д., и необходимые для проникновения в сущность изучаемого. Теоретические методы применяются для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов.

Теоретический анализ — это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.

Путём анализа и синтеза можно вычленить объективное содержание в субъективной деятельности участников педагогического процесса: учащихся, педагогов, «схватить» несоответствия, «уловить» реальные противоречия в развитии педагогического процесса, прогнозировать развитие.

Индуктивные и дедуктивные методы — это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный — от общего суждения к частному выводу.

Сложность, неисчерпаемость, бесконечность объекта педагогического исследования заставляет для проникновения в его суть, в его внутреннюю структуру и динамику искать более простые аналоги для исследования. Более простой по структуре и доступный изучению объект становится моделью более сложного объекта, именуемого прототипом (оригиналом). Открывается возможность переноса информации, добытой при использовании модели, по аналогии на прототип. В этом сущность одного из специфических методов теоретического уровня – метода моделирования. При этом мышление начинает оперировать не реальными, а идеальными, мысленными моделями, воплощёнными в форме схематических и знаковых моделей (графиков, схем, формул и т.д.) или образов.

Моделирование служит также задаче конструирования нового, не существующего ещё в практике. Исследователь, изучив характерные черты реальных процессов и их тенденции, ищет на основе ключевой идеи их новые сочетания, делает их мысленную перекомпоновку, т. е. моделирует требующееся состояние изучаемой системы. Создаются модели-гипотезы, вскрывающие механизмы связи между компонентами изучаемого. На этой основе строятся рекомендации и выводы, проверяемые затем на практике.

Особым видом моделирования, основанного на абстрагировании, считается мысленный эксперимент. В таком эксперименте исследователь на основе теоретических знаний об объективном мире и эмпирических данных создаёт идеальные объекты, соотносит их в определённой динамической модели. Имитируя мысленно то движение и те ситуации, которые могли бы иметь место в реальном экспериментировании. При этом идеальные модели и объекты помогают в «чистом» виде выявить наиболее важные для познающего существенные связи и отношения, проиграть проектируемые ситуации, отсеять неэффективные или слишком рискованные варианты.

Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надёжность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространёнными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование.

Регистрация – метод выявления наличия определённого качества у каждого члена группы и общего подсчёта количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, количество активно работающих на занятии и пассивных).

Ранжирование (или метод ранговой оценки) требует расположения собранных данных в определённой последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей) и, соответственно, определение места в этом ряду каждого из исследуемых (например, составление перечня наиболее предпочитаемых одноклассников).

Шкалирование – введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок. Например, в вопросе о использовании ресурсов Интернет при подготовке домашнего задания по английскому языку нужно выбрать один из оценочных ответов: использую, использую регулярно, использую нерегулярно, не использую.

Сравнение полученных результатов с нормой (при заданных показателях) предполагает определение отклонения от неё и соотнесение результатов с допустимыми интервалами. Например, нормальной самооценкой личности является значение коэффициента от 0,3 до 0,5. если он меньше 0,3, то самооценка занижена, если больше 0,5 – завышена).

Статистические методы применяются при обработке массового материала – определение средних величин полученных показателей: среднего арифметического (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп); медианы – показателя середины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); подсчёт степени рассеивания около этих величин – дисперсии, т.е. среднего квадратического отклонения, коэффициента вариации и др.

Для проведения этих подсчётов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц. Современная компьютерная техника позволяет решать эти вопросы без больших усилий с помощью различных модификаций программы Excel.

Итак, в исследовательской работе для получения надежных и достоверных результатов студент-дипломник может использовать большой арсенал как педагогических, так и психологических, социологических, математических методов исследования, которые  частично были представлены в этой главе. Для более подробного ознакомления с методами научного исследования рекомендуем обратиться к источникам, представленным в  списке рекомендованной литературы данного пособия.


Глава 3.  Подготовка к написанию курсовых и дипломных работ в вузе

Существует определенная логическая схема работы, вытекающая из самой сути учебно-исследовательского задания. Назовем ее основные этапы.

1.    Выбор темы и составление плана работы

2.    Поиск информации

3.    Изучение источников

3.1. Выбор темы и составление плана работы

Любое исследование представляет собой познавательный процесс, имеющий свою логику и структуру. В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых даёт возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является процесс обучения иностранному языку. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне  изучить исследуемую проблему, все её аспекты и параметры.

Структура познавательного процесса выражается в виде определенной программы (плана) исследовательской работы, состоящей из нескольких этапов: подготовительного, практического решения проблемы, количественной обработки полученных данных, их интерпретации, формулирования выводов и предложений. Каждый этап имеет свои самостоятельные подэтапы и соответствующие им задачи, которые последовательно, а иногда одновременно, решаются в ходе исследования.

Мы предлагаем следующий примерный план выполнения работы.

  1.  Выбор темы курсовой или дипломной работы, формулировка проблемы и названия работы.
  2.  Определение цели, задач, гипотезы исследования.
  3.  Краткое обоснование темы работы, ее актуальности, теоретической и практической значимости. Написание введения.
  4.  Определение сроков работы, примерной продолжительности отдельных этапов.
  5.  Изучение и анализ литературы по теме исследования. Написание литературного обзора.
  6.  Выбор методов исследования.
  7.  Организация исследования.
  8.  Сбор научного материала с использованием выбранных методов исследования.
  9.  Обработка полученного материала, с использованием (при необходимости) методов математического анализа.
  10.  Анализ и обсуждение результатов проведенного исследования. Написание соответствующего раздела работы.
  11.  Написание заключения и выводов.
  12.  Составление и оформление библиографического аппарата работы.
  13.   Оформление   титульного   листа, иллюстративного материала и приложений.
  14.  Подготовка доклада к защите.
  15.  Защита курсовой или дипломной работы.

На основании общего плана составляются планы отдельных этапов: изучение литературы, обобщение опыта, проведение наблюдения, эксперимента и т.д. Первые варианты как общего плана, так и планов отдельных этапов, по мере выполнения работы, могут быть дополнены или несколько видоизменены.

Следует отметить, что план исследования – это не только формальное административное требование. План является необходимой составной частью научной работы, он стимулирует четкое определение целей и задач исследования. План предполагает обоснованный выбор методов исследования, предопределяет единую логику всей работы.

На подготовительном этапе анализируется практическая деятельность с целью определения наиболее актуальной педагогической проблемы (проблемы обучения иностранному языку), решение которой приведёт к ощутимым положительным результатам в обучении учащихся. Далее осуществляется сбор предварительных материалов (анамнез) для конкретизации возможных причин возникновения избранной педагогической проблемы (наблюдение, устные и письменные опросы, сбор, анализ и обобщение статистических материалов и другие методы). Эта работа завершается разработкой гипотезы, т.е. предложения о наиболее вероятной возможности решения данной проблемы. И, наконец, разрабатывается методика исследования, отбираются необходимые методы, технические средства, определяются условия их применения и способы обобщения полученных данных. Практическое решение проблемы связано с реализацией методики исследования в виде серий наблюдений, опросов, экспериментов и проч.

Количественная обработка полученных данных осуществляется с помощью математических методов исследования. Интерпретация полученных данных проводится на основе педагогической теории с целью определения достоверности или ошибочности гипотезы. Результаты исследования позволяют сформулировать выводы и предложения. Объём и продолжительность научного исследования определяются характером проблемы. Конечным этапом исследовательской работы студента является подготовка доклада к защите исследования  и собственно защита.

3.2. Поиск информации

3.2.1. Основные виды носителей научной и учебной информации и организация сбора информации

В процессе получения учебных и научных знаний студент сталкивается с различными носителями информации. Понимание цели и предназначения каждого вида источника информации позволит более точно и правильно использовать их в своей работе.

Учебник, учебное пособие книга, предназначенная для обучения какому-либо предмету, учебной дисциплине. Учебник представляет собой сжатый обзор наиболее признанных теоретических положений в области конкретного предмета. Учебник имеет четкую структуру в соответствии с программой изучения данной дисциплины, что позволяет студенту составить общее представление об основных понятиях, проблемах, вопросах предмета. Он эффективен при подготовке студента к экзамену или контрольной работе.

Монография научный труд, углубленно разрабатывающий одну тему, ограниченный круг вопросов. Монография необходима студенту для глубокого, детального знакомства с научной проблемой и наиболее полезна при выполнении курсовой и дипломной работ.

Научная статья – сочинение небольшого размера, опубликованное в специальном научном журнале или в научном сборнике. Статья обычно раскрывает какой-либо аспект рассматриваемой проблемы, в ней могут излагаться данные конкретных исследований. Поиск нужной информации облегчается тем, что в последних номерах научных журналов содержится перечень опубликованных в них в течение года статей.

Диссертацияквалификационная научная работа по конкретной теме, защищаемая автором в диссертационном совете для получения ученой степени. В диссертации систематизируется и обобщается научное знание по рассматриваемой проблеме, описывается совокупность новых научных результатов и положений, предлагаемых диссертантом. Фактически это монография, изданная на правах рукописи. Диссертации хранятся в библиотеке, научно-информационном отделе по месту защиты. Использование диссертаций иногда полезно при подготовке дипломной работы, так как позволяет шире представить изучаемую проблему.

Автореферат диссертации краткое изложение основных положений диссертации. Рассылается в библиотеки вузов согласно списку, утвержденному соответствующим ученым советом. В читальном зале вуза обычно можно найти авторефераты, написанные по тем отраслям знания, по которым ведется подготовка в данном вузе.

Сайт в Интернете электронный носитель информации. Эффективен преимущественно для получения общей, популярной информации по рассматриваемому вопросу, но с развитием сети расширяется возможность получения электронных вариантов научной и учебной литературы.

Поиски необходимой литературы продолжительный труд. Значение его огромно, ибо от полноты изучения опубликованного материала будет зависеть качество курсовой работы. Следует спланировать свое время, выделить определенные дни и часы для работы в справочно-библиографическом отделе.

Информационный поиск в библиотеке осуществляется на основе каталогов. Каталоги - это существующие в виде карточек списки книг, имеющихся в фондах. Существует четыре вида каталогов: алфавитные, предметные, систематические и каталоги новых поступлений.

К алфавитному каталогу Вы обращаетесь в том случае, если знаете название книги и фамилию автора.

В предметном каталоге названия книг размещены не по алфавиту, а по рубрикам, каждая из которых посвящена какому-либо предмету (определенной теме). При этом сами рубрики следуют друг за другом в алфавитном порядке, как и названия книг внутри самих рубрик. Широкая тема, как правило, имеет подразделы.

Систематический каталог — это каталог, в котором названия книг сгруппированы по рубрикам и подрубрикам, однако сами рубрики, в отличие от предметного, расположены не по  алфавиту, а по системе дисциплины.

Каталоги новых поступлений — это систематические каталоги поступивших новых изданий книг за последние полгода.

Сведения о литературе, полученные из каталогов, выписываются на определенные карточки, которые должны быть четко и правильно заполнены (плюс шифр, чтобы заказать книгу в библиотеке).

Например: Наумченко В.И. Самостоятельный учебный труд студентов. Саратов, Сар.ГУ, 1984, - 148 стр. Биб-ка им. Ушинского. Индексы: Ч 481.69 Н34. Инв. номер: 160640.

Очень удобно карточки оформлять на перфокартах или отдельных листах формата А5. Это позволяет на одной стороне выписывать библиографическое описание источника, а на другой стороне делать краткие заметки об источнике или выписать аннотацию. В дальнейшем это позволит лучше систематизировать информацию и ускорит ее анализ. Карточки можно систематизировать в соответствии с разделами работы или в алфавитном порядке.

Для ускорения поиска необходимо использовать такие библиографические издания, как реферативные журналы. В случае отсутствия в библиотеке требуемого издания можно провести поиск по электронным каталогам библиотек ведущих научных учреждений:

-        Российская Государственная библиотека - http://www.rsl.ru;

- Государственная публичная научно-техническая библиотека- http://www.gpntb.ru;

-         Российская национальная библиотека - http://www.nlr.ru;

-         Библиотека по естественным наукам РАН - http://195.178.196.201/

index.html;

-       Научная библиотека Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова - http://www.lib.msu.ru;

- Всероссийский институт научной и технической информации (ВИНИТИ) - http://www2.viniti.ru.

Ведущие библиотеки осуществляют изготовление и распространение электронных копий литературных источников.

Студент может заказать интересующую его литературу по межбиблиотечному абонементу (МБА), обратившись к сотрудникам университетской библиотеки. Необходимо учитывать, что проходит определенный срок выполнения заказа (он может быть более месяца). Кроме того, книга, полученная по МБА, на руки читателю не выдается, а может быть использована им только в читальном зале.

В настоящее время многие научные журналы в той или иной форме представлены в сети Интернет. Основные варианты представления журнала: общая информация о журнале, библиография (оглавления по томам и номерам), библиография + abstracts, библиография + abstracts + полные тексты статей (чаще всего в формате PDF).

Общая информация о журнале, а также библиография (и иногда abstracts) обычно предоставляются свободно, а полные тексты статей - ограниченно (в пределах подписки на бумажные версии изданий или за отдельную плату). Информация о журналах чаще всего размещается на сайтах издательств, в рамках которых эти журналы выходят в свет, или научных обществ и организаций соответствующего направления. Поэтому простейший способ найти в Интернете интересующий Вас журнал (если он там представлен) - обратиться к серверу издающей его организации. Однако, если издательство (или его Интернет-адрес) не известно, информацию о присутствии журнала в сети Интернет и соответствующем адресе можно получить через справочные страницы по периодике в Интернете.

3.2.2. Обзор периодических изданий по теории обучения иностранным языкам и базисным наукам

Кроме учебников, монографий и других крупных работ отечественных и зарубежных исследователей, существует ряд центральных периодических изданий, посвящённых проблемам обучения иностранным языкам, а также актуальным проблемам исследований в психологии, педагогике, лингвистике. Внимательное ознакомление с публикациями в представленных журналах может оказать существенную помощь студенту при решении проблемы исследования. Представим краткий обзор этих изданий.

Научно-методический журнал «Иностранные языки в школе» основан в 1934 году. Выходит восемь раз в год. Его учредитель – Министерство образования и науки Российской Федерации. Главный редактор журнала Н.П. Каменецкая. Все разделы  журнала («Теория», «Практика», «Вопросы подготовки учителя», «Страноведение» и др.), посвящёны проблемам преподавания иностранных языков в школе, но в нём публикуются и материалы, имеющие отношение к вопросам лингвистики и филологии. Сайт в Интернете: www.chpk.ru, e-mail: marketing@chpk.ru.

Научно-теоретический журнал «Педагогика» выходит с июля 1937 года. Выходит десять раз в год.  Учредители: трудовой коллектив редакции Российской академии образования. Главный редактор – В.П. Борисенков. Основные разделы  журнала – «Научные сообщения», «Вопросы обучения и воспитания», «Кадры науки, культуры, образования», «История школы и педагогики», «Сравнительная педагогика». Сайт: www.chpk.ru, e-mail: marketihg@chpk.ru.

Журнал «Народное образование» основан императором Александром I в 1803 году. Выходит десять раз в год. Учредители журнала: Министерство образования РФ, Российская академия образования, Педагогическое общество России, АНО «Издательский дом «Народное образование». Главный редактор – Алексей Кушнир. Основные разделы  журнала – «Образовательная политика», «Технология и практика обучения». «Управление образованием», «Народный проект». Сайт: www.chpk.ru,  e-mail: marketing@chpk.ru.

Научный журнал «Вопросы психологии» издаётся с января 1955 года. Выходит шесть раз в год. Учредители журнала: Российская Академия образования, трудовой коллектив редакции. Главный редактор – Е.В. Щедрина. Основные разделы  журнала – «Теоретические исследования», «Возрастная и педагогическая психология», «Экспериментальные исследования», «Психология и практика». Сайт: www.voppsy.ru, e-mail: vop.psy@23.relcom.ru.

Научный журнал «Вестник Московского университета. Серия 19. лингвистика и межкультурная коммуникация» основан в 1946 году. Выходит четыре раза в год. Учредители журнала: Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова; факультет иностранных языков и регионоведения МГУ. Главный редактор – С.Г. Тер-Минасова. Основные разделы  журнала – «Теория языка и речи», «Традиции в культуре», «Вопросы лексикографии», «Теория и практика перевода», «Язык. Познание. Культура», «Научная жизнь», «Учебные программы».

Научный журнал «Вестник Московского университета. Серия 9. филология» основан в 1946 году. Выходит раз в два месяца. Его учредитель – Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова; филологический факультет МГУ. Главный редактор – М.Л. Ремнева. Все разделы, которые содержит данный журнал («Статьи», «Материалы и сообщения», «Школа современных лингвистических теорий», «Научная жизнь» и др.) посвящены теоретическим проблемам русского языка, его истории, анализу художественных произведений.

«Психологический журнал» основан в 1980 году. Журнал издаётся под руководством Отделения общественных наук Российской академии наук. Выходит шесть раз в год. Главный редактор – чл.-корр. РАО А.Л. Журавлёв. Основные разделы  журнала – «Психология личности», «Психофизиология», «Научная жизнь». Сайт: www.naukaran.ru, e-mail: journ@psychol.ras.ru.

Научный журнал «Вопросы  филологии» основан в 1999 году. Выходит три раза в год. Учредитель – Институт иностранных языков, издаётся совместно с Институтом языкознания Российской академией лингвистических наук. Главные редакторы – Э.Ф. Володарская, В.А. Виноградов.

Научный журнал «Психологическая наука и образование». Учредители журнала: Московский городской психолого-педагогический университет, Психологический институт Российской академии образования. Главный редактор – В.В. Рубцов. Сайт: www.psyedu.ru, e-mail: pno@inbox.ru. Сайт журнала уникален тем, что на нём есть полный архив всех статей журнала с 1996 по 2007 год и аннотации новых выпусков на русском и английском языках.

Научный журнал «Вопросы языкознания» основан в январе 1952 года. Издаётся под руководством Отделения историко-филологических наук Российской академии наук. Выходит шесть раз в год. Главный редактор – Т.М. Николаева.

Материалы, публикуемые в нижеследующих журналах, вы можете найти на соответствующих сайтах:

Журнал « Иностранные языки  PLUS»  

http://plus.study.ru/rus/journal/zima_2008/sertifikat/note1.htm

Журнал «Педагогика»

http://presslist.info/pcsmi/29005.html

Журнал «Общая психология»

http://magazine.mospsy.ru/temas16.shtml

Электронный журнал «Педагогическая наука»

http://rspu.edu.ru/journals/pednauka/1-2002/index.htm

Издательство СГУ «Инновации в образовании»

http://www.edit.muh.ru/content/mags_innov.htm

Издательский дом «Первое сентября»

http://www.1september.ru/

Газета «Начальная школа»

http://nsc.1september.ru/

Газета «English»

http://eng.1september.ru/

Газета «Deutsch»

http://deu.1september.ru/

Газета «La Lanque francaise»

http://fra.1september.ru/

Издательство СГУ «Психология обучения»

http://www.edit.muh.ru/content/mags_psych.htm

3.3. Изучение литературных источников и отбор фактического материала

Умение работать с книгой — это умение правильно оценить произведение, быстро разобраться в его структуре, зафиксировать в удобной форме все, что в нем оказалось ценным и нужным.

Работа с книгой — процесс сложный. Это обусловлено прежде всего тем, что чтение научно-литературных произведений в конечном счете всегда связано с необходимостью усвоения каких-то новых понятий. Сложно это и потому, что практически каждая книга оригинальна по своей композиции и всегда требуются определенные усилия, чтобы понять ход мысли автора.

Умением работать с литературой обладают далеко не все. Наиболее частые ошибки здесь — отсутствие должной целенаправленности в чтении, недостаточное использование справочного аппарата, нерациональная форма записи прочитанного. Все это снижает эффективность умственного труда, приводит к непроизводительным тратам времени. Приведенные ниже рекомендации могут оказать значительную помощь в работе с литературными источниками.

3.3.1. Техника чтения 

Одной из особенностей чтения специальной литературы является то, что оно протекает в определенной последовательности: сначала предварительное ознакомление с книгой и только после этого — ее тщательная проработка.

Предварительное ознакомление с книгой. Ценность каждого научного произведения колеблется в весьма широких пределах. Далеко не каждую книгу следует читать полностью, в ряде случаев могут быть нужны лишь отдельные ее

части. Поэтому для экономии времени и с тем, чтобы определить цели и подходы к чтению книги, рекомендуется начинать с предварительного ознакомления с ней в целях общего представления о произведении и его структуре, организации справочно-библиографического аппарата. При этом необходимо принять во внимание все те элементы книги, которые дают возможность оценить ее должным образом. Сделать это правильнее всего в следующей последовательности:

♦   заглавие;

♦   автор;

♦   издательство (или учреждение, выпустившее книгу);

♦  время издания;

♦   аннотация;

♦   оглавление;

♦   авторское или издательское предисловие;

♦ справочно-библиографический аппарат (указатели, приложения, перечень сокращений и т.п.).

Предварительное ознакомление призвано дать четкий ответ на вопрос о целесообразности дальнейшего чтения книги, в каких отношениях она представляет интерес и какими должны быть способы ее проработки, включая сюда наиболее целесообразную для данного случая форму записей.

Чтение книги. Существуют два подхода к чтению научно-литературного произведения: беглый просмотр его содержания и тщательная проработка произведения в целом или отдельных его частей.

Беглый просмотр содержания книги необходим в тех случаях, когда предварительное ознакомление с ней не дает возможности определить, насколько она представляет интерес, и для того, чтобы быть в курсе имеющейся литературы по определенному вопросу. Бывает и так, что становится ясно — в работе могут содержаться те или иные нужные материалы, и требуется ее полный просмотр, чтобы их найти. Беглый просмотр книги — по существу "поисковое" чтение.

Тщательная проработка текста (иногда его называют "сплошным чтением") – это усвоение его в такой степени, в какой необходимо по характеру выполняемой работы. Следует отметить, что прочитать текст – еще не значит усвоить его. Текст надо не только прочитать, но обязательно понять, расшифровать, осмыслить. Вопрос об усвоении содержания книги часто понимают не совсем правильно. Многие считают, что главное здесь – запомнить содержание прочитанного. Между тем усвоение и запоминание – совершенно разные понятия. Усвоить прочитанное – значит понять все так глубоко и продумать так серьезно, чтобы мысли автора, объединяясь с собственными мыслями, превратились бы в единую систему знаний по данному вопросу.

Само собой разумеется, что цель эта тем легче достигается, чем выше уровень подготовки студента и чем больше он знаком с тематикой изучаемой литературы. Нужно, однако, помнить и о другом: чтение специальной литературы – это и есть процесс накопления и расширении знаний. Значит, вопрос стоит не о том, какой уровень знаний требуется, чтобы приступить к чтению, а каким o6pазом можно преодолеть те трудности, с которыми приходится сталкиваться в процессе чтения.

Рекомендации по этому поводу обычно сводятся к тому, что читать нужно "помедленнее" и "повнимательнее". Сами по себе они бесспорно правильны, но это далеко не основной ключ к тем материалам, в усвоении которых могут встречаться затруднения. Выход следует искать в том, чтобы попытаться представить возможные причины этих затруднений.

Как показывает практика, они возникают чаще всего из-за того, что в процессе чтения не всегда обращается внимание на то, чтобы основательно разобраться в логической структуре материала книги. Это не всегда просто, так как она бывает различной не только в каждой из книг, но может меняться от главы к главе и от страницы к странице в одной и той же работе. Сделать это, однако, совершенно необходимо, так как основные мысли любого сочинения можно понять и усвоить лишь в том случае, если в полной мере уяснена схема его построения.

Задача заключается в том, чтобы проследить последовательность хода мыслей автора, логику его доказательств, установить связи между отдельными положениями, выделить то главное, что приводится для их обоснования, отелить основные положения от иллюстраций и примеров. Это уже не просто чтение, а глубокий и детальный анализ текста. И именно при таком подходе становится возможным понять его и по-настоящему усвоить.

Проведение такого анализа значительно облегчается, если все это попытаться изобразить на бумаге в текстовой форме, выписывая главные положения, или в форме графической схемы, на которой можно наиболее наглядно представить всю картину логических связей изучаемого явления. Усвоению тех или иных построений автора способствует также система подчеркиваний и выделений в тексте книги и нумерации отдельных положений. В данном случае речь идет о книгах только из личной библиотеки.

При работе с однотипными текстами усвоению способствует использование заранее составленных перечней, содержащих вопросы, которые следует уяснить в процессе чтения. Очень часто "смысловой тупик" обусловлен не структурой текста произведения, а его терминологическими особенностями. В процессе чтения могут попадаться непонятные слова, многие термины используются в различных контекстах неоднозначно, не всегда ясны различного рода сокращения. Все это затрудняет чтение, может приводить к искажению смысла текста. Необходимо приучить себя к обязательному уточнению всех тех терминов и понятий, по поводу которых возникают хоть какие-либо сомнения. Очень важно для этого всегда иметь под рукой необходимые справочники и словари.

Часто говорят о необходимости критического и творческого восприятия литературных данных. Думается, что ни то, ни другое не может рассматриваться в качестве практических рекомендаций. Это должно прийти само по себе по мере накопления опыта. На определенном профессиональном уровне могут возникнуть те или иные несогласия со взглядами отдельных авторов, появятся аргументированные доводы против каких-то их положений и возможность сопоставления со своими взглядами. Тем более это относится и к творческому подходу. Конечно же, чтение – это стимуляция идей. Внимательное ознакомление с любым текстом должно вызвать какие-то мысли,  соображения, даже гипотезы, отвечающие собственным взглядам на вещи. Но все эти вопросы находятся вне того, что касается техники чтения.

3.3.2. Записи при чтении

Чтение научной и специальной литературы, как правило, должно сопровождаться ведением записей. Это непременное условие, а не вопрос вкуса или привычки. Необходимость ведения записей в процессе чтения неотделима от самого существа использования книги в работе, будь то наука или практика. Не случайно всегда говорится о необходимости чтения "с карандашом в руке". Ведение записей способствует лучшему усвоению прочитанного, дает возможность сохранить нужные материалы в удобном для использования виде, помогает закрепить их в памяти, позволяет сократить время на поиск при повторном обращении к ценному источнику.

Облегчает работу не каждая запись. Нередко можно наблюдать, как выписывание тех или иных данных из книг превращается в совершенно бессмысленное занятие, отнимающее время. Рациональными записи могут быть лишь в том случае, если соблюдены некоторые общие требования к их ведению и правильно выбрана их форма.

В качестве первого требования следует повторить то, что уже было сказано в отношении обязательности их ведения. Иногда считают, что записями сопровождается чтение книг, только наиболее важных для работы. Это неверно. Нужно взять за правило вести те или иные записи при чтении любой специальной литературы. Другое дело, что не все они будут одинаковыми по своей форме.

Ведение записей – обязательный элемент работы над книгой, неотделимый от процесса чтения, и поэтому их нельзя откладывать "на потом". Следует вырабатывать в себе умение читать и вести записи в любых условиях. Особенно важно быть дисциплинированным в отношении немедленной и обязательной записи оригинальных мыслей, появляющихся в процессе чтения. Надо помнить, что они являются результатом ассоциаций, которые в других условиях не возникнут.

В пределах целей, преследуемых при чтении той или иной книги, записи должны быть предельно полными. Это, как правило, занимает гораздо меньше времени, чем повторное обращение к книге. Необходимо по возможности предвидеть и будущую потребность в материале, имеющемся в книге, и в пределах разумного взять из нее все, что только возможно, или уж во всяком случае, сделать так, чтобы нужные данные в дальнейшем можно было бы легко найти.

Существует ряд практических приемов, направленных на то, чтобы записи в процессе чтения занимали бы как можно меньше времени, и на то, чтобы ими в дальнейшем можно было легко пользоваться.

Для этого, прежде всего, нужно стремиться к лаконизму в изложении и к использованию всякого рода сокращений. Большую экономию времени дает также применение условных знаков-символов (например, математических: равно, больше, меньше и т.д.). Можно здесь вводить и любые свои знаки.

Стремление к лаконизму должно, разумеется, иметь определенную  меру.  Нужно  помнить,  что  всякого  рода крючки и закорючки, равно как и "телеграфный язык", становятся со временем столь же трудно читаемыми, как письменность майя. Иногда бывает легче второй раз прочесть книгу, чем разобраться в небрежных записях.

Важными требованиями являются также наглядность и обозримость записей и такое их расположение, которое давало бы возможность уяснить логические связи и иерархию понятий. Сделать это возможно с помощью системы заголовков, подзаголовков и ключевых слов, а также путем расчленения текста за счет абзацных отступов, подчеркиваний, нумерации отдельных понятий и т. д.

К общим моментам техники записей относится также вопрос о форме. Выбор здесь идет между так называемом "книжной" формой (использованием материалов в сброшюрованном виде) и "карточной" формой. Подчас можно услышать, что это дело вкуса. В действительности это совсем не так. Несомненные преимущества имеет карточная форма как лучший способ систематизации любых материалов.

Практическая рекомендация – вести записи только на одной стороне листа. При этом ускоряются их поиск и систематизация, становится возможным производить любые вставки в текст, использовать записи при работе над докладами и рукописями научно-литературных произведений. В последнем случае целесообразно бывает все записи иметь в двух экземплярах: один остается для хранения, а второй идет на "разрез" для подготовки статей, брошюр, книг и т.д.

Постоянный вопрос, встающий в разговоре о записях при чтении –  когда их делать. Единого ответа здесь быть не может: все зависит от вида записей, используемых в том или ином случае.

Насколько различны цели и условия чтения научной, учебной и специальной литературы, настолько могут быть различными и виды тех записей, которыми это чтение сопровождается. Каждый из видов записей в значительной степени отличается один от другого и по своему содержанию, и по сложности: одни содержат "сжатую" информацию, в других она дается в развернутом виде – или лишь "ключ" для ее поиска; в одних – те или иные сведения в том самом виде, в котором они были в книге, в других – результат их аналитической переработки и т. д. Далеко не безразлично поэтому, какой вид записи будет использован в каждом конкретном случае. Надо стараться сделать так, чтобы он в полной мере соответствовал характеру работы с книгой.

В отношении каждого отдельного вида записей имеется ряд правил и практических приемов их ведения, направленных на то, чтобы они возможно полнее отвечали своему «значению.

Прежде всего, о группе записей, не связанных с необходимостью аналитической переработки текста.

Выписки. По своему характеру они настолько разнообразны, что, казалось бы, между ними не может быть ничего общего. Тем не менее, и в отношении их следует сказать об определенных требованиях. Прежде всего –  особая тщательность записей. Любая небрежность в выписке данных из книги обычно оборачивается значительными потерями времени на их уточнение или повторный поиск.

Иногда пытаются давать рекомендации по поводу того, сколько их надо делать, и предостерегают против большого количества. Выписывают все те данные, которые представляют интерес для работы. Судить о том, сколько и нужно, может только сам исследователь, и нелепо придумывать какие-то искусственные ограничения. Исключение составляют лишь текстовые выписки-цитаты. Здесь, действительно, уместно предостеречь от излишнего стремления выписывать все дословно. Часто бывает, что та или иная мысль без  всякого ущерба  может быть передана  своими словами. Дословно выписывать следует лишь то, что обязательно должно быть передано именно в той форме,  в какой это было у автора книги.

В некоторых случаях бывает целесообразным использование так называемых формализованных выписок. Идея их заключается в том, что листы или карточки для выписок должны быть заранее разграфлены, и все данные выписываются на отведенные для них места (строки, графы). Использование таких заранее подготовленных форм ускоряет выборку из книги нужных данных.

Имея в перспективе ту или иную форму копирования прочитанного материала – фотографирование, микрофильмирование, ксерокопирование и т. д., следует сразу же по ходу чтения готовить перечень страниц (фрагментов текста), подлежащих копированию.

Примером, облегчающим работу с книгой, является использование закладок с надписями. В процессе чтения они позволяют быстро находить нужные разделы — оглавление, всякого рода указатели, перечни сокращений, карты, таблицы и т. д. Кроме того, закладками могут быть обозначены все те места в книге, которые могут быть нужны в дальнейшем.

При чтении научной, учебной и специальной литературы довольно распространена  практика всякого рода пометок и выделений в книгах. Делаются они на полях или прямо в тексте, выделяя то главное,  на что надо обратить внимание или вернуться еще раз; те или иные непонятные места, положения, с которыми нельзя согласиться; удачныe или малоудачные выражения, места,  подлежащие выписке или копированию. Систему эту следует всячески рекомендовать, так как использование пометок и выделений позволяет значительно сократить время на работу с книгой, облегчая ориентировку в ней и усвоение ее содержания. Какими эти пометки и выделения должны быть по форме, каждый решает сам. Использовать для этого можно различные линии, символы, цифры. Главное, чтобы избранная система была достаточно стройной и стабильной, выделения в книге могут касаться не только текста, но и графики.   Раскрашивание схем и рисунков, особенно сложныx и труднопонимаемых, во многих случаях делает их более наглядными и значительно удобными.

В тех случаях, когда в книге нужно выделить какие-то части текста, а пометки в ней делать нельзя, целесообразно применить прием, называемый обычно "системой чистых листов". Суть его заключается в том, что между страницами вкладываются чистые листы бумаги, на которых делаются пометки на уровне интересуемого текста. При необходимости возле этих пометок могут быть краткие пояснения. Листы с пометками нумеруются в соответствии со страницами книги. В дальнейшем, приложив такой лист к тексту, можно сразу же найти нужные места.

Результатом проработки книги может быть еще и такой вид записи, как перечень страниц, содержащих материалы по определенным вопросам. В дополнение к номерам страниц в нем целесообразно также указывать, в каких абзацах находятся нужные материалы или расстояние до них от верха или низа страницы в сантиметрах.

Вторая группа записей — аналитическая. Простейшими из этой группы являются оценочные записи на библиографических карточках личной картотеки. Цель таких записей состоит в том, чтобы зафиксировать тот факт, что данная книга была просмотрена или проработана и о ней сложилось определенное мнение. Выражено это может быть исчерпывающим образом буквально в двух-трех словах, из которых станет ясно, следует ли еще раз обращаться данной книге и что в ней можно найти.

Более сложный вид записи – это   составление плана книги. Назначение его заключается в том, чтобы отразить ее содержание и структуру. По существу планом любой книги является ее оглавление, но как форма записи при чтении он должен быть несколько подробнее оглавления. Кроме общего плана книги могут быть еще планы отдельных ее частей, показывающие ход мыслей автора, логику его доказательств и обоснований. Пользуясь планом, можно легко восстановить в памяти содержание любого произведения. Составление плана может рассматриваться также в качестве предварительного этапа работы перед тем, как перейти к более сложным видам записей – тезисам к конспекту.

Тезис – греческое слово, означающее "положение". Таким образом, тезисы — это основные положения книги. Для того чтобы их составить, требуется достаточно полное усвоение содержания произведения, четкое представление о его основной идее и главных положениях, утверждаемых автором.

Располагать тезисы следует в той логической последовательности, в которой наиболее правильно изложены основные идеи этой книги. Это не всегда совпадает с последовательностью изложения материала.

В самих тезисах, как правило, не должно содержаться фактических данных. Однако иногда бывает целесообразно после каждого тезиса внизу сбоку, отделяя от текста тезиса, дать краткий перечень тех фактов, которые приводятся автором в обоснование своих положений. В тех случаях когда в книге наряду с фактическим материалом наличествуют разного рода рассуждения, нужно каким-то образом отделить их друг от друга, чтобы при ознакомлении с каждым из тезисов сразу видеть, обоснован ли он фактами или имеются только общие рассуждения.

Одним из наиболее часто практикуемых видов записей является конспект, т. е. краткое изложение прочитанного. В буквальном смысле слово "конспект" означает "обзор". По существу его и составлять надо как обзор, содержаний основные мысли произведения без подробностей и второстепенных деталей. Слишком подробный конспект –  уже не конспект. По своей структуре он чаще всего соответствует плану книги.

Помимо обычного текстового конспекта в ряде случаев целесообразно использовать такой конспект, где все записи вносятся в заранее подготовленные таблицы (формализованный конспект). Это удобно при конспектировании материалов, когда перечень характеристик описываемых предметов или явлений более или менее постоянен.  Табличная форма конспекта может быть применена также  при подготовке единого конспекта по нескольким источникам, особенно если есть необходимость сравнения отдельных данных. Разновидностью формализованного конспекта является запись, составленная в форме ответов на заранее подготовленные вопросы, обеспечивающие исчерпывающие характеристики однотипных предметов или явлений. Конспект такого типа также очень удобен, когда предполагается сопоставление тех или иных характеристик.

Еще одна форма конспекта – графическая. Суть ее в том, что элементы конспектируемой работы располагаются в таком виде, при котором видны иерархия понятий и взаимосвязь между ними. На первой горизонтали находится формулировка темы, на второй показано, какие основные положения в нее входят. Эти положения имеют свои подразделения и т.д. По каждой работе может быть не один, а несколько графических конспектов, отображающих книгу в целом и отдельные ее части.

Ведение графического конспекта – наиболее совершенный способ изображения внутренней структуры книги, а сам этот процесс помогает усвоению ее содержания.

Словарь терминов и понятий. Не случайно он относится к группе записей, связанных с необходимостью аналитической переработки текста. Составить для себя такой словарь и дать точное толкование всем специальным терминам и понятиям – дело далеко не механическое. Очень часто оно связано с необходимостью длительного поиска в справочниках и руководствах. Ведение словаря терминов и понятий обычно связывают с процессом обучения чтению профессиональной литературы. Это неверно. При той сложности, которая сейчас характерна для специальной терминологии, при отсутствии единства в ней, при частых изменениях, а также при обилии всевозможных сокращений вести подобный словарь совершенно необходимо. Это значительно облегчит написание дипломной работы.

 


Глава 4. Работа над рукописью исследования

4.1. Структура курсовых и дипломных работ 

Структурными элементами курсовой и дипломной работы являются:

  •  титульный лист;
  •  оглавление;
  •  введение;
  •  основная часть, состоящая из глав и параграфов;
  •  выводы по каждой главе;
  •  заключение;
  •  библиография;
  •  приложения.

Оформление титульного листа курсовой работы смотрите в Приложении 2. Тема должна быть указана без кавычек и без слова "тема" и напечатана прописными буквами. Формулировка темы должна быть по возможности краткой и соответствовать содержанию работы. Объем курсовой работы от 30 до 35 страниц машинописного текста. Методика исполнения остальных элементов курсовой работы в целом соответствует дипломной работе, но в курсовой работе рассматривается менее комплексная и сложная проблема.

 Титульный лист дипломной работы является первой страницей работы и служит источником информации, необходимой для обработки и поиска документа. Он оформляется в соответствии  с установленным стандартом (см. Приложение 3).

Оглавление включает перечисление всех структурных элементов работы (глав (разделов), параграфов, пунктов и подпунктов) в той последовательности, в какой они даны в работе. В оглавлении указывают номер страницы, с которой начинается глава, параграф (см. Приложение 4).

Во введении раскрываются актуальность темы, определяются объект и предмет исследования, формулируются цель и задачи, выдвигается гипотеза, перечисляются методы  исследования, использованные для решения поставленных задач и проверки гипотезы, указывается теоретико-методологическая база исследования, определяется его теоретическая и практическая значимость, описывается структура дипломной работы.

Основная часть. Дипломная работа содержит, как правило, 2 главы. Главы основной части делятся на параграфы, которые, при необходимости, могут делиться на подпункты. Каждый параграф должен содержать законченную информацию.

Важно в начале каждой главы и параграфов представлять краткий план изложения содержания, который должен отражать его последовательность и логичность, например: «В данном параграфе определены особенности…; рассмотрены основные принципы…; представлены различные точки зрения на…» и т.п. Краткий план изложения можно представить и так:  «Целью данного параграфа является определение значения... В связи с этим предполагается определить функции…; раскрыть возможности…, а также рассмотреть …».

В конце каждого параграфа дается краткое резюме, составленное на основании представленного теоретического анализа научной литературы и содержащее основные теоретические выводы, например: «Таким образом, анализ возможностей использования…позволяет сделать вывод о том, что…»; «Следовательно, учет психологических особенностей учащихся начальных классов…» и т.п. При этом следует иметь в виду, что краткое резюме не должно представлять собой краткий перечень рассмотренных вопросов, а содержать действительно важные для конкретного исследования соображения.

Кроме того, желательно логически связывать каждый последующий параграф дипломной работы с предыдущим, обосновывая таким образом необходимость и важность рассмотрения того или иного вопроса для решения задач исследования.  

Первая глава носит общетеоретический (методологический) характер. В ней на основе изучения работ отечественных и зарубежных авторов излагается сущность исследуемой проблемы, рассматриваются различные подходы к решению, дается их оценка, обосновываются и излагаются собственные позиции студента. Эта глава служит теоретическим обоснованием эмпирической части исследования, так как дает возможность выбрать определенную методологию и методику его проведения.

Вторая глава является эмпирической. В ней студент описывает практическое исследование, представляет разработанные предложения и рекомендации, которые должны носить конкретный характер и иметь практическое применение.

Обязательным для дипломной и курсовой работ является логическая связь между главами и последовательное развитие основной идеи темы на протяжении всей работы.

Выводы после каждой главы составляют основные теоретические положения/практические выводы, отраженные в соответствующих главам параграфах, и представляются по пунктам. Выводы по первой главе исследования  должны иметь определенную значимость для эмпирической части исследования.  

Заключение. В заключении логически последовательно излагаются теоретические и практические выводы и предложения, к которым пришел студент в результате исследования. Они должны быть краткими и четкими, дающими полное представление о содержании, значимости, обоснованности и эффективности разработок.

Библиография. В библиографический список включается вся использованная автором при работе литература, источники. Данный список свидетельствует об объеме, уровне изученности автором состояния исследуемой проблемы, навыков работы с научной литературой.

Оформление библиографического списка и описание источников необходимо осуществлять в соответствии с новым стандартом библиографического описания ГОСТ 7.1-2003 (см. 4.5).

Приложения. В приложения входит вспомогательный материал, который используется при написании дипломной работы (см. 4.6).

Графический материал. Графический материал является необязательной частью дипломной работы и вводится по желанию дипломника. Он должен быть органически увязан с содержанием работы, и в наглядной форме иллюстрировать основные положения анализа. Необходимое количество, состав и содержание графического материала определяет сам студент.

4.2. Общие требования к оформлению

Курсовая и дипломная работы должны быть грамотно написаны и правильно оформлены Объем курсовой работы составляет от 30 до 35 страниц машинописного текста. Объем дипломной работы должен быть не более 75 страниц печатного текста, не включая приложения. Рекомендуется следующее соотношение между отдельными частями работы: введение 3-4 страницы, заключение 1-2 страницы, выводы по главам – 1-1,5 страницы, 45-50 библиографических источников для дипломной работы, 25-30 – для курсовой. На представленные источники обязательно должны быть ссылки в тексте работы. Большую часть работы занимает основная часть.

Cтраницы текста и приложений должны соответствовать формату А4 (210x297). Выполнение работы обязательно осуществлять печатным способом на одной стороне листа белой бумаги через 1,5  интервала на компьютере, используя шрифт 14 Тimеs New Roman.

На странице должно быть около 1800 знаков, включая пробелы и знаки препинания, т.е. 57-60 знаков в строке, 28-30 строк на странице.

Текст работы следует печатать, соблюдая следующие размеры полей: левое – 30 мм, правое – 15 мм, верхнее – 20 мм, нижнее – 25 мм.

Вписывать в отпечатанный текст работы отдельные слова, формулы, знаки допускается только черными чернилами или черной тушью, при этом плотность вписанного текста должна быть максимально приближена к плотности основного изображения.

Опечатки, описки и графические неточности допускается исправлять подчисткой или закрашиванием белой краской и нанесением на том же месте исправленного изображения машинописным способом или от руки черными чернилами или черной тушью. Сдается работа в брошюрованном виде в твердой обложке.

Заголовки структурных элементов работы («ОГЛАВЛЕНИЕ», «ВВЕДЕНИЕ», «ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ (ВТОРОЙ) ГЛАВЕ», «ЗАКЛЮЧЕНИЕ», «БИБЛИОГРАФИЯ») и глав основной части следует располагать в середине строки без точки в конце и печатать прописными буквами полужирным шрифтом, не подчеркивая. От текста заголовки структурных элементов отделяются снизу двумя интервалами. Заголовки подразделов/параграфов и пунктов следует начинать с абзацного отступа и печатать с прописной буквы полужирным шрифтом, не подчеркивая, без точки в конце. Если заголовок включает несколько предложений, их разделяют точками. Переносы слов в заголовках не допускаются. Заголовки параграфов следует отделять от названий глав и от последующего текста двумя интервалами.

В тексте работы допускаются графические сокращения. Они разделяются: а) на  общепринятые условные сокращения, б) на условные сокращения, принятые в специальной литературе, в том числе и в библиографии. Укажем общепринятые условные сокращения, которые делаются после перечисления: т.е. (то есть), и т.д. (и так далее), и т.п. (и тому подобное, и др. (и другие), и пр. (и прочие).

Общепринятые условные сокращения, которые делаются при ссылках: см. (смотри), ср. (сравни), напр. (например).

Общепринятые условные сокращения при обозначении цифрами веков и годов: в. (век), вв. (века), г. (год), гг. (годы).

Слова «и другие», «и тому подобное», «и прочие» внутри предложения не сокращают. Не допускаются сокращения слов «так называемый» (т.н.), «так как» (т.к.), напрмер (напр.), «около» (ок.).

Ссылки в тексте на номер рисунка, таблицы, страницы, главы, пишут сокращенно и без значка «№», например: рис. 3, табл. 4, с. 48, гл. 2. Если указанные слова не сопровождаются в тексте порядковым номером, то их следует писать полностью.

Возможны сокращения вводимых автором терминов и символов (например, ИЯ – иностранный язык, НОТ - научная организация труда). При первом упоминании об этих терминах их наименование пишется полностью, а в скобках указывается принятое сокращение. При последующем использовании терминов дается только их сокращенное обозначение.

В работе не рекомендуется вести изложение от первого лица, как единственного числа ("Я считаю", "Мне кажется"), так и от множественного ("Мы видим", "Мы думаем" и т.п.). Допускаются обороты с сохранением первого лица множественного числа, в которых исключается местоимение "мы"; в этом случае фразы строятся - "видим"; "наблюдаем". В отдельных случаях можно использовать выражение "На наш взгляд", "По нашему мнению", но обычно рекомендуется ту же мысль выразить в безличной форме: "на основе анализа источников можно сделать вывод...." и т.д.

При упоминании в тексте фамилий (ученых, педагогов и др.) их инициалы ставятся перед фамилиями (А.В. Суворов, К.Д. Ушинский, J. Smith).  

При выполнении квалификационной работы студент обязан давать ссылки на источник, откуда он заимствует материал или отдельные результаты. При ссылке на произведение после напоминания о нем в тексте дипломной работы проставляют в квадратных скобках (косых в случаях печатания) номер, под которым оно значится в библиографическом списке. В необходимых случаях (обычно при использовании  цифровых данных и или цитаты) указываются и страницы, на которых помещается используемый источник: [10, с.11-12]. При ссылке на несколько источников, их порядковые номера в соответствии с библиографическим списком указываются через точку с запятой: [10; 22; 37]. Точка в предложении со ссылкой на источник ставится после квадратных скобок.

При представлении отдельных видов текстового материала в виде таблиц, схем, иллюстраций, следует соблюдать следующие правила оформления:

  •  все таблицы, схемы, иллюстрации нумеруются внутри каждой группы самостоятельно сквозной нумерацией в пределах всего текста работы;
  •  над правым верхним углом таблицы (схемы) помещают надпись «Таблица…» («Схема…») с указанием порядкового номера таблицы (схемы) (например: Таблица 4) без значка № перед цифрой и точки после нее;  
  •  таблицы и схемы снабжают тематическими заголовками, которые располагают посреди страницы и пишут с прописной буквы без точки в конце;
  •  при переносе таблицы на следующую страницу головку таблицы следует повторить и над ней поместить слова «Продолжение таблицы 5». Если головка громоздкая, допускается ее не повторять. В этом случае пронумеровывают графы и повторяют их нумерацию на следующей странице. Заголовок таблицы не повторяют.
  •  не допускается помещать в текст работы без ссылки на источник те таблицы, данные которых уже были опубликованы в печати;
  •  каждую иллюстрацию необходимо снабжать подрисуночной подписью, которая должна соответствовать основному тексту и самой иллюстрацией;
  •  подпись под иллюстрацией имеет три элемента: 1) наименование графического сюжета; 2) его порядковый  номер, 3) тематический заголовок, которые располагаются слева направо.

Нумерация страниц работы

Страницы работы следует нумеровать арабскими цифрами, соблюдая сквозную нумерацию по всему тексту. Номер страницы проставляют единообразно в середине нижнего поля страницы без точки в конце. Титульный лист включают в общую нумерацию страниц работы,  номер страницы на титульном листе не проставляют.

4.3. Рубрикация текста

Рубрикация текста дипломной работы представляет собой деление такого текста на составные части, графическое отделение одной части от другой, а также использование заголовков, нумерации и т.п. Рубрикация отражает логику научного исследования и потому предполагает четкое подразделение текста на отдельные логически соподчиненные части.

Простейшей рубрикой является абзац-отступ вправо в начале первой строки каждой части текста. Абзац, как известно, не имеет особой грамматической формы. Поэтому его чаще всего рассматривают как композиционный прием, используемый для объединения ряда предложений, имеющих общий предмет изложения. Абзацы делаются для того, чтобы мысли выступали более зримо, а их изложение носило более завершенный характер. Логическая целостность высказывания, присущая абзацу, облегчает восприятие текста. Именно понятие единой темы, объединяющей абзац со всем текстом,  есть то качественно новое, что несет с собой абзац по сравнению с чисто синтаксической   "единицей   высказывания" — предложением.   Поэтому правильная разбивка текста дипломной работы на абзацы существенно облегчает ее чтение и осмысление.

в отличиЕ

Абзацы одного параграфа или главы должны быть по смыслу последовательно связаны друг с другом. Число самостоятельных предложений в абзаце различно и колеблется в весьма широких пределах, определяемых сложностью передаваемой мысли.

При работе над абзацем следует особое внимание обращать на его начало. В первом предложении лучше всего называть тему абзаца, делая такое предложение как бы заголовком к остальным предложениям абзацной части. При этом формулировка первого предложения должна даваться так, чтобы не терялась смысловая связь с предшествующим текстом.

В каждом абзаце следует выдерживать систематичность и последовательность в изложении фактов, соблюдать внутреннюю логику их подачи, которая в значительной мере определяется характером текста.

В повествовательных текстах (то есть текстах, излагающих ряд последовательных событий) порядок изложения фактов чаще всего определяется хронологической последовательностью фактов и их смысловой связью друг с другом. В тексте приводятся только узловые события, при этом учитывается их продолжительность во времени и смысловая значимость для раскрытия всей темы.

В описательных текстах, когда предмет или явление раскрывается путем перечисления его признаков и свойств, вначале принято давать общую характеристику описываемого факта, взятого в целом, и лишь затем — характеристику отдельных его частей.

Таковы общие правила разбивки текста дипломной работы на абзацы. Что касается деления текста такой работы на более крупные части, то их разбивку нельзя делать путем механического расчленения текста. Делить его на структурные части следует с учетом логических правил деления понятия. Например, при разбивке глав основной часты на параграфы, правило такого деления заключается в том, чтобы перечислить все виды делимого понятия. Поэтому объем членов деления должен быть равен в своей сумме объему делимого понятия. Это означает, что глава по своему смысловому содержанию должна точно соответствовать суммарному смысловому содержанию относящихся к ней параграфов.

  коММентарий

Заголовки глав и параграфов дипломной работы должны точно отражать содержание относящегося к ним текста. Они не должны сокращать или расширять объем смысловой информации,  которая  в них  заключена. Не рекомендуется в заголовок включать слова, отражающие общие понятия или не вносящие ясность в смысл заголовка. Не следует включать в заголовок слова, являющиеся терминами узкоспециального или местного характера, а также сокращенные слова и аббревиатуры. Любой заголовок в научном тексте должен быть по возможности кратким, т.е. он не должен содержать лишних слов. Однако и чрезмерная его краткость очень нежелательна. Дело в том, что чем короче заголовок, тем он шире по своему содержанию. Особенно опасны заголовки, состоящие из одного слова. По такому заголовку сложно судить о теме следующего за таким заголовком текста.

Встречается и другая крайность, когда автор хочет предельно точно передать в заголовке содержание главы. Тогда заголовок растягивается на несколько строк, что существенно затрудняет его смысловое  восприятие.

Рубрикация текста нередко сочетается с нумерацией — числовым (а также буквенным) обозначением последовательности  расположения  его составных  частей.

Возможны следующие системы нумерации:

  •  использование знаков разных типов, римских и арабских цифр, прописных и строчных букв, сочетающихся с абзацными отступами;
  •  использование только арабских цифр, расположенных в определенных сочетаниях.

При использовании знаков разных типов система цифрового и буквенного обозначения строится по нисходящей:

А...Б...В...Г...

I...II...III...IV...

1...2..3...4...

1)...2)..3)...4)...

а)...б)...в)...г)...

Принято порядковые номера частей указывать словами (часть первая), разделов — прописными буквами русского алфавита (раздел А), глав — римскими цифрами (глава I), параграфов (пунктов) — арабскими цифрами (§1).

В настоящее время в научных текстах внедряется чисто цифровая система нумерации, в соответствии с которой номера параграфов (вторая ступень деления) состоят из двух цифр (напр. 1.1.), номера подпунктов параграфа (третья ступень деления) — из трех цифр (напр. 2.1.1.) и т.д.

Пункты должны иметь порядковую нумерацию в пределах каждой главы. Номер пункта включает номер главы и порядковый номер пункта, разделенные точкой, например 1.1.; 1.2.; 1.3. и т.д.

Номер подпункта включает номер главы, пункта и порядковый номер подпункта, разделенные точкой, например, 1.1.1.; 1.1.2.; 1.1.3. и т.д.

Если глава или пункт имеет только один пункт или подпункт, то нумеровать пункт (подпункт) не следует.

   прИобретать

В научных текстах встречается много перечислений (перечней), состоящих как из законченных, так и незаконченных фраз. Незаконченные фразы пишутся со строчных букв и обозначаются арабскими цифрами или строчными буквами с полукруглой закрывающей скобкой. Существует два варианта оформления  таких  фраз.

Первый вариант: перечисления состоят из отдельных слов (или небольших фраз без знаков препинания внутри), которые пишутся в подбор с остальным текстом и отделяются друг от друга  запятой.

Например:

В педагогике выделяют следующие методы исследования: 1) теоретические и 2) эмпирические.

Второй вариант: перечисления состоят из развернутых фраз со своими знаками препинания. Здесь части перечисления чаще всего пишутся с новой строки и отделяются друг от друга точкой  с  запятой.

Например:

При разработке комплекса упражнений мы руководствовались следующими принципами:

 а)  доступности и посильности;

б)  учета индивидуальных особенностей учащихся;

 в) мотивации.

 Опробование

В том случае, когда части перечисления состоят из законченных фраз, они пишутся с абзацными отступами, начинаются с прописных букв и отделяются друг от друга точкой. Например:

Современные методы обучения ИЯ принято делить на следующие группы:

1. Прямые методы.

2. Сознательные методы.

3. Комбинированные методы.

4. Интенсивные методы.

Текст всех элементов перечисления должен быть грамматически подчинен основной вводной фразе, которая предшествует перечислению.

Приведем примеры правильного и неправильного  оформления   перечисления:

Правильно:

Обучение иностранным языкам преследует следующие цели:

  1.  практическую;
  2.  воспитательную;
  3.  развивающую.

Неправильно

Обучение иностранным языкам преследует следующие цели:

  1.  практическая;
  2.  воспитательная;
  3.  развивающая.

При этом основную вводную фразу нельзя обрывать на предлогах или союзах (на, из, от, то, что, как и т.п.).

4.4. Особенности научного стиля речи

Поскольку исследование является, прежде всего, квалификационной работой, ее языку и стилю следует уделять самое серьезное внимание, так как языково-стилистическая культура лучше всего позволяет судить об общей культуре ее автора.

Язык и стиль научной работы как часть письменной научной речи сложились под влиянием так называемого академического этикета, суть которого заключается в интерпретации собственной и привлекаемых точек зрения с целью обоснования научной истины. Уже выработались определенные традиции в общении ученых между собой как в устной, так и письменной речи. Однако не следует полагать, что существует свод «писаных правил» научной речи. Можно говорить лишь о некоторых особенностях научного языка, уже закрепленных традицией.

Наиболее характерной особенностью языка письменной научной речи является формально логический способ изложения материала. Это находит свое выражение во всей системе речевых средств. Научное изложение состоит, главным образом, из рассуждений, целью которых является доказательство истин, выявленных в результате исследования фактов действительности.

в течениЕ

Для научного текста характерна смысловая законченность, целостность и связность.

Важнейшими средствами выражения логических связей являются:

•   специальные функционально-синтаксические средства связи, указывающие на последовательность развития мысли (вначале; прежде всего; затем; во-первых; во-вторых; итак);

•  противоречивые отношения (однако; между тем; в то время как; тем не менее);

• причинно-следственные отношения (следовательно; поэтому; благодаря этому; сообразно с этим; вследствие этого; кроме того; к тому же);

•      переход от одной мысли к другой (прежде чем перейти к..., обратимся к..., рассмотрим, остановимся на..., рассмотрев, перейдем к..., необходимо остановиться на..., необходимо рассмотреть);  

•      итог, вывод (итак; таким образом; в заключение отметим; все сказанное позволяет сделать вывод; подведя итог, следует сказать...);

•       в качестве средств связи могут использоваться местоимения, прилагательные и причастия (данные; этот; такой; названные; указанные и др.).

Не всегда такие и подобные им слова и словосочетания украшают слог, но они информируют об особенностях мыслительного пути автора. Читатель работы сразу понимает, что слова «действительно» или «в самом деле» указывают, что следующий за ними текст предназначен служить доказательством, слова «с другой стороны», «напротив» и «впрочем» готовят читателя к восприятию противопоставления, «ибо» - объяснения.

интерпрЕтация

В некоторых случаях словосочетания рассмотренного выше типа не только помогают обозначить переходы авторской мысли, но и способствуют улучшению рубрикации текста. Например, слова «приступим к рассмотрению» могут заменить заглавие рубрики. Они, играя роль невыделенных рубрик, разъясняют внутреннюю последовательность изложения, а потому в научном тексте очень полезны.

На уровне целого текста для научной речи является важным целенаправленность и прагматическая установка, а эмоциональные языковые элементы в научных работах не играют особой роли. Научный текст характеризуется тем, что в него включаются только точные, полученные в результате теоретического анализа, длительных наблюдений и научных экспериментов сведения и факты. Это обусловливает точность их словесного выражения, и, следовательно, использование специальной терминологии.

Благодаря специальным терминам достигается возможность в краткой и экономной форме давать развернутые определения и характеристики научных фактов, понятий, процессов, явлений.

Следует твердо помнить, что научный термин - не просто слово, а выражение сущности данного явления, следовательно:

•      нужно с большим вниманием выбирать научные термины и определения;

•   нельзя произвольно смешивать в одном тексте различную терминологию, помня, что каждая наука имеет свою, присущую только ей, терминологическую систему;

•   нельзя также употреблять вместо принятых в данной науке терминов профессиональной лексики, т.е. слов и выражений, распространенных в определенной профессиональной среде, профессионализмы (жаргонные термины, используемые в среде узких специалистов и понятные только им).

обучение языкУ

Фразеология научной прозы также весьма специфична. Она призвана:

•      с одной стороны, выражать логические связи между частями высказывания (такие, например, устойчивые сочетания, как «привести результаты», «как показал анализ», «на основании полученных данных», «резюмируя сказанное», «отсюда следует, что» и т.п.);

•      с другой стороны, обозначать определенные понятия, являясь, по сути дела, терминами (такие, например, фразеологические обороты и сложные термины, как «задержка психического развития», «контрольная группа», «экспериментальная группа» и т.п.).

Рассмотрим теперь грамматические особенности научной речи, также существенно влияющие на языково-стилистическое оформление текста научного исследования.

С точки зрения морфологии следует отметить в ней наличие большого количества существительных с абстрактным значением, а также отглагольных существительных (исследование, рассмотрение, изучение и т.п.).

В научной прозе широко представлены относительные прилагательные, поскольку именно такие прилагательные, в отличие от качественных, способны с предельной точностью выражать достаточные и необходимые признаки понятий.

Как известно, от относительных прилагательных нельзя образовать формы степеней сравнения. Поэтому в тексте при необходимости использования качественных прилагательных предпочтение отдается аналитическим формам сравнительной и превосходной степени.

  изучение языкА

Для образования превосходной степени чаще всего используются слова «наиболее», «наименее». Не употребляется сравнительная степень прилагательного с приставкой «по» (например, «повыше», «побыстрее»), а также превосходная степень прилагательного с суффиксами -айш-, -ейш-, за исключением некоторых терминологических выражений, например, «мельчайшие частицы вещества».

Особенностью языка научной прозы является также отсутствие экспрессии. Отсюда доминирующая форма оценки - констатация признаков, присущих определяемому слову. Поэтому большинство прилагательных являются здесь частью терминологических выражений. Отдельные прилагательные употребляются в роли местоимений. Так, прилагательное «следующие» заменяет местоимение «такие» и везде подчеркивает последовательность перечисления особенностей и признаков.

Глагол и глагольные формы в тексте научных работ несут особую информационную нагрузку. Авторы обычно пишут «рассматриваемая проблема», а не «рассмотренная проблема». Эти глагольные формы служат для выражения постоянного свойства предмета (в научных законах, закономерностях, установленных ранее или в процессе данного исследования), они употребляются также при описании хода исследования, доказательства в описании устройства приборов и машин.

Основное место в научной прозе занимают формы несовершенного вида глагола и формы настоящего времени, так как они не выражают отношение описываемого действия к моменту высказывания.

Часто употребляется изъявительное наклонение глагола, редко -сослагательное наклонение и почти совсем не употребляется повелительное наклонение. Широко используются возвратные глаголы, пассивные конструкции, что обусловлено необходимостью подчеркнуть объект действия, предмет исследования (например, «В данной статье рассматриваются...», «Намечено провести дополнительные исследования...»).

обуслОвливать

В научной речи очень распространены указательные местоимения «этот», «тот», «такой». Они не только конкретизируют предмет, но и выражают логические связи между частями высказывания (например, «Эти данные служат достаточным основанием для вывода...»). Местоимения «что-то», «кое-что», «что-нибудь» в силу неопределенности их значения в тексте работ обычно не используются.

Остановимся теперь на синтаксисе научной речи. Поскольку такая речь характеризуется строгой логической последовательностью, здесь отдельные предложения и части сложного синтаксического целого, все компоненты (простые и сложные), как правило, очень тесно связаны друг с другом, каждый последующий вытекает из предыдущего или является следующим звеном в повествовании или рассуждении. Поэтому для текста работы, требующего сложной аргументации и выявления причинно-следственных отношений, характерны сложные предложения различных видов с четкими синтаксическими связями. Преобладают сложные союзные предложения. Отсюда богатство составных подчинительных союзов «благодаря тому что», «между тем как», «так как», «вместо того чтобы», «ввиду того что», «от того что», «вследствие того что», «после того как», «в то время как» и др. Особенно употребительны производные отыменные предлоги «в течение», «в соответствии с...», «в результате», «в отличие от...», «наряду с...», «в связи с...» и т. п.

В научном тексте чаще встречаются сложноподчиненные, а не сложносочиненные предложения. Это объясняется тем, что подчинительные конструкции выражают причинные, временные, условные, следственные и тому подобные отношения, а также тем, что отдельные части в сложноподчиненном предложении более тесно связаны между собой, чем в сложносочиненном. Части же сложносочиненного предложения как бы нанизываются друг на друга, образуя своеобразную цепочку, отдельные звенья которой сохраняют известную независимость и легко поддаются перегруппировке.

Безличные, неопределенно-личные предложения в тексте научных работ используются при описании фактов, явлений и процессов. Номинативные предложения применяются в названиях разделов, глав и параграфов, в подписях к рисункам, диаграммам, иллюстрациям.

У письменной научной речи имеются и стилистические особенности. Объективность изложения - основная стилевая черта такой речи, которая вытекает из специфики научного познания, стремящегося установить научную истину. Отсюда наличие в тексте научных работ вводных слов и словосочетаний, указывающих на степень достоверности сообщения. Благодаря таким словам тот или иной факт можно представить как вполне достоверный (конечно, разумеется, действительно), как предполагаемый (видимо, надо полагать), как возможный (возможно, вероятно).

 прЕимущества

Обязательным условием объективности изложения материала является также указание на то, каков источник сообщения, кем высказана та или иная мысль, кому конкретно принадлежит то или иное выражение. В тексте это условие можно реализовать, используя специальные вводные слова и словосочетания (по сообщению; по сведениям; по мнению; по данным; по нашему мнению и др.).

Сугубо деловой и конкретный характер описаний изучаемых явлений, фактов и процессов почти полностью исключает индивидуальные особенности слога, эмоциональность и изобретательность. В настоящее время в научной речи уже довольно четко сформировались определенные стандарты изложения материала. Так, описание экспериментов делается обычно с помощью кратких страдательных причастий. Например: «Было выделено 2 группы...».

Использование подобных синтаксических конструкций позволяет сконцентрировать внимание читателя только на самом действии. Субъект действия при этом остается необозначенным, поскольку указание на него в такого рода научных текстах является необязательным.

Стиль письменной научной речи - это безличный монолог. Поэтому изложение обычно ведется от третьего лица, так как внимание сосредоточено на содержании и логической последовательности сообщения, а не на субъекте. Сравнительно редко употребляется форма первого и совершенно не употребляется форма второго лица местоимений единственного числа. Авторское «я» как бы отступает на второй план.

Сейчас стало неписаным правилом, когда автор работы выступает во множественном числе и вместо «я» употребляет «мы», считая, что выражение авторства как формального коллектива придает больший субъективизм изложению.

Действительно, выражение авторства через «мы» позволяет отразить свое мнение как мнение определенной группы людей, научной школы или научного направления. И это вполне объяснимо, поскольку современную науку характеризуют такие тенденции, как интеграция, коллективность творчества, комплексный подход к решению проблем. Местоимение «мы» и его производные как нельзя лучше передают и оттеняют эти тенденции.

Став фактом научной речи, местоимение «мы» обусловило целый ряд новых значений и производных от них оборотов, в частности, с притяжательным местоимением типа «по нашему мнению».

Однако слишком частое использование в тексте местоимения «мы» производит малоприятное впечатление. Поэтому авторы научных работ стараются прибегать к конструкциям, исключающим употребление этого местоимения. Такими конструкциями являются неопределенно-личные предложения (например, «Вначале проводят предварительное тестирование уровня сформированности языковых навыков учащихся в области грамматики, затем, на основе результатов тестирования, намечают дальнейшие  пути их развития…»). Употребляется также форма изложения от третьего лица (например, «автор полагает...»).

Аналогичную функцию выполняют предложения со страдательным залогом (например, «Разработан комплексный подход к исследованию...»). Такой залог устраняет необходимость в фиксации субъекта действия и тем самым избавляет от необходимости вводить в текст личные местоимения.

исследование посвЯщено

 Качествами, определяющими культуру научной речи, являются точность, ясность и краткость.

Смысловая точность - одно из главных условий, обеспечивающих научную и практическую ценность заключенной в тексте работы информации. Действительно, неправильно выбранное слово может существенно исказить смысл написанного, дать возможность двоякого толкования той или иной фразы, придать всему тексту нежелательную тональность.

Между тем, авторы работ не всегда добиваются точности словоупотребления, небрежно отбирая слова, которые часто искажают высказанную мысль. Отсюда возникают различного рода лексические ошибки, лишающие научную речь точности и ясности.

Не следует также насыщать текст дипломной работы канцелярскими словами, злоупотреблять книжной лексикой, – это мешает писать просто и понятно. Особенно мешает точности высказываний излишнее употребление иностранных слов. Часто этому сопутствует и элементарное незнание смысла слова.

Нередко и русские слова употребляются неточно, вопреки их значению, и тогда рождаются фразы типа: «Большая половина испытуемых показала...».

Очень часто точность нарушается в результате синонимии терминов. Терминов-синонимов в одном высказывании быть не должно. Автору не стоит писать то «толерантность», то «терпимость», или то «ригидность», то «негибкость» и т.п.

В научной речи для обозначения новых понятий нередко создаются новые слова от иностранных по словообразовательным моделям русского языка. В результате появляются такие неуклюжие слова, как «тренинговать» (от «тренинг»).

в работе освЕщается…

Нельзя также признать за норму образование от двух русских слов нового слова на иностранный манер (сейчас это особенно модно), например, вместо русского, понятного всем словосочетания «дети младшего школьного возраста» можно услышать «младшешкольник».

Точность научной речи обусловлена не только целенаправленным выбором слов и выражений, не менее важен выбор грамматических конструкций, предполагающий точное следование нормам связи слов во фразе. Возможность по-разному объяснять слова в словосочетаниях порождает двусмысленность. Так, двузначна конструкция: «В других методиках подобные результаты отсутствуют» (другие методики или подобные результаты отсутствуют - понять трудно).

Другое необходимое качество научной речи - ее ясность. Ясность - это умение писать доступно и доходчиво. Практика показывает, что особенно много неясностей возникает там, где авторы вместо точных количественных значений употребляют слова и словосочетания с неопределенным или слишком обобщенным значением.

Очень часто авторы пишут «и т.д.» в тех случаях, когда не знают, как продолжить перечисление, или вводят в текст фразу «вполне очевидно», когда не могут изложить доводы. Обороты «известным образом» или «специальной методикой» нередко указывают, что автор в первом случае не знает, каким образом, а во втором - какой именно методикой. Во многих случаях нарушение ясности изложения вызывается стремлением отдельных авторов придать своему труду видимость научности. Отсюда и совершенно ненужное наукообразие, когда простым, всем хорошо знакомым предметам дают усложненные названия.

Нередко доступность и доходчивость называют простотой. Простота изложения способствует тому, что текст работы читается легко, т.е. когда мысли ее автора воспринимаются без затруднений. Однако нельзя отождествлять простоту и примитивность изложения.

Нельзя также путать простоту с общедоступностью научного языка. Популяризация здесь оправдана лишь в тех случаях, когда научная работа предназначена для массового читателя. Главное при языково-стилистическом оформлении текста научных работ - в том, чтобы его содержание по форме своего изложения было доступно тому кругу специалистов, на которых такие работы рассчитаны.

Краткость - третье необходимое и обязательное качество научной речи, более всего определяющее ее структуру. Реализация этого качества означает умение избежать ненужных повторов, излишней детализации и словесного мусора. Каждое слово и выражение служит здесь той цели, которую можно сформулировать следующим образом: как можно не только точнее, но и короче донести суть дела. Поэтому слова и словосочетания, не несущие никакой смысловой нагрузки, должны быть полностью исключены из текста работы.

Многословие, или речевая избыточность, чаще всего проявляется в употреблении лишних слов. Например: «Для проведения тренингов мы использовали имеющиеся подсобные помещения» (если помещений нет, то и использовать их нельзя).

    в заключениЕ

Такие слова в исследовании свидетельствуют не только о языковой небрежности ее автора, но и часто указывают на нечеткость представления о предмете речи или о том, что он просто не понимает точного смысла заимствованного из чужого языка слова. Так появляются сочетания типа: интервал перерыва; внутренний интерьер и пр.

К речевой избыточности следует отнести и употребление без надобности иностранных слов, которые дублируют русские слова и тем самым неоправданно усложняют высказывание. Зачем, например, говорить «ничего экстраординарного», когда можно сказать «ничего особенного»; вместо ординарный - обыкновенный, вместо индифферентно – равнодушно, вместо игнорировать - не замечать, вместо лимитировать - ограничивать, вместо ориентировочно - примерно и т.д.?

Неправильное или параллельное употребление иноязычной лексики ведет, как правило, к ненужным повторениям, например: «форсировать исследования ускоренными темпами» («форсировать» и означает «вести ускоренными темпами»); «потерпеть полное фиаско» («фиаско» и есть «полное поражение»).

Другая разновидность многословия - тавтология, т.е. повторение того же самого другими словами. В работах нередко встречаются недопустимые повторения одинаковых или близких по значению слов, например: «в августе месяце», «схематический план», «пять человек детей» и т.п.

Очень часто в тексте работ возникает необходимость в определенной последовательности перечислить явления (процессы). В таких случаях обычно используются сложные бессоюзные предложения, в первой части которых содержатся слова с обобщающим значением, а в последующих частях по пунктам конкретизируется содержание первой части. При этом рубрики перечисления строятся однотипно, подобно однородным членам при обобщающем слове в обычных текстах. Между тем нарушение однотипности рубрик перечисления – довольно распространенный недостаток языка многих дипломных работ. Поэтому на однотипность построения таких рубрик всегда следует обращать внимание

4.5. Оформление библиографии

Библиографический список составляет одну из существенных частей научной работы, отражающей самостоятельную творческую работу ее автора, и потому позволяющий судить о степени фундаментальности проведенного исследования. В библиографический список не включаются те источники, на которые нет ссылок в основном тексте и которые фактически не были использованы при написании работы. Он размещается в конце работы после заключения и составляется в соответствии с определенными библиографическими правилами. При этом студенты должны обратить особое внимание, что с 01. 07. 2004 введен новый стандарт библиографического описания ГОСТ 7.1-2003 "Библиографическая запись. Библиографическое описание. Общие требования и правила составления". Этот стандарт заменяет ГОСТ 7.1-84 и вносит существенные изменения в правила библиографического описания книг и статей, используемых при составлении списков литературы для научного исследования. Полный текст ГОСТа размещен на сайте Российской книжной палаты: http://www.bookchamber.ru/gost.htm 

Согласно правилам, книги, статьи, справочная и иная литература располагаются в библиографическом списке строго по алфавиту. Иностранные источники помещаются в конце списка (по алфавиту). При этом соблюдается единая нумерация.

Примеры библиографических записей

Примеры библиографических записей

Нормативные акты:

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст]. – Уфа, 2002. – 30 с.

Книги с одним автором:

Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе [Текст]  / И. А. Зимняя.  – М. : Просвещение, 1991. – 221 с.

Книги с двумя авторами:

Смирнова, А. И. Практическая фонетика английского языка [Текст] : учеб. пособие для обучения школьников английскому произношению / А. И. Смирнова, В. А. Кронидова.  – СПб. : Книжный мир, 2002. – 88 с.

Книги трех авторов:

Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. – М : Просвещение, 1991. – 278 c.

Книги четырех авторов:

Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст] : справ. пособие / Е. А. Маслыко [и др.]. –  Минск : Высшая школа, 1999. – 524 с.

Книги, описанные под заглавием:

Живая педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование [Текст] / С. Д. Поляков  [и др.]. – М. : Народное образование, 2004. – 272 с.

Словари и энциклопедии:

Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь [Текст] : для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М. : издательский центр Академия, 2001. – 176 с.

Статьи из сборников:

Ускова, Е. О. Рефлексия как одна из составляющих профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка [Текст] / Е. О. Ускова // Проблемы и перспективы развития профессиональной рефлексии педагогов и психологов образовательных учреждений : сборник научных трудов / под ред. А. Д. Барбитовой. – Ульяновск : УИПКПРО, 2007. – С.167–170.

Статьи из газет и журналов:

Мошкина, И. И. Урок-игра по домашнему чтению [Текст] / И. И. Мошкина. // Иностранные языки в школе. – 2005. – №  3. – С. 22–24.

Диссертации:

Романовская, О. Е. Обучение методике работы с музыкально-поэтическим фольклором как средство повышения методической компетенции будущего учителя иностранного языка (на материале британского песенного фольклора) [Текст] : дис. … канд. пед. наук : защищена 17.10.05 : утв. 27.01.06  / Романовская Ольга Евгеньевна. – М., 2005. – 188 с.

Интернет-источники:

Ивлев, В. Методологический подход к реорганизации деятельности [Электронный ресурс] / В. Ивлев, М. Каменова, Т. Попова // Открытые системы. – 1996. – № 2 (http://www.osp.ru/os/1996/02/67.htm).

Электронные ресурсы:

Художественная энциклопедия зарубежного классического искусства [Электронный ресурс]. – Электрон. текстовые, граф., зв. дан. и прикладная прогр. (546 Мб). – М. : Большая Рос. энцикл. [и др.], 1996. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM) : зв., цв. ; 12 см + рук. пользователя (1 л.) + открытка (1 л.). – (Интерактивный мир). – Систем. требования: ПК 486 или выше ; 8 Мб ОЗУ ; Windows 3.1 или Windows 95 ; SVGA 32768 и более цв. ; 640х480 ; 4х CD-ROM дисковод ; 16-бит. зв. карта ; мышь. – Загл. с экрана. – Диск и сопровод. материал помещены в контейнер 20х14 см.

4.6. Приложения к дипломной работе

При написании дипломной работы порой возникает необходимость в приведении некоторых детальных или дополнительных материалов, полученных в ходе исследования. Для этого может использоваться еще один раздел – «Приложение». Если используется несколько приложений, то они нумеруются арабскими цифрами без знака «№» (например, Приложение 1, Приложение 2 и т.д.). Приложения не входят в общий объем работы, поэтому их размеры никак не регламентируются; иногда они бывают не меньшего объема, чем сам текст. Этот раздел включается в работу в зависимости от желания студента. Однако если основная часть работы явно превышает три авторских (печатных) листа, то целесообразно некоторые первичные материалы исследования поместить в приложение. Каждое приложение должно начинаться с новой страницы с указанием вверху посередине страницы слова Приложение и его заголовка. Располагать приложения целесообразно в порядке появления ссылок на них в тексте.

В «Приложении» помещается вспомогательный материал, который в основной части загромождает текст и затрудняет его восприятие. К вспомогательным материалам относятся:

  •  полное описание методик исследования,
  •  результаты первичной обработки данных эмпирического исследования или практической психологической работы, проделанной студентом,
  •  таблицы некоторых эмпирических данных, полученных в исследовании,
  •  подробное описание развивающих программ, методик диагностики, использованных студентом в работе и другие материалы.

Приложения должны помочь читателю углубить представление о проделанной работе, убедить его в обоснованности и доказательности представленных выводов. Однако следует помнить, что все материалы исследований, важные для его понимания и доказательности выводов, приводятся в основном тексте работы. Суть всех этапов и результатов исследования должна быть понятна из основного текста (без обращения к приложению).


Глава 5. Защита дипломной работы

Важный этап подготовки дипломной работы к защите – ее предзащита, которая проводится на заседании кафедры. Для предзащиты необходимо наличие чернового текста работы. Студент докладывает о проделанной работе и основных результатах, отвечает на вопросы присутствующих. Высказанные замечания и рекомендации учитываются при дальнейшей подготовке работы к защите и окончательной доработке текста.

После написания всей работы необходимо еще раз провести литературную правку, редактирование текста, устранить орфографические, пунктуационные ошибки и опечатки. Особое внимание необходимо уделить тщательной проверке правильности приведенных фактических и цифровых материалов. Ошибки и опечатки в них недопустимы, так как свидетельствуют о научной недобросовестности и приводят к искажению результатов и выводов.

Завершенная и тщательно выверенная дипломная работа подписывается студентом на титульном листе и представляется научному руководителю. Он готовит письменный отзыв, в котором дает общую характеристику проведенной работы, а также оценивает студента с точки зрения его научной и практической квалификации, проявленной при выполнении дипломного проекта. При этом руководитель отмечает, в какой мере студент обнаружил профессиональные умения научно-исследовательской и практической педагогической деятельности: самостоятельность в поиске и анализе литературы, в постановке целей и задач исследования, в подборе и освоении адекватных методик эмпирического исследования, в организации и проведении исследования, в обработке и анализе эмпирических результатов. При этом научным руководителем должны оцениваться не представленная дипломная работа, а профессиональные качества студента-дипломника как преподавателя иностранного языка, такие как:

  •   владение методологическими и методическими умениями научно-исследовательской и практической психологической деятельности;
  •   самостоятельность в работе над проектом;
  •   ответственность, добросовестность и исполнительность в  работе;
  •   отношение к выполнению проекта;
  •  проявление умений планирования и организации исследования;
  •   проявление умений сбора эмпирических данных;
  •  проявление умений в обработке и интерпретации полученных данных.

Руководитель оценивает соответствие представленной работы требованиям, предъявляемым к дипломным работам, и принимает решение о допуске ее к защите. В отдельных случаях для допуска к защите считается достаточной виза руководителя на титульном листе работы.

Затем работа вместе с отзывом представляется на кафедру, где решается вопрос о допуске дипломной работы к защите и назначается рецензент. При положительном решении заведующий кафедрой подписывает работу на титульном листе и направляет ее на внешнее (специалистам из других учреждений) или внутреннее (другие кафедры) рецензирование. Рецензентами могут быть квалифицированные специалисты, компетентные в проблеме, рассматриваемой в работе. Рекомендуемые критерии для оценки рецензентами дипломной работы будут перечислены ниже.

При подготовке к защите дипломной работы студент составляет тезисы выступления, оформляет наглядные пособия, продумывает ответы на замечания рецензента. Планируя выступление, важно предусмотреть, чтобы в нем кратко, но достаточно ясно и полно были представлены следующие основные пункты:

1. Общий обзор теоретической части с характеристикой существующих подходов и предшествующих исследований  в этой области.

2. Цель и задачи исследования, его новизна.

3. Общий план исследования, характеристика выборки.

4. Методы и методики (известные методики достаточно назвать и кратко охарактеризовать используемые количественные и качественные показатели, не вдаваясь в детали процедуры).

 5. Процедура обработки данных (если использовалась оригинальная или малоизвестная методика).

6. Основные результаты исследования. Этот раздел лучше структурировать в соответствии с последовательностью задач исследования.

7. Выводы.

Каждый из разделов должен быть освещен в выступлении пропорционально его значимости. При этом особое внимание должно быть обращено на наиболее существенную информацию. При подготовке выступления студенту рекомендуется предварительно вслух проговорить выступление, провести его хронометраж, чтобы скорректировать объем доклада.

Типичные ошибки при выступлении, которых следует избегать студенту-дипломнику:

1) чрезмерно обстоятельно доказывается актуальность исследования;

2) слишком много места отводится теоретическому обзору проблемы на основе изучения литературы, при этом остается недостаточно времени на описание эмпирического исследования;

3) не остается времени на изложение выводов по проведенной работе.

Защита дипломной работы проводится на открытом заседании Государственной Аттестационной Комиссии (ГАК). В состав ГАК включаются ведущие преподаватели вуза. На заседание ГАК приглашаются студенты, преподаватели, специалисты других учреждений.

График и последовательность всех защит составляется и обнародуется заранее. Перед защитой секретарь ГАК передает дипломную работу и другие документы ее председателю. После этого дипломник получает слово для выступления, на которое ему отводится обычно 10-12 мин. (конкретные требования определяет кафедра). Он докладывает основные положения работы, характеризует актуальность темы, теоретические и методологические положения исследования, его методы и результаты, выводы и возможности практического применения. Особое внимание необходимо сосредоточить на собственных разработках и положениях, выносимых на защиту. Умение правильно выбрать наиболее важную информацию, распределить по времени ее представление служит существенным критерием при оценке дипломной работы членами аттестационной комиссии.

Для наглядности и убедительности защиты основных положений дипломной работы студенту рекомендуется использовать иллюстративный материал, представляющий основные графические и цифровые данные, полученные в ходе исследования. Это могут быть рисунки на прозрачной пленке, проецирующиеся на экран, или распечатки таблиц и рисунков в количестве, достаточном для членов экзаменационной комиссии и слушателей, присутствующих на защите.

После выступления студент отвечает на вопросы членов комиссии и всех присутствующих на защите. Ответы на вопросы должны быть краткими, по существу поставленного вопроса. При ответах он должен проявить компетентность в проблеме, владение материалом работы, что учитывают члены аттестационной комиссии. За достоверность информации и обоснованность выводов работы ответственность несет дипломник.

Далее оглашается отзыв научного руководителя и зачитывается рецензия на работу, подготовленная компетентным специалистом. Научный руководитель и рецензент имеют право лично выступить на защите.

После этого студенту предоставляется слово для ответов на замечания, содержащиеся в рецензии и выступлениях слушателей, присутствующих на защите.

После окончания защиты всех студентов члены ГАК на закрытом заседании обсуждают результаты защиты дипломных работ, оценивают их с учетом качества подготовленной работы и процесса защиты.

Рекомендуются следующие критерии для оценки дипломной работы рецензентами и членами аттестационной комиссии.

При оценке теоретической части работы

1. Актуальность и новизна изученной проблемы с научной и практической точки зрения.

2. Правильное описание методологического аппарата исследования: предмета, объекта, цели, задач, новизны исследования.

3. Умение поиска необходимых источников информации, объем изученной литературы по проблеме.

4. Полнота раскрытия основных аспектов проблемы в обзоре литературы.

5. Умение отобрать существенную информацию, необходимую для полного освещения изучаемой проблемы в теоретической части работы.

6. Аналитичность, логичность и последовательность в раскрытии темы.

7. Способность к обобщению и формулировке выводов в обзоре научной литературы.

8. Стилистически правильное и грамотное оформление реферативной части работы.

9. Правильное оформление научной работы.

При оценке описания эмпирической части работы

1. Правильное описание методического аппарата: актуальности, целей, задач, гипотез, новизны эмпирического исследования.

2. Адекватность методов и методик исследования задачам исследования.

3. Объем проделанной работы по сбору эмпирического материала, который определяется количеством методик (и их трудоемкостью), а также численностью выборки испытуемых.

4. Полнота описания плана, организации и методов проведения исследования.

5. Полнота представления результатов исследования.

6. Представление методов количественной и качественной обработки данных исследования, использование методов математической обработки данных.

7. Убедительность аргументации и доказательность выводов исследования.

8. Полнота выводов исследования.

9. Качество интерпретации результатов исследования.

10. Правильное использование научной стилистики при описании эмпирического исследования и грамотное оформление научной работы.

Рецензент характеризует, в какой мере представленная работа соответствует перечисленным выше критериям, и формулирует общий вывод об уровне и качестве дипломной работы, но не предлагает отметку.

Вопрос об отметке, которую заслуживает дипломная работа, решает Государственная Аттестационная Комиссия на закрытом заседании, учитывая:

1) самостоятельное изучение представленного текста работы членами комиссии;

2) рецензию специалиста,

3) отзыв научного руководителя,

4) изложение содержания работы, профессиональную компетентность, проявленную студентом в процессе выступления на защите и при ответах на поставленные вопросы.

Студент, не защитивший дипломную работу, допускается к повторной защите через год. Для студентов, не защитивших дипломную работу в установленные сроки по уважительной причине, подтвержденной документально, председателем ГАК может быть назначена специальная защита, но только в дни графика заседания комиссии.

Защищенные дипломные работы сдаются на кафедру для регистрации и хранения в архиве в течение пяти лет.


Рекомендуемая литература

1. Азимов, Э. Г., Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) [Текст] / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – СПб : «Златоуст», 1999. – 472 с.

2. Батаршев, А. В. Рефераты, контрольные и дипломные работы по психологии [Текст] : практические рекомендации по разработке и оформлению (для студ., аспир., преподавателей, практич. психологов) / А. В. Батаршев. – М. : Сфера, 2002. – 144 с.

3.  Борикова, Л. В. Пишем реферат, доклад, выпускную квалификационную работу [Текст] : учеб. пособие для средних и высших пед. учеб. заведений / Л. В. Борикова, Н. А. Виноградова. – 2-е изд., стер. – М. : Академия, 2002. – 128 с.

4.  Викентьев, И. Л. Как самому провалить свой доклад [Электронный ресурс] / И. Л. Викентьев. – (http://www.triz-ri.ru/main/)

5.   Волков, Ю. Г. Как написать диплом, курсовую, реферат [Текст] / Ю. Г. Волков. – 2-е изд. – Ростов н/Д : Феникс, 2003. – 128 с.

6.   Воронцов, Г. А. Работа над рефератом [Текст] / Г. А. Воронцов. – Ростов н/Д : ИЦ «МарТ», 2002. – 64 с.

7.   Галагузова, Ю. Н. Азбука студента [Текст] / Ю. Н. Галагузова, Г. Н. Штинова. – М. : ВЛАДОС, 2000. – 80 с.

8. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика [Текст] : учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – 4-е изд., стер. – М. :  Издательский центр «Академия», 2007. –336 с.     

9.   Голодаева, В. С. Рекомендации по подготовке и оформлению курсовых и дипломных работ [Текст] / В. С. Голодаева. – М. : ИД «Дашков и К0», 2000. – 20 с.

10.    Демидова, А. К. Пособие по русскому языку: Научный стиль. Оформление научной работы [Текст] / А. К. Демидова. – М. : Русский язык, 1991.

11. Загвязинский, В. И., Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 208 с.

12. Карандашев, В. Н. Квалификационные работы по психологии: реферативные, курсовые и дипломные [Текст] : учеб.-метод. пособие / В. Н. Карандашев. – М. : Смысл, 2002. – 80 с.

13.    Кожекина, Т. В. Подготовка и защита дипломных работ в педагогических образовательных учреждениях [Текст] / Т. В. Кожекина, И. Ф. Клименко. – М. : Вертум-М, 2002. – 112 с.

14. Колесникова, Н. И. От конспекта к диссертации  [Текст] : учеб. пособие по развитию навыков письменной речи / Н. И. Колесникова. – М. : Наука, 2002. – 288 с.

15. Кузин, Ф. А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты [Текст] : практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени / Ф. А. Кузин. – 3-е изд., доп. – М. : «Ось-89», 1999. – 208 с.

16. Кузнецов, И. Н. Научные работы: Методика подготовки и оформления [Текст] / И. Н. Кузнецов. – 2-е изд., перераб. и доп. – Минск : Амалфея, 2000. – 544 с.

17.  Кузнецов, И. Н. Рефераты, курсовые и дипломные работы: методика подготовки и оформления [Текст] : учеб.-метод, пособие / И. Н. Кузнецов. – М. : ИД «Дашков и К°», 2002. – 352 с.

18. Кузнецов, И. Н. Диссертационные работы: Методика подготовки и оформления [Текст] : учеб.-метод. пособие / И. Н. Кузнецов ;  под общ. ред. докт. экон. наук, проф. Н. П. Иващенко. – М. : Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2003. – 426 с.

19. Курсовые и дипломные работы по русскому языку [Текст] : метод. пособие / авт.-сост. О. Н. Левушкина, С. Б. Чеченева. – Ульяновск : УлГУ, 2002. – 79 с.

20. Михальская, А. К. Основы риторики: мысль и слово [Текст] /А. К. Михальская. – М., 1996.

21. Поварнин, С. И. Спор: о теории и практике спора [Текст] / С. И. Поварнин. – СПб, 1996.

22. Свистунова, Е. В. Как грамотно оформить, правильно презентовать и успешно защитить письменную работу [Текст] : практические рекомендации для студентов вузов / Е. В. Свистунова. – М. : СтереоМИР, 2006. – 114 с.

23. Сластёнин, В. А. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластёнина. – 6-е изд., стер. – М. : Издательский центр «Академия», 2007. – 576 с.

24. Усачёв, И. В. Методика поиска научной литературы, чтения и составления обзора по теме исследования: Проведение информационного этапа научно-исследовательской работы [Текст] / И. В. Усачёв, И.И.Ильясов. – М., 1980.

25. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика [Текст] : учеб. пособие для преподавателей и студентов / А. Н. Щукин. – 3-е изд. – М. : Филоматис, 2007. – 480 с.

26. Юдин, Э. Г. Системный подход и принципы деятельности [Текст] / Э. Г. Юдин. – М., 1978.


Приложения

Приложение 1

Образцы анкет, используемые при изучении различных сторон деятельности учащихся при обучении иностранному языку

Анкета 1

(Изучение личного опыта респондентов и их отношения к определенным средствам обучения  иностранному языку)

Уважаемые студенты!

Просим ответить на нижеследующие вопросы с максимально возможной искренностью. В ответах на вопросы опирайтесь на свои собственные представления и мысли.

1.  Пели ли вы английские песни  на уроках английского языка в школе?

    (нужное подчеркнуть)

 

а) да    б) нет       в) больше да, чем нет       г) больше нет, чем да   

д) затрудняюсь ответить

 

2. Укажите  названия английских  песен, либо первую строчку из тех, что пели. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------          

3.  Какие, по вашему мнению, английские песни предпочтительнее исполнять хором?

  народные                            современные                         эстрадные

4. Любите ли вы петь?

  

а) да    б) нет      в) больше да, чем нет           г) больше нет, чем да  

д) затрудняюсь ответить            

5.  Испытываете ли вы затруднения при исполнении песен?

 

 а) да    б) нет      в) больше да, чем нет             г) больше нет, чем да  

д) затрудняюсь ответить

6. Представьте себя в роли учителя. Сможете ли вы, спеть песню для учащихся  перед ее  разучиванием?

 

а) да    б) нет      в) больше да, чем нет              г) больше нет, чем да

д) затрудняюсь ответить

7. Как выдумаете, можно ли научить человека более ли менее точно повторить мелодию, если он считает, что «ему медведь на ухо наступил»?

  

а) да    б) нет            в) больше да, чем нет          г) больше нет, чем да    

д) затрудняюсь ответить

Спасибо за внимание

Анкета 2

(Выявление мотивов изучения иностранного языка)

Уважаемые респонденты!

Просим ответить на нижеследующие вопросы с максимально возможной искренностью. В ответах на вопросы опирайтесь на свои собственные представления и мысли.

1. Если бы вы смогли свободно распоряжаться своим временем, то сколько времени вы уделяли бы изучению иностранного языка в течение дня? Выберите нужный ответ.

Нисколько.         Несколько минут, но не более часа.     От двух до трех часов.       От трех до пяти часов.         Половину дня.             Весь день.

2.  Согласились бы вы изучать иностранный язык, если бы это не было связано с профессиональной необходимостью? Выберите один из трех предложенных ниже ответов.

 Да.    Нет.  Не знаю.

3.  Согласились бы вы изучать иностранный язык, если бы это могло обернуться для вас приведенными ниже неприятностями? Выберите из перечисленных ту неприятность, которая не помешала бы вам продолжить изучение языка. Если среди перечисленных неприятностей такой нет, то не отмечайте ни одной.

Лишение возможности иметь дополнительный заработок. Лишение возможности общаться с друзьями и знакомыми. Лишение возможности посещать интересные места. Ухудшение самочувствия, состояния здоровья вследствие переутомления занятиями. Лишение возможности заниматься каким-либо другим интересным делом.

4.  Изменился ли ваш интерес к изучению языка с тех пор, как вы начали заниматься им? Выберите один из предложенных ниже ответов.

Да.   Нет.   Не знаю.

5. Под влиянием каких обстоятельств возник у вас интерес к изучению иностранного языка?

Дайте свободный ответ.

…………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………..

6.  Если ваш интерес к изучению иностранного языка изменился, то в какую сторону? Выберите нужный ответ.

Усилился.     Ослабел.

7.  Если ваш интерес к изучению языка усилился (ослабел), то почему?

Дайте свободный ответ.

8. Изменился ли ваш интерес к изучению иностранного языка в зависимости от времени его изучения? Выберите нужный ответ.

Да.   Нет.   Не знаю.

9. Если интерес к изучению иностранного языка изменился при переходе из одного класса в другой, то как вы можете объяснить такое изменение?

Дайте свободный ответ.

10.  Что, на ваш взгляд, оказывает большое влияние на повышение мотивации в изучении иностранного языка? Выберите нужный ответ.

Возможность получить хорошую оценку. Похвала учителя и родителей. Возможность читать книги на иностранном языке, слушать музыку, смотреть фильмы. Возможность поступить в институт. Возможность получить престижную работу.

11. Что способствует повышению интереса к изучению иностранного языка на уроке? Выберите ответ.

Поведение учителя на уроке. Использование им интересных учебных материалов. Применение технических средств.  

Спасибо за внимание


Приложение 2

Образец титульного листа курсовой работы

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Ульяновский государственный университет»

Институт международных отношений

Факультет лингвистики и международного сотрудничества

Кафедра английской лингвистики и перевода

К У Р С О В А Я    Р А Б О Т А

РОЛЕВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ

Выполнила:

студентка 3-го курса

группы 33 ам

Иванова

Ирина Васильевна

Научный руководитель:

к.п.н., доцент кафедры ПАЯЛ

Петрова

Наталья Ивановна

Ульяновск

2008


Приложение 3

Образец титульного листа дипломной работы

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Ульяновский государственный университет»

Институт международных отношений

Факультет лингвистики и международного сотрудничества

Кафедра английской лингвистики и перевода

Допущена к защите:

Зав. кафедрой____________

д.фил.н., проф. С.А.Борисова

Д И П Л О М Н А Я   Р А Б О Т А

ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ГУМАНИТАРНОГО ЛИЦЕЯ

(на материале английского языка)

Студент-дипломник     Гордеева

группы 56 ам   ________  Анна Николаевна

Руководитель

канд. пед. наук,      Петрова

доцент каф. ПАЯЛ  ________  Наталья Васильевна

     Рецензент

канд. пед.  наук,      Рогозина

доцент каф. АЛИП  ________  Ольга Ивановна

Ульяновск

2008


Приложение 4

Образец оглавления

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………....

4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ПОЭТИЧЕСКОГО ФОЛЬКЛОРА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ……………………………………..

8

  1.  Фольклор как полиэлементная форма отражения действительности………………………………………………………………...

8

  1.  Музыкально-поэтический фольклор как область народного творчества………………………………………………………………….…….

14

  1.  Поэтический компонент фольклорного музыкально-поэтического произведения………………………………………………………………..……

20

  1.  Музыкальный компонент фольклорного музыкально-поэтического произведения………………………………..........................................................

26

  1.  Британский музыкально-поэтический фольклор как полифункциональное средство обучения английскому языку……………....

33

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ ………………………………………….…...

39

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАБОТЫ С МУЗЫКАЛЬНО-ПОЭТИЧЕСКИМ ФОЛЬКЛОРОМ …………………………………………………………….…...

40

2.1. Использование музыкального и песенного материала в обучении   английскому языку в общеобразовательных учреждениях………………..….

40

2.2. Критерии отбора музыкально-поэтического фольклора и его организация в курсе обучения…………………………………………..…...….

48

2.3. Методика работы с британским музыкально-поэтическим фольклором………………………………………………………………..……...

54

2.4.   Опытное  обучение…………………………………………………..…….

60

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ ………………………………………..…...…

70

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..……....

72

БИБЛИОГРАФИЯ………………………………………………………..………

75

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………..............

78


Оглавление

[1]
Введение

[2]
Глава 1. Основные положения о курсовых и дипломных работах

[3]
Глава 2. Методология научного исследования

[3.1] 2.1. Теория обучения иностранным языкам как научная область

[3.2] 2.2. Методологические основы научного исследования

[3.3] 2.3. Методы научного исследования в теории обучения

[3.4] иностранным языкам

[4]
Глава 3.  Подготовка к написанию курсовых и дипломных работ в вузе

[4.1] 3.1. Выбор темы и составление плана работы

[4.2] 3.2. Поиск информации

[4.2.1] 3.2.1. Основные виды носителей научной и учебной информации и организация сбора информации

[4.2.2] 3.2.2. Обзор периодических изданий по теории обучения иностранным языкам и базисным наукам

[4.3] 3.3. Изучение литературных источников и отбор фактического материала

[4.3.1] 3.3.1. Техника чтения

[4.3.2] 3.3.2. Записи при чтении

[5]
Глава 4. Работа над рукописью исследования

[5.1] 4.1. Структура курсовых и дипломных работ

[5.2] 4.2. Общие требования к оформлению

[5.3] 4.3. Рубрикация текста

[5.4] 4.4. Особенности научного стиля речи

[5.5] 4.5. Оформление библиографии

[5.6] 4.6. Приложения к дипломной работе

[6]
Глава 5. Защита дипломной работы

[7]
Рекомендуемая литература

[8]
Приложения

 

Учебное издание

Светлана Александровна Борисова,

Ольга Юрьевна Кузнецова, Ольга Евгеньевна Романовская

Курсовые и дипломные работы по теории обучения иностранным языкам: практические рекомендации для студентов вузов

Учебно-методическое пособие

по теории  обучения иностранным языкам


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

61962. ПОСЛОВИЦЫ - МУДРОЕ ДОСТОЯНИЕ НАРОДОВ 26.18 KB
  Когда я была еще совсем маленькая мама читала мне сказки на ночь. Итак моим исследованием стала тема: Пословицы мудрое достояние народов. Никто не знает когда возникли пословицы поговорки и идиомы обиходные устные изречения народа.
61966. Организация физпауз с учётом особенностей урока 180.97 KB
  3й урок активные возбуждённые энергичные. Это самый благоприятный для усвоения трудного нового материала урок.
61967. Особливості уроку інформатики 17.53 KB
  Використання компютера разом з методично доцільними педагогічними програмними засобами дозволяє вдосконалити стиль та прийоми роботи вчителя за рахунок перекладання на компютер рутинних операцій і забезпечення вчителеві творчого підходу до розвязування завдань навчання і виховання.
61969. Диоксид кремния в природе и жизни человека 29.35 KB
  Цели урока: рассмотреть строение физические и химические свойства диоксида кремния. Показать значение диоксида кремния в природе и жизни человека дать понятие о силикатной промышленности о производстве стекла и цемента показать применение этих материалов в народном хозяйстве.
61970. Обозначение мягкости согласных с помощью буквы Ю 19.63 KB
  Задание выполним в парах. Задание восстановите последовательность. Каков первый пункт Предлагаю выполнить задание в парах. Я приготовила для вас задание повышенной сложности Чем отличается это задание от предыдущих...