38901

УРОКИ-ЭКСКУРСИИ ПО МАТЕМАТИКЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Дипломная

Педагогика и дидактика

Информатика УРОКИ-ЭКСКУРСИИ ПО МАТЕМАТИКЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Студент Пахтаев Александр Остапович гр. Теоретические основы формирования познавательного интереса младших школьников 1. Особенности познавательного интереса младших школьников 10 1. Роль и значение нестандартных уроков по математике в формировании познавательного интереса младших школьников 25 1.

Русский

2013-09-30

560 KB

81 чел.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ХАКАССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Н.Ф. КАТАНОВА»

ИНСТИТУТ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

кафедра педагогики и методики начального образования

специальность 050708.65 «Педагогика и методика начального образования»

с дополнительной специальностью 050202.65 «Информатика»

УРОКИ-ЭКСКУРСИИ ПО МАТЕМАТИКЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ  РАБОТА

Студент

Пахтаев Александр Остапович, гр. 5Ш

Научный руководитель

Толмашов Анатолий Григорьевич кандидат педагогических наук, доцент

Абакан, 2013



Оглавление

Введение………………………………………………………………….……….3

Глава 1. Теоретические основы формирования познавательного интереса младших школьников

1.1. Особенности познавательного интереса младших школьников 10

1.2. Роль и значение нестандартных уроков по математике в формировании познавательного  интереса младших школьников 25

1.3. Возможности использования уроков-экскурсий для формирования познавательного интереса младших школьников 32

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательного интереса младших школьников на уроках-экскурсиях по математике в начальной школе

2.1.  Изучение уровня сформированности познавательного интереса младших школьников на констатирующем этапе 41

2.2. Проведение уроков-экскурсий по математике для развития познавательного интереса младших школьников на формирующем этапе 50

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию познавательного интереса младших школьников 62

Заключение……………………………………………………………….……..68

Библиографический список……………………………………….....……….70

Приложения……………………………………………………………………..75

Приложение 1. Десять заповедей экскурсионного дела

Приложение 2. Психологическая характеристика интересов


Введение

Школа не в состоянии вооружить молодого человека всеми достижениями современной науки. Масштаб их грандиозен, а темпы развития научных знаний - велики. Поэтому главная социальная задача современного обучения не только дать широкое образование, но и расположить личность подрастающего человека к самостоятельному приобретению знаний, к постоянному стремлению углубляться в область познания, формировать стойкие познавательные мотивы учения, основным из которых является интерес.

Анализируя психолого - педагогическую литературу прошлого (К.Д.Ушинский, И.Г.Пестолоцци, Я.А.Коменский и т.д.) и современной зарубежной литературы (Дж.Брунер) было установлено, что интерес взаимосвязан с мотивами учения. И такие мотивы, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к опыту, мастерству, умениям, знаниям) они связывали с интересом. На современном этапе разные педагоги и психологи обращают внимание на проблему развития познавательного интереса в рамках образовательного процесса. Например: М.И.Лисицына. С.Ю.Мещерякова, Т.М.Землянухина, Д.Б.Годовикова изучают познавательный интерес в структуре познавательной деятельности, и он занимает у них место, близкое к уровню потребности, т.е. то состояние, которое предшествует деятельности и порождает её.

Г.И.Щукина, В.Б.Бондаревский, Н.Г.Морозова, С.Л.Рубинштейн и т.д. рассматривают интерес с точки зрения содержания и направленности. Учебный процесс призван воспитывать у детей интересы, которые отвечают требованиям современного общества.

Современные подходы к решению данной проблемы получили широкое освещение в психолого - педагогических исследованиях А.К.Дусавицкого, В.В.Репкина, Т.Б.Кропочевой, А.Н.Леонтьева, С.М.Бондаренко, Н.Ф.Талызиной и т.д.

В исследованиях Л.И.Божович, А.А.Люблинской, М.В.Зверевой и др.  выделяется  и  подчеркивается  значимость  интереса  к  самому  процессу познания. Младшие школьники - это «маленькие исследователи», стремящиеся сами открывать для себя мир. Проявление такого интереса у ребёнка означает его постоянную познавательную активность без всяких специальных стимулов. Но привлечь внимание и вызвать их удивление это лишь начало возникновения интереса и добиться этого сравнительно легко. Труднее удержать этот интерес. Этот процесс сложный и длительный. Нередко учителя в процессе организации учебной деятельности ограничиваются привычным набором методов и приёмов, а также фиксированной структурой традиционных уроков.

Развитие познавательного интереса может осуществляться по средствам разных предметных областей. Творческие задания, интеллектуально развивающие технологии помогают учителю проводить интересные, увлекательные и, способствующие гармоничному развитию младших школьников, уроки. Такие уроки развивают познавательный интерес и активность учащихся, снимают усталость, позволяют удерживать внимание. Работая в школе, приходится много думать, искать, творить. В результате и родились нестандартные уроки, которые можно использовать в разных предметных областях, в том числе и на уроках математики. На этих уроках дети не только узнают много нового, но у них появляется желание узнать ещё больше. А в начальной школе очень важно не только вооружить детей знаниями, но не отпугнуть их строгостью науки, а увлечь этим предметом, дающим большую пищу уму. В результате мы пришли к выводу, что рассмотрение вопроса о формировании познавательного интереса у младших школьников через организацию уроков-экскурсий по математике достаточно актуально на сегодняшний день.

Цель исследования: выявить и опытно-экспериментальным путем проверить влияние уроков-экскурсий по математике на формирование познавательного интереса  младших школьников.

Объект исследования: формирование познавательного интереса младших школьников.

Предмет исследования: уроки-экскурсии как средство формирования познавательного интереса младших школьников.

Гипотеза исследования: формирование познавательного интереса младших школьников на уроках-экскурсиях по математике будет эффективным, если учитель:

  •  учитывает уровень сформированости познавательного интереса;
  •  использует в процессе организации и в содержании экскурсий нестандартные методы и приемы (мини-соревнования, составление задач на местном материале);
  •  проводит послеэкскурсионную работу по использованию полученных на экскурсиях знаний.

Задачи исследования:

  1.  На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы выявить особенности формирования познавательного интереса младших школьников.
  2.  Рассмотреть значение уроков-экскурсий по математике в формировании познавательного интереса младших школьников.
  3.  Выявить возможности уроков-экскурсий для формирования познавательного интереса младших школьников.
  4.  Опытно-экспериментальным путем проверить влияние уроков-экскурсий по математике на формирование познавательного интереса младших школьников.

Методологическая основа исследования:

  •  основные положения теории формирования познавательного интереса Г.И. Щукиной,  Н.Ф. Талызиной, Л.Ф. Тихомировой;
  •  теоретические подходы к формированию познавательного интереса младших школьников во время экскурсий Н.Г. Морозовой, Ю.К. Бабанского, Е.И. Афанасьевой; 

Методы исследования:

  •  теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;
  •  эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы), педагогическая диагностика; «Методика с конвертами» Г.И. Щукиной; оценка уровня сформированности учебно-познавательного интереса Г.В. Репкиной, Е.В. Заика;
  •  интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении знаний об использовании экскурсий как эффективного средства формирования познавательного интереса детей младшего школьного возраста на уроках математики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что методические материалы могут быть использованы учителями младших классов, студентами педагогических колледжей и институтов.

Апробация результатов исследования:

  •  публикация статьи: «Анализ типичных ошибок, допускаемых учащимся начальных классов составленными ими задач на региональном уровне» в сборнике научных трудов студентов Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова «Катановские чтения 2012 г» - С. 116.; «Реализация этно-культурного подхода к формированию числовых представлений у младших школьников через задачи с экологическим содержанием» в сборнике материалов 1-ой Международной научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Актуальные проблемы исследования этноэкологических и этнокультурных традиций народов Саяно-Алтая» (Кызыл 2012 г) – С.43-45;
  •  выступление с докладами: «Анализ типичных ошибок, допускаемых учащимся начальных классов составленными ими задач на региональном уровне» на научно-практической конференции преподавателей и студентов Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова «Катановские чтения 2012 г»; «Реализация этно-культурного подхода к формированию числовых представлений у младших школьников через задачи с экологическим содержанием» на 1-ой Международной научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Актуальные проблемы исследования этноэкологических и этнокультурных традиций народов Саяно-Алтая 2012 г»; «Организация работы по формированию этнической толерантности и культуры межнационального общения в  начальной школе» в XV Международной научно-практической конференции «Реальность этноса. Роль образования в развитии межнациональных отношений в современной России» - совместного проекта института народов Севера и кафедры ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе» Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург); «Уроки-экскурсии по математике как средство формирования познавательного интереса младших школьников» на научно-практической конференции преподавателей и студентов Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова «Катановские чтения 2013 г».

Опытно-экспериментальная база исследования: МБОУ Усть-Чульская СОШ. 4 класс.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографического списка и приложений.


Глава 1. Теоретические основы формирования познавательного интереса младших школьников

1.1. Особенности познавательного интереса младших школьников

Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как:

  •  избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо);
  •  проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рубинштейн);
  •  активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер);
  •  активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру (Н.Г. Морозова);
  •  специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).

В то же время интерес, будучи включённым в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжён с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе — познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам - формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которых способствует интерес.

Особенностью интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой их них. В труде человек, используя предметы, материалы, инструменты, способы, нуждается в познании их свойств, в изучении научных основ современного производства, в осмыслении рационализаторских процессов, в знании технологии того или иного производства. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворённый интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно.

Особую значимость познавательной интерес имеет в школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, когда к системообразующему познанию ребёнка, подростка, юноши привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры.

Иной характер учение носит в условиях самостоятельного поиска либо при выполнении творческой деятельности. Здесь приводится в движение множество процессов: догадка, озарение, остранение, додумывание, привнесение прошлого опыта, мыслей, взглядов, переживаний. В этих условиях иными становятся знания, умения, прошедшие через мысль, волю, участие самой личности [49, с. 42].

Интерес — важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.

В единстве объективного и субъективного в интересе проявляется диалектика формирования, развития и углубления интереса. Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся её объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат). Интерес — это «сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению).

Интерес выражен в своём развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.

Любопытство — элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой значимости. На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия ещё не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И тем не менее занимательность как фактор выявления интереса может служить его начальным толчком.

Любознательность - ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворённостью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на уроках, но и в труде, когда человек отрешён от простого исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности.

Интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, явной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы, интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Эта стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующей его информации. Любознательный школьник посвящает свободное время предмету интереса.

Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания.  Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта, личность.

В реальном процессе все указанные ступени интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность. Школьник углубляется в сущность предмета, он поглощён решением проблемы, задачи, опережающего задания. Но бывает, что состояние заинтересованности, которое обнаружит ученик на уроке под влиянием разных ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, поднявший его престиж в коллективе), может пройти, не повлияв на развитие личности.

Однако в условиях высокого уровня обучения, целенаправленной работы учителя по формированию интересов учащихся временное состояние заинтересованности может быть использовано в целях развития пытливости, стремления руководствоваться научным подходом в учении (искать и находить доказательства, проверять практически действия законов, читать дополнительную литературу и т.д.).

В условиях обучения интерес выражен расположенностью школьника к учению, к познавательной деятельности одного, а может быть, и ряда учебных предметов.

Как показывают психолого-педагогические исследования, интересы младших школьников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффективно раскрыто в содержании знаний. Интерес к впечатляющим фактам, к описанию явлений природы, событий общественной жизни, истории, наблюдения с помощью учителя над словом рождают интерес к языковым формам. Всё это позволяет говорить о широте интересов младших школьников, в значительной мере зависимых от обстоятельств учения, от учителя. В то же время практические действия с растениями, животными во внеурочное время в ещё большей мере расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают всматриваться в причины явлений окружающего мира. Обогащение кругозора детей вносит в их познавательные интересы изменения.

В учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не всегда локализованы, поскольку объём систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки учителя сформировать приёмы обобщения, а также поиск учащимися обобщённых способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере интереса младших школьников, который чаще обращен не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему приближение цели деятельности к его результату составляет для младшего школьника важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но и на процесс формирования личности ученика. Лишь с приобретением опыта познавательной деятельности, умело направляемой учителем, происходит постепенное овладение обобщёнными способами, позволяющими решать более сложные задачи учения, обогащающие интерес учащихся.

Школа не в состоянии вооружить молодого человека всеми достижениями современной науки. Масштаб их грандиозен, а темпы развития научных знаний - велики. Поэтому главная социальная задача современного обучения не только дать широкое образование, но и расположить личность подрастающего человека к самостоятельному приобретению знаний, к постоянному стремлению углубляться в область познания, формировать стойкие познавательные мотивы учения, основным из которых является интерес.

Опираясь на огромный опыт прошлого, на специальные исследования и практику современного опыта, можно говорить об условиях, соблюдение которых способствует формированию, развитию и укреплению интереса учащихся, в том числе и младших школьников:

  1.  Максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей учащихся, как и для развития подлинно интереса, являются ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определённую точку зрения.
  2.  Второе условие, обеспечивающее формирование интересов и личности в целом, состоит в том, чтобы вести учебный процесс на оптимальном уровне развития учащихся.

Исследования, проверяющие эффект дедуктивного пути в познавательном процессе (Л.С. Выготский, А.И. Янцов), также показали, что индуктивный путь, который считался классическим, не может полностью соответствовать оптимальному развитию учащихся. Путь обобщений, отыскание закономерностей, которым подчиняются видимые явления и процессы, — это путь, который в освещении множества запросов и разделов науки способствует более высокому уровню обучения и усвоения, так как опирается на максимальный уровень развития школьника. Именно это условие и обеспечивает укрепление и углубление интереса на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, её способов, её умений.

При всём разнообразии предметных умений выделяются общие, которыми учение может руководствоваться вне зависимости от содержания обучения, такие, например, как умение читать книгу (работать с книгой), анализировать и обобщать, умение систематизировать учебный материал, выделять единственное, основное, логически строить ответ, приводить доказательства и т.д. Эти обобщённые умения основаны на комплексе эмоциональных регулярных процессов. Они и составляют те способы познавательной деятельности, которые позволяют легко, мобильно, в различных условиях пользоваться знаниями и за счёт прежних приобретать новые.

Операционная сторона не в меньшей мере, чем содержательная, сопряжена с мотивационной. Именно из неё, из активных действий, из оперирования знаниями поступают импульсы, укрепляющие интерес. Ловкость, догадка, смышленость, умелость раскрывается в этом оперировании со всей полнотой, и, чем полнее они раскрываются, тем в большей мере получает школьник эмоциональное удовлетворение от своей деятельности.

Интерес ученика не может развиваться и крепнуть, если операционная сторона учения остаётся постоянной. В ней обязательно нужно поступательное движение. Только тогда ученик, оценивая свои возросшие возможности и силы, сознаёт, что теперь он по-другому, по- новому, лучшему, легче, скорее, сноровистей действует в учебной обстановке. В этом постоянном усложнении учебного труда, в овладении всё более сложными и более совершенными умениями, позволяющими решать более трудные задачи познания, состоит суть развивающего обучения, неуклонно укрепляющего познавательные силы, интерес и стремления школьника.

3. Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса - третье важное условие.

Благополучная эмоциональная атмосфера обучения и учения сопряжена с двумя главными источниками развития школьника: с деятельностью и общением, которые рождают многозначные отношения и создают тонус личного настроения ученика.

Оба эти источника не изолированы друг от друга, они всё время переплетаются в учебном процессе, и вместе с тем стимулы, поступающие от них, различны, и различно влияние их на познавательную деятельность и интерес к знаниям, другие - опосредованно.

Благополучная атмосфера учения приносит ученику те переживания, о которых в своё Д.И. Писарев говорил, что каждому человеку свойственно желание быть умнее, лучше и догадливей. Именно это стремление ученика подняться над тем, что уже достигнуто, утверждает чувство собственного достоинства, приносит ему при успешной деятельности глубочайшее удовлетворение, хорошее настроение, при котором работается скорее, быстрее и продуктивней.

Создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности учащихся - важнейшее условие формирования интереса и развития личности ученика в учебном процессе. Это условие связывает весь комплекс функций обучения - образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на интерес. Из него вытекает и четвёртое важное условие, обеспечивающее благотворное влияние на интерес и на личность в целом — благоприятное общение в учебном процессе.

4. Обучение представляет собой сложный процесс общения учителя с учащимися, учеников между собой. Влияние общения трудно измерить, но можно видеть в реальной действительности.

Общение учащихся друг с другом и с учителем создаёт многообразную гамму отношений, опосредованное влияние которых очень велико.

Стремление к общению с товарищами, с учителем само по себе может быть сильным мотивом учения и в то же время способствовать укреплению интереса.

Именно благодаря отношениям,  которые складываются в учебном процессе и в общении, и может быть создана благоприятная атмосфера учения, формирования интересов и личности ученика.

В классных коллективах как младших школьников, так и старших подростков на развитие их интересов влияет не столько возраст, сколько индивидуальность школьника, обусловленная его жизнедеятельностью, приобретением опыта разнообразной предметной деятельности, общением, влиянием семейных условий, средствами массовых коммуникаций и т.д.

У школьников одного и того же класса интерес может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития.

Элементарным уровнем интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке.

Более высоким уровнем его развития является интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретёнными способами.

На этом уровне интерес часто связан с решением задач прикладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но ещё не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень, пожалуй, можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных началах.

Ещё более высокий уровень интереса составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих признаков явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень бывает сопряжён с элементами исследовательской творческой деятельности, с приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения.

Указанные уровни интереса довольно обще рисуют нам тенденции его развития. В реальном процессе путь, проделываемый интересом, характеризуется более тонкими и сложными взаимопереходами, в которых одна стадия как бы проникает в другую, одна вырастает из другой, одна сопутствует другой. Но при всём этом в каждый данный момент учитель всё же может видеть, на каком уровне развития интереса к знаниям находится школьник: на уровне фактов и репродуктивной деятельности, на уровне выделения существенных связей и стремления к поисковой деятельности, часто связанной с прикладным её характером, либо на уровне вскрытия существенных закономерностей и глубоких причинно-следственных связей.

Репродуктивно - фактологический, описательно-поисковый и творческий характер познавательной деятельности обуславливают собой и уровень интереса школьника. Главный параметр уровней интереса- обращённость его к объектам познания (фактам, процессам, закономерностям) сопровождается такими параметрами, как устойчивость, локализованность и осознанность.

Параметр устойчивости многое открывает нам в познавательном интересе школьника, интерес может быть ситуативным, ограниченны отдельными яркими вспышками, как ответ на какую-либо особо эмоциональную ситуацию обучения (эффектный опыт, впечатляющий рассказ, интересный фильм). Такой интерес может быстро остыть, исчезнуть вместе с породившей его ситуацией. Он требует постоянного подкрепления извне, наслоения новых и новых исключительных впечатлений. В структуре личности он не оставляет особого следа, так как интерес её всё время побуждается внешними средствами, сам школьник остаётся к познанию нейтральным.

Интерес к учению может быть относительно устойчив и связан с определённым кругом предметом, заданий. Этот уровень устойчивости интереса характерен для большинства учащихся подростков, в которых мотив интереса как внутренний побудитель их учения ещё не настолько силён, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции, идущей от средств учебного процесса. В этих случаях очень важно разглядеть тенденцию его устойчивости: преобладают ли у ученика внутренние побуждения интереса, или же он нуждается больше во внешних стимулах.

Наконец, интерес школьника может быть достаточно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании, когда ученик не просто хочет учиться, а не может не учиться. Прочный интерес сопутствует развитию далеко не каждого школьника.

Локализация интересов может быть также различной. Значительная часть учащихся имеет очень неясную, аморфную локализацию. У них чаще всего и можно обнаружить ситуативный интерес. При внешней стимуляции интерес к учению у этих школьников проявляется, но бывает нестоек и обязательно требует побуждений извне.

У значительной части подростков интерес имеет широкую локализацию. Для этих учащихся в большей степени, чем для учащихся с аморфными интересами, характерны внутренние побуждения, открытость интереса ко многим областям знаний. Они активно ищут знания, извлекают их из различных источников и за пределами урока. В процессе обучения важно углублять знания таких учеников, постоянно переводить их на более высокий уровень познания. Наконец, известную группу школьников каждого класса составляют учащиеся с чётко локализованными, выраженными, доминирующими познавательными интересами.

Стержневые, доминирующие интересы лежат у основания склонностей, способностей учащихся, определяют будущую профессию и поэтому представляют собой большую ценность для личности.

В комплексе данных о познавательном интересе очень существенным является и его осознанность. Осознание мотива всегда сопряжено с более сильным влиянием его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует, но подспудно, им труднее управлять.

Теоретический анализ и практика обучения показывают, что наиболее благоприятны для учебного процесса широкие интересы учащихся с выраженной доминантой.

Если мы признаем, что интерес - значительный фактор обучения, определяющий мотив учебной деятельности школьника, то очень важно знать его проявления, признаки, по которым можно судить о наличии его у учащихся, о том, какие стороны, приёмы обучения вызывают интерес, какие оставляют его нейтральным, а какие вовсе гасят интерес к учению.

Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям.

Вопросы ученика, обращенные к учителю, более всего знаменуют интерес. Вопрос выражает стремление постичь ещё неясное, глубже проникнуть в предмет своего интереса. Инертный, равнодушный к учению ученик не задаёт вопросов, его интеллект не тревожат нерешённые вопросы.

Другим показателем интеллектуальной активности являются стремления учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения.

Отчётливым показателем интеллектуальной активности, сопутствующей интересу школьников, является их активное оперирование приобретённым багажом знаний и умений, интерес не уживается со штампом и шаблоном, поэтому привлечение приобретённых знаний к различным ситуациям и задачам свидетельствует об их гибкости, их свободном использовании и может способствовать стремлению глубоко проникнуть в познание.

Ещё один очень ценный для интереса показатель интеллектуальной активности школьника - стремление поделиться с товарищами, учителем новой информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.

Таким образом, первый и самый основной параметр показателей интереса, который может обнаружить учитель без достаточных усилий, -это интеллектуальная активность школьника, в которой как в фокусе собираются все её проявления в познавательном интересе.

Другим параметром показателей, по которым учитель может судить о наличии интереса учащихся, является эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика. Эмоциональные проявления учащихся служат достаточно ясными показателями для учителя. Эти проявления часто настолько тонки и неуловимы, что только по ним одним составить впечатление об уровне развития интереса бывает затруднительно. Лишь в совокупности с другими параметрами они могут создать полную картину интересов учащихся.

Параметром показателей интереса учащихся являются регулятивные процессы, которые во взаимодействии с эмоциональным настроем выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся.

Прежде всего, они проявляются в сосредоточенности внимания и слабой отвлекаемости. Весьма ясным показателем интереса является поведение ученика при затруднениях. Устойчивый и достаточно глубокий интерес обычно сопряжён со стремлением преодолеть трудности, попробовать различные пути для разрешения сложной задачи. В естественных условиях учебного процесса учитель явственно видит эти полярные группы учащихся, из которых одна производит множество проб, отыскивает различные подходы и способы решения, другая либо отодвигает от себя тетрадь и отключается от учебного задания, либо пробует механически списать задание у соседа или с доски.

Регулятивные механизмы познавательной деятельности школьника очень осязаемо и ощутимо дают знать об интересе к знаниям и по стремлению к завершённости учебных действий. Интерес всегда связан с поглощённостью деятельностью, с уходом в деятельность, несмотря на посторонние раздражители. Лишь завершив начатую работу, школьник реагирует на них. Тот же процесс деятельности, который не привлекает ученика, скорее связан со стимулами внешнего порядка (не получить плохой отметки, не поставить себя в неловкое положение перед учителем, перед товарищами). Подлинно результат его не столь волнует, как ученика с выраженным интересом к учению.

Показательны в этом отношении реакции учащихся на звонок с урока. Для одних звонок является нейтральным раздражителем, и они продолжают работу, стараясь довести её до конца, завершить благополучным результатом, другие моментально демобилизуются, перестают слушать, оставляют неоконченным начатое задание, закрывают книги и первыми выбегают на перемену. Впрочем, реакция на звонок также великолепный показатель интересного и неинтересного урока. Распознавание интереса возможно не только в сфере учебной деятельности, но и за её пределами, так как школьник руководствуется интересом не только на уроках. Наоборот, его свободная деятельность в ещё большей мере раскрывает нам и характер, и глубину, и локализацию, и осознание интереса.

В свободном выборе, оказывая предпочтение определённой области знаний, деятельности, кругу чтения, занятиям в часы досуга, школьник раскрывает и свои интересы, и свои потенциальные возможности, и все накопленные им в учении и трансформированные в желанной работе способы познавательной и практической деятельности.

Свободный выбор деятельности в часы досуга, предпочтение тех или иных занятий в свободное от уроков время — важнейший показатель интересов и склонностей учащихся. Это весьма серьёзная социальная, не только педагогическая проблема, от верного решения которой зависит не только развитие интересов человека, но и его активная позиция в жизни.

1.2. Роль и значение нестандартных уроков по математике в формировании познавательного интереса младших школьников

Слово «экскурсия» в словарях трактуется очень просто: «Это прогулка с образовательной, научной, спортивной или увеселительной целью» [31, с.325]. Мы рассмотрим образовательные экскурсии, на которых преследуются прежде всего познавательные цели.

Здоровая любознательность — основа учебной деятельности. Как утверждают психологи, отправным пунктом для учебной деятельности служат интересы и жизненный опыт учащихся, поэтому все то, что изучается или рассматривается, полезно связать с реальным миром, находящимся за стенами классной комнаты[31, с.375].

К. Роджерс считает, что главной проблемой в сфере образования является разработка методов, способных поддержать у всех школьников без исключения здоровую любознательность и жажду учения, которая могла бы заменить любые «кнуты и пряники» искусственной мотивации.

Наша экспериментальная работа показывает, что экскурсия как форма урока может поддерживать «здоровую любознательность и жажду учения» у всех школьников, так как на ней создаются условия, необходимые для осуществления учения в опыте. А «личный опыт каждого человека является для него самоценным и заслуживающим доверия, поскольку он служит, в конечном счете, единственным критерием оценки жизненных событий. Учение, в ходе которого человек взаимодействует с реальными людьми, и сам учится быть реальным, адекватным, приносит огромное удовлетворение» [31, с.227].

Известно, что младшие школьники проявляют особый интерес ко всему, что связано с окружающим миром. Таким образом, экскурсия, особенно на природу, как вид деятельности соответствует их мотивационной сфере. Мотивирует детей, кроме этого, и доступность, привычность видов действий на уроках-экскурсиях. Адаптационный период первоклассников может проводиться в максимально привычной для них обстановке — во дворе, на улице, на природе, что позволяет организовать обучение в начальной школе менее болезненно.

Согласно п. 2.9.5 Санитарных правил, введенных приказом Минздрава РФ от 6 августа 1999 г., в первых классах в сентябре—октябре проводятся в учебный день только по три урока по 35 мин. Соответственно, Минобразования РФ разработало  «Рекомендации по организации обучения первоклассников  в адаптационный период» [7]. В этом документе в частности сказано: «...в сентябре—октябре проводятся ежедневно по три урока. Остальное время заполняется целевыми прогулками, экскурсиями, физкультурными занятиями, развивающими играми».

Таким образом, в течение восьми недель (40 ч) учитель может планировать на последнем часе уроки физической культуры, игр, театрализации, экскурсии. На уроки физкультуры рекомендуется отводить 16 ч, на другие нетрадиционные уроки — 24 ч. Эти часы можно распределить между разными предметами, в том числе провести 6—7 уроков игр и экскурсий по математике. Помимо общих рекомендаций представлена также специфика организации уроков по отдельным темам, в частности по математике.

Начальный период адаптации к школе совпадает с подготовкой к восприятию понятий «число», «величина», «действия с числами» и др. Это так называемый дочисловой период. Дети целенаправленно учатся проводить наблюдения за предметами и группами предметов в ходе их сравнения, расположения в пространстве, классификации по признакам (цвет, форма, размер). Здесь дети получают количественные и пространственные представления. Наряду с расширением математического кругозора и опыта, формированием коммуникационных умений и воспитанием личностных качеств, специальное внимание уделяется обогащению математического словаря детей, их общелогическому развитию.

Известно, что большинство детей страдают различными заболеваниями. По данным Минздрава РФ, только 5% выпускников школ полностью здоровы, 80% школьников имеют хронические болезни. Состояние их здоровья, по данным Института возрастной физиологии и Центра начального образования РАО, неудовлетворительное: 80—90% детей, поступающих в первый класс, имеют те или иные отклонения физического здоровья; 18—20% характеризуются пограничными нарушениями психического здоровья, в результате чего они испытывают чрезмерное напряжение ведущих функциональных систем.

Образовательные экскурсии как форма урока обеспечивают, на наш взгляд, здоровье сохраняющее обучение, поскольку позволяют устранить некоторые факторы школьной жизни, негативно воздействующие на здоровье детей. К таким факторам относятся:

  •  неподвижность за партой во время урока;
  •  длительная работа в закрытом помещении без свежего воздуха и с искусственным освещением, подавление эмоций;
  •  невостребованность и даже подавление в образовательном процессе творческого потенциала детей, готовности самостоятельно мыслить, рассуждать и добывать новое знание из окружающей жизни, что нарушает природосообразность обучения;
  •  преобладание аудиального канала восприятия и переработки информации в ущерб возрастным особенностям младших школьников, требующим многосенсорности в обучении, с опорой на наглядно-образное, наглядно-действенное мышление;
  •  использование методик, разрушающих целостное восприятие мира, дающих о нем отрывочные представления;
  •  запрещение любых движений, проявления собственной точки зрения (за это детям пишут замечания в дневник, вызывают родителей), в результате чего вырастают люди, не умеющие действовать и даже жить;
  •  нервно-психические нагрузки из-за оценочного общения на привычных уроках;
  •  книжное изучение действительности, затрудняющее применение знаний программного материала на практике.

Прогулка во время образовательной экскурсии:

  •  освобождает детей от длительного сидения за партой, снимает статическое напряжение, улучшает физическое здоровье, осанку, зрение;
  •  снижает шансы развития гиподинамии;
  •  открывает возможности для проявления эмоций;
  •  делает наглядным и доступным программный математический материал, поскольку нацелена на укрепление психического здоровья через психологический комфорт, природосообразность образовательного процесса и гармонизацию работы левого и правого полушарий.

Великий русский педагог К.Д. Ушинский утверждал: «Педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств — глаз, ухо, голос, мускульные движения и даже, если возможно, обоняние и вкус, приняли участие в акте запоминания»[38, 592]. Всему этому способствуют общение с природой, прогулки во дворе школы, по городу. Математические экскурсии, как и другие, позволяют осуществлять математическое образование много сенсорно, по принципу: вижу + слышу + осязаю + обоняю + трогаю + двигаюсь + чувствую.

Учитель обладает немалым запасом средств, форм и приемов, чтобы осуществить и пробудить интерес у школьников и поддержать его. Заслуженной популярностью у ребят пользуются конкурсы и турниры. Игровые конкурсы носят обычно комплексный характер, представляя собой сплав традиционных викторин, различных соревнований, выступлений. Так, турнир знатоков математики может включать несколько этапов: 1. Конкурс на лучшего знатока тайн математики (требуется выдвинуть свою гипотезу относительно разгадки одной из ее тайн). 2. Конкурс рисунков "сюжет из геометрических фигур" (командам предлагается нарисовать различные рисунки. Используя только геометрические фигуры). 3 Эстафета эрудитов (она проводится цепочкой: первая команда задает вопрос второй, вторая — третьей и т. д.). 4. Конкурс математических сказок (участники турнира должны придумать сказку о математических знаках, цифрах, геометрических фигурах и т.д.

Желательно практиковать игры, направленные на развитие наблюдательности, памяти, умение ориентироваться. В большинстве случаев их организация не требует особой предварительной подготовки. В то же время такие игры можно органично включать в экскурсии, прогулки, в кружковые занятия. Удачным сочетанием игровой и познавательной деятельности младших школьников являются игры-экскурсии.

В непосредственном учебном процессе экскурсия представляет собой один из методов наглядного обучения. В начальных классах школы проводятся как специальные математические экскурсии, так и экскурсии в природу, на производство. Математические экскурсии имеют целью ознакомление детей с различными видами измерений на местности, с простейшими измерительными приборами и практическим применением их. На этих экскурсиях дети учатся провешиванию прямых на местности, упражняются в измерении расстояний на глаз, в измерении расстояний до недоступных точек и др.

Ученики начальных классов получают представление о прямой, знают, как прямую можно изобразить на листе бумаги или доске при помощи линейки и карандаша или маркера. Они знают, как прямую можно отбить на бревне с помощью шнура, натёртого мелом. По существу дети знают, как проводят отрезки прямых, длина которых не превышает 5- 6 метров. Однако известно, что в период классных занятий могут возникнуть вопросы: как провести прямую на местности, если она проходит через две точки, расстояние между которыми превышает, скажем, 30м? Как измеряются большие расстояния на местности? Известно, что расстояния в десятки метров между какими - то точками на местности можно измерить правильно только при условии, если это измерение проводят по прямой линии[32, с.17].

Урок-путешествие. Обычно проводится в театрализованной форме, например царь Берендей может пригласить ребят в гости в сказочный лес. На пути младшие школьники встречают различные препятствия, которые надо преодолеть. Каждый последующий игровой пункт принимает только тех участников, которые выполнили предыдущие задания. Всех ребят, прошедших испытания, Берендей встречает на поляне чаем и черничным пирогом. Всегда с большим интересом проходят сюжетно-ролевые игры, которые могут проводится на уроке -обобщения.

При ролевой игре "Фестиваль рисованных фильмов о математике" все участники разбиваются на группы — киностудии по созданию рисованных фильмов на различные темы, например: "Ода математике", "Математику, друзья, забывать ни никак нельзя", "Как прекрасна эта математика!", и т. д. В ходе подготовки фильмов ребята знакомятся с соответствующей литературой. Съемочная группа рисует фильм на карточках или бумажной ленте, разделенной, как на киноленте, на кадры. При создании фильма можно использовать краски, аппликации, любительские фотографии. Авторы фильмов могут озвучить роли, используя музыку.

В современной школе особое значение приобретают формы учебно -воспитательной работы предметной направленности, когда материал, изучаемый на уроках находит свое логическое завершение во внеурочной деятельности, т.е. формы работы, соединяющее в себе обучение и воспитание в единый процесс: уроки творчества, мозговая атака, университет старшеклассников, встреча с увлечением, обозреватели за круглым столом, дидактические сказки, путешествие в предмет, аукцион знаний, дидактический театр, путешествие в страну неразгаданных тайн, предметный ринг, организацию персональных выставок учителей и учеников, защиту идеи, интеллектуальный марафон, исторический календарь, жизнь замечательных идей, КВН по предмету, общественный смотр знаний, творческие мастерские, мастерские подарков, тематические предметные недели.

В последние годы интерес к нетрадиционному обучению в начальной школе значимо усилился. Это связано с социальными преобразованиями, происходящими в нашей стране, которые создали определенные условия для перестроечных процессов в сфере образования — создания новых типов школ, активного внедрения в практику различных педагогических инноваций, авторских программ и учебников.

Таким образом, организация нетрадиционного обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном развитии. Овладев этими приемами, ученики становятся более самостоятельными в решении различных учебных заданий, могут рационально строить свою деятельность по усвоению новых знаний.

Итак, уроки-экскурсии, необычные по замыслу, организации, методики проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурной и установленным режимом работы. Поэтому практиковать такие уроки следует всем учителям. Но превращать уроки-экскурсии в главную форму работы не следует, необходимо осуществлять сочетания нетрадиционной и традиционной форм обучения.

1.3. Возможности использования уроков-экскурсий для формирования познавательного интереса младших школьников

Экскурсия (от лат. excursio - поездка) является такой формой организации учебно-воспитательного процесса, которая позволяет проводить наблюдения, непосредственно изучать различные предметы, явления и процессы в естественных или искусственно созданных условиях, тем самым развивая познавательную активность младшего школьника, т.е. «природа изучается в природе». Экскурсия основана на непосредственном восприятии детьми изучаемых предметов и явлений в естественной или искусственно созданной обстановке. И поэтому может проводиться как во время урока (урок-экскурсия), так и вне занятий (рассматривается как самостоятельная форма или разновидность внеклассной работы). Ее содержание определяется учебными программами.

К специфическим признакам экскурсии относятся: а) быстрое усвоение знаний учащимися при помощи передвижения в пространстве (вид активно-моторной проработки знаний); б) экскурсионность объекта; в) способ синтетического изучения мира, преимущественно посредством анализа; г) способ предметного изучения; д) эмоциональность. Таким образом, экскурсия развивает: умение смотреть и точно воспринимать внешний вид наблюдаемого объекта; сообразительность суждения; инициативность и любознательность; искусство предвидеть явления и ускорять деятельность конструирующего воображения; а также способствует развитию тонкого и чуткого внимания.

На сегодняшний день экскурсия имеет разнообразную типологию, с различными «признаками деления»:

  1.  по продолжительности: однодневная, однодневная с ночевкой, многодневная или один учебный час, целый рабочий день, многодневная;
  2.  по содержанию:  естественно-географическая (природоведческая), гуманитарная, производственная (социальная);
  3.  по объему: на определенную тему, несколько близких тем, комплексная;
  4.  по характеру выполняемых экскурсантами заданий: исследовательская (активная - самостоятельное выполнение детьми заданий поискового характера), иллюстративная (пассивная – фронтальные наблюдения под руководством экскурсовода), комбинированная (пассивно-активная);
  5.  по логическому построению: аналитическая, синтетическая;
  6.  по составу учеников: школьная, дошкольная, внешкольная;
  7.  по связи с другой просветительской работой: курсовая, внекурсовая;

8) по составу группы: детская (делится по возрасту), юношеская (по интеллектуальной подготовке), взрослая (по профессиям);

9) по количеству учащихся: коллективная (массовая), групповая, персональная (индивидуальная);

10) по месту проведения - учебная экскурсия: природоведческая (в природу - на водоем, в парк, лес, огород, поле и т.д.), социальная производственная — на объекты, связанные с человеческой деятельностью и относящиеся к вторичной природе), краеведческая, экологическая;

11) по характеру наблюдений: фенологические, нацеленные на фиксацию сезонных изменений в природе; географические (наблюдение за географическими объектами); ботанические; комплексные (наблюдение за компонентами сообществ - экскурсии в реальную и в условно реальную (зоопарк, зоомузей, ботанический сад и т.д.) среду); социальные - в виде прогулок по городу (ознакомление с улицей, видами транспорта и правилами дорожного движения), по общественным учреждениям (почта, поликлиника, библиотека и др.) и нацеленные на накопление младшими школьниками социальных впечатлений и опыта;

12) по постоянству обустройства маршрута: экскурсия по экологической тропе, «спонтанно организованная» (первозданная природа, без какого-либо оснащения на местности и жестко фиксированных остановок);

13) по характеру проведения: очные (непосредственные) и заочные (в мир библиотечных книг о природе);

14) по тематической направленности: локальные (в природное сообщество), объектные, сезонные, систематические («Многообразие животных»), биологические («Растительноядные и хищники леса»), экологические («Влияние человека на природу»).

В современной науке выделяют разновидности учебной экскурсии по следующим признакам, основаниям:

1. По отношению к учебному процессу, программам: общеобразовательные, учебные; программные (рекомендуются курсами), внепрограммные (выходят за рамки курса); урочному времени: учебные и внеклассные (экскурсии-походы, экспедиции, игры-экспедиции).

2. По содержанию: тематические (одно / многотемные), комплексные (обзорные).

3. По объему задач: со строго намеченными вопросами, группой вопросов, программой в общих чертах (образовательное путешествие).

  1.  По длительности: от нескольких минут до нескольких дней.
  2.  По месту экскурсий в учебном процессе (по дидактической цели): вводные (с целью вызвать у детей интерес к изучению темы, желание проводить наблюдения); сопутствующие, текущие (организованные в процессе работы по теме, чтобы проверить старые и новые знания, знакомство с конкретными объектами и явлениями природы); заключительные, обобщающие (суммирующие материал по теме или ее части м предполагающие конкретизацию, систематизацию, обобщение пройденного, максимальную самостоятельную работу детей по поиску ранее обозначенных в классе явлений).

6. По дидактическим целям: познавательные, закрепляющие, дополняющие.

  1.  По месту проведения: в естественную природу (лес, луг, водоем, парк), искусственно созданные комплексы (музей, ботанический сад, зоопарк).
  2.  По методам проведения: иллюстративные, исследовательские.

При этом на современном этапе следует проводить четкую грань между двумя такими формами познания мира, как экскурсия и прогулка в природу: первая имеет четко обозначенные образовательные задачи с широким спектром изучаемых объектов: важнейшее предназначение второй - релаксационное (как форма активного отдыха, непродолжительная по времени) с попутным сообщением минимального количества необходимых сведений (конкретно-объектный характер) и решением соответственно небольшого объема задач, что в целом обусловливает использование ими различных видов работы (1 - исследовательско-поисковая деятельность, 2 -игровая),

Существуют общие требования к ведению любого типа экскурсий:

1) темы  экскурсий должны быть четко связаны с программой и включены в годовой учебный план, чтобы заранее в начале учебного года наметить предварительные сроки и места их проведения; учет реальных возможностей учителя и учащихся, доступности природных объектов;

2) тема экскурсии должна быть тесно связана с материалом предыдущих уроков;

  1.  наличие четкого плана проведения экскурсии, которого следует придерживаться при ее проведении;
  2.  ученики не должны оставаться пассивными наблюдателями, а активно работать;
  3.  материал экскурсий должен обязательно опираться на известные детям теоретические факты;
  4.  учитывая возраст экскурсантов, учителю необходимо вовремя заострять их внимание на нужном объекте;
  5.  важно точно рассчитать время экскурсии во избежание перегруза детей;

8) обязательно закрепить материал экскурсии на последующих уроках.

Педагогами выделены следующие приемы привлечения внимания детей: занимательная форма изложения материала на экскурсии, максимальное использование принципа наглядности, отражение в экскурсии жизненного значения сообщаемых знаний, четкое разъяснение темы и задач во вступительном слове, воздействие на мышление и чувства.

Экскурсия имеет четкую структуру, представляющую собой обязательную работу на трех этапах:

1. Подготовительный этап, предполагающий работу по направлениям: 1) подготовка учителя: а) составление календарного плана экскурсионно-краеведческой работы на год с учетом своеобразия местных условий (акцент на постепенное усложнение материала экскурсий и выполняемых школьниками работ, установление между ними преемственности и взаимосвязи); б) определение темы, цели, конкретных задач предстоящей экскурсии; ориентировочный (заочный) выбор места проведения и конкретных объектов в соответствии с содержанием программы, разработка маршрута; в) при предварительном выходе на местность - прохождение маршрута, фиксирование основных объектов наблюдения (наиболее удачных для такого рода работы позиций и мест) и ориентировочных остановок «станций», оборудование последних, введение ограничительных знаков (обозначение направления маршрута, запрет шума и т.д.), проверка длительности экскурсии в реальных условиях, предположение возможного материала для сбора (осенние листья, упавшие ветви, образцы почвы, снега); г) проектирование содержания экскурсии в целом, определение и формулирование учителем итоговых выводов, к которым должны прийти школьники после ее проведения; д) сбор и проверка необходимого оборудования (снаряжение, реквизита). Проведение экскурсии с детьми в любое сообщество требует обязательного наличия походной аптечки; е) подбор необходимого дидактического материала: загадок, стихотворений, пословиц, поговорок; ж) подготовка помощников в проведении экскурсии (родители, воспитатели и иные взрослые, наставники-шефы из старшеклассников); 2) подготовка учащихся: а) предварительное ознакомление с правилами поведения на природе, на улицах города, в общественных учреждениях, по желанию - с системой условных знаков (соблюдай тишину, собирай материал по указанию учителя, не трогай птенцов, не сбивай грибы, не пробуй находки на вкус и т.д.); б) накануне экскурсии - постановка педагогом цели работы, озвучивание ее темы, места проведения, приблизительного маршрута (для родителей время возвращения), соответствующей амуниции, необходимого минимума оборудования для каждого (блокнот, простые и цветные карандаши, ластик, компас, пакеты для сбора материалов и образцов).

2. Основной этап: непосредственно перед экскурсией напоминание о ее цели и месте проведения, структуре; сообщение правил безопасного поведения на местности; выход класса к месту наблюдения (данный этап, как и обратный путь, предполагает периодические остановки и по возможности проведение игр с целью накопления впечатлений и проверки наблюдательности); структура экскурсии: а) предварительное ориентирование на местности: определение времени и места, сезона, характеристика ландшафта; б)повторное озвучивание темы экскурсии, ее конкретизация, уточнение задач, определение основных заданий; в) стадия фронтального наблюдения, нацеленная на создание условий для целостного восприятия объекта (явления), создание положительного эмоционального настроя и стимулирование интереса к его исследованию; г) стадия групповых наблюдений и анализа природных объектов и явлений, развертываемая как самостоятельная работа: класс предварительно делится на гетерогенные группы (по 3-4 человека), в каждой из которых назначается командир; беседа (указание на предмет, постановка промежуточных целей, плана деятельности); каждая команда получает одно и то же задание; традиционно рекомендуется использование алгоритмов работы в виде инструктивных карт; д) индивидуальная работа: в ходе экскурсии необходимо предоставлять детям возможность провести самостоятельное наблюдение, зарисовку, сочинение, запись и т.д.; е) фаза игры: после проведения групповой и индивидуальной работы и подведения итогов необходимо предоставить детям возможность расслабиться, для чего используются разнообразные дидактические игры социальной или природоведческой (в зависимости от типа экскурсии) направленности на безопасном участке; ж) подведение итогов: выявление эмоционального состояния детей; припоминание цели, оценка результатов ее достижения; уяснение запоминающихся, отличительных моментов; 4) путь до школы (после экскурсии задание на дом необязательно, либо оно должно носить творческий характер);

3. Постэкскурсионный этап, предполагающий обязательное использование полученных на экскурсии знаний в последующей работе, в частности в виде: а) итоговой беседы на закрепление или отчета (по группам, индивидуального, письменного/устного, в виде доклада, коллективного рассказа, сочинений); б) выполнения рисунков, плакатов и последующей выставки, оформления стендов, специального номера стенгазеты; в) подбора фольклорного, занимательного материала; г) апеллирования к полученным сведениям; д) использования природного материала на уроках труда и во внеурочной работе, в том числе его описание, классификация, изготовление коллекций, гербариев, альбомов, наглядных пособий, применение в практической работе; е) составления справки-«досье» о пройденном маршруте, включающей а себя техническое описание пути, его схему, снаряжение, остановки, рекомендации по наблюдению; ж) проведения внеклассной работы, основанной на результатах и впечатлениях по проведенной экскурсии: внеклассного чтения, встреч с интересными людьми, выполнения общественно полезной работы, проведения экологических игр, тематических вечеров, праздников, сборов.

Экскурсии имеют большую познавательную ценность, поскольку дети собственными глазами видят все, что  происходит вокруг. Возможность наблюдать  предметы  и  явления  во  взаимосвязи с окружающим  миром пробуждает  интерес к познанию, стремление  понять и объяснить  суть явлений. Дети начинают понимать, что и они тоже часть природы, что все в ней неразрывно связано и люди в той же мере зависят от природы, в какой она зависит от них.

Итак, в первой главе нашего исследования мы рассмотрели понятия «деятельность», «познавательная деятельность», «умение», «навык» и некоторые другие. Также мы привели разработанную А.Н. Леонтьевым модель структуры познавательной деятельности младших школьников и кратко охарактеризовали каждую ее составляющую: мотивационно-ориентировочный этап, этап уяснения знаний, этап отработки умений (навыков). Нами изучены методы и условия активизации познавательной активности младших школьников на уроках окружающего мира, выявлены ее показатели, из которых первым и самым основным является познавательный интерес, который учитель может обнаружить без достаточных усилий, а также приведена типология экскурсий, раскрыта их структура и основные требования к их проведению.


Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательного интереса младших школьников на уроках-экскурсиях по математике в начальной школе

2.1. Изучение уровня сформированности познавательного интереса младших школьников на констатирующем этапе

Существенный недостаток современной подготовки педагогических кадров - их невладение методами диагностики уровня развития личности и, прежде всего, умственного развития детей. Поэтому сегодня одна из актуальных задач совершенствования подготовки педагога к практической работе - вооружение его не только знаниями возрастных и индивидуальных особенностей и закономерностей психического развития детей, но и умениями выявлять их и измерять с помощью современных психодиагностических методик.

Психодиагностика необходима учителю для того, чтобы: 1) наблюдать за динамикой психического и особенно умственного развития ребенка; 2) иметь возможность определять программу дальнейшего развития детей с тем, чтобы создавать оптимальные условия развития как для слабых, так и для сильных; 3) осуществлять индивидуальный подход к школьникам при оказании им помощи в случае затруднений и т.д.

Исследования по выявлению уровня развития и особенностей логического мышления младших школьников, а также по выявлению опорных естествоведческих знаний проводились на базе МБОУ Усть-Чульская СОШ. В исследовании участвовали 14 человек в возрасте 9-10 лет, соответствующем 4 классу общеобразовательной школы. Вся опытно- экспериментальная работа проводилась с октября 2012 г. по апрель 2013 г.

На констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи:

1) оценить характер познавательного отношения к математике у учащихся (наблюдение за учащимися, модифицированная диагностика «Методика с конвертами» Г.И. Щукиной);

2) выявить уровень развития и характер познавательного интереса у учащихся (диагностическая методика «Оценка уровня сформированности учебно-познавательного интереса» Г.В. Репкиной, Е.В. Заика).

С целью получения данных о характере познавательного отношения к природе у учащихся была проведена диагностика «Методика с конвертами» Г.И. Щукиной. Экспериментальные задания были подобраны в соответствии с возрастом учащихся - для 4 класса. Количество заданий в каждой группе составляло 2 -3 задания. Проведение методики позволяет обнаружить наличие или отсутствие познавательного отношения к математике, раскрыть характер познавательного интереса.

При проведении диагностики необходимо соблюдать следующие положения:

1. Познавательный интерес, как и всякий интерес, всегда избирателен.

2. То, что избирается на основе свободного выбора, а не по требованию извне, может быть связано с интересом, хотя не исключена возможность действия и иных мотивов (например, желание поднять свой престиж в глазах экспериментатора, стремление быстрее выйти из экспериментальной ситуации и т. п.).

3. Познавательный интерес более всего обнаруживает себя при решении задач поискового, исследовательского вида, менее — в репродуктивной деятельности.

4. Процесс решения познавательной задачи при наличии познавательного интереса сопровождается напряжением мыслительной деятельности, особенно в сложных ситуациях затруднения, которую ученик не прерывает, а стремится довести до благополучного конца.

5. Процесс деятельности под воздействием интересов всегда протекает как эмоционально благоприятный. Ученик не высказывает раздражения, неудовольствия, страха и гнева по поводу деятельности. Наоборот, интересу свойственны сосредоточенность испытуемого, увлеченность процессом деятельности, эмоции радости, удовлетворения.

6. Познавательный интерес сопряжен со склонностью школьника в свободное время заниматься таким видом деятельности, в котором отражена предметная направленность интереса.

7. Подлинный интерес не ограничивается учебной  программой и рамками урока. Поэтому чтение книг в избранной области, занятия в кружках, факультативах, самостоятельный выбор форм расширения своего познавательного кругозора за пределами учебного процесса - все это учитывалось в эксперименте.

Суть методики состояла в следующем: по каждому предмету были составлены задания по 4 разделам (в каждый раздел входило 2-3 задания):

1  группа заданий требовала для выполнения чисто репродуктивной деятельности (вспомнить определение, описать факт, опыт, пересказать текст, который по программе уже пройден).

2 группа заданий была более сложной: она требовала от испытуемого активного поиска, догадки, иногда проблемного подхода - выхода из противоречия, логических доказательств.

3 группа заданий с использованием элементов воображения рассчитана на использование знаний, умений, навыков, на применение их в новой ситуации.

4  группа заданий носила творческий характер с использованием элементов воображения.

Помимо указанных заданий, были включены несколько вопросов на определение учебного предмета, которому дети отдают предпочтение, осведомленности учеников в новейших достижениях науки, касающихся круга чтения за последнее полугодие, и деятельности в свободное время.

Лист бумаги с заданиями и вопросами по определенному предмету вкладывался в конверт с соответствующей надписью: «Математика» «Русский язык» и т. д.

Перед испытуемыми выкладывались конверты по всем предметам и давалась инструкция: «В конвертах, которые ты видишь, имеются задания по различным предметам (названия предметов написаны на конвертах). Ты можешь выбрать из всех конвертов любой, какой хочешь. Задания, вложенные в конверт, ты можешь выполнять тоже не все, а какие захочешь. Свою работу ты можешь закончить в любое время. Отметки за ответы ставиться не будут. Другой конверт, если ты захочешь, можешь взять лишь после того, как поработаешь над тем, который взял первым». В ходе эксперимента фиксировались:

а) характер выбора конверта: нацеленный - случайный, решительный - неуверенный, быстрый — с промедлениями, с ясной мотивацией — с борьбой мотивов. В конце эксперимента ставился вопрос «Почему ты выбрал конверт по этому предмету?»;

б) выбор заданий: репродуктивных, поисковых, требующих активного оперирования знаниями, творческих либо всех 4 групп;

в) характер деятельности: напряженный — с отвлечениями, логичный - алогичный, системный - хаотичный, интенсивный - вялый;

г) эмоциональный фон деятельности: ярко выраженный - сглаженный, радостный - равнодушный, увлеченный - индифферентный, спокойный - нервозный, уверенный - неуверенный;

д) поведение при затруднениях: раздумье - растерянность, наличие ряда дополнительных проб-действий - прекращение действия, доведение дела до положительного результата - незавершенность выполнения ряда заданий, мыслительная активность - мыслительная пассивность;

е) ответы на дополнительные вопросы: круг чтения по избранной области знаний, занятия в свободное время, участие во внеклассной и внешкольной работе в избранном направлении, осведомленность в современных научных поисках и достижениях;

ж) стремление взять еще конверт, ход работы над заданиями 2-й группы.

Проведение методики позволило выявить группы учащихся с различным характером познавательного отношения к изучаемому предмету: с отсутствием интереса к предмету, с аморфными интересами, с широкими интересами; со стержневым интересом к предмету «Математика». Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Характер познавательного интереса у учащихся на констатирующем этапе

Интересы учащихся

Количество учащихся

Число учащихся, выраженное в %

Отсутствие интереса к математике

1

7%

Аморфные интересы

5

36%

Широкие интересы, одним из   которых является интерес к математике

7

50%

Стержневой интерес к математике

1

7%

Отсутствие интереса к математике в процессе проведения диагностики проявил 1 человек (7%), выбрав конверт по другому предмету, указав, что этот предмет для него интересен, что и явилось причиной выбора.

Учащихся с аморфными интересами около половины класса - 5 человек (36 %). Они долго и нерешительно выбирали конверт, не обнаруживали интерес к заданиям, не затрудняли себя ни размышлениями, ни самостоятельным поиском ответов на вопросы.

Отличаются широкими интересами в классе 7 человек (50 %). Интересы этих учащихся имеют различную интенсивность и глубину, но их объединяет любознательность по отношению к окружающей действительности, к ряду областей знаний. Во время эксперимента ученики этой группы просили разрешения выбрать не один конверт, а два и более, обычно называя несколько интересующих их учебных предметов. Они старались ответить последовательно на все вопросы и выполнить все задания.

Стержневой интерес к математике выявлен у 1 человека (7 %). Ученик выделяет математику как наиболее значимый и интересный учебный предмет, задания выполнены сосредоточено с положительной реакцией на содержание материала.

Для наглядности оформим результаты констатирующего этапа эксперимента в виде графика (см. Рисунок 1):

Рисунок 1. Характер познавательного интереса у учащихся на констатирующем этапе.

Диагностическая методика «Оценка уровня сформированности учебно-познавательного интереса» Г. В. Репкиной, Е. В. Заика.

В данной методике, на основе систематического наблюдения за поведением ученика на уроках математики и знании о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной работы в классе и дома, так экспериментатору нужно дать четкий ответ на каждый вопрос, используя предложенные варианты ответов в опроснике. При ответах на вопросы придерживались следующих правил, которые рекомендованы авторами методики:

1. Учитывать, прежде всего, все те особенности поведения ученика, которые проявляются в наиболее существенных учебных ситуациях, т.е. в первую очередь тогда, когда есть возможность говорить о принятии и решении учебной задачи.

2. Фиксировать наиболее типичные, устойчивые особенности поведения ученика как показатели наиболее естественных для него проявлений учебно-познавательного интереса.

3. Стараться характеризовать особенности учебно-познавательного интереса по состоянию на данный момент учебного процесса.

Полученная в результате ответов на вопросы информация проанализирована с помощью «ключа» для обработки результатов.

Используя качественные характеристики уровней учебно-познавательного интереса, проводился качественный анализ полученных результатов.

Согласно критериям, выделяемым Г.В. Репкиной, Е.В. Заика, у учащихся были выявлены уровни развития учебно-познавательного интереса. Результаты отражены в таблице 2.

Таблица 2 - Уровни развития познавательного интереса у учащихся на констатирующем этапе

Уровень

Название уровня

Количество учащихся

Число учащихся, выраженное в %

1

Отсутствие интереса

0

0%

2

Реакция на новизну

3

22%

Любопытство

4

28,5%

4

Ситуативный учебный интерес

4

28,5%

5

Устойчивый учебно-познавательный интерес

2

14%

6

Обобщенный учебно-познавательный интерес

1

7%

Учащихся с самым низким уровнем развития познавательного интереса - отсутствием интереса, для которых характерно отрицательное отношение к решению любых учебных задач, неохотное включение в их выполнение  и  принятие  помощи  со  стороны  учителя,   возникновение положительных реакций лишь на яркий и забавный материал, в классе нет.

Реакция на новизну - 2 уровень развития познавательного интереса по результатам методики обнаружен у 3 учащихся (22 %) класса. Наличие у учащихся этого уровня развития познавательного интереса можно определить по следующим признакам: возникновение положительных эмоциональных реакций при введении нового фактического материала, охотное включение в выполнение заданий связанных с новым фактическим материалом, но отсутствие длительной устойчивой активности.

Особенности, характерные для учащихся с уровнем развития познавательного интереса «реакция на новизну» проявляются и у учащихся с более высоким уровнем развития познавательного интереса - любопытство. Отличительным признаком является возникновение положительных реакций и на новый теоретический материал, но не на способы решения теоретических и практических задач. Числовой показатель учащихся этого уровня познавательного интереса составляет 4 человека (28,5 %).

Ситуативный учебный интерес обнаружен также у 4 учащихся (28,5 %) класса. Для них характерно возникновение положительных эмоциональных реакций не только на новый фактический или теоретический материал, но и на способ решения новой задачи, с которой сталкиваются, неустойчивость интереса к длительному самостоятельному решению задач, ученики проявляют активность преимущественно лишь в сотрудничестве с учителем.

Пятый уровень развития познавательного интереса — устойчивый учебно-познавательный интерес проявляется у 2 учеников (14 %). Качественными проявлениями интереса данного уровня следует считать возникновение интереса на общий способ решения целой системы задач, заинтересованность в результатах собственного поиска общего способа решения, распространение интереса на дополнительные сведения о теоретическом или практическом материале.

Внешние проявления обобщенного учебно-познавательного интереса были отмечены лишь у одного учащегося.

Обобщенные данные об уровнях развития познавательного интереса у учащихся по методике «Оценка уровня сформированности учебно-познавательного интереса» Г.В. Репкиной и Е.В. Заика на начало опытно-экспериментальной работы представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Уровни развития познавательного интереса учащихся на констатирующем этапе.

Полученные данные свидетельствуют, что на констатирующем этапе в классе преобладает три уровня сформированности познавательного интереса: 2 - реакция на новизну, 3 - любопытство, 4 - ситуативный учебный интерес. Самым высоким уровнем обладает лишь один из учащихся.

Опираясь на полученные результаты, можно сделать вывод о необходимости работы по повышению уровня познавательного отношения у младших школьников к математике. С этой целью мы разработали ряд сезонных экскурсий для работы с детьми младшего школьного возраста. Описание нашей работы представлено в следующем параграфе.

2.2. Проведение уроков-экскурсий по математике для развития познавательного интереса младших школьников на формирующем этапе

Цель формирующего этапа эксперимента – повысить уровень интереса к математике через проведение уроков-экскурсий для развития познавательного интереса младших школьников. На формирующем этапе эксперимента участвовали учащиеся 4 класса.

На первых этапах изучения математики в начальной школе особенно важно больше внимания уделять вопросу выделения математических фактов из реального мира. Когда-то древний человек начал отмечать общие свойства, форму и количество, отношения и зависимости предметов и их групп. Галилею принадлежат слова: «Природа говорит языком математики: буквы этого языка — круги, треугольники и иные математические фигуры» [цит. по: 6, с. 94]. Но сегодня неоправданно мало используется этот огромный образовательный потенциал. Если взрослые, педагоги не создадут соответствующие условия ученикам, не предоставят им шанс поискать математические факты вокруг себя (в том, что сотворила природа, что сделано человеком), то мало кто из детей заметит их и проявит к ним интерес самостоятельно.

Часто ли люди, проживающие много лет в одном доме и подъезде, знают, сколько там ступенек? Можно, конечно, сказать, что в этом нет необходимости, поэтому никто и не подсчитывает их количество. Данный пример подчеркивает, что наше внимание избирательно, и если его не направлять на что-то специально, это «что-то» можно не заметить. Мы должны научить современных учеников внимательно вглядываться в окружающий мир.

В предисловии к книге Я.И. Перельмана «Занимательная геометрия» Б.А. Кордемский утверждает, что люди, которые обучались геометрии только у классной доски, «не привыкли замечать знакомые геометрические отношения в окружающем нас мире вещей и явлений, не приучались пользоваться приобретенными геометрическими знаниями на практике в затруднительных случаях жизни» [4, с. 7].

Поучительны и слова М. Пруста: «Настоящее путешествие в открытие состоит не в том, чтобы стремиться находить все новые пейзажи, а в том, чтобы уметь по-новому увидеть то, что окружает нас». Для этого крайне важно задавать ученикам очень простой, но, как показывает практика, очень действенный вопрос: «Что вы видите?» Обязательно следует дать детям время еще раз посмотреть вокруг, надо также выслушать всех, кто желает что-то сказать. В результате ученики, дополняя друг друга, перечислят многое из того, что они как бы впервые увидели. Учитель должен принимать все версии, а ученики сами спорят друг с другом, если какие-то из них не правдоподобны.

Появившуюся во время наблюдений точку зрения ученику часто необходимо аргументировать. К аргументации его подтолкнет вопрос учителя: «Что вы видите здесь такого, что позволяет вам так считать? » (Этот вопрос часто применяется в образовательной технологии «Образ и мысль».) В результате у детей развиваются мышление и речь.

Таким образом, можно реализовать не только развивающий эффект, но и исследовательский подход при изучении математики и индивидуализацию учебного процесса. Каждый ученик сделает вклад в ход урока в силу своих индивидуальных особенностей (не только по уровню, но и по стилю, способностям и склонностям, исходя из имеющегося жизненного опыта и т.д.).

Расширение собственного чувственного опыта всех одноклассников, приоритет субъективного опыта взаимодействия ребенка с окружающей средой позволят каждому из них более осмысленно усваивать программный материал. Установлено, что сфера познавательных интересов младших школьников непосредственно связана с природой, явлениями естествознания. Поэтому для изучения математики полезны экскурсии, устанавливающие межпредметные связи с соответствующими учебными дисциплинами. Такие связи повышают мотивацию изучения математики и расширяют детский кругозор.

Знакомство с математическими сторонами жизни взрослых людей, также способствует формированию мотивации, интереса к изучению математики. Особенно это касается посещения рабочих мест родителей. Дети очень гордятся такими уроками, ощущают личную причастность к математике и получают дополнительную возможность общения с отцом и матерью.

Конспекты уроков-экскурсий по математике.

Дата: 2 октября

Школа:  Усть-Чульская СОШ

Класс: 4

Урок:  №4

Тема: Процесс движения. Величины: время, расстояние, скорость.

Цели:

1. Начать формирование о взаимосвязи между величинами: расстоянием, временем, скоростью.

2. Дать представление о скорости как о расстоянии, которое проходит равномерно движущееся тело в единицу времени (в час, минуту, секунду)

Оборудование: секундомер, рулетка.

Ход урока.

Учащиеся одеваются, выходят на улицу и вместе с учителем подходят к месту проведения экскурсии – ул. Советская в с. Усть-Чуль.

Учитель: Посмотрите внимательно вокруг себя и назовите все, что движется.

Дети: Машины, трактора, мотоциклы, велосипеды, люди, коровы, лошади, птицы, мы сами.

Учитель: Почему вы считаете, что перечисленные вами тела движутся?

Дети: Они перемещаются из одного места в другое. Вон та машина стояла далеко от нас, а теперь она уже проехала мимо нас. Трактор только стоял около нас, а теперь он уже далеко.

Учитель: Как движутся эти объекты?

Дети: Быстро, медленно.

Учитель: Какую величину характеризуют слова «медленно» и «быстро»?

Дети: Время и скорость.

Учитель не подает вида, что первый вариант ответа не верен. К чему еще, кроме движения, может относиться понятие «скорость»?

Дети: Люди говорят: «Скорость чтения, письма, одевания, выполнения работы».

Учитель: Давайте подумаем над такой задачей: «Один ученик за минуту читает 90 слов, а другой за ту же минуту – 80. Кто читает быстрее?»

Дети: Быстрее читает первый ученик.

Учитель: Но у них обоих время чтения было одинаковым, всего за 1 минуту! Что же тогда характеризует слова «Быстрее и медленнее»?

Дети: Скорость.

Так дети исправляют незаметно для себя свое собственное ошибочное мнение, высказанное ранее.

Учитель: Предположим, что один ученик читает 180 слов за 2 мин, а другой 240 – за 3 мин. Как узнать, чья скорость чтения больше?

Дети: Надо опять вернутся к сравнению по числу слов, прочитанных в 1 мин.

Постепенно класс устанавливает, что число слов надо поделить на число минут, за которое это число слов прочитано.

Учитель: Понаблюдайте за движениями объектов на улице. Что можно сказать об их движении?

Дети: Они движутся с разной скоростью.

Учитель: Как вы это увидели?

Дети: Одна машина обогнала другую машину. Мальчик и мужчина повернули из-за угла вместе, а потом мальчик побежал в магазин, а мужчина отстал.

Учитель: Можно ли измерить скорость движения? И если можно, то чем?

Дети: Да, спидометром.

Учитель: А как определить  скорость движущегося тела без специального прибора? Вот на улице перед вами много движущихся тел, а у вас в руках только два прибора – секундомер и рулетка. Что они измеряют?

Дети: Время движения и пройденный путь.

Учитель: Объясните, как вы думаете действовать?

Дети: мы выберем и измерим участок дороги, затем засечем время движения какого-нибудь трактора или машины на этом участке.

Класс разделяется на несколько групп. Каждая группа выбирает себе объект на улице и выполняет все необходимые измерения. На основе полученных числовых данных школьниками были составлены задачи. Приведем пример задачи, составленная школьниками.

Задача. Пешеход прошел 10 метров за 15 секунд, а велосипедист проехал то же расстояние в 3 раза быстрее. За сколько секунд проехал велосипедист 10 метров?

Учитель: Как же теперь узнать скорость движения? Не поможет ли нам пример скорости чтения? Вспомните, там мы число слов делили на время, за которое они были прочитаны.

Дети: А теперь нужно измеренное расстояние разделить на время, за которое оно было пройдено. Значит, скорость – это тоже расстояние, но только пройденное за 1 секунду.

Учитель: (незаметно подправляя ответ детей). Скорость – это расстояние, пройденное за единицу времени. Причем все наши рассуждения относятся к такому движению, при котором в каждую единицу времени объект (человек или машина) проходит одно и тоже расстояние.

Дата: 8 октября

Школа:  Усть-Чульская СОШ

Класс: 4

Урок:  №3

Тема: Деньги. Процесс купли-продажи.

Цели:

1. Начать формировать у детей знания о взаимосвязи между величинами: цена, количество, стоимость.

2. Изучить цены на продукты и промышленные товары, собрать числовые данные для составления различных бытовых задач.

Ход урока.

Учитель. Представьте воскресное утро. Мама решила испечь пирог. Когда она пришла на кухню, то обнаружила, что продуктов для приготовления пирога недостаточно. Что делать? Где взять недостающие продукты? Мама попросила вас сходить в магазин. Она дает вам список необходимых для пирога продуктов. Достаточно этого списка для покупки? Что забыла дать мама?

Дети. Деньги.

Учитель. Что такое деньги? Краткая справка: слово «деньги» пришло из татарского языка. Этим словом обозначают металлические или бумажные знаки, которыми обычно пользуются при купле-продаже. Знаете ли вы историю этого понятия?

Учащиеся заранее подготовили короткие сообщения по истории возникновения денег. Эти сообщения выслушивались на улице, когда экскурсия направлялась в один из магазинов.

1-й учащийся. Тысячи лет назад деньги не использовались. В древности существовали бартерные сделки, обмены. Если люди хотели иметь то, чего не производили сами, то должны были обменять свою продукцию на желаемые предметы. Но если другие люди не нуждались в товаре, который предлагался к обмену, то желающие приобрести данный товар оставались без нужных им вещей.

2-й учащийся. Во многих странах деньгами служил табак (в Сибири, Африке, Индонезии). Полотно и хлопчато-бумажная ткань использовались в качестве денег в Судане и Гвинее, шелк — в Тибете. У древних славян деньгами, как правило, служил мех. В Новой Гвинее в качестве денег до недавнего времени использовались собачьи клыки, зубы кенгуру или опоссума.

3-й учащийся. Наши предки использовали вместо денег самые неожиданные для нас предметы. Так, славяне часто использовали лен и изготовленное из него полотно (отсюда слово «платить»). Позже роль денег выполняли серебряные слитки — гривны. Чтобы уплатить часть гривны, ее нужно было разрубить. Так появилось слово «рубль». При Иване IV на русских монетах стали изображать всадника с копьем и начали называть их «копейными деньгами», или «копейками».

Учитель. В настоящее время все нужные человеку вещи он приобретает главным образом в магазине. Теперь зайдем в магазин и посмотрим, как это делается.

Все вместе заходят в магазин «Продукты».

Итак, мама решила испечь пирог и попросила тебя сходить в магазин за недостающими продуктами. Ты взял список, деньги и отправился в магазин. Придя в магазин, ты покупаешь необходимые продукты.

Экскурсанты, представив, что им нужны продукты для пирога, присматриваются к ценам на соответствующие товары.

Сколько же денег ты заплатишь в кассу, выбрав необходимые продукты?

Дети. Этого нельзя сказать, хотя мы и узнали цену каждого продукта. Но мы не знаем, сколько продуктов нам нужно. Если семья большая, то пирог будет большой. Тогда для него нужно много муки, масла, варенья или капусты.

Учитель. Значит, кроме цен, нужно еще знать количество купленного товара. Но ведь каждый из вас легко себе это представит, зная, сколько человек у него в семье. Однако всё ли вы знаете для того, чтобы купить необходимые предметы?

Дети. Конечно, все. Ведь у нас есть деньги.

Учитель. Ну что же, подойдем к кассе. У тебя сколько денег? (Обращается к одному из учеников.) Ты их так все сразу здесь и отдашь?

Ученик. Нет, я отдам не все деньги, а только те, сколько стоят наши продукты.

Учитель. Я снова спрашиваю, сколько же денег вам придется отдать в кассу. Как называется величина, которая показывает, сколько денег ты заплатишь за всю покупку?

Дети. Эту величину называют стоимостью.

Учитель. Ты подаешь деньги в кассу, получаешь сдачу, бежишь домой. Мама принимается за работу. Пирог получился замечательный! Знакомая ситуация? Значит, какие величины участвуют в процессе купли-продажи?

Дети. Цена, количество, стоимость.

Экскурсанты заходят еще в ряд магазинов и там тоже имитируют ситуацию покупки какого-то товара. Учащиеся работают в группах. Каждая группа составляет классификацию товаров в зависимости от принадлежности к определенному виду (продукты, кремы и шампуни, обувь и т.д.) и обозначает цены на данные товары.

Учитель. Собранная вами информация должна быть использована для составления «житейских» задач на тему «Цена, количество, стоимость».

По результатам своей практической работы в магазинах учащиеся составили следующие задачи.

Одна гигиеническая помада стоит 10 руб., а такая же с блестками на 5 руб. дороже. Ане надо купить по три гигиенических помады каждого вида. Сколько будет стоить вся покупка?

Пачка чая «Липтон» стоит 25 руб. Сколько стоят 75 пачек этого чая?

Маша выбирала подарок маме на Новый год. У нее было 100 руб. Девочка купила за 28 руб. тушь, которая ей очень понравилась, и решила купить такую же тете и старшей сестре. Сколько денег у нее осталось?

Детский шампунь стоит 23 руб., а детская пена — 14 руб. 50 коп. На сколько больше стоит детский шампунь, чем детская пенка?

Мама купила оптом 2 коробки «Чудо-коктейля» со вкусом киви по 10 пачек в каждой и 5 пачек со вкусом лимона. Сколько пачек коктейля купила мама? Сколько денег она заплатила за покупку, если 1 пачка коктейля стоит 34 руб.?

Одна пара валенок стоит 150 руб. В магазин привезли 5 коробок валенок по 50 пар в каждой. Сколько стоят все валенки?

Папа купил подарки маме и дочке. Маме он купил крем «Биофильтр» за 52 руб., а дочке крем «Чистая линия», который стоит в 2 раза дешевле, чем мамин. На сколько рублей крем для мамы стоит дороже, чем крем для дочки?

Мама купила по 0,5 литра масла: «Златица» за 28 руб. и «Южанка» за 15 руб. Сколько каждого масла?

Учитель. В каких ситуациях люди производят расчет при помощи денег?

Дети. Люди обращаются к помощи денег, когда хотят приобрести какой-то товар.

Учитель. Какие изменения произошли бы в мире, если бы деньги исчезли?

Дети. Никто не мог бы ничего ни купить, ни продать. Тогда люди вынуждены были бы обмениваться товарами. А это неудобно.

Учитель. Как, по вашему мнению, отсутствие денег от-разилось бы на образе жизни людей?

Дети. Люди часто производят товары, которые нельзя ни в пищу употребить, ни надеть на себя, например, телевизоры. Товары, нужные им каждый день, производятся в другом месте. Без денег каждый мог бы пользоваться только своим товаром, не имея возможности ни доставить свой товар туда, где он нужен, ни получить чужой товар. И все бы нуждались, а многие бы голодали.

Дата: 18 октября

Школа:  Усть-Чульская СОШ

Класс: 4

Урок:  №4

Тема: Осевая симметрия.

Цели: Создать условия для формирования понятия «симметрия», осознания детьми, что многие окружающие нас предметы имеют симметричную форму.

Ход урока.

На улице ученикам предлагалось рассмотреть два предмета: елочку и детскую спортивную лесенку.

Учитель. Чем отличаются эти предметы?

Дети. Они отличаются по цвету, форме, материалу, из которого состоят, по тому, как человек их использует. А еще лесенка сделана человеком, а елочка нет; лестница — неживой предмет, а елочка живой...

Учитель. А что в этих предметах общего?

Дети. По ели и по лесенке можно лазить, оба предмета находятся в пространстве, а именно на детской площадке. И еще оба предмета можно изобразить.

Учитель. Давайте схематически изобразим лесенку и елочку в своих блокнотах. Чем похожи изображения?

Учащиеся рассматривают свои рисунки. Многие получились такими же, как на рис. 8

Рис. 8. Изображение лесенки и елочки

Дети. У елки есть ствол, а у лесенки — столб, который находится тоже в середине изображения.

Учитель. Чем отличаются изображения?

Дети. У елочки все ветки разные, а у лесенки одинаковые стороны.

Учитель. Совсем одинаковые?

Дети. Сами ступеньки разные, но их половинки от края до столба, к которому они крепятся, одинаковые. Если бы можно было сложить лесенку пополам, т.е. по среднему столбу, то левая и правая стороны совпали бы.

Учитель. В таких случаях говорят, что левая и правая стороны лесенки симметричны относительно среднего столбика. Средний столбик принято называть осью симметрии. Так можно ли сказать, что дерево симметрично? Почему?

Дети. Нет, оно не симметрично, его ветви справа от ствола не совсем схожи с ветвями слева.

Учитель. Да, это верно. Но скажите, какие предметы, которых люди сами не делали, заставили их вообще замечать симметрию.

Дети. Такие предметы, как наша елочка.

Учитель. В природе мало предметов, о которых можно сказать, что они строго симметричны. Но зато много таких, чья симметрия хорошо заметна, если видеть форму предметов, отвлекаясь от некоторых лишних деталей.

Проводится практическая работа в группах:

Найдите на территории детской площадки симметричные предметы.

Дети. Горка симметрична, если смотреть на нее со стороны лестницы или со стороны ската. Песочница тоже симметрична. Ее ось симметрии можно мысленно провести через два боковых края. Симметричны веранда, бутылка, окно...

Учитель. Где у этих предметов находится ось симметрии?

Дети показывают ось симметрии руками.

Найдите на территории школы симметричные предметы. Изобразите их схематически на асфальте. Начертите ось симметрии.

Дети чертят забор, фонарь, дверь в школу, крыльцо, ворота, колесо автомобиля, стоящего у школы, и т.п. В классе дети получают аналогичное задание.

Изобразите схематически на альбомном листочке несколько предметов, которые видели на улице. Красным цветом покажите их ось симметрии.

Домашнее задание: изобразить по пять симметричных и не симметричных предметов.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию познавательного интереса младших школьников

Цель анализа опытно-экспериментальной работы: выявить у учащихся изменения в уровнях сформированности познавательного отношения к математике.

С этой целью были проведены те же диагностические процедуры, что и на констатирующем этапе: модифицированная диагностика «Методика с конвертами» Г. И. Щукиной и «Оценка уровня сформированности учебно-познавательного интереса» Г.В. Репкиной, Е.В. Заика.

Как и на констатирующем этапе, сначала был проведен лабораторный эксперимент с использованием модифицированной диагностики «Методика с конвертами» Г.И. Щукиной, позволивший выявить группы учащихся с различным характером познавательных интересов к предмету на конец опытно-экспериментальной работы.

Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Характер познавательного интереса у учащихся на контрольном этапе.

Интересы учащихся

Количество учащихся

Число учащихся, выраженное в %

Отсутствие интереса к математике

0

0%

Аморфные интересы

4

28,5%

Широкие интересы, одним из   которых является интерес к математике

6

43%

Стержневой интерес к математике

4

28,5%

Учащихся с отсутствием познавательного отношения к математике выявлено не было. Учащихся с аморфными и широкими интересами, одним из которых является интерес к изучению математики, - 4 человека (28,5 %) и 6 человек (43 %) соответственно. Стержневой интерес к изучению математики у 4 человек (28,5 %) в классе.

Обобщенные данные о характере познавательного интереса у учащихся по диагностике Г. И. Щукиной «Методика с конвертами» на конец опытно-экспериментальной работы представлено на рисунке 3.

Рисунок 3. Характер познавательного интереса у учащихся на контрольном этапе.

Анализ полученных данных показывает, что на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы (по сравнению с констатирующим) преобладают широкие интересы у учащихся, одним из которых является интерес к изучению математики (43 %), отсутствие интереса к математике у учащихся не выявлено.

Изменения в характере познавательного интереса учащихся на констатирующем и контрольном этапах исследования представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Изменения в характере познавательного интереса у учащихся.

Анализ полученных данных свидетельствует, что на контрольном этапе исследования учащихся с отсутствием интереса к математике не было выявлено, это на 7 % меньше, чем было выявлено на констатирующем этапе. Кроме того учащихся с широкими интересами, одним из которых является интерес к изучению математики и учащихся с аморфными интересами, стало меньше на 7 % и 7,5 % соответственно. Количество учащихся со стержневым интересом к математике стало больше на 21,5 %.

Таким образом, у учащихся наблюдается укрепление познавательного отношения к математике, которое проявлялось в их деятельности в процессе выполнения заданий. Характер выбора конверта стал преобладать нацеленный, быстрый. Эмоциональный фон деятельности был увлеченный, уверенный. Даже если возникали затруднения у учащихся со стержневым интересом к изучению математики или широкими интересами, то они все равно выполняли задания до конца, хоть это и требовало большего напряжения умственной деятельности и длительного времени, При этом учащиеся выбирали исследовательские, поисковые и творческие задания.

Уровни развития познавательного интереса у учащихся были выявлены при помощи проведения диагностической методики «Оценка уровня сформирозанности учебно-познавательного интереса» Г.В. Репкиной и Е.В. Заика. Результаты отражены в таблице 4.

Таблица 4 - Уровни развития познавательного интереса учащихся на контрольном этапе.

Название уровня

Количество учащихся

Число учащихся, выраженное в %

Отсутствие интереса

0

0%

Реакция на новизну

1

7%

Любопытство

4

28,5%

Ситуативный учебный интерес

4

28,5%

Устойчивый учебно-познавательный интерес

3

22%

Обобщенный учебно-познавательный интерес

2

14%

На контрольном этапе отсутствия интереса у учащихся не выявлено. Второй уровень развития познавательного интереса (реакция на новизну) выявлен у одного учащегося (7%). Число учащихся с третьим и четвертым уровнем развития познавательного интереса составили по 28,5 %. Устойчивый учебно-познавательный интерес выявлен у 22 % учащихся, а высший уровень его развития - у 14 %.

Обобщенные данные об уровнях развития познавательного интереса у учащихся представлены на рисунке 5.

Рисунок 5. Изменение уровней развития познавательного интереса у учащихся (констатирующий и контрольный этап).

Полученные данные свидетельствуют о том, что у учащихся произошли положительные изменения уровней развития познавательного интереса — количество учащихся с устойчивым и обобщенным познавательным интересом повысилось на 8% и 7% соответственно.

Итак, по результатам двух диагностик можно сделать вывод, что наблюдается положительное изменение уровня сформированности познавательного отношения к математике у учащихся в экспериментальном классе, а, следовательно, активизации познавательного интереса у младших школьников на уроках математики с помощью экскурсий.

Таким образом, данные проведенной опытно-экспериментальной работы подтвердили заявленную гипотезу о том, что активизация познавательного иинтереса у младших школьников при помощи экскурсий будет осуществляться более успешно, если учитель:

  •  учитывает уровень сформированости познавательного интереса;
  •  использует в процессе организации и в содержании экскурсий нестандартные методы и приемы (мини-соревнования, составление задач на местном материале);
  •  проводит послеэкскурсионную работу по использованию полученных на экскурсиях знаний.


Заключение

Анализ психолого — педагогической литературы свидетельствует о том, что современная школа во многом отличается от школы прошлого. Изменилась жизнь, изменились и взгляды, и потребности. В обществе всё больше начинают ценить образованных людей, но, к сожалению, учащиеся школ понимают это слишком поздно, тем более учащиеся начальных классов, для которых обучение -это игра, к которой они могут потерять всякий интерес ещё в начале. Человек, одухотворённый интересом любую деятельность выполняет более успешно. Именно поэтому обучение должно стать интересным. Познавательный интерес является одной из составляющих успешного обучения, важнейшим стимулом любого учения.

В процессе анализа были рассмотрены различные подходы к определению понятия познавательного интереса. В результате данного анализа было выявлено, что формирование познавательного интереса может осуществляться разными средствами, проходить в разных формах. Учитывая возрастные особенности детей младшего школьного возраста, нами были выбраны уроки-экскурсии по математике в целях развития познавательного интереса детей к данной предметной области.

Проанализировав проблему формирования интереса к математике через проведение уроков-экскурсий, можно сделать следующие выводы:

- Интерес представляет собой важный фактор учения и в то же время является жизненно-необходимым фактором становления личности.

- Интерес способствует общей направленности деятельности школьника и может играть значительную роль в структуре его личности. Влияние познавательного интереса на формирование личности обеспечивается рядом условий:

-уровнем развития интереса (его силой, глубиной, устойчивостью);

-характером (многосторонними, широкими интересами, локально-стержневыми либо многосторонними интересами с выделением стержневого);

-своеобразием интереса в познавательном процессе (теоретической направленностью или стремлением к использованию знаний прикладного характера);

- связью с жизненными планами и перспективами.

Указанные условия обеспечивают силу и глубину влияния интереса на личность школьника.

В целях подтверждения выдвинутой гипотезы было опытно — экспериментальное исследование, которое состояло из двух этапов: констатирующего и формирующего. С помощью этого исследования мы выявили уровень сформированности интереса к математике. На формирующем этапе проводились уроки-экскурсии. Данное исследование показало, что проведение уроков-экскурсий в значительной степени повлияло на повышение уровня сформированности интереса к урокам математики у младших школьников.

Таким образом, мы подтвердили предположение о том, что уроки-экскурсии по математики таят в себе большой потенциал для развития познавательного интереса младших школьников.


Библиографический список

  1.  Абдрашитов, Б.М. Учитесь мыслить нестандартно: Книга для учащихся. / Б.М. Абдрашитов - М.: Просвещение, 1996. - 387 с.
  2.  Акимова, М.К. Диагностика умственного развития детей. / М.К. Акимова— СПб.: Питер, 2006. - 240 с.
  3.  Щукина, Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении: учебное пособие для слушателей ФПК / Г.И. Щукина - М.: Просвещение, 1998. - 176 с.
  4.  Астапов, В.М. Диагностика развития понятийных форм мышления. / В.М. Астапов — М.:, 2000. - 212 с.
  5.  Бабкина, Н.В.  Использование развивающих игр  и упражнений в учебном процессе / Н.В. Бабкина // Начальная школа. - 1998. - № 4. - С.34-35
  6.  Баранова, Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников / Э.А. Баранова. – СПБ.: Речь, 2005. – 128 с.
  7.  Бардин, К.В. Как научить детей учиться: Книга для учителя. / К.В. Бардин - М.: Просвещение, 1987. - 111 с.
  8.  Безруких, М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? Книга для учителя. / М.М. Безруких, С.П. Ефимова, - М.: Просвещение, 1991. - 176с.
  9.  Брайт, Л. Развиваем интеллект. / Л. Брайт - СПб.: Питер Пресс, 1997. - 411с.
  10.  Винокурова, Н.К. Развиваем способности детей. 1 класс. / Н.К Винокурова – М.: Росмен-Пресс 2004. – 79 с.
  11.  Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. / Л.С. Выготский – СПБ.: Союз, 1997. - 543 с.
  12.  Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. / Л.С. Выготский – СПБ.: СОЮЗ, 1997. – 224 с.
  13.  Гальперин, П.Я. Введению в психологию: Учебное пособие для вузов / П.Я. Гальперин – М.: КДУ, 2007.-336 с.
  14.  Гальперин, П.Я. Четыре лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. / П.Я. Гальперин – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2000. – 266 с.
  15.  Гамезо, М.В., Петрова, Е.А., Орлова, Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова– М.: Педагогическое общество России, 2003. – 512 с.
  16.  Гамуллина, Е.Н. Открытые задачи в начальной школе / Е.Н.  Гамуллина // Начальная школа.— 2011.— № 2. - С.40.
  17.  Губанова, О.В. Левкина, И.С. Использование игровых приемов на уроках / О.В. Губанова, И.С. Левкина // Начальная школа.- 1997.- № 6. С.12-13.
  18.  Давыдов, В.В. Теоретические основы развивающего обучения. / В.В. Давыдов– М.: Просвещение, 1996. – 112 с.
  19.  Зимина, С.В. Как развивать интерес к математике? / С.В. Зимина // Начальная школа. – 1999. - №8. – С.33-35.
  20.  Кроль, В.М. Психофизиология человека. / В.М. Кроль - СПб.: Питер, 2003. - 304 с.
  21.  Кульневич,С.В., Лакоценина Д.П. Не совсем обычный урок: Практич. пособие для учителей и кл.рук., студентов пед.учеб заведений, слушателей ИПК / С.В.Кульневич, Т.П. Лакоценина. - Ростов - н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. - 176с.
  22.  Масловская, Т.А. Дидактические игры на уроках математики / Т.А. Масловская // Начальная школа. – 1997.- №2. - С.5-7.
  23.  Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. - М.: Знание, серия «Педагогика и психология», 1979. – 117с.
  24.  Немов, Р.С. Психология. В 3-х книгах. Книга 3:Психодиагностика. / Р.С. Немов – М.: Гуманитарный издат. Центр ВЛАДОС, 2001. – 640 с.
  25.  Овчиникова, В.С Дидактические игры – способ побуждения младших школьников к автоматизации действий / В.С. Овчиникова // Начальная школа.— 2010.— № 9. - С.19-20.
  26.  Овчиникова, В.С Как создать проблемные ситуации при формировании математических понятий / В.С. Овчиникова // Начальная школа.— 2011.— № 2. - С.49-51.
  27.  Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. – М.: Современное слово, 2005. – 720 с.
  28.  Перельман, Я.И. Занимательная география / под ред. Б.А. Кордемского. / Я.И. Перельман. – М.: - 1990. – 296 с.
  29.  Петровский, А.В. Психология: учебник для студ. высших учебных заведений. – 6-е изд., стер. / А.В. Петровский – М.: Академия, 2006. – 512 с.
  30.  Полунина, И.А., Стойлова, Л.П. Задачи на распознавание в начальном курсе математики и проблемы обучения их решению / И.А. Полунина, Л.П. Стойлова // Начальная школа.— 2010.— № 1 - С.57.
  31.  Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.; Педагогика - Пресс, 1998. - 440с.
  32.  Самоукина, Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании: Практическое руководство. / Н.В. Самоукина– М.: Народное образование, 1996. - 112 с.
  33.  Ставцева, Д.В. Взаимосвязанное изучение краеведческого и геометрического материала в начальной школе / Д.В. Ставцева // Начальная школа.— 2012.— № 4 - С.19.
  34.  Страницы современной педагогики: диалог теории и практики / Под общей ред. С.М. Годника. - Воронеж, 1998. - 438с.
  35.  Тертель, А.Л. Психология в вопросах и ответах: Учебное пособие. / А.Л. Тертель – М.: Проспект, 2008. - 315 с.
  36.  Тихомирова, Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. / Л.Ф. Тихомирова – Ярославль: Академия развития, 1996. – 192 с.
  37.  Толстой; Л.Н. Воспитание в свободе: Избранные педагогические статьи / Сост М.В. Богусловский, К.Е.Сумнительный / Л.Н. Толстой - М.: Изд. дом «Карапуз», 2005. – 240 с.
  38.  Ушинский, К.Д. Проблемы  педагогики / К.Д. Ушинский. - М.: Издательство УРАО, 2002. - 592с.
  39.  Хакунова, Ф.П. Особенности организации самостоятельной работы обучаемых / Ф.П. Хакунова // Начальная школа. – 2003. – №1. – С. 70-75.
  40.  Царева, С.Е. Формирование вычислительных умений в новых условиях / С.Е. Царева // Начальная школа.— 2012.— № 11 - С.51.
  41.  Цукерман, Г.А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности / Г. А. Цукерман // Вестник ассоциации «Развивающее обучение». – 1997. – № 2. – С. 24-48.
  42.  Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1998. – № 5. – С. 68-81.
  43.  Чанчикова, Е.В. Приемы организации самостоятельной работы по математике / Е.В. Чанчикова // Начальная школа. - 2011. - № 11 – С.12.
  44.  Чекин, А.Л. Величины «Цена» и «стоимость» в начальном курсе математики / А.Л. Чекин // Начальная школа. – 2011. - № 1 – С.82.
  45.  Черкасова, А.М. Опосредственная помощь при развитии познавательной самостоятельности / А.М. Черкасова // Начальная школа.— 2012. - № 4 – С.17.
  46.  Шевченко, Г.Н., Зайцев, В.В. Предметное обучение в начальных классах / Г.Н. Шевченко, В.В. Зайцев // Начальная школа. - 1998.— № 4. - С.5 – 6.
  47.  Шикова, Р.Н. Организация самостоятельной деятельности учащихся на уроках математики / Р.Н. Шикова // Начальная школа.— 2012.— № 2 – С.24.
  48.  Шуба, М.Ю. Занимательные задания в обучении математике / М.Ю. Шуба. - М. - Просвещение, 1992. - 160с.
  49.  Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процесс: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Г.И. Щукина – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.
  50.  Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных процессов учащихся. / Г.И. Щукина – М.: Просвещение, 1988. 203 с.
  51.  Эльконин, Д.Б. Психология обучения младших школьников. / Д.Б. Эльконин – М.: Знание, 1974. -64 с.


Приложения


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

24801. Экономическая теория. Экономическое понятие собственности и ее основные формы 297 KB
  Базируется на отсталых технологиях доминировании ручного труда многоукладности экономики. Уравнение уровня доходов не ставится главной целью государства а ставка делается на личную экономическую активность хозяйствующих субъектов; японская исходящая из большого различия между ростом производительности труда и уровнем оплаты труда. Постановка данной цели требует отказа общества от малоэффективного производства и труда. Реализация данной цели требует такой организации распределения при которой каждый участник производства мог бы получать...
24802. Социальные основы маркетинга: удовлетворение человеческих потребностей 191 KB
  Нужды людей многообразны и сложны. Тут и основные физиологические нужды в пище, одежде, тепле и безопасности; и социальные нужды в духовной близости, влиянии и привязанности; и личные нужды в знаниях и самовыражении.
24803. Правовое регулирование оплаты труда: понятие и принципы, системы оплаты труда, нормирование труда, особенности оплаты труда в условиях, отличающихся от нормальных 87 KB
  Минимальная заработная плата минимальный размер оплаты труда устанавливаемый федеральным законом размер месячной заработной платы за труд неквалифицированного работника полностью отработавшего норму рабочего времени при выполнении простых работ в нормальных условиях труда Тарифная ставка оклад фиксированный размер оплаты труда работника за выполнение нормы труда трудовых обязанностей определенной сложности квалификации за единицу времени. Тарификация работы отнесение видов труда к тарифным разрядам или квалификационным...
24804. ОСНОВНЫЕ НОРМАТИВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ 37 KB
  Большую роль в современном производстве играет научно-организованная техническая подготовка производства (ТеПП), включающая конструкторскую, технологическую и организационную подготовку.