39179

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Диссертация

Педагогика и дидактика

Другой проблемой на сегодняшний день является тот факт, что большинство педагогов российских школ сами имеют достаточно низкий уровень информационной компетентности. Особенно эта проблема актуальна для сельских школ и тех мест, где внедрение современных телекоммуникационных и информационных технологий только началось. Нередки ситуации, когда в школе уже появилась современная вычислительная техника, но используются она только в качестве печатной машинки с расширенными возможностями, так как учителя не обладают достаточными навыками и умениями для того, чтобы использовать эту технику в образовательном процессе.

Русский

2013-10-01

1.06 MB

111 чел.

PAGE  10

Российский государственный университет им. И. Канта

На правах рукописи

ГОЛУБИН Дмитрий Владимирович

ФОРМИРОВАНИЕ

ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель –

доктор педагогических наук, доцент

Конюшенко Светлана Михайловна

Калининград – 2005

СОДЕРЖАНИЕ

Введение   3

Глава 1. ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Проблема информационной компетентности в теории
и практике образования   16

1.2. Сущность информационной компетентности педагога   43

1.3. Факторы и условия формирования информационной
компетентности педагога   74

Выводы по первой главе   90

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ

ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

2.1. Модель формирования информационной компетентности
педагога в системе повышения квалификации   94

2.2. Экспериментальное исследование модели формирования
информационной компетентности педагога   123

Выводы по второй главе   158

Заключение   160

Список использованной литературы   165

Приложения   178


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. Развитие общества на современном этапе характеризуется стремительно возрастающей ролью информационных и телекоммуникационных технологий, значение которых трудно переоценить. Фактически, по мнению многих ученых (Р.Ф. Абдеев [1], Г.Г. Воробьев [29], Э.С. Демиденко [58], Н.Н. Моисеев [101]), сейчас мы переживаем глобальную информационную революцию, которая вносит огромные изменения во все сферы жизнедеятельности социума – образование, экономику, политику и многие другие. Одно из самых значимых достижений в этой области – всемирная компьютерная сеть Интернет – предоставляет своим пользователям такие возможности, которые еще несколько десятилетий назад невозможно было представить. Например, реальностью становится массовое применение дистанционного обучения при помощи средств электронных коммуникаций, то есть обучения, не ограниченного ни возрастными рамками, ни расстоянием между преподавателем и обучаемым. При этом Интернет обеспечивает пользователям доступ к огромному количеству источников информации, существенно расширяя кругозор обучающихся и их контакты с учетом индивидуальных особенностей и потребностей, создает возможности усвоения ими самых современных знаний и умений.

Уже сегодня можно утверждать, что Интернет дал человечеству информационное единство мира, объединяя в виртуальном информационном пространстве людей всех стран и тем самым стирая временные и пространственные границы, существующие в реальном мире. И в этом смысле Интернет является инструментом глобализации современного сообщества.

Количество пользователей глобальной компьютерной сети стремительно растет год от года. Однако использование новых информационных технологий несет с собой не только оригинальные решения различных общественных вопросов, но и многочисленные проблемы.

Одной из таких наиболее важных проблем является недооценка социокультурных аспектов данного процесса, что порождает представление об информатизации как об исключительно инженерной, технологической задаче. Такое проявление технократического мышления, когда целью развития человечества видится технический прогресс, по справедливому мнению академика Д.С. Лихачева, не только не имеет перспективы, но и опасно, ибо по сути своей лишено нравственного начала. Действительно, техника, наука, информатизация являются лишь средствами для развития человека, главной целью которого является сам человек, его культура, духовное совершенство.

Задача ориентирования современных достижений науки и техники на служение людям требуют усиления роли и значения гуманитарных знаний, подготовки в первую очередь педагогов с высокой информационной культурой, компетентных в области новых информационных технологий, которые прививали бы соответствующие качества подрастающему поколению. Достижение каждым членом современного общества высокого уровня информационной компетентности не только обеспечит необходимую адаптацию человека к современной информационно-культурной среде, но и создаст базу для осуществления рационального и эффективного поведения во всех сферах деятельности.

Другой проблемой на сегодняшний день является тот факт, что большинство педагогов российских школ сами имеют достаточно низкий уровень информационной компетентности. Особенно эта проблема актуальна для сельских школ и тех мест, где внедрение современных телекоммуникационных и информационных технологий только началось. Нередки ситуации, когда в школе уже появилась современная вычислительная техника, но используются она только в качестве печатной машинки с расширенными возможностями, так как учителя не обладают достаточными навыками и умениями для того, чтобы использовать эту технику в образовательном процессе.

Очевидно, что люди, сами плохо владеющие информационными технологиями, не могут обеспечить качественного развития информационной культуры молодежи в том объеме, который востребован сегодня в современном обществе. Таким образом, налицо противоречие между необходимостью повышения информационной образованности всех членов общества с одной стороны, и невозможностью обеспечить выполнение этого требования в полном объеме в современных российских школах – с другой.

Следует также отметить и тот факт, что нередко опыт использования вычислительной техники школьниками намного превышает опыт обучающих их преподавателей. Во-первых, это создает моральный дискомфорт для самого педагога (трудно учить человека, который разбирается в данной области лучше, чем ты), а во-вторых, ученики, несмотря на желание получить новые знания и навыки, не могут реализовать эту потребность из-за недостаточной компетентности учителя.

Таким образом, проблема формирования и развития информационной компетентности современного педагога, обучение его навыкам работы с вычислительной техникой, современными коммуникационными и информационными технологиями становится весьма актуальной на сегодняшний день.

В системе повышения квалификации и переподготовки учителей заметное место занимают программы, нацеленные на обеспечение компьютерной грамотности, знаний и умений в вопросах использования информационных ресурсов и технологий. Однако, как сообщается в выступлении одного из руководителей программы массового обучения Интел «Обучение для будущего», происходит существенное замедление роста отечественной Интернет-аудитории, что заставляет пересмотреть подходы к обучению в этой системе, а также поставить проблемы соотношения информационной готовности учителя и применения полученных им знаний и умений в традиционном процессе обучения в школе и вузе. При этом совершенно ясно, что учителя должны четко представлять себе преимущества информационных технологий в образовании, а также возможные негативные следствия их использования, применения компьютеров в образовании. Практика показывает, что в процессе подготовки и повышения квалификации учителей собственно педагогические аспекты использования информационных технологий не акцентируются.

Как видим, сложилась противоречивая ситуация: с одной стороны, постепенное наращивание оснащенности школ компьютерами вызывает у педагогов желание использовать их в своей профессиональной деятельности (и, прежде всего, с целью эффективной организации учебно-воспитательного процесса), а с другой – отсутствие умений по использованию информационных технологий не позволяет педагогам реализовать информационные ресурсы. В то же время на теоретическом уровне сложилась достаточная база, которая при определенных условиях может способствовать разрешению представленного противоречия. Мы имеем в виду исследования ученых в области информатизации, информационных технологий, компьютеризации, инновационных процессов в образовании и др.

В педагогической литературе и исследованиях представлены результаты поисков в этих направлениях. Актуальные проблемы информатизации общества и образования исследуются в работах В.И. Андреева, А.М. Атаяна, Б.С. Гершунского, А.П. Ершова, В.А. Извозчикова, С.Д. Каракозова, К.К. Колина, Е.С. Полат, А.И. Ракитова, И.В. Роберт, В.М. Тихомирова, А.Н. Тихонова, А.Ю. Уварова и др. Существует проект концепции информатизации образования России [123]. Важное методологическое значение имеют концепции, обосновывающие социально-культурную сущность информатизации, а также работы, в которых отражены концепции информационного общества, разработанные как отечественными (Р.Ф. Абдеев, Ю.Ф. Абрамов, Т.П. Воронина, В.А. Копылова, Н.Н. Моисеева, А.Д. Урсул), так и зарубежными учеными (Д. Белл, У. Дайзард, Г. Кан, О. Тоффлер). Исследования, определившие тенденции изменений профессиональной сферы под влиянием процессов информатизации, были проведены Ю.С. Зубовым, К.К. Колиным и др.

В сфере профессионального образования вопросы формирования информационной компетентности будущих специалистов чаще всего рассматриваются на основе монодисциплинарного подхода, связанного, как правило, с одним из следующих направлений:

• основы библиотечно-библиографических знаний (С.Г. Антонова, Н.Б. Зиновьева, Н.А. Коряковцева, В.А. Минкина, Б.А. Семеновкер, Н.А. Сляднева, В.А. Фокеев);

• основы информатики и научно-технической информации (М.Н. Капранова, А.П. Суханов, В.Ф. Сухина, А.М. Цыганенко);

• вычислительная техника и основы компьютерной грамотности (Л.У. Глухова, Л.Н. Зеленова, Е.А. Ракитина, В.В. Тарасенко);

• культура чтения, основы рациональной работы с книгой (Л.А. Анисимова, Е.В. Заика).

Как показывают исследования по проблемам информатизации образования (Я.А. Ваграменко, С.Г. Григорьев, Т.А. Лавина, М.П. Лапчик, Н.И. Пак, И.В. Роберт, И.А. Румянцев, Е.К. Хеннер и др.), вопросам подготовки преподавателей к использованию информационно-коммуникационных технологий в высшем педагогическом образовании и в системе повышения квалификации учителей в последние пять-семь лет стало уделяться серьезное внимание. Содержание учебных дисциплин вуза, а также программы переподготовки и повышения квалификации учителей в области информатизации педагогической деятельности, равно как методы, средства, формы преподавания и осуществления контроля за его результатами, приобретают новые структуры, функции, исполнение, трудоемкость, психолого-педагогические характеристики.

Специальных исследований по проблеме информатизации педагогической деятельности сегодня не так много. Можно назвать, например, несколько диссертаций (Л.С. Волкова, Е.В. Данильчук, Д.С. Карпов, Г.А. Кручинина, Н.Р. Нурмеева, Д.Е. Прокудин, М.Р. Раянов, И.В. Роберт и др.). Анализ исследований показывает, что в основном внимание уделяется вопросам информатизации педагогической среды, внедрению информационных технологий в работу педагогов, использованию информационных ресурсов в деятельности школ и др. При этом понимание информационной компетентности в педагогической теории и практике не отражает в полной мере суть этого явления и профессионально важные элементы. Использование терминов «информационная компетентность» наряду с термином «информационные компетенции» таково, что свидетельствует, во-первых, о неоднозначности их толкования, во-вторых, о не всегда правомерной синонимичности, допускаемой авторами научных публикаций.

В данном исследовании предпринята попытка найти ответы на следующие вопросы: какова сущность информационной компетентности педагога? каковы уровни и особенности ее развития у педагогов? при каких условиях возможен эффективный процесс формирования информационной компетентности у педагогов?

Данные вопросы подвели к постановке следующей проблемы исследования: каковы педагогические условия формирования информационной компетентности у школьных педагогов в системе повышения квалификации?

Объектом исследования является процесс формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации.

Предметом исследования является комплекс педагогических условий формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации.

Цель исследования – выявить и научно обосновать комплекс педагогических условий формирования информационной компетентности школьного учителя в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что формирование информационной компетентности школьного педагога в системе повышения квалификации будет происходить достаточно успешно:

• если рассматривать информационную компетентность как специфическую характеристику свойств и качеств индивидуальности и личности педагога, интегрирующую в себе его способности находить решения стандартных и нестандартных проблем в области информатизации образования;

• если определить и учитывать факторы, влияющие позитивно и негативно на развитие информационной компетентности педагога как в процессе ее формирования, так и в педагогической деятельности;

• если процесс формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации смоделировать с учетом компетентностного, ситуативного подходов, андрагогики и педагогики индивидуальности, –

так как в этом случае будут реализованы закономерности развития свойств и качеств индивидуальности и личности педагога, составляющих характеристику его информационной компетентности.

В соответствии с целью, проблемой и гипотезой исследования предусмотрено решение следующих задач:

1. Уточнить сущность информационной компетентности школьного педагога.

2. Определить факторы развития информационной компетентности у педагога в системе повышения квалификации.

3. Разработать и научно обосновать модель процесса формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации.

4. Осуществить экспериментальную проверку разработанной модели.

Методологической и теоретической основой исследования выступают философские теории системного и структурно-функционального анализа, теории целостности процессов и явлений, единства сознания и деятельности; концепции, обосновывающие социально-культурную сущность информатизации (В.И. Андреев, Р. Герцог, А.П. Ершов, Ч. Кларк, К.К. Колин, А.И. Ракитов, И.В. Роберт, Д. Сэвэдж, В.М. Тихомиров, А.Н. Тихонов, А.Ю. Уваров и др.); исследования профессиональной подготовки и повышения квалификации педагога (Е.П. Белозерцев, Г.А. Бокарева, Г.А. Бордовский, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, Е.М. Ибрагимова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онушкин, Н.Ф. Радионова, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина); психолого-педагогические концепции развития личности и индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О.С. Греебенюк, Т.Б. Гребенюк, А.Н. Леонтьев, М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн); исследования по проблемам информатизации образования (Я.А. Ваграменко, С.Г. Григорьев, Т.А. Лавина, М.П. Лапчик, Н.И. Пак, И.В. Роберт, И.А. Румянцев, Е.К. Хеннер и др.); концепции профессионализма и профессиональной компетентности (В.А. Сластенин, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина); ведущие положения акмеологии (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин); теории и психологии обучения взрослых (С.В. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, М.Ш. Ноулз); исследования по проблеме педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, Г.И. Ибрагимов); математические методы статистики в педагогике.

Для реализации цели и задач данного исследования использовались следующие методы научно-педагогического исследования:

• теоретические (анализ и синтез научной литературы; абстрагирование, конкретизация, аналогия; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме формирования информационной компетентности педагога, моделирование);

• эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование, педагогический эксперимент);

• методы математической статистики (критерий достоверности Пирсона).

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа на базе Российского государственного университета им. И. Канта и Калининградского учебного центра Федерации Интернет-образования. Всего исследованием было охвачено 330 учителей средних школ, лицеев и гимназий Калининграда и Калининградской области, а также студентов-будущих педагогов.

Первый этап (2000-2001 гг.) – поисково-теоретический. На основе изучения научной литературы по проблеме исследования были определены его объект, предмет, структура, границы, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Изучение научной литературы позволило сложить представление о состоянии исследуемой проблемы в теории педагогики и практике образования, выявить тенденции и подходы к ее решению, сложить собственную научную позицию и теоретически разработать комплекс психолого-педагогических условий развития информационной компетентности педагогов.

Второй этап (2001-2004 гг.) – опытно-экспериментальный. На этом этапе проводилась практическая реализация и экспериментальная проверка эффективности разработанного нами комплекса психолого-педагогических условий развития информационной компетентности педагога. Одновременно с этим проводился констатирующий эксперимент с целью определения динамики уровня сформированности информационной компетентности учителей школ Калининграда и области.

Третий этап (2004-2005 гг.) – обобщающий. На этом этапе осуществлялся анализ и систематизация результатов исследования, проводились уточнение и корректировка теоретических и экспериментальных данных, осуществлялась статистическая обработка материалов исследования, обобщались результаты эксперимента и формировались выводы и рекомендации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• разработана модель информационной компетентности педагога, впервые дающая представление о психических и личностных свойствах и качествах, значимых для информатизации педагогической деятельности;

• разработаны критерии оценки информационной компетентности педагога в соответствии с концепцией индивидуальности человека;

• выявлен и научно обоснован комплекс педагогических условий формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации (рассмотрение информационной компетентности педагога в качестве цели повышения квалификации;  специальная подготовка педагога к информатизации профессиональной деятельности; системный, целостный, этапный и вариативный характер специальной подготовки; специальная работа по развитию рефлексивных процессов;  интеграция рефлексивной и информационной деятельности на основе педагогического опыта; включение педагога в совместную с коллегами информационно-образовательную деятельность; оказание психологической и административной поддержки педагогам);

• разработана и научно обоснована модель процесса формирования информационной компетентности школьного педагога в системе повышения квалификации, включающая  диагностический, целевой, когнитивный и оценочно-рефлексивный компоненты.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что оно вносит существенные дополнения в понимание информационной компетентности педагога; дано описание индивидуального и личностного компонентов на основе концепции индивидуальности человека; представлены факторы и педагогические условия формирования информационной компетентности, теоретическая характеристика компонентов и этапов процесса формирования информационной компетентности педагога.    

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные условия формирования информационной компетентности могут способствовать развитию у педагогов качеств психики и  личности, необходимых для успешного формирования информационной компетентности в системе повышения квалификации. Разработана технология формирования информационной компетентности педагога на курсах повышения квалификации, включающая систему целей, компетенций, диагностических и педагогических средств. Разработанная технология может быть реализована на курсах повышения квалификации в условиях различных учебных заведений. Практическое значение имеют также разработанные специальные задания по различным уровням сложности, диагностические средства, позволяющие выявлять отношение педагогов к проблемам информатизации, к применению ими Интернет-технологий в педагогической деятельности, осуществлять самооценку свойств и качеств индивидуальности и личности важных для информатизации профессиональной деятельности (анкеты, тесты, опросники, карты самооценки, схемы наблюдений и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Информационная компетентность педагога как сложное явление характеризуется социальным, специальным, индивидуальным и личностным компонентами, выражается не только в наличии у специалиста знаний и умений в области компьютеризации и информатизации, но и в наличии способностей, позволяющих гибко, вариативно использовать знание информационных технологий и получаемую информацию для организации учебно-познавательной деятельности учащихся, для формирования их информационной компетентности в педагогическом процессе. Информационная компетентность педагога является динамической характеристикой, отражающей изменения в овладении педагогом соответствующими компетенциями.

2. Критерии оценки информационной компетентности педагога должны включать признаки не только усвоения базовых компьютерных компетенций, но и признаки развития свойств и качеств индивидуальности и личности, значимые для информатизации педагогической деятельности.

3. Комплекс педагогических условий формирования информационной компетентности, определяемый целостностью воздействия на все компоненты компетентности, интеграцией разных видов деятельности (информационной, педагогической, рефлексивной), поэтапностью и вариативностью процесса формирования информационной компетентности,   включает: рассмотрение информационной компетентности педагога в качестве цели повышения квалификации; специальную подготовку педагога к информатизации профессиональной деятельности; системный, целостный, этапный и вариативный характер специальной подготовки; специальную работу по развитию рефлексивных процессов; интеграцию рефлексивной и информационной деятельности на основе педагогического опыта; включение педагога в совместную с коллегами информационно-образовательную деятельность; оказание психологической и административной поддержки педагогам).

4.  Процесс формирования информационной компетентности школьного педагога в системе повышения квалификации должен осуществляться на основе модели, построенной с учетом компетентностного, ситуативного подходов, андрагогики и педагогики индивидуальности, включающей диагностический, целевой, когнитивный и оценочно-рефлексивный компоненты, а также этапы овладения компетенциями.

5. Технология формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации включает комплекс диагностических и педагогических средств, позволяющих на основе названных выше научных подходов реализовать закономерности развития свойств и качеств индивидуальности и личности педагога в процессе информатизации педагогической деятельности.

Достоверность результатов исследовательской работы обеспечивают: методологическая обоснованность исходных теоретических положений; необходимый объем выборки и статистические расчеты; адекватность методов исследования его целям и задачам; разнообразие методов исследования; репрезентативность опытно-экспериментальных данных; сочетание качественного и количественного анализа; внедрение результатов исследования в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования посредством:

личного участия автора в проектировании и осуществлении опытно-экспериментальной работы в Центре Интернет Российского государственного университета им. И. Канта;

• преподавания в Калининградском учебном центре Федерации Интернет-образования;

• участия в качестве тьютора в учебной программе компании Интел «Обучение для будущего»;

• обсуждения результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики и психологии Российского государственного университета им. И. Канта;

• участия в международной конференции «Когнитивно-коммуникативные аспекты филологических и методических исследований» (2001 г.), научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики индивидуальности» (2002 г.), конференции «Федеральные и региональные проблемы образования в условиях модернизации» (2002 г.), международной научно-практической конференции «Преподаватель в условиях модернизации образования в странах Балтийского региона» (2004 г.), всероссийской конференции «Информационные и коммуникационные технологии в общем, профессиональном и дополнительном образовании» (2004 г.), научно-практической конференции «Проблемы и перспективы совершенствования охраны Государственной границы» (2005 г.).

Структура диссертации. Диссертационная работа содержит введение, две главы, заключение, список литературы из 175 наименований, 10 рисунков, 8 таблиц и 10 приложений.


Глава 1. ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Проблема информационной компетентности

в теории и практике образования

Развитие компьютерных технологий, средств массовой информации и телекоммуникаций привели к тому, что человечество оказалось перед фактом: накоплено такое огромное количество знаний о мире, что для получения всей информации необходимо овладеть специальными знаниями, умениями, развить необходимые способности и выработать новые качества психики, которые позволили бы получать и овладевать информацией в нужной мере. Если все накопленное человечеством знание назвать общей информацией, то для овладения ею необходима специфическая информация о том, как можно правильно получить интересующие человека знания. Ученые указывают на необходимость целенаправленной подготовки личности к жизнедеятельности в информационном обществе: человек должен приобрести определенные знания, умения и навыки для успешного оперирования информацией, обладать качествами, позволяющими совершенствовать эти знания, умения и навыки соответственно современным информационным технологиям, иметь мировоззрение информационного общества [11].

Можно констатировать, что общество приобрело новое качество — информативность, которое пронизало буквально все: деятельность, общение, поведение человека, структуру и функции общества в целом и его различных подразделений, науку, экономику, другие отрасли жизнедеятельности человека и т. д. Данное качество связано, с одной стороны, с информацией, с накопленным человечеством опытом, а с другой стороны, с лавинным ростом информации и как следствие увеличением ее значения для человека и общества. Признан факт, что чем более владеет человек информацией, тем больше его возможности в том, чтобы занять достойное место в социуме. Информированный человек предстает в обществе как знающий, компетентный, а потому имеющий власть над менее информированными людьми. Он может выступать лидером, стать организатором, проявлять инициативу и принимать решения, подчинять себе других людей и пр. На сегодняшний день это утверждение расширяется: чем в большей степени человек способен получать информацию, перерабатывать ее и использовать для различных целей, тем больше него шансов утвердиться в глазах других людей в роли профессионала, компетентной личности. Здесь уместно подчеркнуть, что владение информацией – это не то же самое, что ее получение, обработка и пр. Для того, чтобы стать информированным, достаточно получить информацию. Чтобы стать знающим, компетентным, необходимо проявить способности и умения не только в получении нужной информации, но и в ее усвоении, переработке, анализе, применении.

Не вызывает сомнения тот факт, что в настоящий момент происходит активное формирование информационного общества. Термин «информация» является одним из наиболее часто употребляемых в науке, технике, быту. Слова Талейрана – «Кто владеет информацией – владеет миром» – наполняются не только политическим смыслом, но в большей мере экономическим и социальным. Увеличение объема циркулирующей в обществе информации ставит современного человека перед необходимостью умения работать с ней: находить, отбирать нужное, хранить, обрабатывать, преобразовывать. Данные потребности диктуют новые требования к образованию современного человека. Во-первых, ему нужен гораздо больший объем знаний, чем несколько десятилетий назад. Во-вторых, полученные специалистом знания довольно быстро устаревают вследствие того, что развитие информационных и коммуникационных технологий происходит стремительными темпами. Фактически можно констатировать, что мировое развитие информационных технологий, которое мы бы определили как вклад всех ученых, программистов, разработчиков, изобретателей и других специалистов в данной области, намного превышает когнитивные возможности даже самых одаренных людей. Практически невозможно усвоить весь этот объем информации, объем которой растет в геометрической прогрессии.

К счастью, никто такой задачи и не ставит. Однако перед современным специалистом ставится задача достичь и поддерживать на высоком уровне в течение активного трудоспособного периода жизни компетентность в какой-либо узкой профессиональной сфере, а это в свою очередь означает необходимость обучения в течение всего этого периода. И осуществляться такое обучение должно в первую очередь за счет самообразования. Таким образом, перед системой образования ставится проблема воспитания подрастающего поколения с установкой на непрерывное обучение, на постоянное самосовершенствование, на повышение своих профессиональных навыков и умений. И привить эти качества, на наш взгляд, можно только через формирование и развитие информационной культуры и компетентности учащихся. Следовательно, современной школе требуются педагоги, которые могут обеспечить выполнение вышеобозначенной задачи.

Выработка у сегодняшних школьников, будущих специалистов, тех черт и качеств, которые соответствовали бы требованиям реальной инновационной практики, в том числе грамотное использование информационных потоков и участие в формировании профессионального знания, – одно из направлений оптимизации личностного и профессионального развития. Следовательно, большое внимание в образовательных учреждениях должно уделяться не только информатике, но и использованию компьютерных и информационных технологий в преподавании широкого спектра учебных дисциплин, в организации доступа к компьютерным сетям [112].

На наш взгляд, для более полного понимания понятия «информационная компетентность» имеет смысл дать определение таким общим понятиям, как «компетентность», «компетенция», «образовательная компетенция» и «образовательная компетентность», а также саму возможность и границы применения данных терминов в педагогической науке, тем более, что данные вопросы вызывают постоянные неутихающие споры в педагогической среде.

В настоящее время в педагогической литературе достаточно часто можно встретить термины «компетенция», «компетентность». Их широкое применение вполне оправдано, особенно в связи с необходимостью модернизации (обновления) содержания образования. Например, в Стратегии модернизации содержания общего образования читаем: «...основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах» [http://informika.ru/text/school/strateg/]. Есть специальные статьи, посвященные этому вопросу [156, 73]. В то же время можно сказать, что термины «компетенция», «компетентность», «информационная компетентность» в педагогической науке являются понятиями относительно новыми. В пользу этого утверждения говорит тот факт, что определения данных терминов отсутствуют в «Российской педагогической энциклопедии», выпущенной под редакцией В.В. Давыдова в 1999 г. московским научным издательством «Большая российская энциклопедия» (электронная версия энциклопедии в архивном виде доступна в Интернете по адресу http://lit.nm.ru/001.rar). Однако в справочном пособии «Информология, информатика и образование», изданным в 2004 г. под общей редакцией В.А. Извозчикова и И.В. Симоновой, уже можно встретить определение термина «информационная компетентность специалиста образования», под которой авторы понимают «способность решать задачи формирования и освоения информационно-педагогической среды как профессионально-педагогической деятельности на базе теоретических знаний и выработанных на их основе практических способов использования современных информационных технологий» [57, с.71].

Рассмотрим, какие еще трактовки вышеуказанных терминов существуют в педагогической, психологической и философской литературе.

Появление в образовании компетентностного подхода связывают с именем известного британского психолога Дж. Равена. Им создана психологическая теория компетентности, уникальность которой заключается в том, что ученый не только систематизировал и проанализировал многочисленные исследования различных видов и компонентов компетентности. Впервые обращено внимание на психологическую природу компетентности, на проблемы формирования компетентности на разных возрастных ступенях развития человека, рассматриваются условия, необходимые для формирования и развития компетентности.

Дж. Равен считал, что компетентность включает в себя не только интеллект, но и эффективное поведение, способности, внутреннюю мотивацию. Внутренняя мотивация определяется ценностями индивида и, по мнению ученого, играет решающую роль в развитии компетентности. Разработанная Равеном модель предполагает, что при любой попытке описать поведение следует учитывать ценности как интегральный компонент поведения человека, не отделяя ценностный фактор от оценки способностей. Модель предполагает, что оценка «способностей» вне контекста индивидуальных ценностей практически бессмысленна; эти независимые компоненты компетентности обладают кумулятивным эффектом и могут замещать друг друга. Таким образом, в рассмотрении сущности компетентности Дж. Равен опирается на такие психологические понятия, как «мотивация», «целеполагание», «поведение».

Согласно модели Равена, отдельные виды компетентности могут в разных ситуациях выступать в качестве компонентов определенной компетентности, и наоборот [127, с. 259]. Эти компоненты компетентности разделены на когнитивные (определение препятствий и методов, способов их преодоления на пути достижения целей), аффективные (получение удовольствие от работы, процесса достижения результата) и волевые (проявление настойчивости, решимости). Многие компоненты компетентности относительно независимы друг от друга, а сами компетентности обладают качествами кумулятивности и взаимозаменяемости. Опытным путем было установлено, что развитие новых навыков, умений и видов компетентности происходит в зависимости от тех целей, которые значимы для индивида в настоящее время [127, с. 297]. По мере взросления развиваются не все компетентности, а преимущественно те, которые определяются ценностными установками индивида. Чем старше становится человек, тем большую значимость в формировании и развитии компетентности приобретают не его способности, а ценностные установки.

В основе модели компетентного поведения лежит допущение о том, что поведение может быть лучше всего понято путем выявления ценностей человека, его нравственных обязательств, его представлений и ожиданий, а также тех компонентов компетентности, которые он склонен спонтанно проявлять, стремясь к значимым для себя целям [127, с. 79].

Исходя из анализа эмпирических и теоретических исследований, Дж. Равен пришел к выводу, что:

• ценности актуализируются, и, соответственно, компетентности проявляются или подавляются в зависимости от обстоятельств, в которых находятся люди;

• люди только тогда обладают развитыми высокоуровневыми компетентностями, когда их предшествующий опыт отвечает их ценностям;

• люди могут оказаться способными проявить высокоуровневые компетентности, которые они в данное время не проявляют, столкнувшись со значимой задачей и полагая, что в состоянии с ней справиться.

Такой подход позволяет включить в решение исследуемой нами проблемы, во-первых, компетентность в области работы с информацией как самостоятельный вид компетентности и, во-вторых, ситуационную профессионально-ориентированную обусловленность поведения педагога, направленную на развитие его способностей, личностных, психических качеств, его информационной компетентности.

В рамках компетентностного подхода используется еще одно понятие – «компетенция». В соответствии с докладом заместителя директора Департамента образования, культуры и спорта Совета Европы М. Стобарта выделяют пять ключевых компетенций, которые характеризуют следующие направления [http://www.auditorium.ru/aud/discuss/theme2/gb.php?step=view].

1. Политическое и социальное: способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов.

2. Жизнедеятельность в многокультурном обществе. Контроль за проявлением расизма, ксенофобии, климата нетолерантности. Для того чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование призвано развить у учащихся такие межкультурные компетенции, как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков, религий.

3. Владение устной и письменной коммуникацией. Владение более чем одним языком. Данные компетенции важны в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит исключение из общества. К данной группе компетенций в современных условиях относится владение несколькими языками, принимающее все более возрастающее значение.

4. Информационная грамотность. Владение информационными технологиями, понимание сущности их применения, сильных и слабых сторон использования информационных технологий, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.

5. Способность учиться на протяжении всей активной жизни, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.

Списки ключевых компетенций, предложенные Европейским союзом, позволяют увидеть в них надквалификационные характеристики, которые выявляются через опрос работодателей по поводу различных категорий работников. Таким образом, категория «компетенции» в выше представленном понимании является следствием новой экономики и нового подхода к человеческим ресурсам. При таком подходе компетенции определены как общая способность, основанная на знаниях, ценностях, склонностях, которая дает возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для решения проблемы. Компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности, и, поскольку все виды деятельности взаимосвязаны в потоке человеческой жизни, нельзя строго разграничить виды деятельности, и, следовательно, виды компетенций. Таким образом, ученые предлагают следующее определение компетенции [155, с. 165]: «Компетенция – это способность человека менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов ситуации с сохранением некоторого ядра, которое включает целостное мировоззрение и систему ценностей». То есть компетенция «происходит» в «точке соприкосновения человека и мира», описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов образования; описывает инструментарий одновременно понимания и действия, который позволяет воспринимать новые культурные, социальные, экономические и политические реалии.

На основе описанных признаков можно заметить, что понятие «компетенция» является интегративным, оно описывает не только элементы системы, но и связи между ними. Конкретное наполнение данного понятия, конкретное содержание зависит от типов ситуаций. Поэтому ключевые (наиболее универсальные) компетенции являются результатом не только общего образования, но и образовательного опыта человека в целом. В таком понимании компетентностно-ориентированное образование может стать основой для идеи непрерывного образования.

«Если мы продолжим логику выявления компетенций от конкретного запроса, – говорится в монографии Л. Хурло, – то, поочередно абстрагируясь от специфично-профессиональных, специфично-ситуационных компетенций, придем к определению компетенции как способности к пониманию и действию, поддерживающей «адекватную связь с миром» (Дж. Дьюи). В рамках такого понимания мы можем говорить не о ключевых компетенциях, а об одной компетенции, которую условно можно назвать «способность к деятельности» и об ее аспектах:

• готовность к целеполаганию;

• готовность к оценке;

• готовность к действию;

• готовность к рефлексии» [155, с.166].

Подобная процессуальная структура понятия компетенций облегчает как процесс их формирования, так и возможность контроля уровня их сформированности.

Знаменитый отечественный педагог, академик Российской Академии образования профессор Б.С. Гершунский рассматривает формирование профессиональной компетентности как один из этапов развития и становления личности. По его мнению, можно построить «иерархическую образовательную “лестницу” восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам»:

1) грамотность;

2) образованность;

3) профессиональная компетентность;

4) культура;

5) менталитет.

Б.С. Гершунский подчеркивает, что общая образованность, как и грамотность, – не самоцель. В условиях естественного разделения труда каждому человеку приходится самоопределяться в выборе той или иной профессии или специальности. Важно учитывать, однако, не только экономическую эффективность разделения труда, но и личностные потребности наиболее полной жизненной самореализации в соответствии со своими способностями и интересами. Ясно, что такая самореализация возможна лишь в ограниченной сфере трудовой деятельности, в которой человек должен быть профессионально компетентным [34, с. 73].

«Категория “профессиональная компетентность”, – пишет Б.С. Гершунский, – определяется, главным образом, уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу. “Эмбрионы” всех этих качеств, во-первых, должны присутствовать не только в структуре и содержании общего образования, но и в структуре грамотности, которая востребуется и актуализируется на собственно профессиональном уровне, а во-вторых, – это те ее компоненты, которые могут быть отнесены не столько к предметному содержанию, сколько к формируемым качествам личности: ответственности, творчеству, любознательности, настойчивости, стремлению к приобретению новых знаний, эстетическому восприятию действительности и, конечно же, к высокой нравственности, без которой немыслим подлинный профессионал своего дела» [34, с.74].

На форуме образовательного портала Auditorium.ru развернулась широкая дискуссия по проблемам определения терминов «компетенция» и «компетентность», обоснованности использования данных терминов в педагогической терминологии, определении видов компетентности, способах ее формирования и диагностики применительно к выпускникам школ. Так, по мнению А.Н. Дахина, можно модифицировать вышеуказанные понятия в педагогическом контексте и построить, например, специальную терминологическую конструкцию «образовательная компетенция», под которой понимается «уровень развития личности учащегося, связанный с качественным освоением содержания образования» [45]. Что значит «качественное освоение» – определяется требованиями и нормами к подготовке выпускника.

Ключевая часть образовательной компетенции проходит через все образовательные области и призвана объединить их в единое, целостное содержание. В ней также получают свое концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования: реальные объекты изучаемой действительности; общекультурные знания об изучаемых явлениях; общие и общеучебные умения, навыки, обобщенные способы деятельности и др.

Аналогично термин «образовательная компетентность» можно определить как способность учащегося осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности. Видим, что образовательная компетентность – это уже сложившееся личностное качество.

У образовательной компетентности также есть ключевая часть, которая относится к общепредметному содержанию образования и составляет его главную (в определенном иерархическом смысле) составляющую. Другими словами, образовательная компетенция – идеальна, нормативна, моделирует свойства выпускника и в каком-то смысле обслуживает термин «образовательная компетентность», точнее описывает его смысловое наполнение. В то же время образовательная компетентность – реальна, относится к личности, существует «здесь и сейчас». С ней (компетентностью) могут происходить аффективные трансформации, она имеет эмоциональную окраску.

Состав образовательной компетенции конкретизируется, в том числе, на уровне учебных предметов. В «Обязательном минимуме содержания образовательных программ», а также в «Требованиях к уровню подготовки выпускников» для каждой ступени обучения и каждого предмета определяются ее элементы. Очевидно, что при рассмотрении вышеназванных документов следует определить оптимальное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, объем знаний, формируемых при этом умений и навыков. Такого рода содержание образования обеспечит не только предметоцентрированное, но и целостное становление обучающихся. В этом случае образовательная компетентность учащихся будет нести в себе многофункциональную сущность, необходимую не только при обучении, но и в будущей производственной деятельности человека, его социально-экономических и межличностных отношениях.

Образовательная компетентность является следствием личностно-ориентированного обучения, поскольку относится к личности учащегося и формируется только в процессе выполнения им определенного комплекса действий. Содержание образования при этом из модели, созданной объективно, для объекта образования превращается в «живое» знание, которое принадлежит индивидуальности ученика, хотя требуются усилия от всех участников образовательного процесса.

Из вышесказанного можно заключить, что теория педагогики вполне оправданно использует новые понятия «образовательная компетенция» и «образовательная компетентность» [45].

Доцент Г.Г. Скоробогатова, рассуждая о процессе формирования компетентности учащихся, считает, что в той или иной степени имеются в виду результаты образовательной деятельности (политики) школы. А образование в своей качественной характеристике – это не только процесс или система, но еще и результат присвоения личностью всех тех ценностей, которые рождаются в процессе образовательной деятельности и которые так важны для интеллектуального, нравственного, экономического состояния как самой личности, так государства, общества, всей цивилизации в целом. И этот результат присвоения знаний школьниками и будет, на наш взгляд, определять их компетентность [http://www.auditorium.ru/aud/discuss/theme2/gb.php?step=view &page=2].

По нашему мнению, понятие «содержание образования» не должно восприниматься узкопредметно (как синоним того, что написано в учебнике). В него обязательно включается план деятельности учащихся (репродуктивной и творческой), а значит и вопросы методов и технологий обучения. Ведь то, как учится школьник, ничуть не менее важно для конечного результата образовательного процесса, чем то, что он учит. И тогда усвоение школьниками умений использовать полученные знания в различных жизненных ситуациях, самостоятельно добывать необходимые знания, грамотно работать с информацией, умение видеть возникающие проблемы и находить правильное их решение, умение вести дискуссию, спокойно и аргументировано отстаивая свою позицию, и т. д. можно будет отнести к компетенции школьников.

Исследование периодической педагогической литературы и образовательных Интернет-ресурсов говорит о том, что большинство педагогов высказывается за применение в педагогической науке терминов «компетенция» и «компетентность». Даже нормативные документы предписывают учителю работать с этой терминологией, и, возможно, уже скоро школьные педагоги будут отчитываться перед управлениями образования о процентах выпускников, обладающих той или иной компетентностью. Так что к этой терминологии следует отнестись утилитарно. Без понятия «компетентность ученика» мы вынуждены обозначать высокий (или качественный) уровень подготовки выпускника школы как «осведомленность» ученика или «профессиональность» выпускника школы, что звучит некоторым диссонансом. А вот «компетентный выпускник», по мнению А.Н. Дахина, звучит вполне приемлемо.

И еще один пример, актуализирующий проблему. Выпускники школ, награжденные золотыми или серебряными медалями должны обладать самым высоким уровнем ЗУНов («знания, умения, навыки»). И это официально признается всеми компетентными инстанциями. Однако, бывает, и, к сожалению, не редко, что медалисты не выдерживают конкурсные экзамены в вузы. Значит, у них не хватило компетентности в применении знаний, умений и навыков в сложной нестандартной ситуации конкурса, хотя сами ЗУНы, наверное, были и не маленькие. Такого рода издержки отечественного образования, связаны, как мы знаем, с большим объемом фактического материала, который должен освоить школьник, и с неэффективностью методик и технологий обучения. Знаний много, умений (репродуктивного уровня) тоже немало, устойчивые навыки мы сможем сформировать (пусть и за счет перегрузки ребенка). «Впихнем ногами» (по Е.А. Ямбургу) огромный объем ЗУНов в голову ученика. Но проблема остается – компетентности нет.

Так, профессор Г.Г. Левитас пишет: «Гораздо важнее знание методов познания и преобразования мира». Решение пяти задач по математике можно заменить решением одной задачи, но пятью разными способами. А вот практических разработок для этого мало. Каких именно разработок? Формирующих компетентность ученика в области, допустим, математики» [http://www. auditorium.ru/aud/discuss/theme2/gb.php?step=view&page=2].

В книге «Образовательный процесс в начальной, основной и средней школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы», написанной коллективом авторов, можно найти следующее высказывание о компетентности учащегося как результате образовательного процесса:

«Основной компетентностью, которая формируется к концу школы, является способность к созданию собственного продукта, выполненного и представленного с ориентацией на восприятие другим человеком. Такое понимание компетентности может быть конкретизировано как:

• социальная компетентность – способность действовать в обществе с учетом позиций других людей;

• коммуникативная компетентность – способность вступать в общение с целью быть понятым;

• предметная компетентность – способность анализировать и действовать с позиции отдельных областей человеческой культуры» [110, с.37].

При оценке применимости как терминологии, так и самого компетентностного подхода в образовании требуется также учитывать и передовой зарубежный опыт. Анализ работ ведущих специалистов в данном направлении также указывает на многообразие подходов к этой проблеме.

В западной педагогике «компетентностные» педагогические цели, ценности и соответствующие технологии обучения и тестирования выросли из размышлений и действий, направленных на преодоление недостатков образования. При этом упор на преодоление указанных недостатков делался с позиции потребителей продукта образовательного процесса: рынок труда сформулировал запрос на качества, которыми должен обладать выпускник образовательного учреждения. При переводе этого запроса на язык образовательных реалий и возникло понятие «компетентность», ассоциированное с успешным поведением в нестандартных ситуациях, предполагающих неформализованное взаимодействие с партнерами, с решением недоопределенных или запутанных задач, с оперированием противоречивой информацией, с динамичными и сложно интегрированными процессами, управление которыми требует теоретического знания [172].

В тех странах, где идеология и технологии компетентностного подхода к образованию зародилась и укореняется, отношение к нему неоднозначно. Одни считают его самым удачным ответом образования на вызовы современной социально-экономической действительности [171]. Другие более скептичны.

Так, голландский исследователь Вим Вестера считает, что термин «компетентность» в нынешнем его употреблении – это не более чем неточная этикетка, плохо отличимая от привычного термина «умелость» и ничего не прибавляющая к нашему пониманию природы обучения действенному мышлению и умному действию [175].

Английский специалист по проблемам высшего образования Рональд Барнетт предлагает понять ограниченность компетентностного подхода, прежде чем преисполниться энтузиазмом и присягнуть ему на верность. Анализируя то, что может и чего принципиально не может достигнуть образование, взявшее на вооружение компетентностный подход, Р. Барнетт показывает, что во имя результативности, предприимчивости, социальной мобильности выпускников образование (во всяком случае, университетское) может утратить традиционную установку на воспитание понимания, критичности и рефлексивности [170].

Свое определение образовательной компетентности выработано Советом программы DeSeCo (“Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations”), созданной в 1997 под эгидой Организации экономического сотрудничества и развития (Organization for Economic Cooperation and Development). Термины «умение» и «компетентность» не используются здесь как синонимы. «Умения обеспечивают возможность выполнять сложные двигательные и/или умственные действия легко, точно, четко, аккуратно, приспосабливаясь к меняющимся условиям окружающей среды. Термин «компетентность» описывает сложную систему действий, включающую и умения, и другие компоненты действия, обеспечивающие возможность достигать желаемого результата и соответствовать требованиям общества и отдельных людей» [174].

Интересной, на наш взгляд, представляется позиция Г.А. Цукермана, который по поводу компетентностного подхода в образовании пишет: «При всей обычной для психологии и педагогики размытости каждого термина компетентностный подход может оказаться полезным, по крайней мере, в одном отношении – как прием поэтического отстранения, как неожиданная метафора, которая помогает стереть пыль с затертых слов и по-новому увидеть привычные реалии. Эти реалии давно обжиты в психолого-педагогическом обиходе. С одной стороны, это умения (неотличимые от навыков), с другой стороны, это способности (неотличимые от одаренности).

Можно представить себе умения и способности как два полюса единого образовательного континуума факторов, влияющих на успешность решения задач. Компетентность претендует на место в широкой пограничной полосе недоопределенности. Мы не знаем, где кончается умелость (то, чему человек может научиться, упражняясь в использовании существующих в культуре средств и способов достижения анонимных целей1) и начинается способность (то, что позволяет человеку самостоятельно изобретать средства и способы достижения его собственных целей). Эту зону неопределенности стали называть компетентностью. Мы не знаем, где кончается формирование (механизм передачи знаний, умений, навыков) и начинается поддержка детской инициативы (механизм фасилитации способностей). Эту зону неопределенности стали называть компетентностно-ориентированным образованием» [159].

Компетентностный подход, олицетворяющий сегодня инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом (в конструировании содержания образования и систем контроля его качества) на систему ключевых компетентностей.

Концепция модернизации школы до 2010 года ориентирует на осуществление компетентностного подхода в общем образовании. Предполагается, что содержание общего образования будет характеризоваться «ключевыми компетентностями и компетенциями». Безусловно, обновление содержания образования на основе компетентностного подхода является важным культурным и цивилизационным императивом.

Компетентностный подход призван решить ряд таких проблем в образовательном процессе, которые на основе существующих в теории и практике школы технологий до сих пор остаются нерешенными. В частности, в последние годы активизировались поиски в области оценки качества образования. Оценочный компонент образовательной системы является, пожалуй, одним из тех, что долгое время не подвергались каким-либо изменениям. И только в связи с модернизацией образования остро поставлен вопрос о критериях, признаках, средствах оценивания уровня подготовленности выпускника школы. Традиционная балльная система оценивания изжила себя и уже перестала удовлетворять современным требованиям к организации педагогического процесса и оцениванию его результатов. Это тем более очевидно, что оценке подвергались только результаты обученности школьника, в то время как школа ориентировалась и продолжает ориентироваться на всестороннее развитие личности.

Компетентностный подход в общем образовании не является совершенно новым, а тем более, чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода важно с учетом международного опыта сложить такое представление о нем, которое отражало бы, с одной стороны, накопленный в отечественной педагогике опыт обучения и воспитания школьников, а с другой – вбирало бы лучшие традиции в рассмотрении и реализации компетентностного подхода, сложившиеся в зарубежной теории и практике.

В отечественной педагогической науке компетентностный подход рассматривается как своеобразный ответ на проблемную ситуацию в образовании, возникшую вследствие противоречия между необходимостью обеспечить современное качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению. Российские представители компетентностного подхода (А.Г. Каспржак, В.К. Загвоздкин, К.Г. Митрофанов, Б.И. Хасан, А.В. Хуторской и др.) проводят интенсивные поиски, направленные на выяснение содержания понятий «компетентность» и «компетенция», на разработку уровней развития компетентности, на установление особенностей компетентностного подхода в образовании школьников разного возраста и будущих педагогов, на решение проблемы оценивания результатов учебной деятельности в условиях компетентностного подхода и др. Ситуация с этим подходом в отечественной педагогике такова, что базовые понятия пока не имеют однозначной трактовки, не решены по сути все вопросы, входящие в компетентностный подход. Вместе с тем научный коллектив Института технологий образования (Москва), специально занимающийся исследованием компетентностного подхода в образовании, сложил ряд теоретических положений, раскрывающих позиции по поводу базовых понятий, способов формирования компетентности у школьников, способов оценивания и др.

Сегодня педагоги России, несмотря на теоретические трудности, активно занимаются изучением, осмыслением, внедрением компетентностного подхода в школьную жизнь. В педагогический язык вошли словосочетания «цивилизационная компетентность», «гражданская компетентность», «коммуникативная компетентность», «информационная компетентность» и т. д. Отдельные компетентности называют ключевыми; к ним относят, например, информационную компетентность. Ее выделение в качестве ключевой ученые объясняют как потребностями самой сферы образования, так и общественными запросами. Последние находят выражение в том, что все возрастающая неопределенность в быстро меняющемся мире требует от человека способности быстро оценивать ситуацию и принимать верное решение на основе информации, которой человек уже обладает либо способен найти в кратчайшее время. Информационная компетентность позволяет человеку в современных условиях достигать общественных и профессиональных успехов. Это есть характеристика личности человека, его способность, которая проявляется в его поведении, деятельности, позволяя ему разрешать жизненные, практические ситуации [53].

В периодической педагогической печати отмечается, что сегодня необходимо более эффективно формировать информационную компетентность молодежи и взрослых. В связи с этим указывается на незначительный объем и низкий научный уровень включенной в программы средних и высших школ информации о методах и средствах обеспечения эффективной жизнедеятельности человека, отсутствие материала о путях преодоления трудностей в понимании собственного состояния и действий окружающих людей, а также о самых необходимых правилах поддержания гармонии своего внутреннего мира.

Наш педагогический опыт свидетельствует о том, что в современной школе компетентностному подходу не уделяется достаточного внимания. Школьные педагоги по-прежнему рассматривают свою роль в усилении предметного аспекта готовности выпускников, действуют с позиций «знаниевой» парадигмы. Этому есть сегодня достаточно много объяснений: в науке еще не сложилось единого мнения по поводу вводимых, новых для российской школы (с точки зрения образовательных задач), понятий «компетентность», «компетенция», «ключевые компетенции» и др.; не полностью определился еще круг компетентностей, которые необходимо развивать у школьников; не выработано представление о критериях и способах оценки компетентностей школьников. В то же время важность исследований, результатом которых могли бы стать способы развития информационной компетентности школьников, очевидна.

В последние годы внимание к проблемам, связанным с информационными технологиями и информационным поведением педагога, чрезвычайно обострилось в нашей стране. Об этом говорит лавинный поток публикаций, отражающих отношение к использованию информационных ресурсов в педагогической деятельности, взгляды на подготовку учителя к применению компьютера в своей профессиональной деятельности.

Так, Е.В. Ширшов в своем исследовании обращается к использованию компьютерных технологий в образовательном процессе вуза. Он пишет о том, что образовательная практика современного технического вуза доказывает необходимость использования в условиях изменяющегося содержания образования информационно-педагогических технологий, направленных на конструирование оптимальных обучающих систем, проектирование учебных процессов, разработку методов и средств получения, преобразования, передачи, хранения и использования информации. В этом случае особое значение уделяется организации самостоятельной работы обучаемых в условиях открытого образования, что предполагает соблюдение определенных принципов:

• практической направленности, возможности применения знаний и умений в реальной профессиональной деятельности;

• многократное закрепление умений для получения навыков;

• переход к проблемно-поисковым методам;

• возможности вариации тем и объемов.

Повышение эффективности обучения, прежде всего, зависит от правильного подбора и использования разнообразных, наиболее адекватных тематике и ситуации методов обучения и контроля, а также от активизации всего учебного процесса.

Основные направления разработок в реализации подходов при решении указанных проблем сводятся к изучению следующих вопросов:

• перенесение педагогических технологий и дидактических принципов в обучающе-контролирующие программы;

• адекватность реакции системы на действия обучаемого;

• устойчивость системы в режиме автоматического функционирования;

• педагогическая адаптация к индивидуальным характеристикам обучаемого (наличие обратной связи);

• мониторинг усвоения материала и его корректировка;

• интерактивность выбора и подачи информации (интерактивное видео, web-сайты);

• открытость архитектуры учебного материала для обучаемых;

• формирование абстрактно-логической структуры учебного предмета;

• поисково-познавательная, исследовательская технология обучения.

Информационно-педагогическая парадигма современного образования – это интеграция содержания и технологий обучения. Общеизвестно, что в индустриальном обществе человеческие потребности удовлетворяются, главным образом, посредством информации, поэтому современное образование невозможно без использования информационных технологий, которые способствуют не только интенсификации учебного процесса, но и развитию мышления, творческих способностей учащихся [165].

Анализ изученных нами материалов позволяет заявить, что исследователи выделяют отдельные проблемы, вопросы, затруднения в области педагогической деятельности, осуществляемой с применением информационных технологий. Так, в ряде публикаций [135; 166] отмечается, что одной из проблем, стоящих перед высшим образованием, является подготовка выпускника к профессиональной деятельности в информационном обществе. Решение этой проблемы связано с формированием информационной компетентности студентов педвуза и школьных педагогов.

И.Н. Розина утверждает, что информационная и коммуникационная компетентность является на сегодняшний день непреложным элементом профессионала в любой области. Одной из ключевых компетенций, которыми должен владеть любой человек, И.Н. Розина называет умение работать с электронной почтой, а отсутствие этого умения «выдает с головой непрофессионала» (в области информационных технологий. – Д.В. Голубин) [131].

Д.В. Шишканов [166] выделяет следующие аспекты реализации компетентностного подхода в высшей школе:

1) усиление профессионально-практического характера вузовских дисциплин;

2) обеспечение развития ключевых компетентностей в рамках преподаваемых курсов;

3) ориентация подготовки специалистов на самообразование, самообучение, постоянное повышение квалификации.

Основной целью подготовки студентов педагогических вузов, по мнению Д.В. Шишканова, должно являться развитие информационной компетентности будущих учителей-предметников и подготовка их к практическому применению современных технических и аудиовизуальных средств обучения в учебном процессе.

Ю.В. Нейверт считает, что «информационная компетентность как составляющая профессиональной компетентности учителя может быть сформирована через непрерывность, преемственность, когда различные учебные дисциплины включают и востребуют знания и умения в информационно-компьютерной области… Только в том случае, если информационные технологии становятся неотъемлемой частью образовательного процесса в педуниверситете, можно говорить о формировании информационной компетентности будущих учителей и, следовательно, об их готовности в будущем воспитывать в своих учениках подобные качества» [106]

Информационную компетентность требуется рассматривать во взаимосвязи с категориями «информационная культура», «компьютерная грамотность», характеризующими уровень развития личности, считает О.А. Кизик. Указанная компетентность, по мнению автора, «может быть приобретена в результате специально организованного образовательного процесса, включающего в учебный план образовательного учреждения курс «Основы информационной культуры», построенный по блочно-модульной технологии. Такая технология позволяет выделить базовую (инвариантную) часть курса и вариативную часть, учитывающую профиль получаемой специальности, что позволит профилировать курс для учащихся различных специальностей в соответствии с характером вовлечения в информационный процесс осваиваемых ими видов деятельности» [60].

Одновременно с информационной компетентностью в педагогической теории существуют близкие понятия: «информационная культура», «информационная грамотность», «компьютерная грамотность».

Одним из первых отечественных ученых, описавших в своей работе данные понятия, был академик А.П. Ершов [46]. По его мнению, для формирования компьютерной грамотности учащихся, необходимо сформировать у них следующие навыки:

• грамотная постановка задач, возникающих в практической деятельности, для их решения с помощью ЭВМ;

• формализованное описание поставленных задач, элементарные знания о методах математического моделирования и умение строить простые математические модели поставленных задач;

• знание основных алгоритмических структур и умения применять их для построения алгоритмов решения задач по их математическим моделям;

• понимание устройства и функционирования ЭВМ и элементарные навыки составления программ для ЭВМ по построенному алгоритму на одном из языков программирования высокого уровня;

• использование основных типов информационных систем и прикладных программ общего назначения для решения с их помощью практических задач и понимание основных принципов, лежащих в основе функционирования этих систем;

• умение грамотно интерпретировать результаты решения практических задач с помощью ЭВМ и применение этих результатов в практической деятельности.

Эти требования, взятые в их минимальном объеме, составляют задачу достижения первого уровня компьютерной грамотности, а в максимальном объеме – перспективную задачу воспитания информационной компетентности. И хотя, даже на взгляд самого А.П. Ершова, это определение кажется слишком техническим, но оно достаточно емкое и оставляет простор для многих интерпретаций, чтобы по мере накопления опыта усиливать социальный и психологический компоненты информационной компетентности.

Информационная грамотность означает овладение знаниями (фактами, представлениями, понятиями, законами и т. д.), умениями, символами, правилами и нормативами в сфере компьютеризации и информатизации. При этом мы вслед за А.П. Ершовым будем понимать под компьютеризацией внесение компьютеров в некоторую область деятельности человека, сопровождаемое заметной перестройкой этой деятельности под воздействием компьютера, а информатизацией – построение информационного общества. Применительно к образовательной сфере применимо понятие «информатизация образования», определение которому можно найти в «Российской педагогической энциклопедии»:

«Информатизация образования, в широком смысле – комплекс социально-педагогических преобразований, связанных с насыщением образовательных систем информационной продукцией, средствами и технологией; в узком – внедрение в учреждения системы образования информационных средств, основанных на микропроцессорной технике, а также информационной продукции и педагогических технологий, базирующихся на этих средствах» [132, с. 374].

Компьютерная грамотность может проявляться в кругозоре, эрудиции, осведомленности по поводу разнообразных явлений компьютеризации и информатизации как с точки зрения научного знания, так и с точки зрения практического опыта, извлекаемого непосредственно из общения человека с другими людьми, почерпнутого из средств массовой информации и т. д. Как показывает практика, можно обладать определенной информационной грамотностью, не владея научными понятиями и терминами, не представляя сложности информационных процессов и информационных отношений.

Многие современные ученые практически не разделяют понятия грамотности и компетентности. Нам же, исходя из логических соображений, хотелось бы разделить эти два понятия.

В определении компетентности мы придерживаемся терминологии, приведенной в работе М.А. Холодной [154, с. !!!]: «Компетентность – это особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности».

В работе Н.Х. Насыровой [105] приводится следующее определение структуры информационной компетентности:

• мотивация, потребность и интерес к получению знаний, умений и навыков в области технических, программных средств и информации;

• совокупность общественных, естественных и технических знаний, отражающих систему современного информационного общества;

• знания, составляющие информативную основу поисковой познавательной деятельности;

• способы и действия, определяющие операционную основу поисковой познавательной деятельности;

• опыт поисковой деятельности в сфере программного обеспечения и технических ресурсов;

• опыт отношений «человек – компьютер».

Информационная компетентность может быть охарактеризована через эффективность, конструктивность информационной деятельности (внешней и внутренней) на основе компьютерной грамотности, что означает эффективное применение знаний, умений для решения стоящих перед человеком задач. Грамотный человек знает о чем-то абстрактно, а компетентный – может на основе знания конкретно и эффективно решать какую-либо информационную задачу или проблему в своей профессионально-предметной области. В то же время компетентность означает отказ от прямого копирования чужого опыта, норм, традиций, образцов, свободу от стереотипов, чьих-то указаний, предписаний, установок.

В отечественной науке поиски в рамках компетентностного похода направлены главным образом на связи компетентности и содержания образования. По мнению отечественных ученых (А.Г. Каспржак, Д.А. Иванов, В.К. Загвоздкин и др.), компетентностный подход является способом достижения нового качества образования. Он определяет направление изменения образовательного процесса, приоритеты, это содержательный ресурс развития [53, с. 7]. «И это не случайно, – отмечает О.С. Таизова. – Речь идет о новой единице измерения образованности человека, так как знания, умения и навыки уже полностью не удовлетворяют, не позволяют показать, измерить уровень качества образования» [146].

Позиция отечественных ученых кратко заключается в следующем. Отличие компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но способен реализовать и реализует их в работе. Компетентность предполагает наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, присутствие профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как ценности. Компетентный специалист способен выходить за рамки предмета своей профессии, он обладает неким творческим потенциалом саморазвития. В основе компетентностного подхода лежит культура самосовершенствования (способность и готовность самоопределяться, самореализоваться, саморазвиваться). Профессионально развиваясь, такой специалист создает нечто новое в своей профессии, пусть даже в малых масштабах (новый прием, метод и т. д.). Он несет самостоятельную ответственность за принятое решение, определяет цели, исходя из собственных ценностных оснований. В этом понимании компетентность интегрирует в себе три аспекта – когнитивный (знания), операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие определенных ценностей). При этом индивид не только освоил заданные извне ценностные ориентиры. Он является индивидуальностью, обладающей способностью осознавать и рефлексировать собственные ценности, сопоставлять, оценивать себя и иное, проектировать будущее.

Какой же тип организации знаний отличает компетентного человека? По мнению М.А. Холодной, знания такого рода должны отвечать следующим требованиям:

• разнообразие (множество различных знаний о разном);

• артикулированность (элементы знания четко выделены, при этом все они находятся в определенных взаимосвязях между собой);

• гибкость (как содержание отдельных элементов, так и связи между ними могут быстро меняться под влиянием тех или иных объективных факторов, в том числе и в том варианте, когда знание превращается в незнание);

• быстрота актуализации в данный момент и в нужной ситуации (оперативность и доступность знания);

• возможность применения в широком спектре ситуаций (в том числе, способность к переносу знания в новую ситуацию);

• выделенность ключевых элементов (в многообразии знаний относительно данной предметной области, факты, положения, определения осознаются как самые важные, решающие для понимания);

• категориальный характер (определяющая роль того типа знаний, которые представлены в виде общих принципов, общих подходов, общих идей);

• владение не только декларативным знанием (знанием о том, «что»), но и процедурным, конструктивным знанием (знанием о том, «как»);

• рефлексия, т. е. знание о широте и глубине собственных знаний.

Таким образом, основное отличие информационной грамотности от компетентности заключается, на наш взгляд, в том, что грамотный человек знает (например, что необходимую ему информацию можно найти в телекоммуникационной компьютерной сети), а компетентный – реально и эффективно может использовать знания в решении тех или иных проблем, способен перейти от слов к делу, от общих рассуждений к поступкам. Грамотный человек знает «о компьютерах», а компетентный реально и эффективно эти знания использует.

Обобщая использованные нами материалы и результаты их анализа, можно сказать, что решение проблемы формирования и развития информационной компетентности педагогов на практике, на наш взгляд, может быть осуществлено в несколько этапов:

1) этап активного оснащения школ вычислительной техникой и подключением ее к глобальной компьютерной сети Интернет, который вызвал не только интерес, но и озабоченность у педагогов в связи с неподготовленностью к применению этой техники в педагогической практике;

2) этап, связанный с усилением внимания со стороны администрации школ, органов управления образования к подготовке учителей-предметников к применению на своих занятиях информационных технологий, существующих информационных и мультимедийных ресурсов. Особенностью этого этапа следует, на наш взгляд, считать процесс повышения уровня этой подготовки, отражающегося на профессиональной деятельности педагога;

3) этап, направленный на обеспечение готовности у педагога осмысленно и грамотно применять информационные технологии в педагогической деятельности.

1.2. Сущность информационной компетентности педагога

Информационная компетентность (ИК) педагога как понятие с недавних пор стала предметом особого внимания. И это вполне оправданно, поскольку проблема формирования информационной компетентности специалиста, обладающего высокой конкурентоспособностью на современном рынке труда, касается в первую очередь преподавателя, его собственных достижений и способностей в этой области, так как педагог может рассматриваться в качестве своеобразного первоисточника, управляющего, наставника в деле формирования информационный компетентности подрастающих поколений.

При исследовании сущности информационной компетентности педагога мы учитывали то, что данное явление основано на более общих по отношению к рассматриваемому явлениях – таких, как компетентность, профессиональная компетентность, педагогическая компетентность. Поэтому кратко остановимся на содержании названных понятий.

Выше в разделе 1.1 нашей диссертации было дано научное представление о сущности компетентности. Как оказалось, однозначного понимания этого явления в науке и практике не существует. В то же время более признанной является трактовка, согласно которой компетентность относится к характеристике человека и выражается в его способностях реализовать имеющиеся у него знания и умения в любых ситуациях для решения возникшей задачи.

Профессиональная компетентность (лат.: professio – официально указанное занятие, профессия; competentia – согласованность, соразмерность частей целого; competo – совпадать, соответствовать, подходить, согласовываться, быть годным, способным) определяется как некое подтвержденное право принадлежности к определенной профессиональной группе работников, признаваемое со стороны социальной системы в целом и представителями как этой профессиональной группы, так и других социальных и профессиональных групп. Такое понимание основано на трактовке понятия компетентность, данного в Большой советской энциклопедии [20].

Понятие «профессиональная компетентность» рассматривается в работах В.В. Камаева, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др. Под профессиональной компетентностью эти авторы понимают специальные знания и специальные умения, необходимые для той или иной профессиональной деятельности. В работе Р.Х. Гильмеевой можно найти определение профессиональной компетентности как способности человека, основанной на имеющихся у него знаниях и опыте, эффективно решать задачи, которые относятся к сфере его профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность предполагает наличие объема знаний, умений, сплава опыта и личных качеств, т. е. тех потенциальных возможностей, которые важны для достижения высокого результата в профессиональном труде. Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм (Л.И. Мищенко).

Составляющие профессиональной компетентности – минимальный и достаточный набор частных конструктов, соответствующих стандартам квалификации по данной специальности и определяющих профессиональную компетентность специалиста. На их основе формулируются главные общие качества необходимые специалисту-профессионалу. Перечислим эти конструкты.

1. Духовная компетентность. Понимание смысла жизни, целей жизни, иерархии идеалов, их отношений к профессиональной деятельности в условиях данного вида труда.

2. Психическая компетентность. Наличие способностей, знаний, умений и навыков эффективного самоуправления психикой, ее организации в условиях физической и социальной среды деятельности. Наличие способностей, знаний, умений и навыков эффективного управления психикой подчиненных в условиях данного вида труда, создания благоприятного психологического климата в коллективе.

3. Общая физическая компетентность в условиях данного вида труда. Наличие способностей, знаний, умений и навыков эффективного самоуправления физическим состоянием организма. Наличие способностей, знаний, умений и навыков эффективного управления физическим состоянием организма подчиненных.

4. Интеллектуальная компетентность в условиях данного вида труда. Наличие специально-научных знаний, умений, навыков по конкретной специальности, специализации, служебной должности. Наличие потребности к их постоянному обновлению и приложению на практике в условиях данного вида труда.

5. Технологическая компетентность в условиях данного вида труда. Наличие умений и навыков физической деятельности по специальности, работы с техническими средствами деятельности в системах «человек-машина» в условиях данного вида труда.

6. Социальная компетентность в условиях данного вида труда. Наличие способностей, знаний, умений и навыков эффективного взаимодействия как в роли подчиненного с руководителями, так и в роли руководителя с подчиненными. Наличие способностей, знаний, умений и навыков управления трудовым коллективом, формирования и поддержания нормального социально-психического климата в коллективе.

Далее перейдем к рассмотрению сути информационной компетентности.

Прежде всего, отметим, что все ученые, представляя информационную компетентность как сложное явление, при этом учитывают, что данный вид компетентности выступает составляющей компетентности более высокого порядка. Так, О.А. Кизик [60] при разработке научного содержания понятия «информационная компетентность» исходит из понимания категории «профессиональная компетентность», которая «...определяется, главным образом, уровнем собственно профессионального образования» [34, с. 65] и понимается как «интегральное качество личности, объединяющее специальные знания и умения, индивидуальные способности, отношение к труду и социальному окружению» [162, с. 132]. Основными компонентами профессиональной компетентности квалифицированного специалиста как выпускника учреждения начального профессионального образования, являются:

специальная компетентность – подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;

социальная компетентность – способность к групповой деятельности и сотрудничеству с другими работниками, готовность к принятию на себя ответственности за результаты своего труда, окружающую среду и другие истинные ценности, владение приемами профессионального обучения;

индивидуальная компетентность – готовность к постоянному повышению квалификации и реализации себя в профессиональном труде, способность к самомотивированию, рефлексии, саморазвитию личности в профессиональном труде [162, с. 133].

Рассматривая деятельность квалифицированного специалиста, О.А. Кизик выделяет элементы информационной деятельности в каждом из перечисленных выше компонентов его профессиональной компетентности. Эти элементы во взаимосвязи между собой и с качествами личности специалиста составляют суть понятия «информационная компетентность» и включают в себя:

• способность к самостоятельному поиску и обработке информации, необходимой для качественного выполнения профессиональных задач;

• способность к групповой деятельности и сотрудничеству с использованием современных коммуникационных технологий для достижения профессионально значимых целей;

• готовность к саморазвитию в сфере информационных технологий, необходимого для постоянного повышения квалификации и реализации себя в профессиональном труде.

Под информационной компетентностью понимают общую способность к эффективному использованию мультимодальных распределенных источников информации в процессе познавательной деятельности при решении конкретных задач в реальных жизненных ситуациях [166].

Исследований, посвященных информационной компетентности педагога, как оказалось, не так и много. Интерес для нас представляют определения рассматриваемого понятия. Как показал обзор определений и трактовок информационной компетентности, представленный нами в разделе 1.1, основное внимание в рассмотрении данного явления уделяется техническому и технологическому аспекту, который включает компьютерную грамотность, знание информационных технологий, умения применять их для решения различных задач. Исследователи называют и другие присущие компетентному человеку признаки: установки, оценки, отношение к информации и способам ее получения, способность к поиску решения и достижению результата в нестандартных ситуациях, чувство готовности и др. В частности, обращается внимание на то, что поступательное движение человечества к информационному обществу предъявляет особые требования к психическим и личностным структурам специалиста информационной сферы [70]. Прежде всего, это наличие особых информационных качеств (информационного поведения, информационного мышления, информационного мировоззрения). Личность, обладающая перечисленными качествами в наибольшей мере, может считаться информационной (термин введен М.Г. Вохрышевой) [30, с. 57].

Названные элементы ИК не могут возникнуть у человека мгновенно, они претерпевают период становления, развития, совершенствования в тесной связи с приобретаемым на практике опытом работы с информационными технологиями. Это свойство ИК является универсальным для человека любой профессии, любого статуса и возраста. Названные выше элементы (признаки) сами по себе также выступают общими – это основные составляющие ИК. Любой человек, воспринимая информацию, вырабатывает к ней определенное отношение. У каждого из нас это отношение детерминирует те или иные ценности в области информатизации, под влиянием которых происходят изменения в мотивации деятельности, мотивации общения и др. А это, в свою очередь, оказывает воздействие на мыслительные и рефлексивные процессы, самооценку и пр. Все эти и сопутствующие им явления характерны для любого человека. В связи с этим возникают вопросы: что характерно для информационной компетентности педагога? существует ли здесь специфика? что отличает информационную компетентность педагога от информационной компетентности любого другого специалиста?

Ученые рассматривают информационную компетентность в сфере образования применительно к разным категориям специалистов – управленцам, учащимся, студентам. При этом представляют интересующее нас явление как сложное, многокомпонентное, отражающее и признаки информационной культуры личности, и достижения в области компьютерной техники.

Большинство исследователей в данной области полагают, что ориентация на формирование информационной компетентности у педагогов означает развитие у них способности использовать свои знания и умения в области информационных технологий, информационных ресурсов для разрешения педагогических ситуаций. Педагогические ситуации, в которых это возможно, многообразны: организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся с помощью компьютера, организация учебного проектирования на базе информационных ресурсов, диагностика и контроль результатов усвоения учебного предмета и др. Уже здесь видно, что информационная компетентность педагога – это не то же самое, что информационная компетентность студента или учащегося, который должен свое информационное поведение подчинять выполнению учебных заданий. Педагог как профессионал реализует информационную готовность в профессиональных ситуациях. В связи с этим мы разделяем позицию тех исследователей, которые предлагают использовать понятие «информационно-педагогическая компетентность», отражающее особенности информационного поведения педагога в профессиональной деятельности.

В Государственном стандарте высшего педагогического образования формирование информационной компетентности не значится как цель профессиональной подготовки учителя. В то же время в большинстве вузов страны проводится работа по обучению будущих учителей использованию информационных технологий в учебно-воспитательном процессе. Данное направление объективно обусловлено процессами информатизации образования, которые охватили российскую систему образования. Как отмечает П.И. Образцов [111], процесс информатизации образования, поддерживая интеграционные тенденции познания закономерностей развития предметных областей и окружающей среды, актуализирует разработку подходов к использованию потенциала информационных технологий для развития личности учащихся, повышения уровня креативности их мышления, формирования умений разрабатывать стратегию поиска решения как учебных, так и практических задач, прогнозировать результаты реализации принятых решений на основе моделирования изучаемых объектов, явлений, процессов, взаимосвязей между ними.

По мнению Л.А. Прониной, информационная компетентность педагога может быть представлена цепочкой действий:

1) осознание потребности в информации;

2) разработка стратегии поиска, то есть формулирование запроса и отбор источников информации;

3) оценка информации;

4) синтез;

5) эффективное использование новой информации [124].

Некторые ученые (Б.С. Гершунский, И.Г. Овчинникова, Л.У. Глухова, Э.Э. Слабудина, С.М. Конюшенко и др.) позиционируют информационную компетентность специалиста, и в частности педагога, как этап развития его информационной культуры, становления мировоззрения личности. Следовательно, развитие информационной культуры педагога одновременно подразумевает развитие его информационной компетентности.

Анализ педагогической теории свидетельствует о том, что ученые понимают информационную компетентность специалиста как одну из ключевых компетентностей человека, представляющую собой совокупность знаний, умений, навыков и способностей эффективной работы с информацией в любых ее формах, осознание своего места в информационной среде, совокупность норм, ценностей, связанных с потреблением и созданием информационных ресурсов и выполнением профессиональной деятельности на репродуктивном и творческом уровнях.

Как отмечает Н.Н. Моисеев [100], компонентами информационной компетентности работника образовательного учреждения являются:

– знание закономерностей документальных потоков в своей области деятельности и использование возможностей различных систем поиска информации;

– умение работать с различными источниками информации и владение основными способами ее переработки.

Кроме того, специалист образовательного учреждения является не только потребителем информации, он – активный участник информационного процесса, который может быть автором информационного материала, рецензентом, редактором, референтом, консультантом и пр.

По мнению Е.Л. Харчевниковой, информационная компетентность педагога проявляется:

– в ценностном отношении к информации, заключенной в различных источниках, стойком интересе к информационной деятельности;

– в умении осмысливать и формулировать свои информационные запросы;

– в готовности использовать любые источники информации, осуществлять их сознательный выбор, «управлять» ими;

– в свободном «владении» информационным потоком (ориентировка и предпочтения);

– в знании и активном использовании в профессиональной деятельности алгоритма (технологии) информационного поиска;

– в умении свертывать и развертывать информацию, перерабатывать, структурировать в процессе пользования, создавать новую информацию;

– в способности создавать, хранить и распространять информацию [152].

Данный взгляд – один из немногих – отражает попытку представить информационную компетентность как системообразующее качество профессиональной компетентности современного педагога, однако не все названные элементы являются ключевыми как для информационной, так и для педагогической компетентности педагога (как способности осуществлять информационное поведение с целью осуществления педагогических функций – гностической, проектировочной, конструктивной, коммуникативной и др.). В основном совокупность обязательных умений и навыков педагога, которые определяют его информационную компетентность, необходимую для эффективного применения средств новых информационных технологий в учебном процессе, включает в себя, по мнению ученых, следующие элементы.

Педагог должен стремиться к возможно более полному использованию персонального компьютера и других средств информационных технологий, имея в виду различные аспекты их применения. Он может успешно использовать ПК в преподавании своего предмета, не зная даже на первых порах конкретного языка программирования. Для обучения учащихся использованию ПЭВМ при изучении различных предметов педагог должен иметь представление об устройстве компьютера (в принципе глубоко не вникая в физические основы его работы), уметь включать его и выключать, иметь навыки работы с клавиатурой персонального компьютера, выбирать нужную программу из библиотеки программ и запускать ее, знать общие правила работы с графическим интерфейсом программного обеспечения, уметь записывать информацию на магнитный носитель, вводить и редактировать текст в текстовом редакторе или текстовом процессоре (а также знать разницу между этими двумя понятиями), строить различные изображения с помощью графического редактора, решать параметрические задачи по готовой программе, взаимодействовать с компьютером в масштабе реального времени. Педагог должен уметь использовать имеющееся сервисное программное обеспечение (например, выполнить проверку жесткого диска на наличие ошибок в файловой системе и устранить найденные ошибки, произвести дефрагментацию жесткого диска), применять готовые пакеты прикладных программ, в том числе и интегрированные пакеты программ для решения различных задач, иметь представление о системном и прикладном программном обеспечении.

Педагог, и в особенности преподаватель информатики, должен уметь использовать автоматизированные обучающие системы (АОС) для проектирования педагогических программных средств, организовывать различные режимы работы локальной сети (в том числе для работы в сети Интернет), понимать смысл звеньев основной технологической цепочки решения задач (объект – модель – алгоритм – программа – результат) и отношения между ними, использовать интегрированные системы средств новых информационных технологий для активизации познавательной деятельности обучаемых [48].

В подкрепление важности умения учителя обеспечить понимание текстов учащимися и умения развить у учащихся соответствующие способности сошлемся на мнение А.В. Шарикова, известного специалиста в области медиаобразования и медиакультуры: существенной целью является развитие медиакоммуникативных, творческих способностей учащихся, то есть способностей воспринимать, создавать и передавать медиатексты. Аналогичным путем А.В. Шариков сформулировал термин «медиакоммуникативная компетентность», которая понимается им как «компетентность в восприятии, создании и передаче сообщений посредством технических и семиотических систем с учетом их ограничений, которая основана на критическом мышлении, а также на способности к медиатизированному диалогу с другими людьми» [163, с. 44-64].

Развивая далее рассматриваемый аспект интеграции информационной и педагогической деятельности, приведем взгляд О.В. Красновой [74], в котором нашла место связь информации и психической деятельности человека.

Особенность восприятия и переработки человеком информации определяется не только сложившейся системой понятий, но и врождёнными свойствами психики. Эта особенность является одной из индивидуальных характеристик человека, поддающихся – и это важно для воспитания – коррекции в процессе жизнедеятельности. С другой стороны, знание этой индивидуальной особенности в воспитательном взаимодействии снижает вероятность ошибок в выборе форм взаимодействия с воспитанниками.

А. Аугустинавичуте разработала типологию человека как носителя определенного типа переработки информации. Ей удалось выделить шестнадцать таких типов, согласующихся с типами психических функций К. Юнга. Под типом переработки информации подразумевается порядок восприятия, селекции и переработки получаемых извне и из самого организма сигналов.

У каждого типа есть свой, отличный от других, индивидуальный целостный образ – замкнутая последовательность признаков, бесконечно повторяющая сама себя. Основой ее служит система восприятия физического мира. Тип восприятия – переработки – передачи информации проявляется отдельными звеньями в любых условиях и в любом состоянии человека.
Каждый тип имеет не только свои «приоритетные» мыслительные операции, но и свой темп в каждом звене цикла восприятия-обработки-передачи информации: считается, например, что интроверты используют более долгий промежуток времени между моментом приема информации и моментом выдачи ответа на него, а экстраверт делает обратное – удлиняет период выдачи сообщений и укорачивает промежутки восприятия и переработки информации, у каждого свой период «последействия», что важно для процесса воспитания с его дискретными воздействиями. На основе типовых признаков разработана теория интертипных (и даже интерподдипных) отношений, которая применительно к рассматриваемой проблеме, позволяет находить оптимальную структуру детского коллектива для оптимизации различных видов информационной деятельности.

Информационная компетентность педагога должна обеспечивать ему реальную возможность использовать информационные технологии в обучении различным предметам школьной программы и в управлении образованием.

Совокупность обязательных признаков, определяющих информационную компетентность педагога, включает в себя следующие элементы, умения и способности:

• грамотность и глубокое понимание природы информационных процессов и отношений (овладение не только знаниями и способами деятельности в сфере информатизации, но и способами информационного познания – поиска, отбора, структурирования, системного анализа информации);

• гуманистически ориентированная информационная ценностно-смысловая сфера личности (мотивы, потребности, цели, стремления, интересы);

• развитая информационная рефлексия (представляет собой отслеживание человеком целей, процесса и результатов своей деятельности по освоению информационных технологий, а также осознание тех внутренних изменений, которые в нем происходят);

• творчество в информационном поведении и социально-информационной активности (имеет множество граней – от создания собственных компьютерных разработок, программного обеспечения, web-сайтов образовательной тематики до нахождения нестандартных решений, проявлений самостоятельности, способности видеть новую для себя проблему в различных информационных ситуациях);

• выбирать и формулировать цели, осуществлять постановку задач;

• легко и быстро решать самые разнообразные задачи с применением персонального компьютера подобно тому, как истинно грамотный человек может свободно читать и писать;

• находить информацию в различных источниках, пользоваться автоматизированными информационными системами поиска, хранения, переработки, передачи и представления информации, базирующимися на электронной технике и телекоммуникациях;

• правильно воспринимать различную информацию, выделять в ней главное и второстепенное, упорядочивать, систематизировать, структурировать данные и знания;

• включать новую информацию в систему формируемых в процессе обучения знаний, использовать эти знания при восприятии и критическом осмыслении информации;

• видеть информацию в целом, а не фрагментарно, выделять главное в информационном сообщении и отбрасывать второстепенное, устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями;

• интерпретировать информацию, понимать ее суть, адресную направленность, цель информирования; умение визуальную информацию переводить в вербальную, знаковую систему и наоборот;

• применять различные виды формализации информации; использовать для анализа изучаемых процессов и явлений базы данных, знаний, системы искусственного интеллекта и другие современные информационные технологии;

• широко использовать математическое и информационное моделирование для изучения различных объектов и явлений; анализировать информационные модели с помощью автоматизированных информационных систем;

• разрабатывать и реализовывать на компьютере эффективные алгоритмы;

• интерпретировать и анализировать полученные результаты, проводить вычислительные эксперименты для проверки правильности построенных моделей; предвидеть последствия принимаемых решений и делать соответствующие выводы.

Существуют и другие, мало отличающиеся от вышеназванных, представления о структуре информационной компетентности педагога. Обобщение имеющихся научных трактовок этого понятия позволило нам сделать следующие выводы.

В рассмотрении сущности информационной компетентности педагога ученые выделяют в качестве основных структурных элементов этого явления когнитивный (знания и умения в области информатизации и компьютеризации), процессуальный (применение информационных технологий), технический (знание возможностей компьютера, границ области применения того или иного программного обеспечения), аксиологический (ценности, направленность на работу с информацией), психологический (готовность и способности), профессионально-деятельностный (связь информационной деятельности с профессией).

Основное внимание обычно уделяется первым трем элементам – когнитивному, процессуальному и техническому. Имеются достаточно представительные перечни элементов знаний и умений, необходимых педагогу для формирования информационной компетентности. Что касается психологического и профессионально-деятельностного аспектов, то они практически никем не описаны. В своем исследовании мы поставили перед собой задачу изучить именно эти аспекты, чтобы дополнить сущностное представление об информационной компетентности педагога.

Информационную компетентность педагога необходимо рассматривать как сложное системное образование, отражающее интеграцию знаний о современных информационных технологиях и особенностях их применения в образовательном процессе; информационная компетентность отражает уровень конкурентоспособности специалиста образования на рынке труда в условиях перехода современного общества от индустриального к информационному этапу развития. Информационная компетентность педагога тесно связана с его информационной культурой и является, по мнению профессора Б.С. Гершунского, одним из обязательных компонентов информационно развитой личности.

Информационная компетентность работника образования является в большей степени личностным, а не социальным феноменом, так как отражает не только социальный опыт человечества, но и индивидуальный опыт человека. В связи с этим можно констатировать, что информационная компетентность в большей степени индивидуальна, чем социальна, поскольку является не столько характеристикой развития информационной среды определенного общества, сколько характеристикой самого человека, активно действующего в этой среде. Сущность информационной компетентности педагога выражается в том, что, преломляясь через профессиональную деятельность, она проявляется в более высоком качестве этой деятельности и более высоком уровне развития целостной индивидуальности и личности педагога. Информационная компетентность как субъективное явление отличается динамичностью, изменчивостью за счет тех преобразований, которые происходят в опыте педагога, развитии его психических и личностных качеств. С другой стороны, информационная компетентность как понятие и объективное явление также постоянно обогащается, уточняется, совершенствуется в связи с развитием самой информационной среды.

Информационная компетентность педагога не может рассматриваться в отрыве от его информационной культуры, составной частью которой она является. С нашей точки зрения, допустимо утверждение, что педагог, обладающий высокой информационной и профессионально-педагогической культурой, также должен обладать и высоким уровнем информационной компетентности применительно к своей профессиональной деятельности. Вместе с тем исследователи [68, с. 26] указывают, что информационная культура личности гораздо в большей степени является социальным явлением, так как во многом формируется под воздействием информационной среды, в которой находится эта личность.

Особенности информационного поведения педагога не ограничиваются указаниями на переработку информации с учетом особенностей учащихся, педагогического процесса. Имеется еще одна направленность информационного поведения, которая присуща только педагогу и отличает его от любого другого специалиста.

Современный педагог характеризуется открытостью, проявляющейся в том, что он делает доступными для своих учеников имеющиеся у него знания и умения в области преподаваемого предмета, а также в том, что не скрывает своих интересов и предпочтений, мыслей и желаний, откровенен в выражении отношений к каким-либо явлениям и фактам. Современный педагог, обладающий высокой информационной компетентностью, открыто демонстрирует собственный опыт, свое информационное поведение ученикам, уникальные методы и приемы работы с информацией и новыми технологиями. В этом проявляется не только открытость как универсальная черта современного гражданина, члена общества, но и педагогическая функция, функция социализации, когда опыт информационного поведения передается другим поколениям вместе со знанием информационных технологий, отношением к ценностям в информационной среде и т. д.

Данная направленность как характерная черта педагога отражает еще одну особенность его информационной компетентности. При изучении вместе с учащимися каких-либо явлений, событий, процессов, фактов и использовании при этом информации, полученной из Интернета, или переработанной из литературных источников на основе информационных технологий (например, взятой из электронных учебников), педагог не может не обращаться к таким вопросам, которые отражают его собственное информационное поведение: можно ли улучшить вариант презентации учебного материала? кто из учащихся может предложить другой способ его представления? встречал ли кто-то из учеников в Интернете еще какую-либо информацию, имеющую отношение к рассматриваемой теме? не хотел бы кто-то найти дополнительную информацию по данной теме к следующему занятию? и т. д.

Ни один настоящий педагог не может обойтись без того, чтобы не использовать информационные технологии и увлечение многих учащихся компьютером и Интернетом. Он обязательно использует этот интерес, компьютерную грамотность учащихся (которая нередко превосходит грамотность учителей) и привлечет детей к поиску, переработке информации и др., включит учащихся в активный учебно-познавательный процесс. А это, как известно, обеспечивает высокую эффективность обучения, повышает качество образования.

Таким образом, информационная компетентность педагога отличается четкой направленностью на использование информационных технологий в своей профессиональной деятельности со следующими целями:

• применение методов и приемов обучения с использованием современных компьютерных программных продуктов, их демонстраций;

• организация учебно-познавательной деятельности учащихся с применением информационных технологий;

• реализация эмоционально-ценностного компонента содержания образования с помощью демонстрации возможностей информационной образовательной среды в получении и переработке, трансформации и хранении информации (увеличение объема информации, ее наглядность, оперативность получения из различных источников и пр.);

• установление за счет собственного информационного поведения более тесного контакта и взаимопонимания с учащимися и коллегами (повышение авторитета), что способствует усилению педагогического воздействия;

• повышение не только уровня собственной профессиональной деятельности, но и качества обучения, воспитания и развития учащихся;

• создание условий для развития у учащихся потребности в применении информационных технологий на практике.

Забота педагога не только о себе, но и о своих учениках (сделать более насыщенной и интересной информацию, более доступной для учащихся и др.) может быть обусловлена различными обстоятельствами: собственным интересом к компьютерной технике, стремлением стать более современным, пониманием ценности информационных технологий в образовании и профессиональной деятельности и т. д. Какими бы ни были мотивы овладения педагогом информационными технологиями, компьютерной грамотностью, он не может ограничивать свое информационное поведение только на себе. В силу профессиональной природы педагогической деятельности он выводит свои знания, умения, отношения, ценности, позицию в области информационной образовательной среды в ученическую среду, что отражается на восприятии учениками и представляемой информации, и самого педагога через призму новых понятий, пришедших в педагогический процесс (файл, сайт, Интернет, локальная вычислительная сеть и др.). Современный педагог, вне зависимости от его предметной специализации, должен органично использовать все преимущества информационных технологий в обучении «своей» дисциплины и быть способным воспитывать у учащихся потребность применять эти технологии на практике.

В связи с этим от педагога требуются дополнительные способности – и не только те, что назывались выше при рассмотрении основных элементов информационной компетентности в виде умений поиска информации, ее переработки, трансформации и пр. У педагога должна быть развита особая интуиция, чтобы определить наиболее удачный с точки зрения восприятия учениками вариант презентации найденного материала, особая чувствительность должна быть и по отношению к источникам – например, какой источник использовать самому, а какие иметь в виду, предлагая поиски учащимся? Эти и другие особенности показывают, что у педагога должны быть интегрированы разные способности – технические, информационные, педагогические, методические, психологические. При этом синтез данных способностей должен обеспечить успешность действий педагога с тем, чтобы успешными оказались действия учеников.

А.К. Маркова в структуре профессиональной компетентности специалиста выделяет следующие ее виды: специальная компетентность, социальная компетентность, личностная компетентность и индивидуальная компетентность [92, с. 34]. Профессиональную педагогическую компетентность А.К. Маркова определяет как «осведомленность учителя о знаниях, умениях и их нормативных признаках, которые необходимы для осуществления этого труда; обладание психологическими качествами, желательными для его выполнения, реальная профессиональная деятельность в соответствии с эталонами и нормами». В содержание компетентности педагога включается процесс (составляющие его – педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность) и результат (обученность и воспитанность школьников) его труда. А.К. Маркова обращает внимание на то, что «знания и умения учителя составляют объективную структуру его труда» и в каждом процессуальном блоке рассматривает объективно необходимые знания и умения, а затем психологические требования к их выполнению.

Н.В. Кузьмина [79] расширяет этот перечень и в качестве отдельных видов педагогической компетентности выделяет следующие:

1) специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

2) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;

3) психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения;

4) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;

5) рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность.

Опираясь на имеющиеся подходы к структуре педагогической компетентности, дадим наше представление, объединяющее информацию о педагогической и информационной деятельности педагога.

Таблица 1

Информационная компетентность как составляющая

педагогической компетентности

Вид

компетентности

Содержание

Социальная

• Наличие способностей, знаний, умений и навыков эффективного взаимодействия с коллегами и учащимися с помощью информационных ресурсов.

• Наличие способностей, знаний, умений и навыков управления становлением информационной культуры у учащихся.

• Способность к групповой деятельности и сотрудничеству с коллегами и учащимися в информационной среде, готовность к принятию на себя ответственности за свое информационное поведение в условиях педагогической деятельности

Продолжение табл. 1

Специальная

• Синтез традиционно сложившихся знаний педагога в области педагогики, психологии, преподаваемого предмета и методики его преподавания и знаний в области информатизации педагогической деятельности.

• Знание закономерностей документальных потоков в своей области деятельности и использование возможностей различных систем поиска информации.

• Умение работать с различными источниками информации и владение основными способами ее переработки.

• Применение методов и приемов обучения с использованием современных компьютерных программных продуктов, их демонстраций.

• Организация учебно-познавательной деятельности учащихся с применением информационных технологий.

• Реализация эмоционально-ценностного компонента содержания образования с помощью демонстрации возможностей информационной образовательной среды в получении и переработке, трансформации и хранении информации.

• Повышение не только уровня собственной профессиональной деятельности, но и качества обучения, воспитания и развития учащихся.

• Создание условий для развития у учащихся потребности в применении информационных технологий на практике

Индивидуальная

• Готовность к постоянному повышению квалификации и реализации себя в области информатизации педагогической деятельности, способность к самомотивированию, рефлексии, саморазвитию личности в профессиональном труде.

• Стремление овладеть новейшими информационными технологиями, стремление применять их в своей профессиональной деятельности для решения своих педагогических задач.

• Терпение и владение собой в ситуациях поиска информации, ее переработки в педагогических целях, а также в нестандартных и незнакомых для себя ситуациях при работе с информационными технологиями.

• Настойчивость в овладении новыми информационными технологиями и умениями их использовать в профессиональной деятельности, достижении целей самоактуализации, саморазвития.

• Волевые устремления при решении научных и профессиональных проблем: инициативность, смелость, настойчивость в разработке и осуществлении профессиональных проектов на основе информационных технологий.

• Способность понимать собственные эмоциональные состояния при работе с информацией и получению эмоционального удовлетворения в случае успешного решения сложных задач.

• Индивидуальный стиль информационного поведения

Окончание табл. 1

Личностная

• Понимание важности и значения информатизации для педагогической деятельности.

• Ценностное отношение к информации, заключенной в различных источниках.

• Стойкий интерес к информационной деятельности, проблемам информатизации педагогической деятельности

Представленная нами структура информационной компетентности педагога на основе структуры педагогической компетентности (по А.К. Марковой) не противоречит названной ранее пятикомпонентной структуре (когнитивный, аксиологический, технический, процессуальный, профессионально-деятельностный). Поэтому в дальнейшем будем иметь в виду четырехкомпонентную структуру информационной компетентности, включающую социальный, специальный, индивидуальный и личностный компоненты.

Как было показано выше, представление о сущности информационной компетентности как специалиста вообще, так и педагога в частности весьма разнообразно. При этом обращает на себя внимание тот факт, что в определениях информационной компетентности больше учитывается необходимость знаний и умений по работе с информацией, в меньшей степени – возможности человека для такой работы. О способностях как психологической характеристике деятельности человека в условиях информатизации упоминается в самом общем плане. Видимо, этим можно объяснить то большое внимание, которое уделяется в теории и практике образования созданию различных подходов к методике овладения новейшими информационными технологиями, различных учебных пособий и рекомендаций, в которых вопросы формирования и развития информационной компетентности решаются с точки зрения «знаниевой» парадигмы. Специальному развитию возможностей человека для овладения информационными технологиями и умениями их применять внимания почти нигде не уделяется. В то же время бесспорным выступает факт, что каждый человек, включенный в процесс овладения информационными технологиями, достигает тех успехов, которые детерминированы отпущенными ему природой задатками, уровнем развития соответствующих этой деятельности способностей. Поэтому логично предположить, что развитие информационной компетентности человека зависит от развития его способностей, а результат овладения этой компетентностью будет тем выше, чем более этот процесс будет подчинен развитию требуемых способностей.

Называя различные способности и умения, которые необходимы педагогу, мы вслед за А.К. Марковой и Н.В. Кузьминой обращаем внимание на психологические особенности педагога, отвечающие за его профессионализм, на важность изучения данного аспекта, открывающего дополнительное направление в формировании и развитии его информационной компетентности. Психологические особенности отражены в индивидуальном компоненте информационной компетентности. Представим наше видение сущности данного компонента информационной компетентности педагога с опорой на концепцию индивидуальности человека, разработанную профессором О.С. Гребенюком [40].

Обращение к данной концепции продиктовано тем, что она отражает интегрированную характеристику психических возможностей человека, благодаря которым он впитывает социальный опыт и формирует собственный. Индивидуальность человека характеризует развитие таких психических сфер, как мотивационная, интеллектуальная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистенциальная и сфера саморегуляции. Каждая сфера, в свою очередь, включает характеристику психических свойств и качеств, психических функций человека, отличающихся по уровню развития у всех людей. Индивидуальность как понятие находится в диалектическом единстве с понятием личности человека. Взаимосвязь этих понятий отражает механизм социализации человека: усвоение накопленного человечеством опыта невозможно вне психической деятельности. Поэтому развитие профессиональной и информационной компетентности педагога требует, прежде всего, развития индивидуальности человека. На наш взгляд, рассмотрение информационной компетентности с точки зрения индивидуальности человека позволит сложить более дифференцированную характеристику этого вида профессиональной компетентности педагога и указать условия и факторы ее развития.

Информационная компетентность, на наш взгляд, должна включать достаточно высокие уровни развития таких свойств и качеств психики и личности человека, которые придают профессиональной деятельности педагога отличительные качественные характеристики (меняют индивидуальный стиль деятельности, развивают педагогическую компетентность, повышают авторитет педагога у учащихся и коллег и т. д.).

Опираясь на сущностное представление об информационной компетентности и эмпирические данные, полученные в более чем 100 таких мероприятий, как научно-методические конференции, научно-практические школы, тренинги, мастер-классы и др., осуществленных в рамках педагогической и проектной деятельности, мы представили информационную компетентность педагога (индивидуальный и личностный компоненты) как характеристику индивидуальности и личности в единстве.

Информационная компетентность педагога включает следующие характеристики:

• в интеллектуальной сфере – мышление (способность анализировать информационные ресурсы и выявлять их возможности в решении задач профессиональной педагогической деятельности; проявлять креативность, гибкость, критичность, системность, мобильность, оперативность мышления в ситуациях поиска, преобразования и трансформации необходимой информации); педагогическое воображение, предвидение и прогнозирование, выражающиеся в способности соотносить цель деятельности с реальной информацией и возможностями ее преобразования и использования в конкретной профессиональной ситуации; саногенное мышление (способность, не боясь ошибок и просчетов, осуществлять свои рассуждения по поводу получения и использования информации и информационных технологий в профессиональной деятельности); знания информационных технологий, их возможностей в совершенствовании педагогической деятельности и профессиональном самосовершенствовании педагога, знание психологии общения в реальном и виртуальном мире;

• в мотивационной сфере – мотивация развития информационной компетентности (стремление овладеть новейшими информационными технологиями, стремление применять их в своей профессиональной деятельности для решения своих педагогических задач; стремление изучать передовой опыт в области информатизации образования и передавать собственный опыт своим коллегам и учащимся; нацеленность на достижение высокого уровня информационной компетентности; мотивы достижения успеха в профессиональной деятельности на основе информационных технологий; стремление получить за счет этого признание у своих коллег в педагогическом коллективе и т. д.);

• в волевой сфере – целенаправленность действий в информационной среде (здесь важно не столько то, что личность ставит цели, сколько то, как она их реализует, на что пойдет личность ради достижения целей. Принятие решений – это не только выбор альтернатив на рациональной основе, но и волевое разрешение противоречий, способность выполнять деятельность на оптимальном уровне активности, психическая устойчивость по отношению к трудностям); терпение и владение собой в ситуациях поиска информации, ее переработки в педагогических целях, а также в нестандартных и незнакомых для себя ситуациях при работе с информационными технологиями; настойчивость в овладении новыми информационными технологиями и умениями их использовать в профессиональной деятельности; достижении целей самоактуализации, саморазвития; волевые устремления при решении научных и профессиональных проблем: инициативность, смелость, настойчивость в разработке и осуществлении профессиональных проектов на основе информационных технологий;

• в эмоциональной сфере – способность понимать собственные эмоциональные состояния в ситуациях поиска и переработки нужной информации (далеко не каждый человек испытывает удовольствие от самого поиска или от процесса преобразования полученной информации, в то же время именно эта сторона профессиональной деятельности, когда педагог может сосредоточить свое внимание на способах и путях получения информации, свидетельствует о том, что он в дальнейшем сможет передать свой опыт получения информации, а не только собственно найденную информацию своим ученикам или коллегам), способность сдержанно относиться к техническим и иным помехам при работе в информационной среде; способность к осуществлению положительного эмоционального настроя при работе в информационной среде и получению эмоционального удовлетворения в случае успешного решения сложных задач; способность открыто делиться своими чувствами и переживаниями, возникающими в связи с использованием информационных технологий;

• в предметно-практической сфере – способность воспроизводить и осваивать новые знания, виды и формы деятельности в информационной среде; готовность к коллективной деятельности с использованием новых информационных технологий; владение операционными навыками (умение работать с программным обеспечением, принимать решения, отфильтровывать нужную информацию, вырабатывать идеи); навыки обработки информации; умение общаться с использованием информационных средств и технологий; работать с различными видами электронных носителей информации; умение ориентироваться в информационной среде;

• в экзистенциальной сфере – понимание информационной компетентности как одной из главных профессиональных ценностей; адекватная самооценка собственных возможностей в использовании информационных технологий, информационных ресурсов, уверенность в их выборе и реализации; наличие собственной профессиональной позиции, включающей замыслы и идеи по получению и преобразованию информации, а также по применению информационных технологий в профессиональной деятельности для решения педагогических задач; осознанное отношение к себе как к педагогу, владеющему информационными технологиями; стремление к самоактуализации, саморазвитию, постоянной работе над собой в области информатизации образования; стремление к профессиональному самосовершенствованию на основе информационных технологий и формированию соответствующих качеств у своих учеников; способность адекватно ориентироваться во всех информационных инновациях, брать на себя ответственность за информатизацию профессиональной деятельности;

• в сфере саморегуляции – способности к рефлексии в области поиска и преобразования информации, в овладении и использовании информационных технологий; самоанализ и самооценка профессиональной деятельности на основе информатизации; умение соотносить свою деятельность, свой индивидуальный стиль, уровень информационной компетентности с социальным и профессиональным опытом; умение определять сильные и слабые стороны собственной информационной компетентности в профессиональной деятельности и поведении; умение определять резервы своего дальнейшего профессионального роста, регулировать свою педагогическую деятельность и отношение к ней с точки зрения информатизации образовательного процесса.

Представленные выше характеристики сфер индивидуальности педагога отражают психологические составляющие его информационной компетентности (индивидуальный и личностный компоненты). Значение выделенных характеристик в том, что они указывают на внутренние факторы становления информационной компетентности, критерии ее оценки и возможности саморазвития (самосовершенствования).

Обобщая наше представление об информационной компетентности педагога, отметим следующее:

• сущность данного явления выражается не только в наличии у специалиста знаний и умений в области компьютеризации и информатизации, в его компьютерной грамотности и умении реализовывать ее в педагогической деятельности, но и в наличии способностей, позволяющих гибко, вариативно использовать знание информационных технологий и получаемую информацию для организации учебно-познавательной деятельности учащихся, для формирования их информационной компетентности в педагогическом процессе (рис. 1);

Рис. 1. Сущность информационной компетентности педагога

• как сложное явление информационная компетентность педагога может быть представлена следующими компонентами: социальным, специальным, индивидуальным и личностным, которые включают как уже сложившиеся в науке и практике представления о знаниях и умениях, способностях и качествах специалиста в рамках информационной компетентности, так и новые, специфичные для педагога (см. рис. 2 на с. 70).

Как видим, информационная компетентность педагога обладает определенной структурой (что позволяет ее дифференцировать) и связями между составляющими (что делает ее целостной). Как известно, какая-либо совокупность элементов становится целостной системой в результате процесса интеграции (Н.И. Кондаков, А.Д. Урсул). С методологических позиций целостность информационной компетентности педагога представляется как гармоничность развития всех ее составляющих, характеризуется высокой степенью согласованности всех психических свойств и качеств, их взаимообогащением и активным проявлением в информационной и педагогической деятельности.

Рис. 2. Основные компоненты информационной компетентности педагога

Рассмотрение информационной компетентности педагога как целостности невозможно вне профессиональной педагогической деятельности. Это обусловлено тем, что «целостность личности проявляется, прежде всего, в том, что личность оказывается в состоянии осознать, выявить (выбрать из множества своих потенций) определенные возможности, максимально их проявить, превратить потенциальные особенности в формы реальной деятельности» [130, с. 66]. Информационная компетентность педагога как целостность, как было показано выше, влияет на деятельность педагога и деятельность учащегося, обусловленную действиями педагога. В свою очередь изменения в требованиях к деятельности влекут за собой развитие составляющих компетентности или компетентности как целостности.

Целостность информационной компетентности педагога, как и всякой системы, относительна. Это не механическое соединение психических свойств, процессов, состояний человека, его знаний и умений в ситуациях получения, переработки и применения информации. Целостность выражается во взаимном их влиянии на организацию и осуществление педагогической деятельности, приобретающей иную качественность. Педагог, обладающий компьютерной грамотностью, но не способный применить новые информационные технологии в обучении своему предмету, в лучшем случае может подготовить и использовать информацию для себя, для своих конспектов, что практически не отражается на учебно-познавательной деятельности учащихся. Информационная компетентность таких педагогов недостаточно развита, нецелостна. Педагог с целостной информационной компетентностью умеет анализировать собственные потенции, осуществлять выбор соответствующих его потребностям информационных технологий в соответствии с потребностями и возможностями учащихся, направлять свою деятельность на формирование у них компьютерной грамотности, учебно-познавательного интереса, информационной культуры.

Представленная характеристика информационной компетентности педагога требует рассмотрения вопроса о критериях ее оценки. При определении критериев мы исходили из того, что критерий (от греч. kriterion) – признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо [22, c. 471]. Критерий проявляется на основании системы показателей. Понятие «показатель» не включает в себя всеобщность измерения, так как не содержит необходимых и достаточных свойств для полной характеристики того или иного явления. Показатели отражают отдельные свойства и признаки познаваемого объекта и служат средством накопления количественных и качественных данных для критериального обобщения [21, с. 56-70, 108]. Нами были предложены следующие критерии:

1) понимание важности информационной компетентности для педагогической деятельности;

2) проявление педагогом самостоятельности и активности в информационно-образовательной среде;

3) продуктивность решения задач и проблем, возникающих в информационно-образовательной среде;

4) стремление к саморазвитию информационной компетентности и самореализации в профессиональной деятельности.

Количественный и качественный анализ показателей, описывающих критерии, позволил дать характеристику основных уровней информационной компетентности педагога, являющихся одним из компонентов модели формирования информационной компетентности педагога. Данные уровни представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровни информационной компетентности педагога

Уровень

Содержательная характеристика

Высокий

• Педагог понимает важность информационной компетентности для педагогической деятельности, проявляет интерес к овладению ею, осознает необходимость приобретения соответствующих знаний и умений, развития способностей, ответственность за рост своей информационной компетентности.

• Педагог инициативен в определении индивидуальной образовательной программы при овладении базовыми и другими информационными компетенциями, самостоятельно и активно ведет себя в процессе применения информационных компетенций в педагогической деятельности.

• Педагог правильно действует при применении информационных базовых компетенций, при интеграции информационной и педагогической деятельности, может объяснить свой замысел и выбор способа, делится своими мыслями, знаниями, чувствами; уверен в себе.

• Педагог стремится к постоянному обогащению информационных знаний и умений, правильно оценивает свое информационное поведение в профессиональной деятельности, определяет пути дальнейшего развития своей информационной компетентности.

Окончание табл. 2

Средний

• Педагог проявляет понимание важности информатизации педагогической деятельности, но не постоянен в своем интересе к способам их применения в педагогической деятельности.

• Педагог недостаточно активен в овладении базовыми информационными компетенциями, в то же время стремится овладеть многими умениями пользователя, в большинстве случаев не показывает необходимой инициативы и самостоятельности в решении информационных задач.

• Педагог не всегда справляется с требованиями педагогической деятельности, когда необходимо организовать восприятие, переработку, трансформацию учебной информации с применением средств информатизации, организовать учебный процесс на этой основе и включить в него учащихся.

• Педагог испытывает неуверенность в информационной деятельности, порой обращается за помощью к коллегам, предпочитает действовать по образцам и алгоритмам, недостаточно критически оценивает результаты взаимодействия с партнерами, часто испытывает затруднения в поиске выхода из сложных ситуаций в решении информационно-образовательных задач и проблем.

Низкий

• Педагог не в полной мере понимает суть информатизации педагогической деятельности, поэтому воспринимает компьютер как средство интенсификации педагогического труда (в части сбора необходимой информации для себя).

• Педагог недостаточно активен в овладении базовыми информационными компетенциями, проявляет интерес к информационным ресурсам и технологиям в ситуациях успеха, не показывает необходимой инициативы и самостоятельности в решении информационных задач.

• Педагог крайне редко справляется с требованиями педагогической деятельности, когда необходимо организовать восприятие, переработку, трансформацию учебной информации с применением средств информатизации, часто испытывает затруднения в поиске выхода из сложных ситуаций в решении информационно-образовательных задач и проблем.

• Педагог не проявляет ответственности за использование имеющихся у него информационных знаний и умений в педагогической деятельности, не стремится развить их, предпочитает действовать по образцам и алгоритмам.

На современном этапе развития науки и общества одним из важнейших направлений в педагогическом процессе становится формирование и развитие информационной компетентности у участников педагогического процесса как специальной задачи. Только тогда можно рассчитывать на обеспечение целостности информационной компетентности педагога.

Поднятые в данном разделе проблемы и вопросы получают свое дальнейшее развитие и освещение в последующих разделах диссертации.

1.3. Факторы и условия развития

информационной компетентности педагога

Развитие информационной компетентности педагога представляет собой длительный процесс постепенного перехода от незнания к знанию, от совершенствования одних умений к появлению других, от одних личностных и психических свойств и качеств к другим новообразованиям. Отметим, что этот процесс протекает в условиях трансформации информационного поведения педагога в профессиональную сферу, интеграции информационной и педагогической деятельности. Сложность этого процесса и самого явления, каким выступает информационная компетентность педагога, дает основание предположить, что развитие информационной компетентности у педагога происходит в преодолении немалого количества препятствий. В научных публикациях, посвященных рассматриваемой проблеме, называются многочисленные факторы и условия, которые либо способствуют, либо не способствуют этому процессу. В ряде специальных исследований [41; 107] дается представление о тех факторах, которые тормозят развитие информационной компетентности:

• отсутствие компьютерной техники;

• дополнительные нагрузки на преподавателей в связи с овладением компьютерной грамотностью и информационными технологиями;

• трудности в овладении компьютерной грамотностью и информационными технологиями, связанные с высокой сложностью программного и аппаратного обеспечения;

• дополнительное время и усилия по использованию новых информационных технологий в педагогическом процессе;

• психологические барьеры (боязнь техники, страх в связи с беспомощностью, чувство неуверенности при необходимости обращения к компьютеру и др.);

• убеждение в том, что работа на компьютере приносит только вред учащемуся; и др.

Высокий уровень познавательной деятельности учащихся при применении информационных технологий обучения (ИТО) достигается ценой достаточно серьезных нервно-психических затрат [111]. Например, стремление преподавателя увеличить количество информации в компьютерной обучающей программе, используемой при ИТО, приводит к «срабатыванию» защитных механизмов нервной системы обучаемого. Желание повысить скорость информационного потока или продолжительность занятий приводит к понижению качества усваиваемой учебной информации, к увеличению количества ошибок, ухудшению настроения и самочувствия учащегося. Установлено, что утомление зрения у обучающихся при полностью автоматизированном обучении с применением компьютерной техники происходит в 2–3 раза интенсивнее, чем при традиционном. Все это является следствием различных причин, основными из которых выступают:

• резкое увеличение нагрузки на зрение и как следствие – быстрое психическое и эмоциональное утомление;

• исчерпывание эмоционального заряда, к которому приводит первоначальная встреча с новым;

• накопление отрицательных эмоций из-за возможных неудач, неясностей, невозможности выполнить функции, прямо не связанные с изучаемым предметом;

• восприятие большого количества нового учебного материала, который может быть хорошо обдуман, но не ассимилирован нервной системой и по этой причине активно не используется при получении следующих порций информации.

Можно констатировать, что применение в обучении информационных технологий, основанных на активизации познавательной деятельности обучаемых, может быть эффективным лишь при условии строгого учета физиологических и психологических особенностей обучаемых, наличии в ней системы диагностики и коррекции, качеств личности и состояний человека, значимых для обучения и профессиональной деятельности, а также с учетом санитарно-гигиенических норм при работе с компьютерной техникой.

Значительное место в научных публикациях занимают описания содержания, методов и форм подготовки студентов к использованию информационных технологий в своей будущей профессиональной педагогической деятельности. Данное направление в теории и практике высшего образования является сегодня одним из приоритетных. Ученые предлагают свои варианты учебных курсов, тематики занятий, рекомендации и др. Так, в основу разработанного в Нижегородском государственном университете спецкурса «Новые информационные технологии в учебном процессе» положен личностно-деятельностный подход к организации познавательной деятельности студентов, предполагающий развитие способностей к творческой профессиональной деятельности, тесно связывающий ход и организацию обучения с уровнем формирования основных педагогических умений, с новой технологической культурой педагогического труда. Спецкурс – это та форма работы, которая наиболее оперативно может быть перестроена в соответствии с требованиями времени, высшая форма научно-профессиональной ориентированности студентов. Какие задачи в первую очередь стоят перед спецкурсом по проблемам НИТ? В области психолого-педагогических дисциплин это: углубленное изучение проблемы использования НИТ, приобретение навыков научных исследований в новых условиях деятельности, развитие творческих способностей будущих педагогов, раскрытие связи педагогической науки с будущей профессиональной деятельностью в школах, оборудованных компьютерной техникой, и т. п. Спецкурс включает: лекции, практические занятия в компьютерном классе и классе открытого доступа в Интернет, семинарские занятия, учебно-тренировочные игры различных типов, самостоятельную творческую работу, выпускную творческую работу по проблемам использования НИТ в обучении. В зависимости от личностных особенностей студентов, мотивов их деятельности, отношения к будущей работе в школе уровень формирования основных педагогических умений использования НИТ может колебаться от репродуктивно-творческого до творческого. Для того чтобы спецкурс решал весь комплекс задач, он должен опираться не только на научно-исследовательскую, но и на научно-методическую работу преподавателя по данной проблеме [76]. В целом ряде других публикаций предлагаются аналогичные материалы, отражающие содержание и способы работы со студентами [50].

В качестве основного фактора развития информационной компетентности педагога специалисты называют систему повышения квалификации в области компьютеризации и применения информационных технологий. Отмечается, что «все более актуализируется потребность в организации обучения педагогов в системе дополнительного образования, целью которого было бы повышение их готовности к применению ИКТО в учебном процессе» [77, с.92]. Успешность внедрения курса «Основы компьютерной грамотности» в практику работы общеобразовательных учреждений существенным образом зависит от уровня организации специальной подготовки педагогов, способных на профессиональной основе вести занятия с различными категориями обучаемых.

Необходимость организации специальной подготовки педагогических кадров с целью формирования и развития их компьютерной грамотности и информационной компетентности подтверждается результатами самооценки школьных учителей: уровень их информационной компетентности у подавляющего большинства определяется как низкий. Так оценили себя более 90% опрошенных при анкетировании.

Обеспечение готовности педагогов к применению информационных технологий сегодня является одной из тенденций системы повышения квалификации. Готовность к применению информационно-компьютерных технологий рассматривается во многих научных работах как предмет специального исследования. Авторы представляют эту готовность как профессионально-личностное качество педагога, имеющее сложную структуру, например: мотивационно-ценностный, содержательно-операционный, деятельностно-рефлексивный компоненты [77]. По мнению А.Н. Кузибецкого и Н.Н. Рождественской, мотивационно-ценностный компонент обеспечивает аксиологические характеристики готовности, потребности и мотивы руководителя в субъект-субъектном взаимодействии с партнерами как личностями, ценностно-смысловые установки руководителя; содержательно-операционный компонент составляет основу для построения внутреннего плана управленческой коммуникации и включает необходимую для эффективной коммуникации когнитивно-инструментальную и субъектно-личностную базу; деятельностно-рефлексивный компонент содержит систему действий по реализации авторской модели управленческой коммуникации и рефлексии собственной позиции в управлении. Модель включает:

1) обязательный спецкурс «Образовательные Интернет-технологии для педагога»;

2) цикл учебных занятий «Современная информационно-энергетическая картина мира»;

3) спецкурс «Индивидуально-личностная информационная картина мира обучающихся»;

4) практикум по освоению технико-информационных систем, видеотехники и овладению современными педагогическими программными средствами по предметам учебного плана;

5) тренинг «Моделирование фрагментов проектно-компьютерного обучения».

Достижение педагогами в профессиональной переподготовке высокого уровня готовности к применению ИТО является важным фактором, определяющим способность учителей осуществлять проектно-компьютерное обучение и в практической работе формировать информационную картину мира у учащихся. Последняя, в свою очередь, является интегрированным результатом современного школьного образования, готовящего детей к благополучной жизнедеятельности в информационном обществе [77].

Как отмечается во многих публикациях, система повышения квалификации педагогов уже не один год работает в направлении обеспечения компьютерной грамотности у учителей и руководящих работников. Благодаря различным общественным структурам (Федерация Интернет-Образование, учебная программа компании Интел «Обучение для будущего» и др.) педагоги приобщаются не только к овладению информационными технологиями, но и к их внедрению в свою профессиональную деятельность.

Анализ зарубежного опыта свидетельствует о том, что проблема обеспечения готовности школьников и учителей к работе на компьютере и использованию его в учебном процессе успешно решается во многих странах (США, Великобритания, Швеция, Германия, Израиль, Польша и др.). Так, в Польше этому способствует учрежденная правительством страны программа под названием «Проект Interkl@sa», в Великобритании – проект «Соединенное учебное сообщество», который в качестве своего основного принципа предлагает школьникам отойти в своей учебе от классической модели «учитель – ученик». Изменение структуры школьного обучения, создание новой учебной среды и приспособление к ней педагогического процесса, прежде всего, требует соответствующей подготовки преподавателей. В Израиле в настоящее время создана коммуникационная сеть, посредством группы серверов связывающая школы и библиотеки на местном и региональном уровнях, предоставляя им все необходимые средства для обучения, в том числе доступ к Интернету и электронным библиотекам, электронную почту и сетевые конференции. Преподавателям и учащимся это дает возможность обмениваться информацией, учебными материалами, заданиями, дистанционно проводить обсуждения любых вопросов и проблем образования.

Среди других зарубежных новаций в области информатизации образования можно назвать турецкие «Программы среднего образования», предусматривающие расширенное использование школьниками и учителями информационных технологий в классах; Южно-Африканские «электронные деревни» – центры по изучению информационных технологий для взрослых и детей, в которых проводится обучение учителей основам работы на компьютере и использованию компьютеров в учебном процессе; мексиканский проект «Электронная Мексика» – одновременное обучение школьников и взрослых использованию информационных технологий с помощью нескольких передовых программ; проект реформы образования в США; и др.

С учетом геополитического фактора электронно-информационная ситуация в России являет собой картину подтверждения информационного неравенства со странами зарубежья. Несмотря на значительные сдвиги в этой области в последнее время, по своей информационной обеспеченности Россия в настоящий момент может сравниться только с развивающимися странами. По предварительным данным, на начало 2004 года количество постоянных пользователей Интернета достигло 6 млн. человек (4,2 % населения страны). Компьютерный парк России увеличился по сравнению с предыдущим годом на 20 % и составил 9 персональных компьютеров на 100 человек населения. Несмотря на то, что открытие так называемых компьютерных классов в российских учебных заведениях уже стало делом привычным, оборудование последних согласно прогрессивным нормам оставляет желать лучшего. По некоторым данным, в России на 500 учащихся приходится только один компьютер с современным интерфейсом, тогда как в европейских странах – не более чем на 10-15 человек. При этом большая часть компьютеров в российских школах является машинами первого поколения, выпущенными в 1985-1990 годах, которые уже устарели и технически, и морально. Что же касается сельских школ, где обучается треть российских школьников, то они оснащены компьютерами только на 5 % от ныне действующих российских нормативов [http://socio.tamb.ru].

В то же время быстрое развитие компьютерных телекоммуникаций в России за последние два-три года, относительная доступность телекоммуникационных технологий для школ и высших учебных заведений в связи с появлением некоммерческих сетей формирует учебно-материальную базу для выполнения задач, поставленных перед российской системой образования, а новые информационные технологии превратились в мощный инструмент изучения окружающего мира.

Внедрение телекоммуникаций в образование идет в основном по четырем направлениям:

1. Информационное обеспечение систем образования (создание в сетях баз данных, баз знаний, виртуальных библиотек, медиатек, виртуальных мультимедийных музеев, клубов и пр.).

2. Совместная проектная деятельность в различных областях знания школьников, студентов, педагогов, научных сотрудников.

3. Дистанционное обучение по различным целевым направлениям, формам и видам.

4. Свободные контакты пользователей Сети по самым разнообразным проблемам и вопросам образовательной сферы [http://www.ioso.ru/distant/novped/ lesson23.htm].

Наряду с развитием телекоммуникаций и их внедрением в образование в соответствии с проектом «Информатизация системы образования», проводимым Министерством образования и науки РФ, в 2004-2009 гг., будут созданы информационные учебные материалы нового поколения [103]. Важнейшей задачей проекта является формирование в Российской Федерации эффективно действующей системы создания, внедрения, распространения и сопровождения электронных образовательных ресурсов, что позволит сократить разрыв между темпами развития информационных технологий и темпами информатизации образования.

Важнейшей задачей проекта является создание учебно-методических материалов (комплектов), ориентированных на достижение качественно новых образовательных результатов. В ходе проекта будут разработаны учебно-методические комплекты (УМК), ориентированные на активное и эффективное использование информационно-телекоммуникационных технологий (ИКТ) в различных предметных областях. Тем самым предполагается преодолеть нехватку цифровых образовательных ресурсов и методик организации учебного процесса с их эффективным использованием. Все это потребует и соответствующей дополнительной подготовки учителей, однако по этому поводу в описании проекта ничего не говорится (видимо, все, что предусмотрено, по мнению разработчиков, не обременит учителя).

В научно-практических публикациях предлагается немало рекомендаций, направленных на более эффективное функционирование системы повышения квалификации педагогов в области информатизации. Так, в статье В.Н. Аверкина и Е.А. Федоровой [2] обосновывается необходимость создания сети муниципальных учебно-консультативных центров (УКЦ) дистанционного образования как эффективной формы организации образовательного процесса с использованием технологий дистанционного обучения в системе повышения квалификации. Авторы указывают на актуальность создания таких центров и раскрывают условия их эффективной работы. К числу наиболее важных отнесены нормативно-правовое и организационно-методическое обеспечение деятельности УКЦ. Практика показывает, что учреждения повышения квалификации сегодня не всегда имеют возможность удовлетворить то количество заявок на обучение, которое поступает от педагогических работников региона. В условиях отставания финансирования системы образования от ее потребностей включение дистанционных форм образования позволит снизить затраты на обучение, а сам учебный процесс сделать удобным и индивидуально ориентированным для педагога. К сожалению, конкретные организационные аспекты деятельности системы повышения квалификации с использованием технологий дистанционного обучения являются недостаточно разработанными. Это вызывает трудности при создании и апробации конкретной модели организации учебного процесса с использованием технологий дистанционного образования в системе повышения квалификации.

Примечательно, что авторы этой статьи, опираясь на опыт Новгородской области, называют в качестве основных направлений деятельности УКЦ, во-первых, внедрение технологий дистанционного обучения в систему повышения квалификации; во-вторых, организацию доступа и оперативное предоставление научно-методической информации из фондов методического хранилища Новгородского регионального центра дистанционного образования; в-третьих, оказание консультативно-методической помощи по вопросам использования современных информационных технологий в организации учебно-воспитательного процесса и самообразовании.

Полагая, что ситуация, сложившаяся сегодня в связи с появлением в образовательных учреждениях средств новых информационных технологий, является фактором, вынуждающим руководителей разных уровней занять особую организационно-управленческую позицию, а также учитывая богатый опыт управления инновационными изменениями, в том числе опыт коллективного программирования, накопленный в красноярском образовании, Н.К. Райсвих обращает внимание на некоторые моменты в связи с необходимостью их учета при запуске и разворачивании процессов информатизации [128].

Во-первых, отмечает автор, средства ИКТ обеспечивают практически неограниченную возможность для взаимодействия людей. Для реализации этой возможности необходимы некоторые внутренние умения человека: уметь понимать мысли людей через тексты; умение написать текст, понятный другим и вызывающий на взаимодействие; умение принять язык, культуру, способы выражения мыслей других людей, даже кажущиеся чуждыми; умение определять по текстам возможных партнеров для деятельности и т. д.

В данном замечании Н.К. Райсвих обозначается психологический аспект информационной компетентности человека, которому мы в своем исследовании придаем особое значение. Мы присоединяемся к этому взгляду и считаем, что названные умения и качества следует рассматривать как один из важнейших факторов развития информационной компетентности педагога.

Во-вторых, на сегодняшний день курсы повышения квалификации работников образования в подавляющем большинстве случаев либо являются «компьютерным ликбезом», позволяющим освоить примитивные навыки работы с компьютером и познакомиться с его «неограниченными возможностями», либо позволяют углубленно изучить отдельные специальные программы-приложения. О том, каким образом следует использовать полученные знания в профессиональной деятельности, как правило, речь не идет.

Проанализировав научные публикации по вопросам компьютеризации, факторов развития готовности педагогов к использованию информационных ресурсов в своей деятельности, мы сочли возможным обобщить имеющиеся данные и представить следующие группы факторов развития информационной компетентности педагога.

1. Профессиональные (специальные):

• самореализация в профессиональной деятельности;

• мотивация профессиональных достижений (в том числе и карьерного роста);

• стремление модернизировать педагогическую деятельность и педагогический процесс;

• желание осуществлять педагогическое проектирование с использованием НИТ в рамках преподаваемого предмета;

2. Социальные:

• школьное педагогическое сообщество, заинтересованное в информатизации образования;

• положительное отношение родителей учащихся к использованию компьютеров на уроках;

• совместная научно-методическая работа педагогического сообщества, обмен опытом посредством коммуникационных средств Интернета.

3. Индивидуально-личностные:

• компьютерная грамотность;

• библиографическая грамотность;

• интерес к использованию НИТ в педагогической деятельности;

• стремление не уступать в овладении НИТ своим ученикам и коллегам;

• способность к преодолению психологических барьеров в использовании НИТ в педагогической деятельности.

4. Организационные:

• наличие компьютерной базы в школе, в учебном кабинете;

• требования администрации школы;

• наличие домашнего компьютера;

• наличие свободного доступа к Интернету (как на базе школы, так и дома);

• возможность обучения на спецкурсах повышения квалификации;

• наличие консультационных центров поддержки;

• наличие электронных учебно-методических комплектов;

• аттестация с учетом уровня информационной компетентности.

Как видно, факторов развития информационной компетентности у действующего педагога немало. Обращает на себя внимание фактор, связанный с оценкой результатов работы педагога (аттестация, карьера). Педагог чаще всего стремится овладеть НИТ, прежде всего, в связи с аттестацией, понимая, что это сыграет положительную роль в решении аттестационной комиссии о присвоении ему квалификации. Кроме того, как показывает наш опыт работы с педагогами, учителей привлекает интерес к компьютерной технике в связи с возможностью повысить эффективность своего труда за счет оперативного получения и переработки нужной информации и включения ее в процесс обучения. При этом, как отмечается в исследовании [77], педагогов можно разбить на группы, в основе классификации которых лежат более дифференцированные факторы совершенствования ими информационной культуры.

Педагоги первой группы применяют информационно-компьютерные технологии обучения (ИКТО) для решения узкопредметных задач учебного процесса в качестве дополнения к традиционным средствам обучения, выполняющим следующие функции: обучающую, контролирующую, тренажерную и, редко, – игровую. Например, применение информационно-компьютерных средств с целью проведения различных зачетов, контрольных работ или в качестве тренажера.

Педагоги второй группы стремятся использовать ИКТО для решения не только узкопредметных, но и межпредметных задач учебного процесса, для усиления его интегрированности, но по-прежнему в системе традиционных средств обучения. Состав функций ИКТО на этом уровне изменяется и включает: игровую, моделирующую, исследовательскую функции, но крайне редко – конструкторскую и проектную.

Третья группа педагогов использует ИКТО для решения дидактических задач в интегрированном учебном процессе. Здесь они уже выходят на передний план, используются в системе нетрадиционных средств обучения (компьютерные образовательные программы, учебники-путеводители по компьютерной среде и др.) [77].

Данный подход не исчерпывает всех направлений использования педагогами информационных технологий, но показывает, что устремления их могут быть различными, а это можно использовать в организации повышения квалификации.

В исследовании В.В. Жилкина [47] указывается, что процесс становления уровня мастерства педагога обусловливают два фактора:

а) уровень грамотности: чем выше грамотность, тем скорее ремесло переходит в мастерство;

б) определенные качества учителя как индивидуальности. Необходимо исключать личностные свойства или черты характера, совершенно нетипичные для педагога-профессионала или тормозящие становление его методического мастерства: раздражительность, злопамятность, невыдержанность, пессимизм и др.

С психологической точки зрения [41], трудности овладения информационными и телекоммуникационными технологиями преподавателями, как показывает практика, кроются в боязни контакта с новой техникой, в отсутствии у большинства педагогов положительного опыта использования компьютеров при проведении занятий по своему предмету, особенно преподавателями гуманитарных дисциплин. Также необходимо учитывать дополнительные нагрузки на преподавателя, связанные с приобретением новых знаний, умений и методических навыков и отсутствие необходимого количества современной компьютерной техники. Возрастание временных затрат на подготовку к занятиям невольно формируют у отдельных преподавателей определенные предубеждения, своеобразный психологический барьер в сознании, сдерживающий положительную мотивацию к овладению компьютерной грамотностью.

Причина этого явления, пишет О.Б. Гук [41], кроется не в отдельных преподавателях, а в отсутствии глубокой теории, методологии, научно обоснованной концепции информатизации образовательного процесса, одним из направлений которой должно стать постоянное и целенаправленное повышение уровня компьютерной и информационной компетентности педагога.

Вместе с тем значительную роль в этом деле играет мотивационный фактор. Американские ученые задумались над тем, как побудить большую часть преподавательского состава использовать компьютерные технологии в своем преподавании, и нашли ответ в следующих мероприятиях [http://www.pt3.org/ stories/lessonslearned.htm]:

1. Для обеспечения технической поддержки информационной инфраструктуры факультета нанимать на индивидуальной основе студентов и преподавателей самого факультета (University of North Carolina).

2. Проводить необходимую экспертную оценку с тем, чтобы быть уверенным, что все показатели информационной инфраструктуры и технического оснащения факультета будут соответствовать реальным нуждам преподавательского состава. Структурировать тренинги и проводить иные мероприятия с целью удовлетворить специфические нужды преподавателей в области применения информационных технологий в процессе обучения (метод, основанный на проблеме) (University of Houston).

3. Стимулировать преподавательский состав (мини-гранты, скидки на приобретение технического и компьютерного оборудования, персональные стипендии) (Sonoma State University, University of Nevada, University of Missouri).

4. Вовлекать преподавательский состав в проектное планирование и реализацию информационных проектов (Maryland State Department of Education, Mississippi Department of Education, University North Carolina).

5. Своевременно сообщать о возможности проведения тренингов в разных форматах (California Commission on Teacher Credentialing, Maryland State Department of Education, Virginia Educational Technology Alliance).

6. Обеспечить необходимый набор возможностей для профессионального развития: сбор участников для группового тренинга, индивидуальной помощи, наставничества, технической поддержки, работы с онлайн-ресурсами (Maryland Department of Education, Mississippi Department of Education, Texas Women’s University).

7. Вводить в действие учебный материал и инструментальные средства разработки, которые будут отвечать особенностям преподавательского состава, таким образом, чтобы педагоги могли перейти к использованию новых технологий без задержек, вызванных нехваткой личного опыта (University of North Carolina).

8. Устанавливать для преподавательского состава минимально необходимый уровень технологических методов обучения с использованием НИТ (College of William and Mary).

Вместе с тем пока еще не все аспекты готовности и соответствующей подготовки стали предметом специального анализа и изучения. Требуют развития:

1) взгляды на интеграцию информационной и педагогической деятельности, осуществляемой не программистами, а педагогом;

2) идеи о необходимости учета психологических особенностей учебной деятельности учащихся, о том, что эти особенности педагог должен учитывать при создании модели процесса обучения и при ее реализации.

Необходимо найти ответы на вопросы: в чем конкретно должны проявляться особенности психики учащихся, работающих на компьютере? что необходимо учесть (какие особенности психической деятельности, психических свойств) при создании проекта учебного занятия с использованием НИТ? Наука и практика пока не дают обстоятельных ответов на эти вопросы, что не может не отразиться на уровне готовности педагога к информационной деятельности, на процессе обучения и его результатах.

Подводя итог сказанному, следует, во-первых, отметить, что проблема формирования информационной компетентности педагога представляется значимой не только для России, но и для большинства развитых стран мира. Во-вторых, в отечественной теории и практике накоплено достаточно большое количество научных исследований, результаты которых представляются значимыми не только с отечественных позиций. Российский научный потенциал, несмотря на серьезные отставания нашей страны в компьютеризации учебных заведений, в области научных исследований не уступает зарубежным специалистам в вопросах методики обучения и использования с этой целью информационных ресурсов.

Говоря о факторах и условиях развития информационной компетентности педагога, следует отметить, что здесь ведущую роль играет не наличие технического (технологического) фактора (в этом при всем понимании его важности мы пока значительно отстаем от западных стран), а психологические и личностные факторы. К ним относятся: мотивационные состояния, интеллектуальное развитие, способности к рефлексии, тревожность, самооценка, ценности и многое другое. На эту сторону проблемы формирования информационной компетентности даже в России стали обращать внимание сравнительно недавно – лишь в последние пять лет. В зарубежных источниках этот аспект не представлен (по крайней мере, нам обнаружить не удалось). В связи с этим мы считаем, что в решении проблемы формирования информационной компетентности можно значительно продвинуться при условии специального изучения названных психологических характеристик человека как существенного фактора и исследования условий, при которых психические свойства и качества будут влиять на развитие ИК, на качества деятельности педагога в информационно-образовательной среде.

Обобщение представленного научного материала позволило нам сделать выводы о том, что основными условиями эффективного развития информационной компетентности педагога как целостности являются:

• рассмотрение информационной компетентности педагога на основе интеграции информационной и педагогической компетентности в качестве цели повышения квалификации;

• специальная подготовка педагога к использованию информационных ресурсов и новых информационных технологий в профессиональной деятельности;

• системный, целостный характер специальной подготовки, способствующей целостному воздействию на все компоненты информационной компетентности и гармоничному ее развитию;

• этапный и вариативный характер специальной подготовки, предусматривающий постепенное развитие всех компонентов информационной компетентности (от одних знаний и умений – к другим, от одних качеств психики и личности – к другим, от одних способов информационно-образовательной деятельности – к другим);

• специальное развитие рефлексивных процессов при овладении способами применения информационных технологий и ресурсов в педагогической деятельности;

• интеграция рефлексивной и информационной деятельности на основе педагогического опыта;

• включение педагога в совместную с коллегами информационно-образовательную деятельность для разработки проектов, учебно-методических комплектов и др.,

• оказание психологической и административной поддержки педагогам.

Реализация этих условий и их экспериментальная проверка предполагают построение процесса формирования информационной компетентности в виде модели и технологии.

Выводы по первой главе

Формирование информационной компетентности педагога сегодня представляет собой одну из актуальных проблем теории и практики постдипломного образования. Постановка данной проблемы, поиски ее решения представляются значимыми и для высшей ступени педагогического образования, и для системы повышения педагогической квалификации.

В педагогике представления об информационной компетентности педагога сегодня особенно активно развиваются на основе более общего понятия «информационная компетентность». Анализ педагогической теории свидетельствует о том, что ученые понимают информационную компетентность специалиста как одну из ключевых компетентностей человека, представляющую собой совокупность знаний, умений, навыков и способностей эффективной работы с информацией в любых ее формах, осознание своего места в информационной среде, совокупность норм, ценностей, связанных с потреблением и созданием информационных ресурсов и выполнением профессиональной деятельности на репродуктивном и творческом уровнях. Основное внимание в рассмотрении учеными данного явления уделяется техническому и технологическому аспекту, который включает компьютерную грамотность, знание информационных технологий, умения их применять для решения различных задач.

Установлено, что в науке предлагаются различные подходы к пониманию информационной компетентности и соответственно различные структуры: на основе структур педагогической деятельности, на основе квалификационных требований к выпускнику профессионального учебного заведения и др. Опора на имеющиеся научные взгляды позволила нам сложить собственное видение структуры информационной компетентности педагога: она включает социальный, специальный, личностный и индивидуальный компоненты, содержащие совокупность взаимосвязанных свойств и качеств человека, определяющих его информационное поведение в образовательной среде.

В исследовании мы обращаем внимание на психологические особенности человека, отвечающие за его информационную компетентность, на важность изучения данного аспекта, открывающего дополнительное направление в формировании и развитии информационной компетентности педагога. Наше видение сущности психологического (личностного) компонента информационной компетентности педагога сложилось с опорой на концепцию индивидуальности человека (О.С. Гребенюк), которая отражает интегрированную характеристику психических возможностей человека. На наш взгляд, рассмотрение информационной компетентности с точки зрения индивидуальности человека позволяет представить более дифференцированную характеристику этого вида компетентности и указать внутренние факторы ее развития. В диссертации психологический (личностный) компонент информационной компетентности представлен в виде характеристик семи сфер (интеллектуальной, мотивационной, волевой, эмоциональной, предметно-практической, экзистенциальной и сферы саморегуляции), в которых названы значимые для информационного поведения педагога свойства и качества психики и личности (индивидуальный и личностный компоненты).

В качестве внешних факторов и условий, способствующих развитию информационной компетентности педагога, в педагогической теории и практике называют: информационно-образовательную среду, систему специальной подготовки будущего учителя в вузе и систему повышения квалификации (переподготовки) педагога. В нашем исследовании анализ научных источников позволил установить, что факторов развития информационной компетентности педагога существует достаточно много, и они классифицируются по определенным основаниям. Нами выделено четыре группы факторов: профессиональные (специальные), социальные, индивидуальные (личностные) и организационные.

Ведущую роль играют психологические и личностные факторы: мотивационные состояния, интеллектуальное развитие, тревожность, способности к рефлексии, самооценка, ценности и многое другое. В связи с этим мы считаем, что в решении проблемы формирования информационной компетентности можно значительно продвинуться при условии специального изучения названных психологических характеристик человека как существенного фактора и исследования условий, при которых психические свойства и качества будут влиять на развитие информационной компетентности, на профессионализм педагога в информационно-образовательной среде.

В исследовании определены условия эффективного формирования информационной компетентности педагога: рассмотрение информационной компетентности педагога в качестве цели повышения квалификации; специальная подготовка педагога к информатизации профессиональной деятельности; системный, целостный, этапный и вариативный характер специальной подготовки; специальное развитие рефлексивных процессов; интеграция рефлексивной и информационной деятельности на основе педагогического опыта; включение педагога в совместную с коллегами информационно-образовательную деятельность; оказание психологической и административной поддержки педагогам.

Таким образом, в первой главе диссертации представлены состояние проблемы формирования информационной компетентности педагога в теории и практике образования, авторское понимание информационной компетентности педагога как составляющей его профессиональной компетентности, факторы и условия развития информационной компетентности педагога.


Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

Исследование выявленных нами условий формирования и развития информационной компетентности педагога предполагает разработку соответствующей модели, отражающей систему целей, диагностические средства, средства и условия организации взаимодействия участников процесса, а также экспериментальную ее проверку. Этому посвящена вторая глава диссертации.

2.1. Модель формирования информационной компетентности

педагога в системе повышения квалификации

Для решения поставленной в исследовании проблемы необходимо было разработать и научно обосновать модель процесса формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации. В связи с этим мы обратились к современным научным представлениям о модели и моделировании.

Понятие модели используется во многих областях науки, имеет множество аспектов, изучению которых посвящены работы многих авторов (А.П. Аношкин, К.Б. Батороев, Г.Н. Бойченко, К.Я. Вазина, А.Н. Дахин, Л.А. Иванова, О.Л. Князева, Л.А. Козлов, В.А. Козырев, Г.Г. Ларин, К.Б. Малышев, В.И. Михеев, Л.И. Мищенко, М.С. Можаров, В.М. Монахов, И.Б. Новик, Н.И. Пак, Ю.А. Первин, Ю.М. Плотинский, С.В. Рыжова, И.Т. Фролов, Е.К. Хеннер, В.А. Штофф, В.З. Юсупов, Е.А. Ямбург). Подавляющее большинство источников определяют моделирование как исследование процессов, явлений и систем объектов через построение и изучение их моделей. Понятие «модель» имеет несколько определений. Приведем некоторые из них.

• «Модель – упрощенное описание некоей системы, используемое для дальнейших расчетов» [173].

• «Модель – образец какого-нибудь изделия, а также образец для изготовления чего-нибудь; уменьшенное воспроизведение или схема чего-нибудь; тип, марка конструкции» [113, с. 316].

• «Устройство, воспроизводящее, имитирующее строение и действие какого-либо другого (моделируемого) устройства в научных, производственных или практических целях» [143, с.828.].

• «Модель – любой образ какого-либо объекта, процесса, явления, используемый в качестве его заместителя или представителя» [143, с.828.].

• «Модель является представлением объекта в некоторой форме, отличной от формы его реального существования» [98, с. 674–677].

В своей работе мы опираемся на определение модели, которое приводит В.А. Штофф в своей книге «Моделирование и философия»: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [167, c. 22]. Практическая ценность модели в любом педагогическом исследовании, в основном, определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования (наглядность, определенность, объективность), которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании [97].

Моделирование – общенаучный метод познания. В педагогической науке моделированию отводится важное место наряду с такими методами познания, как наблюдение и эксперимент. Метод моделирования является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т. е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций. Наиболее полным является определение моделирования, данное Г.В. Суходольским, который трактует его как «процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами» [145, с.41].

Анализ научной литературы показал, что сегодня ученые, занимающиеся решением проблемы формирования и развития информационной компетентности педагога, предлагают различные подходы, модели и технологии. Кратко охарактеризуем их.

Один из подходов (применительно к дополнительному профессиональному образованию) заключается в использовании системы медиаобразования. Здесь под медиаобразованием понимается изучение теории и обучение практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике. Автор данного подхода считает, что у специалиста необходимо вырабатывать навыки и умения дифференциации информации; выделения значимой информации; выработки критериев оценки информации; производить информацию и использовать ее. В качестве основных средств и способов медиаобразования предлагаются спецкурсы с использованием компьютерных программ по библиографии, обучение слушателей рациональному поиску информации, цикл курсов по видеотворчеству, задачей которого является подготовка видеооператоров для педагогического процесса. Вместе с этим в систему медиаобразования включается деятельность Центра информационных и Интернет технологий. В состав центра входят Интернет-класс, компьютерный класс и информационная сеть. Основными направлениями деятельности Центра информационных и Интернет технологий являются:

• обучение и консультирование по вопросам освоения и использование технического и программного обеспечения;

• обеспечение доступа к службам международной компьютерной сети Интернет;

• организация внедрения дистанционного обучения;

• предоставление сети Интернет;

• участие в организации и реализации телекоммуникационных и других проектов.

Другой подход [26] включает содержательно-деятельностную модель формирования информационно-функциональной компетентности учащихся с учетом специфики сельской общеобразовательной школы. Опираясь на анализ понятий информационной компетентности и функциональной компетентности как ее составной части, автор разработал содержательно-деятельностную модель формирования информационно-функциональной компетентности учащихся 5-9 классов. При этом предлагается в качестве критериев информационно-функциональной компетентности учащихся считать их:

1) умения:

• пользоваться компьютерной техникой на уровне пользователя;

• адекватно формулировать свою потребность в информации;

• эффективно осуществлять поиск нужной информации во всей совокупности информационных ресурсов, включая Интернет;

• вести индивидуальные информационно-поисковые системы;

• алгоритмических действий;

• оценивать информацию с точки зрения ее достоверности, точности, достаточности для решения проблемы;

2) знания:

• основных понятий и определений в области информатики;

• теоретического материала;

• области практического применения изучаемых информационных технологий;

3) навыки:

• свободного владения информационными технологиями;

• общения с использованием коммуникационных технологий;

• потребность в информационной деятельности.

Не останавливаясь на критических замечаниях по поводу выделенных умений и навыков, отметим, что, как и в предыдущем случае, в модель внесены знания, умения и навыки из области информатизации, выступающие базовым компонентом процесса формирования информационной компетентности. Кроме этого в модель вошли цели и задачи, обусловленные социальным заказом информационного общества и государственным образовательным стандартом, принципы, условия, формы и методы формирования и взаимодействия и др.

Аналогично рассматривается процесс формирования информационной компетентности Н.Х. Насыровой [105], которая считает, что в основе этого процесса должны быть исходные положения:

• мотивация, потребность и интерес к получению знаний, умений и навыков в области технических, программных средств и информации;

• совокупность общественных, естественных и технических знаний, отражающих систему современного информационного общества;

• знания, составляющие информативную основу поисковой познавательной деятельности;

• способы и действия, определяющие операционную основу поисковой познавательной деятельности;

• опыт поисковой деятельности в сфере программного обеспечения и технических ресурсов;

• опыт отношений «человек – компьютер».

Опираясь на названные положения, Н.Х. Насырова разработала в виде задач основные компоненты технологии формирования информационной компетентности:

• определить необходимые общие цели и конкретные задачи обучения;

• выбрать программные и технические средства, отвечающие этим целям и задачам;

• осуществить оптимальный подбор тем и распределение материала в рамках выделенного на обучение времени;

• разработать дидактические средства и приемы, позволяющие воспроизводить в учебном процессе процедуру анализа программного продукта на различных уровнях проблемности;

• иметь в наличии методические разработки и раздаточный материал с заданиями, соответствующими специальности обучаемых;

• подготовить перечень соответствующих методов обучения и моделировать преподавательскую деятельность в соответствии с задачами и целями;

• разработать систему заданий, позволяющую формировать у студентов- гуманитариев опыт анализа программных средств для реализации поставленных проблем;

• предусмотреть разнообразие видов преподавательской деятельности с учетом уровня подготовки обучаемых;

• выделить время на контроль и оценку работы на каждом занятии и в конце курса;

• по мере необходимости предусмотреть домашние задания по проработке лекционного материала и тем для самостоятельного рассмотрения;

• понятно формулировать то, что обучаемые будут знать и то, что будут уметь.

Представляет интерес и пятиаспектная модель развития информационной компетентности будущего учителя-предметника, предложенная Д.В. Шишкановым [166]. Опираясь на компетентностный подход, автор выделяет следующие акценты в его реализации в высшей школе:

1) усиление профессионально-практического характера вузовских дисциплин;

2) обеспечение развития ключевых компетентностей в рамках преподаваемых курсов;

3) ориентация подготовки специалистов на самообразование, самообучение, постоянное повышение квалификации.

В качестве основных методов обучения, по мнению ученого, должны быть использованы метод «Портфолио», проектный метод обучения.

Модель развития информационной компетентности учителя-предметника, разработанная Д.В. Шишкановым, состоит из пяти аспектов.

Содержательный аспект. Курс должен быть ориентирован на перспективное развитие технических средств обучения. Теоретическим ядром содержания курса должно стать изучение образовательных гипермедиа-, мультимедиа- и Интернет-технологий и методов их использования в учебном процессе.

Практический аспект. Развитие информационной компетентности должно осуществляться в процессе моделирования некоторых моментов педагогической деятельности учителя в рамках практических занятий в вузе, поэтому практическая часть курса должна быть посвящена самостоятельной деятельности будущих учителей по разработке и модельной апробации фрагментов компьютерных средств обучения. Для этого должен быть использован проектный метод обучения.

Коммуникационный аспект. Преподаватель курса должен содержательно определять уровень информационной компетентности будущих учителей-предметников и учитывать эту информацию в процессе «живого» консультирования в рамках практических занятий, а также при формулировании тематики и требований к исполнению проектных работ.

Рефлексивно-оценочный аспект. Необходима ориентация подготовки будущих учителей-предметников на рефлексию и самооценку.

Мотивационный аспект. Необходима ориентация подготовки будущих учителей-предметников на самообразование и постоянное повышение квалификации, осознание связей между использованием информационных и коммуникационных технологий и успешностью в будущей профессиональной деятельности.

Как альтернативу представим еще один вариант решения проблемы формирования информационной компетентности учителя [135]. В качестве исходного принципа, лежащего в основе предлагаемой системы, выдвинуто положение о том, что эффективная подготовка студентов по формированию информационной компетентности может быть осуществлена в рамках технологии, включающей три взаимосвязанных блока: содержательно-методический; организационно-методический; инструментальный. Методическая система формирования информационной компетентности будущего учителя математики включает в себя специализированный курс «ИКТ в профессиональной деятельности учителя математики», педагогическую практику и выполнение квалификационных работ. Образовательная программа курса, входящего в методическую систему, была сформирована на основе анализа целей и задач профессиональной подготовки педагога в области информационных технологий, представленных в государственных образовательных стандартах и квалификационных характеристиках, учитывая содержание и компоненты информационной компетентности будущих учителей математики.

В основу проектирования учебного курса положен модульный принцип, при этом выделены следующие модули: операционная система Windows и офисное программное обеспечение, прикладное программное обеспечение предметной области математика, графические средства, средства ИКТ в учебно-воспитательном процессе, средства Интернет.

Кроме базовых дидактических модулей, содержащих теоретические знания в предметной области, выделены технологические модули, которые характеризуют овладение технологией, – это навыки и умения, которыми должен обладать студент после окончания курса. Состав модулей базируется на содержании умений и навыков формирования информационной компетентности будущего учителя математики, характеристике информационных и коммуникационных технологий в образовании и использовании программных средств в предметной области математика.

Многие ученые, как видим, подходят к решению проблемы формирования информационной компетентности педагога с позиции, прежде всего, необходимых компетенций – знаний, умений, навыков, качеств личности и индивидуальности. Именно их набор определяет выбор необходимых средств и способов формирования информационной компетентности. В подтверждение данного направления приведем еще пример, раскрывающий представление о классификациях таких компетенций.

Сотрудники Московского Центра Интернет Образования [15] предлагают выделять так называемые базовые ИКТ-компетенции для учителя-предметника. Это минимально необходимая часть, включающая знания и умения работы с компьютером для решения широкого круга задач, например, для грамотного набора и оформления текста при подготовке дидактического материала к уроку, при подготовке нормативных документов, для составления эффективных мультимедийных презентаций, для поиска информации и сетевого общения, для представления информации широкому кругу пользователей сети Интернет и других задач. По мнению ученых, педагог, не обладающий базовой ИКТ-компетенцей, требует для своей работы постоянной поддержки более опытного пользователя, что существенно ограничивает возможности образовательного процесса.

Базовая ИКТ-компетенция для учителя-предметника включает в себя следующее:

• наличие общих представлений в сфере ИКТ;

• наличие представлений об электронных образовательных ресурсах;

• владение интерфейсом операционной системы;

• наличие общих представлений в сфере мультимедиа;

• владение навыками пользователя офисных технологий в контексте подготовки дидактических средств по предметной области и рабочих документов;

• владение техникой подготовки графических иллюстраций на основе растровой графики;

• владение основами технологии построения web-сайтов.

Анализ научных источников позволил выявить еще один подход – предметно-ориентированный [104]. Данный подход рассчитан на формирование информационно-технологической компетентности у учителей начальной школы. По мнению И.Б. Мыловой, информационно-технологическая компетентность учителя начальной школы определяется наличием у него как ключевой, так и специальной информационно-технологической компетентности. Ключевая информационно-технологическая компетентность учителя начальной школы определяется его умением решать с помощью ИТ профессионально-ориентированные задачи, т. е. возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни учителя и связанные с его профессиональной деятельностью.

«Для решения задачи информатизации начального образования, – пишет И.Б. Мылова, – учитель начальной школы должен обладать специальной информационно-технологической компетентностью, базирующейся на знаниях и умениях, позволяющих организовать образовательный процесс, направленный на достижение образовательных целей начальной школы, используя информационные технологии. Специальная информационно-технологическая компетентность формируется на основе базовой педагогической компетентности, отражающей профессиональные умения учителя» [104].

В предметно-ориентированном подходе к информационно-технологическому образованию учителей начальной школы интерпретируются и развиваются идеи компетентностного подхода к профессиональному педагогическому образованию. Реализация идей в опыте Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства осуществлена с помощью двух модулей.

Программа обучения первого модуля ориентирована на формирование ключевой информационно-технологической компетентности учителя начальной школы. При разработке программ обучения была предпринята попытка конкретизировать группы профессионально-ориентированных задач, наиболее значимых для учителя начальной школы. Содержание конкретных заданий отражает специфику работы учителя начальной школы. При обучении использованию программных продуктов делается упор на освоении учителями начальной школы тех функциональных возможностей ПП, которые в максимальной мере могут быть востребованы. Таким образом, в качестве единицы содержания обучения рассматривается предметно-ориентированная задача, а не инструментальная среда.

Второй образовательный модуль направлен на решение задачи формирования специальной информационно-технологической компетентности учителя начальной школы, т. е. способности, основанной на дидактических знаниях, умениях, педагогическом опыте и наклонности учителя эффективно использовать современные средства микропроцессорной вычислительной техники, компьютерные технологии в школьном образовательном пространстве.

Представляет интерес подход к формированию информационной личности, характеризующий этот процесс в динамике: первые две фазы формирования можно охарактеризовать как фазы приобретения теоретических и практических навыков, позволяющих наиболее эффективно взаимодействовать с информацией. Третья фаза становления индивида в общности – фаза интеграции. Она определяется противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным своими особенностями и отличиями в общности и потребностью общности одобрить и культивировать лишь те его особенности, которые способствуют ее развитию и тем самым развитию его самого как личности. При успешном прохождении данной фазы в высокоразвитой общности у индивида формируются гуманность, доверие, справедливость, требовательность к себе и другим и ряд других моральных качеств. Применительно к информационной личности фаза интеграции характеризуется формированием информационного мировоззрения [30, с. 57].

В педагогической теории и практике на счет подготовки педагогов к использованию информационных технологий в педагогической деятельности сложились определенные взгляды. Так, сложилось представление о структуре массовой переподготовки педагогов, включающей следующие основные процессы:

• формирование у педагогов интереса к использованию ИКТ в учебном процессе еще до включения учителя в подготовку;

• ознакомление учителей с соответствующими способами педагогической работы с использованием ИКТ и специально разработанных учебно-методических материалов. Эта работа проводится в рамках специально организуемых мастерских. Содержание занятий мастерской определяется в соответствии с целевой группой обучаемых. Основной упор делается на поддержку дальнейшей самостоятельной работы педагогов. Например, при ознакомлении с ИКТ демонстрируются не столько основные приемы работы, сколько использование документации, обучающих программ, мастеров и подсказок для самостоятельного освоения соответствующих программных и технических средств;

• оперативная поддержка, создание «среды сотрудничества» для прошедших подготовку педагогов, образование малых сетевых (в том числе, с помощью Интернет) групп взаимопомощи, постоянная в течение учебного года поддержка работы таких групп методистом, который проводил подготовку учителей;

• анализ результатов практической работы и рефлексия процессов саморазвития учителя. Работа проводится в рамках мастерских и способствует закреплению и развитию методов профессионального саморазвития педагогов. Она является обязательной составной частью каждой из мастерских, наряду со знакомством с опытом передовых школ и учителей, педагогическими и поддерживающими их информационными технологиями. В ходе этой работы также стимулируется и поддерживается «растущая снизу» ассоциация преподавателей, где каждый педагог чувствует поддержку коллег, стремится и имеет реальную возможность достичь высших уровней педагогического мастерства [148].

Анализ научных публикаций позволил нам выявить подходы к повышению квалификации учителей в области информатизации педагогической деятельности.

Во-первых, действует традиционная модель обучения учителей (как правило, на базе институтов повышения квалификации), ориентирующая, главным образом, на обеспечение компьютерной грамотности, освоение информационных и Интернет-технологий.

Вторая модель отражает нетрадиционный подход к повышению квалификации и основывается на методе проектов. В проектном методе обучения группа слушателей формируется из небольших творческих коллективов учителей школ, которые объединяются для совместной реализации учебных проектов. В данном случае целью обучения является стимулирование творческой активности учителей и вовлечение их в среду информационных технологий.

Повышение квалификации, таким образом, проходит по следующей схеме:

1) прохождение курса, основанного на проектной методике, в дистанционном режиме в творческой группе (формирование мотивации для дальнейшего обучения, получение начальных знаний по компьютерной грамотности в фоновом режиме, преодоление психологического барьера для дальнейшего освоения компьютерных технологий);

2) обучение на курсах компьютерной грамотности в очном режиме (получение прочных знаний по основам компьютерной грамотности, формирование умений для самостоятельной работы на компьютере и в телекоммуникационной среде);

3) обучение на дистанционных курсах по специальности.

Дистанционный курс строится по другому принципу, нежели традиционный, – например, базируясь на проектной методике. В курс могут быть включены очные и заочные часы. На очных занятиях слушателям в режиме лекций дается материал, в основном, обзорного характера. Проводится, например, обзор средств мультимедиа, инструментальных сред, которые могли бы пригодиться слушателям при работе над проектами. Рассматриваются и обсуждаются способы подбора и компьютерной обработки материалов, подходы к реализации проектов. В течение курса слушателям рассылаются дополнительные материалы с описанием приемов работы в инструментальных средах, небольшие учебные задания и контрольные вопросы.

Заметное отличие дистанционной формы обучения от традиционной кроется в психологической модели обучаемого. При дистанционной форме обучения от слушателя требуются такие психологические качества как самостоятельность, ответственность и организованность, от обучаемого ожидают активной творческой, поисковой деятельности.

Анализ научной и методической литературы по проблеме повышения квалификации преподавателей вузов в области информатизации образования [4, 24, 44, 54, 62, 85, 103, 114, 115, 118, 119, 121, 134, 141, 144, 150, 160] свидетельствует о том, что данная проблема выступает сегодня одной из основных в деле модернизации высшего и постдипломного образования, и ей уделяется серьезное внимание. Предлагаются разнообразные варианты учебных планов и содержания курсов, специальной подготовки преподавателей вузов, принципиально не отличающихся друг от друга по сути решения проблемы. Обобщая имеющийся в опыте вузов материал, представим основные, характерные параметры этой подготовки.

1. Набор основных знаний и умений, которыми должен овладеть педагог в области информационных и телекоммуникационных технологий:

• знать структуру и принципы работы средств компьютерной техники, информационных и телекоммуникационных технологий;

• знать возможности и области применения информационных технологий, автоматизированных обучающих систем, автоматизированных систем управления и их влияние на различные области профессиональной деятельности, перспективы дальнейшего развития;

• знать принципы построения и функционирования информационно-телекоммуникационных технологий различных классов, АОС и методику создания автоматизированных обучающих курсов;

• знать методологию разработки и решения задач с помощью компьютерных технологий;

• уметь квалифицированно использовать прикладные программы общего и специального назначения.

В части общих программных средств овладеть навыками работы с программами автоматизированной подготовки документации, графическими и текстовыми редакторами, базами данных, электронными таблицами.

2. Условия реализации задач компьютерной переподготовки педагогов:

• подготовка преподавателей на специальных курсах, где им читается курс лекций по основам устройства компьютера, программированию, прикладной математике;

• изучение компьютерной техники и основ ее применения в системе методической подготовки;

• обсуждение проблем компьютеризации обучения на кафедрах;

• формирование знаний об устройстве и принципах работы компьютера;

• изучение методики применения компьютерной техники на всех видах занятий, в процессе самостоятельной работы и при проведении научных исследований;

• проведение показных, открытых, пробных и других занятий с использованием компьютеров с целью расширения кругозора преподавателей, вооружения их опытом внедрения компьютеров в учебный процесс;

• участие преподавателей в межвузовских семинарах, конференциях по проблемам информационных телекоммуникационных технологий (ИТТ);

• проведение межкафедральных обсуждений методики использования компьютеров на различных занятиях;

• обучение преподавателей навыкам теоретического анализа проблем компьютеризации преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин;

• обучение методике разработки дидактических материалов для компьютерных обучающих программ;

• взаимный обмен опытом применения компьютеров между преподавателями других кафедр;

• самостоятельное изучение преподавателями прикладных компьютерных программ и сдача зачетов на допуск пользования компьютерной техникой;

• использование вычислительной лаборатории для повышения уровня своей компьютерной грамотности;

• участие в научно-исследовательских работах по проблемам ИТТ;

• получение преподавателями индивидуальных заданий на самостоятельную разработку педагогических компьютерных программ и работу с компьютером по решению различного рода задач;

• посещение занятий по вычислительной технике в других вузах, изучение их опыта, учебно-лабораторной базы, получение от них практического опыта пользования ИТТ;

• регулярное проведение индивидуальных консультаций с целью формирования знаний об устройстве и принципах работы компьютерной техники;

• посещение вузов, НИИ, КБ с целью изучения опыта использования ИТТ в учебном процессе и НИР;

• издание и изучение учебно-методических пособий и материалов по проблемам компьютеризации и информатизации образовательного процесса.

3. Методические условия:

• наличие передового педагогического опыта использования ИТТ в целях совершенствования образовательного процесса;

• методическое обеспечение учебного процесса по всем его направлениям;

• внедрение передовых методик;

• информатизация учебно-методического комплекса вуза [41].

Исследователи обращают внимание на то, что внедрение новых информационных технологий в образовательный процесс подводит к новым проблемам, новым задачам, обусловленным информатизацией общества в целом, которые должны научиться решать педагоги. При традиционной модели обучения невозможно в полной мере использовать новые информационные технологии, которые предполагают создание новой модели обучения – личностно-ориентированной. Внедрение же НИТ в традиционную модель обучения не приводит к ее изменению ни в ценностном, ни в технологическом, ни в результативном аспектах, поскольку компьютер при этом реализует не свои специфические функции (возможность управляемого в интерфейсном режиме моделирования и конструирования, информационную функцию), а функции педагога (контроль, репетитор) [51]. В условиях личностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе. При новой парадигме образования учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентным консультантом и помощником. Его профессиональные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений школьников, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями, устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний. Эта роль значительна сложнее, нежели при традиционном обучении, и требует от учителя более высокого уровня мастерства.

К сожалению, в учебных программах и планах, в методических пособиях и рекомендациях, отражающих проблему повышения квалификации педагогов в области информатизации профессиональной деятельности, эти вопросы ставятся редко и носят предельно краткий характер.

Как показал анализ информационно-образовательной среды, для учителей совокупность средств повышения квалификации в области информатизации деятельности включает: курсы на базе ИПК; конкурсы социальной и другой направленности; проекты по новым педагогическим технологиям, разрабатываемые преподавателями вузов; инновационные проекты учителей; проекты по менеджменту образования; учебные центры Федерации Интернет-образования; программа компании Интел «Обучение для будущего»; университетские Интернет-центры; дистанционное обучение; учебно-методические центры. Ниже на рис. 3 показана схематически структура повышения квалификации педагогов в области информатизации.

 

Рис. 3. Структура повышения квалификации педагога

в области информатизации

Как видно на схеме, возможности учителей в развитии своей информационной компетентности достаточно широки, при этом педагоги как профессионалы имеют возможность использовать педагогический опыт, востребованный в деятельности всех структурных организаций, и выполняющий роль системообразующего фактора при интеграции информационной и педагогической деятельности.

Обобщая представленный выше научный материал, можно отметить, что моделирование процесса формирования информационной компетентности осуществляется применительно к разным категориям педагогов: студентов – будущих учителей, учителей-предметников, управленцев и др. Общим является тот факт, что, во-первых, предлагаемые модели базируются на научных основах – компетентностный подход, предметно-ориентированный подход, деятельностный подход и др. Во-вторых, модели представляют собой сложные конструкции, состоящие из нескольких компонентов, при этом в каждой модели достаточно обстоятельно рассматриваются цели обучения (в основном, в виде знаний и умений или в виде компетенций), содержание, методы и формы подготовки педагогов к использованию информационных знаний и умений в педагогической деятельности. В-третьих, обращает на себя внимание то, что содержательный и процессуальный компоненты во всех моделях мало чем отличаются: рассматриваются, как правило, знания и умения, обеспечивающие компьютерную грамотность и владение современными информационными технологиями, а также курсы, включающие практические занятия с разнообразными заданиями, использование метода проектов и т. д. Говоря об этом, мы не умаляем значимости разработанных моделей и технологий формирования информационной компетентности педагога. Однако ни в одной из моделей не обращается внимание на движущие силы развития компетентности. Каков механизм развития? За счет чего можно обеспечить перевод компетентности на более высокий уровень?

Обратимся к психологической сущности компетентности и теории деятельности. Ученые (А.К. Маркова, Дж. Равен и др.) считают, что ведущим внутренним фактором развития компетентности является мотивация. Если человек, испытывая потребности, стремится к их удовлетворению в процессе деятельности, то преодоление затруднений, возникающих при предъявлении высоких требований, ведет к развитию способностей в этом виде деятельности. Следовательно, важно, чтобы у человека появились потребности и стремление их удовлетворить. Важно вызвать соответствующие мотивационные состояния. Отсюда напрашивается вывод о том, что в процессе формирования информационной компетентности необходимо специальное внимание уделить развитию потребностей и мотивов. Важно, чтобы происходило обогащение мотивационной сферы новыми мотивами и потребностями, отвечающими условиям информационно-образовательной среды.

В специальном исследовании Н.Е. Гульчевской [42], посвященном психологическим аспектам подготовки учителей к работе в сфере Интернет-образования, выяснилось, что при освоении нового вида деятельности у многих людей естественно появляются различного рода барьеры (мотивационный, эмоциональный, интеллектуальный, сенсорный), вызванные как общей ригидностью психики, так и институциональным страхом перед изменениями. Плюс к этому отношение в обществе к Интернету настолько неопределенно и противоречиво, что накладывает определенный отпечаток на психологические особенности его освоения.

Автор рассматриваемого исследования высказывает предположение, что особенности освоения информационных технологий детерминируются индивидуально-психологическими особенностями личности обучающегося, следовательно, входная и текущая психолого-педагогическая диагностика позволит прогнозировать успешность обучения и обеспечит психологическую поддержку обучаемых, особенно при учете особенностей мотивационной сферы учителя при разработке образовательной программы.

Учитывая это, в решении исследуемой нами проблемы мы исходим из следующих положений:

1) представление информационной компетентности как четырехкомпонентной модели, в которой особое внимание обращаем на индивидуальный и личностный компоненты, отвечающие за психологическую характеристику компетентности;

2) развитие таких компонентов информационной компетентности, как индивидуальный и личностный требуют усиления психологической основы процесса обучения в системе повышения квалификации, а это возможно при опоре на личностно-ориентированный, ситуационный подходы, на педагогику индивидуальности, теорию обучения взрослых, акмеологию.

В связи с этим наше описание целевого компонента модели формирования информационной компетентности педагога отражает комплекс тех составляющих сфер индивидуальности, которые отвечают за развитие способностей человека, их проявление в информационно-образовательной среде. Выше в разделе 1.2. нашей диссертации представлен набор качеств по сферам индивидуальности, которые мы рассматриваем как те информационные компетенции, которые необходимо формировать у педагога наряду с другими, например, базовыми (или специальными) ИКТ-компетенциями. Мы исходим из того, что формирование компетенций всех видов не может осуществляться изолированно – сначала одна группа, затем другая. Индивидуальные и личностные компетентности как составляющие информационной компетентности педагога не могут развиваться вне связи со специальными и социальными компетентностями. Поэтому, продолжая характеристику нашей модели формирования информационной компетентности педагога, следует добавить, что целевой блок этой модели включает перечни всех компетенций, которые представлены нами в четырех компонентах модели информационной компетентности педагога.

В аспекте формирования информационной компетентности педагога важно обратить внимание на следующий факт. Психологи отмечают два уровня знаний. Первый связан с выполнением конкретных действий. Знание этих действий не говорит о наличии способности их осуществлять. Для профессионального мастерства более важен второй уровень, так называемые метазнания – сведения о механизмах деятельности, понимание ее структуры, умение обучаться постижению правил любой деятельности. Вот эти-то сведения и определяют уровень профессиональных способностей специалиста, уровень его компетентности. Богатые метазнания характеризуют возможности быстрой адаптации к новым информационным средствам и технологиям. Первый уровень знаний передается непосредственно, формируется в процессе обучения и самообразования. Второй достигается преимущественно посредством собственного опыта; метазнания не поддаются вербализации, здесь многое решает творческая интуиция, поэтому формирование метазнаний делает необходимым выход за пределы учебной деятельности – в профессиональную деятельность.

Мы представляем формирование специального компонента информационной компетентности педагога на основе освоения информационной теории и практики и педагогической действительности в единстве, на основе культурного анализа и синтеза, на утверждении ценностей и целей в информационно-образовательной среде. Важно познакомить педагогов с информационной культурой специалиста как составляющей профессионализма и педагогической культуры, как с одной из актуальных проблем высшего педагогического образования. Во-вторых, педагогов необходимо познакомить с проблемой формирования информационной компетентности, с теми путями и способами решения этой проблемы, которые сложились к настоящему времени. Педагоги должны осознать важность, личностную значимость этого явления. Каждый из них определяет для себя ближайшие цели овладения предлагаемыми знаниями и способами.

В связи с этим цели развития (саморазвития) информационной компетентности педагога важно дополнить следующей группой целей:

• развивать педагогическую рефлексию в информационно-образовательной среде;

• научить(ся) обоснованию собственных замыслов при разработке учебных тем;

• научить(ся) рефлексировать при анализе учебной деятельности по получению, переработке и оформлению информации;

• научить(ся) предвосхищать действия учащихся при создании информационного продукта;

• научить(ся) прогнозировать психические и личностные состояния учащихся при работе в информационно-образовательной среде;

• научить(ся) предвосхищать затруднения учащихся и вероятные ошибки в работе с НИТ при поиске информации, при ее переработке и др.;

• научить(ся) определять вероятностные задачи, связанные с оказанием помощи учащимся при работе в информационно-образовательной среде; и т. д.

Как видим, эта группа целей может быть адресована главным образом педагогам, имеющим опыт педагогической деятельности, включающий общение с учащимися, знание их возможностей, типичные интеракции, сложившиеся между ними, и др.

Поставленные цели требуют изучения соответствующих вопросов, что и позволит обеспечить интеграцию информационной и педагогической деятельности. На занятиях педагоги должны узнать о функциях новых информационных технологий в образовании, о способах их включения в образовательный процесс, об особенностях педагогической деятельности с использованием НИТ, о подготовке детей к этой деятельности и др. Важной стороной всей этой подготовки является рефлексивная деятельность педагога, который должен быть готов к обеспечению активной работы учащихся с НИТ, с Интернетом и т. д. Формирование и развитие рефлексии у педагога представляет собой часть его профессиональной подготовки к информационно-образовательной деятельности. Это есть одно из важнейших направлений в развитии его информационной компетентности и культуры. Поэтому развитию рефлексии важно уделить специальное внимание на аудиторных занятиях.

Задача обучения и воспитания активной и самостоятельной творческой личности, действующей в условиях избытка информации, требует не только другой позиции педагога, но и другого педагога. Для этого необходимо создать информационно-образовательное пространство, где все цели, содержание, методы и организационные формы обучения становятся подвижными и доступными в рамках конкретной школы. Ниже в таблице 3 представим схематически структурное видение этого информационно-образовательного пространства.

Таблица 3

Формирование информационной компетентности педагога

в информационно-образовательном пространстве

Виды

деятельности

Основные направления и функции

Процесс обучения в учебном заведении

Учебные курсы «Информатика», «Новые информационные технологии», «Информатизация педагогической деятельности» и другие

Курсовые работы, специальные задания (учебные и другие проекты), упражнения

Обмен опытом, специальные (рефлексивные) ситуации, консультации

Деятельность

в Интернет-Центре

Получение новой информации

Овладение новыми технологиями

Индивидуальная и групповая работа, получение помощи

Педагогическая деятельность

Ознакомление с информационно-методическими материалами в школе

Подготовка собственных материалов на основе НИТ

Обмен опытом с учащимися, коллегами, самооценка

Процесс формирования информационной компетентности педагога может быть представлен как поэтапный процесс, включающий следующие, условно выделенные этапы:

1 этап – овладение компьютерной грамотностью;

2 этап – овладение информационными технологиями;

3 этап – совершенствование проектировочного и конструктивного элементов педагогической деятельности на основе информационных технологий;

4 этап – совершенствование гностического, организаторского и коммуникативного элементов педагогической деятельности с применением информационных технологий и ресурсов;

5 этап – реализация психологических закономерностей развития информационной деятельности учащихся на основе рефлексивной деятельности педагога.

Формирование отдельных компонентов информационной компетентности педагога мы представляем с помощью ситуативного подхода, который получил в последнее время широкое распространение и в теории, и в практике образования (Б.Ф. Ломов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.)

Философское понимание ситуации не ограничивается только совокупностью условий, обстоятельств, детерминирующих тот или иной характер деятельности. В ситуации отражается вся система деятельности человека, его поведения, общения – это единица анализа образа жизни человека. Б.Ф. Ломов, анализируя внешние воздействия на человека, отмечал, что ситуация или система событий выступает как правило причиной того или иного поведенческого акта, «ситуация должна рассматриваться соотносительно со свойствами и особенностями того, кто в этой ситуации действует, и с самой его деятельностью» [86, с. 120]. Поскольку ситуация не сохраняется в неизменном виде, то под влиянием деятельности в ней возникают новые воздействия на субъекта. По словам Б.Ф. Ломова, влияние человека на свое собственное развитие и на свои состояния выступает не как непосредственное «внутреннее духовное самоусовершенствование», оно опосредуется реальным изменением той ситуации, в которой человек живет» [86, с. 120].

Опираясь на такое понимание ситуации, можно предположить, что в зависимости от того, какую ситуацию создать в процессе обучения, каким образом ее разрешать, формирование информационной компетентности студента будет тем или иным. Здесь уместно напомнить мысли Б.Ф. Ломова о диалектическом характере взаимоотношений воздействий на человека в определенной ситуации и влиянии ситуации на поведение и деятельность человека. Рассмотрение процессов формирования и саморазвития информационной компетентности предполагает обращение к ситуациям, в которых преподаватель воздействует на слушателя так, чтобы следствие этого воздействия стало причиной воздействия слушателя на самого себя.

Если в традиционном обучении учебные ситуации строились на передаче и усвоении информации и сменяли одна другую в зависимости от содержания информации, то в индивидуально-ориентированном процессе смена ситуаций обусловлена формами взаимодействия и взаимоотношений участников процесса, обусловлена направленностью на психику, предметом психической деятельности, предметом психологического анализа профессиональной педагогической деятельности [40].

Специальные ситуации – это ситуации, направленные на реализацию закономерностей развития индивидуальности. В их основе – противоречия между требованиями к деятельности и психическими возможностями студента выполнить деятельность. В соответствии с концепцией В.Д. Шадрикова, основным противоречием, обеспечивающим развитие индивида, является противоречие между способностями и требованиями деятельности, поведения. Диалектика возникновения и развития этого противоречия заключается в том, что деятельность вначале осуществляется с опорой на имеющиеся способности, но требования деятельности к способностям могут превышать их наличный уровень развития и тогда под влиянием требований деятельности, при наличии надлежащей мотивации способности приходят в развитие. По мнению В.Д. Шадрикова, развитие не только инициируется требованиями деятельности, но и регулируется деятельностью как в количественном аспекте, так и в качественном [161].

Т.Б. Гребенюк рассматривает специальные ситуации применительно к профессиональной подготовке будущих педагогов как элементы педагогического процесса, усиливающие его развивающую функцию, обеспечивающие психологическую основу профессиональной подготовки. Специальные ситуации – это ситуации, направленные на реализацию закономерностей развития индивидуальности. В их основе – противоречия между требованиями к деятельности и психическими возможностями студента выполнить деятельность [40, с. 300].

Важную роль в формировании информационной компетентности педагога играет рефлексия. В нашем исследовании мы связываем создание и разрешение специальных ситуаций с развитием рефлексии педагога. Особенность специальных ситуаций, о которых идет речь в нашем исследовании, заключается в том, что предметом деятельности педагога должен стать он сам со своими особенностями развития психических и личностных свойств и качеств, особенностями развития у него информационной компетентности, а потребности, актуализировать которые необходимо в процессе специальных ситуаций, должны выражать нужду в саморазвитии информационной компетентности как целостности, ее недостаточно развитых отдельных составляющих. Эта группа потребностей у слушателей, которые заинтересованы, главным образом в том, чтобы научиться пользоваться информационными ресурсами, не носит осознаваемого и массового характера, эти потребности у них занимают не первое место. Поэтому сложность создания специальных ситуаций мы видим в том, чтобы сделать именно эти потребности осознаваемыми и личностно значимыми для каждого слушателя, создать установку на активное преобразование себя, своего уровня информационной компетентности, на активную работу над собой. А это требует введения в специальные ситуации в качестве предмета предстоящей деятельности тех психических процессов и состояний, которые должны быть в структуре информационной компетентности педагога. «Встреча» с ними вызывает у педагогов сначала осознание их значимости, ценности для информатизации профессиональной деятельности, а уже затем возникает установка на саморазвитие компонентов информационной компетентности.

Развитие рефлексии как основы формирования ИК требует специальной работы педагога по анализу собственной деятельности, выполненной с применением информационных технологий. А это предполагает использование рефлексивных ситуаций и задач, решение которых направлено на осуществление рефлексивных процессов.

Рефлексивная ситуация как учебная складывается обычно с помощью вопросов и предложений преподавателя или слушателя, например:

1. Подумайте, почему вы так поступаете (действуете).

2. Определите причину своего выбора информационной технологии.

3. Можно ли иначе преобразовать информацию?

4. Как вы думаете, ваш друг использовал бы этот способ презентации или другой? Почему вы так думаете?

5. Какой способ (алгоритм) поиска информации удобнее для вас и почему?

6. Можно ли утверждать, что эта презентация информации будет понятна всем школьникам?

Другой распространенный способ создания рефлексивной ситуации состоит в намеренной демонстрации преподавателем своих действий с пояснением этих действий, включающим рассуждения, анализ, собственную логику, самокритику и т. п.

Рефлексивные задачи должны помогать в овладении умениями понимать и проверять себя, свой собственный процесс решения задач, ход рассуждений, степень сформированности определенных умений, результаты учебной или педагогической деятельности в целом, т. е. помогать учителям и ученикам осуществлять обратную связь в их деятельности.

Рефлексивная задача направлена на активное осмысление или переосмысление знаний, способов решения задач, хода рассуждений, занимаемой позиции, конкретных условий деятельности и т. д. Все это становится предметом рефлексивного анализа. Результатом такой деятельности (решения рефлексивной задачи) являются определенные изменения в сознании учителя и ученика. А именно, обнаружение новых связей и зависимостей между понятиями, различные обобщения, расширение или ограничение способов решения задач, смена занимаемой позиции или подтверждение правильности выбора, переоценка результатов деятельности, формирование различных умений. Отметим также, что важный момент в решении рефлексивных задач – вербализация полученного результата либо самостоятельно осуществленная педагогом, либо совместно с коллегами.

Завершая рассмотрение педагогических средств формирования и развития информационной компетентности педагога, отметим, что на основе рефлексии и соответствующих средств ее развития осуществляется самооценка педагогом информационной и педагогической деятельности в единстве. Оценочный компонент, таким образом, выступает неотъемлемым в процессе формирования информационной компетентности.

Обобщая наши взгляды на построение процесса формирования информационной компетентности у школьных учителей, дадим схематическое представление модели этого процесса, включающей диагностический, целевой, когнитивный и оценочно-рефлексивный компоненты.

1. Диагностика информационного компетентности

слушателей курсов повышения квалификации

• диагностика отдельных компонентов информационной компетентности (социального, специального, индивидуального, личностного);

• диагностика отдельных свойств и качеств психики, обеспечивающих информационное поведение педагога;

• диагностика результатов информационной деятельности педагога;

• самодиагностика информационной компетентности и отдельных ее составляющих.

2. Целеполагание

(определение целей - эталонных, промежуточных и частных; выстраивание индивидуальных образовательных программ)

Эталонные цели

Социальный

компонент ИК

Специальный

компонент ИК

Индивидуальный

компонент ИК

Личностный

компонент ИК

Цели развития социального поведения в информационно-образовательной среде

Цели формирования специальных компетенций в области информатизации и интеграции с педагогическими компетенциями

Цели развития свойств и качеств сфер индивидуальности, обеспечивающие информационное поведение

Цели развития личностных свойств и качеств, обеспечивающих информационное поведение педагога

Промежуточные цели в соответствии с выделенными компонентами информационной компетентности представлены выше в тексте настоящего и предыдущего разделов диссертации. Эта группа целей зависит от возможностей используемого содержания образования, от функциональных возможностей применяемых методов и форм обучения и др. Частные цели – это цели, которые педагог определяет для себя как лично значимые на основе результатов самодиагностики, самопознания, собеседования с руководителем курсов повышения квалификации. На основе частных целей разрабатывается индивидуальная образовательная программа.

3. Когнитивный компонент

3.1. Определение содержания (учебного плана и программы, заданий

и упражнений, ситуаций и средств контроля)

Социальный

компонент ИК

Специальный

компонент ИК

Индивидуальный

компонент ИК

Личностный

компонент ИК

Знания об информационно-образовательной среде, ценностях информационного общества, проблемах информатизации педагогической деятельности

Базовые (специальные) компетенции, способы применения НИТ и информационных ресурсов в педагогической деятельности; особенности информационного поведения школьников

Знание свойств и качеств по сферам индивидуальности, отвечающих за информационное поведение педагога и его индивидуальный стиль

Знание свойств и качеств личности педагога, определяющих его позицию в информационно-образовательной среде, взаимодействие с окружающими в этой среде

Реализация этого содержания осуществляется в виде объяснений и инструкций, упражнений, заданий:

1) объяснения и инструкции в рамках базовых ИКТ-компетенций;

2) упражнения по формированию базовых умений пользователей ПК;

3) упражнения по формированию умений использования НИТ;

4) задания по овладению способами решения информационных проблем;

5) задания по овладению способами применения полученных информационных знаний и умений в педагогической деятельности.

3.2. Определение комплекса методов, приемов и форм обучения

Основные педагогические средства – самостоятельная работа по выполнению упражнений и заданий; специальные ситуации разных видов (учебные, рефлексивные, профессиональные). Сопутствующие средства – обмен опытом, обсуждение хода и результатов информационной деятельности и ее интеграции в педагогическую деятельность, самооценка достижений в обучении.

Экспериментальная проверка представленной модели формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации будет рассмотрена в следующем разделе диссертации.

2.2. Экспериментальное исследование модели формирования

информационной компетентности педагога

С целью экспериментального исследования эффективности разработанной нами модели формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации, диссертантом были определены цели, задачи и гипотеза эксперимента.

Цель эксперимента: проверить применимость и эффективность разработанной модели формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации.

Задачи эксперимента:

• составить комплекс диагностических средств и получить данные о зависимых переменных у слушателей курсов;

• организовать и осуществить учебный процесс в экспериментальной группе слушателей курсов в соответствии с разработанной нами моделью;

• провести текущие замеры зависимых переменных и педагогический анализ полученных результатов в учебном процессе в условиях повышения квалификации.

Зависимые переменные:

1) уровни развития свойств и качеств индивидуальности педагогов, значимых для их информационной компетентности;

2) уровни развития информационной компетентности слушателей.

Независимая переменная – разработанная нами модель формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации.

Гипотеза эксперимента:

• целенаправленное использование разработанной модели позволит повысить уровни развития сфер индивидуальности педагогов за счет появления новых качеств, значимых для их информационной компетентности, и совершенствования существующих;

• если применение модели в эксперименте обеспечивает положительную динамику зависимых переменных, то можно сказать, что модель является эффективной;

• разработанная модель формирования информационной компетентности педагога является результативной и приемлемой в условиях системы повышения квалификации.

Мы полагаем, что вправе делать выводы о динамике зависимых переменных в нашем эксперименте в связи с тем, что для исследования этих зависимых переменных мы будем использовать научно обоснованные диагностические методики.

В качестве средств решения названных выше задач экспериментального исследования выступали устный и письменный опросы, тестирование, анкетирование, наблюдение, диагностическая беседа.

Эмпирические исследования и эксперимент проводились в течение 2000-2005 гг. в Центре Интернет Калининградского государственного университета, Калининградском учебном центре Федерации Интернет-образования, лаборатории дистанционного обучения Института современных образовательных технологий Российского государственного университета им. И. Канта. В общей сложности было задействовано 330 человек, из них 273 школьных учителя, 57 студентов-будущих педагогов.

Эксперимент состоял из следующих этапов: подготовительный, диагностический, формирующий и констатирующий (контрольный).

Основная цель подготовительного этапа состояла в определении целей, гипотезы, задач эксперимента, выявлении зависимых и независимых переменных, подборе диагностического инструментария, педагогическом наблюдении за информационным поведением педагогов во время занятий на курсах повышения квалификации.

В организации экспериментальной работы мы исходили из общепринятого в педагогике понимания педагогического эксперимента. Под педагогическим экспериментом подразумевается научно поставленный опыт воспитания или обучения в точно учитываемых условиях, сопоставляемый с аналогичным опытом, который проводится в других условиях или на другом контрольном объекте. Различаются эксперимент, анализирующий состояние какого-либо педагогического процесса; эксперимент педагогического действия, применяемый для выявления условий, способствующих усвоению знаний учащимися; эксперимент с целью изучения связей между отдельными компонентами педагогического процесса и определения условий возникновения этих связей [126, с. 489].

Особенность нашего эксперимента состояла в том, что время обучения слушателей на курсах проводилось в течение достаточно короткого периода времени (две недели), что обусловлено, с одной стороны, необходимостью отрыва педагога от работы в своем учебном заведении, а с другой – негативным отношением руководителей этих учебных заведений к отсутствию работников образовательных учреждений в течение более длительного срока.

Другой особенностью эксперимента являлся тот факт, что в каждой группе были слушатели с разной базовой подготовкой в области информационных технологий. Количество пользователей, представленных каждым из уровней информационной компетентности, в разных учебных группах варьировалось. Поэтому результаты проведенных нами исследований усреднялись для того, что чтобы отразить общую тенденцию.

В результате изучения научной литературы, а также исходя из зависимых и независимых переменных, нами определены следующие диагностические средства:

• анкета по выяснению отношения школьных учителей к информатизации педагогической деятельности (разработана нами, см. приложение 2);

• анкета по определению отношения слушателей курсов к работе с Интернетом (разработана нами, см. приложение 3);

• карта «Самооценка информационной компетентности педагога» (разработана нами, см. приложение 4);

• тестовые задания на выявление умений пользователей по работе с персональным компьютером и Интернетом (разработана нами, см. приложение 5);

• курсовые задания (выпускные работы) слушателей.

На подготовительном этапе эксперимента осуществлялся также выбор и обоснование критериев и показателей эффективности процесса формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации. Основные подходы к данной проблеме изложены подробно в первом параграфе второй главы нашего исследования.

Критериями оценки эффективности процесса формирования информационной компетентности педагога в нашем эксперименте являются:

1) динамика в уровнях развития сфер индивидуальности слушателей;

2) динамика отношения педагогов к информационно-педагогической деятельности;

3) успешность выполнения тестовых заданий, отражающих развитие информационной компетентности слушателей;

4) успешность выполнения курсовых (выпускных) работ.

Каждый исследователь, имеющий дело со сложными явлениями, к которым, прежде всего, относят характеристики человека (свойства психики, сферы психики, личностные свойства и др.), сталкивается с необходимостью преодоления различных трудностей, определяющих повышенную сложность точных измерений. К сожалению, в данной области не существует идеальных диагностических методик. Современные естественнонаучные методы, ориентированные на измерение, рассчитаны на изучение повторяющихся явлений, когда есть возможность сопоставить результат с эталоном, пользоваться единицами измерений, системами координат и т. д. Неповторимость, уникальность такого явления, как индивидуальность, лишает смысла задачу сопоставления, а потому выявить и измерить человеческую индивидуальность представляется крайне сложной задачей. Исходя из этого, в своем исследовании мы, с одной стороны, опираемся не на количественные, а на качественные изменения в индивидуальности педагога, происходящие в структуре его информационной компетентности, а с другой, – производим усреднение результатов измеряемых параметров для того, чтобы уменьшить статистическую ошибку.

Диагностический этап эксперимента.

На первом этапе эксперимента для выяснения исходных данных по зависимым переменным применялся комплекс диагностических средств. Прежде всего, слушателям предлагалось заполнить анкеты (приложения 1 и 2). При разработке указанных анкет нами допускалось, что слушатели могут отвечать на вопросы этих анкет в свободной форме, что подразумевает как отсутствие ответа на отдельные вопросы, так и наличие письменных комментариев и замечаний по любому из вопросов (или выбранному ответу). Результаты анкетирования (с учетом комментариев) заносились в компьютерную базу данных, так как это упрощало их дальнейшую статистическую обработку. Разработанная нами компьютерная база данных выполнена в виде web-сайта и реализована с использованием таких Интернет-технологий, как PHP, MySQL, HTML и JavaScript.

Результаты опроса школьных учителей Калининграда и области, проходивших обучение на курсах повышения квалификации по компьютерной грамотности, представлены в таблице 4.

Таблица 4

Данные об отношении педагогов к информатизации

педагогической деятельности (на начало эксперимента)

Вопросы

и варианты ответов

Количество

ответов, чел.

Процент от общего числа опрошенных*

1. Вызывает ли у Вас интерес проблема информатизации образования?

• Да

250

91,6

• Нет

4

1,5

• Затрудняюсь ответить

5

1,8

• Нет ответа

2. Насколько Вы осведомлены о проблемах внедрения новых информационных технологий в практику образования?

• Полностью

14

• Частично

192

• Не осведомлен

52

,0

• Нет ответа

3. Оцените ваш уровень навыков работы на компьютере?

• Новичок

157

• Средний

80

• Продвинутый

9

• Нет ответа

,0

4. Какого уровня компьютерной подготовки Вы хотели бы достичь, учитывая свои потребности?

• Самостоятельная настройка и обслуживание персонального компьютера

• Квалифицированная работа с офисными приложениями (Word, Excel)

• Квалифицированная работа с Интернетом

• Разработка компьютерных программ

• Не знаю

• Нет ответа

115

100

115

48

29

27

42,1

36,6

42,1

17,6

10,6

9,9

5. Работаете ли Вы с компьютером:

• Дома

• На работе

• В другом месте

• Не работаю (или нет ответа)

79

96

23

105

28,9

35,2

8,4

38,0

Продолжение табл. 4

6. Чем является для Вас персональный компьютер?

• Устройство для выполнения программ

• Средство обработки информации

• Средство коммуникации (электронная почта, чаты и форумы, ICQ и т. д.)

• Средство саморазвития

• Устройство для доступа к электронным информационным ресурсам

• Устройство для проведения досуга (игры, музыка, фильмы и т. д.)

• Вместе с принтером – печатная машинка

• Нет ответа

55

83

38

131

63

37

113

42

20,2

30,4

13,9

48,0

23,1

13,6

41,4

15,4

7. Какими переносными носителями информации Вы пользуетесь?

• Дискета

• Жесткий диск

• Компакт-диск (CD-ROM)

• Flash-карта

• Нет ответа

164

50

78

3

98

60,1

18,3

28,6

1,1

35,9

8. Пытаетесь ли Вы использовать НИТ в своей педагогической деятельности?

• Занимаюсь постоянно

24

• Иногда

96

• Практически нет

124

• Нет ответа

9. Предполагаете ли Вы использовать НИТ в своей работе?

• Да

193

• Нет

8

• Не знаю

53

• Нет ответа

10. Что, по Вашему мнению, является основным сдерживающим фактором внедрения НИТ в учебный процесс?

• Несовершенство имеющейся компьютерной техники

• Отсутствие у педагогов знаний в этой области

• Отсутствие времени на самоподготовку

• Несовершенство методической работы по данному направлению

• Отсутствие интереса к данной проблеме

• Отсутствие материального стимула

• Нет ответа

29

165

50

64

10

30

37

10,6

60,4

18,3

23,5

3,7

11,0

13,6

Продолжение табл. 4

11. Какие типы программ для Вас наиболее ценны в проведении занятий с использованием НИТ?

• Обучающие

• Контролирующие

• Информационно-справочные

• Моделирующие

• Демонстрационные

• Досуговые

• Не знаю

• Нет ответа

198

84

142

37

91

14

18

37

72,5

30,8

52,0

13,6

33,3

5,1

6,6

13,6

12. Хотели бы Вы повысить свою квалификацию в области использования НИТ?

• Да

• Нет

• Нет ответа

250

6

17

91,6

2,2

6,2

13. Используете ли Вы в педагогической деятельности информационные ресурсы традиционных библиотек?

• Да

• Нет

• Нет ответа

161

88

24

59,0

32,2

8,8

14. Какие информационные ресурсы библиотек Вы используете?

• Книги

• Журналы

• Реферативные журналы

• Газеты

• Видеотеку

• Нет ответа

179

166

36

105

34

71

65,6

60,8

13,2

38,5

12,5

26,0

15. Используете ли Вы в педагогической деятельности ресурсы электронных библиотек?

• Да

• Нет

• Нет ответа

34

207

32

12,5

75,8

11,7

16. Какой предмет Вы преподаете?

• Биология

8

• География

5

• ИЗО

5

• Иностранный язык

16

• Информатика

13

• История

15

• Математика

32

• Музыка

4

• Начальные классы

31

• ОБЖ

5

Окончание табл. 4

• Русский язык и литература

35

• Технология

14

• Физика

16

• Физическая культура

6

• Химия

10

• Нет ответа

,0

17. Ваш стаж работы в школе:

• До 5 лет

24

• От 5 лет до 10 лет

32

• От 10 лет до 15 лет

51

• От 15 лет до 20 лет

52

,0

• Более 20 лет

95

• Нет ответа

18. Ваша квалификационная категория:

• Высшая

39

• Первая

78

• Вторая

84

• Нет ответа (или нет категории)

* Примечание: общее число слушателей, принявших участие в анкетировании, – 273 человека. Анкетирование проводилось с января 2003 по ноябрь 2004 года.

Как видно, некоторые из вопросов анкеты подразумевали однозначный ответ, в то время как при ответе на другие вопросы испытуемые могли выбрать несколько ответов, которые казались им правильными. Например, при ответе на пятый вопрос анкеты некоторые слушатели указали, что они работают с компьютером и дома, и на работе (в школе), и в других местах (например, в коммерческих компьютерных залах, Интернет-кафе, библиотеках, почтовых отделениях связи). Очевидно, что суммарное число ответов в подобных вопросах будет превышать общее число участников анкетирования в абсолютном значении, т. е. составлять более 100 % в относительных величинах.

Особое внимание обращает на себя внимание тот факт, что многие из анкет респонденты заполнили не полностью, дав свои ответы лишь на некоторые из приведенных вопросов. Чтобы сохранить статистическую целостность результатов, мы при подсчете ответов посчитали необходимым ввести дополнительную графу «Нет ответа». Кроме того, с нашей точки зрения, эта графа несет смысловую нагрузку, зачастую отображая тот факт, что многие из опрошенных слушателей посчитали вопросы анкеты слишком сложными. Это еще раз подтверждает, что у большинства из продиагностированных педагогов уровень информационной компетентности низкий.

Ниже представим наш анализ результатов проведенного анкетирования.

Рассматривая ответы на первый вопрос, можно констатировать, что подавляющее число участников анкетирования (91,6 %) проявляют огромный интерес к проблеме информатизации образования. В то же время при ответе на второй вопрос только 5,1 % педагогов отметили, что полностью осведомлены о проблемах внедрения новых информационных технологий в практику образования. Остальные посчитали необходимым признаться в том, что осведомлены лишь частично. При этом 57,5 % слушателей, отвечая на третий вопрос анкеты, отнесли себя по уровню навыков работы на компьютере к новичкам. Из этого мы делаем вывод, что представления об информатизации педагогической деятельности у этих педагогов не отличаются теоретической и методической глубиной. Этот вывод подтверждается и данными, полученными при ответе на пятый (о месте работы на компьютере) и шестой вопросы анкеты («Чем является для Вас персональный компьютер?»). Более трети (38 %) ответили, что они вообще не используют компьютер, а почти половина (41,4 %) опрошенных использует его лишь как печатную машинку. Другими словами, большинство учителей не реализует возможности компьютерных технологий для организации и осуществления педагогического процесса или делают это в минимальном объеме. Такое положение, во-первых, свидетельствует о необходимости специальной подготовки педагогов к информатизации своей профессиональной деятельности, а во-вторых, – доказывает актуальность исследуемой нами научной проблемы.

В четвертом вопросе анкеты определялись частные цели слушателей, оценивались представления школьных педагогов о том уровне компьютерной грамотности, который, по их мнению, им необходим для профессиональной деятельности. Почти половина опрошенных (42,1 %) считает необходимым освоить в совершенстве технические навыки работы с компьютерной техникой и Интернет-технологии. Мы объясняем это, во-первых, пониманием педагогами того факта, что Интернет содержит в себе огромный образовательный потенциал, который, несомненно, получит в будущем свое дальнейшее развитие. Во-вторых, специальные технические навыки востребованы педагогами, очевидно, из-за недостатка технической поддержки в их школах. Как нам известно из практики, эта проблема актуальна для всех без исключения школ Калининградской области. Около одной трети участников (36,6 %) указали, что для них достаточно освоить лишь офисный пакет программ (Microsoft Office), а каждый пятый (20,5 %) не определился с целями повышения своей квалификации в области информационных технологий.

Также обращает на себя внимание тот факт, что 17,6 % педагогов ставит перед собой цель обучится технологиям разработки компьютерных программ, причем из результатов ответа на шестнадцатый вопрос мы знаем, что учителя информатики составляют лишь 4,7 % от общего числа опрошенных. Следовательно, существенно повысить уровень своей информационной компетентности планируют и преподаватели других школьных предметов.

Регулярно применяют на своих занятиях новые информационные технологии лишь 8,7 % школьных учителей, а еще 35,1 % делают это эпизодически. Однако при ответе на девятый вопрос лишь 2,9 % опрошенных указали, что они не предполагают использовать НИТ в своей работе. Подавляющее большинство педагогов (70,6 %) заявили, что в будущем собираются применять информационные технологии в обучении своему предмету.

В качестве основного фактора, сдерживающего внедрение НИТ в учебный процесс, большинство слушателей (60,4 %) указало отсутствие у педагогов знаний в этой области. В качестве других причин педагоги называли несовершенство методической работы по данному направлению (23,5 %), отсутствие времени на самоподготовку (18,3 %), отсутствие материального стимула (11,0 %), несовершенство имеющейся компьютерной техники (10,6 %) и др. Однако лишь 3,7 % участников анкетирования указали в качестве причины отсутствие интереса к данной проблеме. Приведенные данные, по нашему мнению, подтверждают высокую заинтересованность и мотивацию у педагогов к приобретению специальных знаний, навыков и умений в области информационной компетентности. Об этом же можно судить по результатам ответа на двенадцатый вопрос анкеты, в котором 91,6 % слушателей указали, что хотели бы повысить свою квалификацию в области использования НИТ. Также можно отметить, что проблема технического оснащения школ компьютерной техникой уже не стоит на первом месте, хотя все еще отмечается некоторыми слушателями. Основной из выявленных при анкетировании факторов (неготовность педагогов к применению НИТ и отсутствие у них специальных знаний) подтверждает актуальность проблемы нашего диссертационного исследования.

Еще одним из диагностических средств, использованных нами, была анкета по выявлению отношения педагогов к Интернет-технологиям и их использованию в профессиональной деятельности. Ввиду особой важности и актуальности данного компонента информационной компетентности мы посчитали необходимым провести отдельное исследование по этому вопросу. Дополнительной задачей анкетирования было выявление факторов, которые помогли бы объяснить полученные результаты. В таблице 5 представлены результаты данного исследования.

Таблица 5

Данные об отношении педагогов к использованию ресурсов

сети Интернет (на начало эксперимента)

Вопросы

и варианты ответов

Количество

ответов, чел.

Процент от общего числа опрошенных*

1. Проходили ли Вы раньше обучение на компьютерных курсах по Интернет-технологиям?

• Да

• Нет

• Нет ответа

14

173

11

7,1

87,4

5,5

2. Используете ли Вы на своих уроках информацию, которую нашли в сети Интернет?

• Да

• Нет

• Нет ответа

32

70

96

16,2

35,4

48,4

Продолжение табл. 5

3. Пользуетесь ли Вы информацией с российских образовательных серверов?

• Да

• Нет

• Только в том случае, если не удается найти нужную информацию иначе

• Нет ответа

14

96

9

79

7,1

48,4

4,5

39,9

4. Как часто Вы пользуетесь электронной почтой?

• Регулярно

• Время от времени

• Не пользуюсь

• Нет ответа

2

10

107

79

1,0

5,1

54,0

39,9

5. Знакомы ли Вы с понятием «дистанционное образование»?

• Нет, первый раз слышу

• Имею представление о том, что это такое

• Уже участвую в дистанционном обучении

• Нет ответа

30

105

3

60

15,2

53,0

1,5

30,3

6. Хотели бы Вы лично принять участие в дистанционном обучении через Интернет?

• Да, это было бы интересно

• Хотелось бы, но не хватает технических знаний в этой области

• Нет, мне это не интересно

• Нет ответа

70

62

7

59

35,4

31,3

3,5

29,8

7. Хотели бы Вы пройти компьютерные курсы по дистанционному образованию?

• Да, обязательно

• Хотелось бы при появлении свободного времени

• Нет, мне это не интересно

• Нет ответа

72

58

8

60

36,4

29,3

4,0

30,3

8. Пользуетесь ли Вы ресурсами полнотекстовых электронных библиотек и электронных библиотечных каталогов, представленных в Интернете?

• Регулярно

• Иногда

• Не пользуюсь, нет необходимости

• Не знаю что это и как найти

• Нет ответа

1

20

28

69

80

0,5

10,1

14,1

34,9

40,4

9. Какую еще пользу Вы получаете от работы в Интернете?

• Поиск рефератов, сочинений

• Поиск материалов уроков в электронном виде

20

24

10,1

12,1

Продолжение табл. 5

• Поиск контрольных тестов для учащихся

• Поиск информации о проводимых конкурсах и олимпиадах

• Поиск нормативной документации Министерства образования РФ

• Общение с коллегами через форумы или чаты

• Нет ответа

24

14

16

3

142

12,1

7,1

8,1

1,5

71,7

10. Если бы Вам предложили пройти курс по Интернет-технологиям, какие темы Вы бы хотели изучить?

• Использование поисковых серверов

• Дистанционное образование

• Использование электронных библиотечных каталогов

• Работа с электронными библиотеками

• Технические тонкости настройки компьютеров и программного обеспечения для работы в Интернете

• Создание web-сайтов

• Работа с электронной почтой

• Сервисы сети Интернет

• Нет ответа

38

71

39

68

35

34

38

36

77

19,2

35,7

19,7

34,4

17,7

17,2

19,2

18,2

38,9

11. Есть ли в Вашей школе доступ к Интернету?

• Да

• Нет

• Планируем подключиться в ближайшем будущем

• Нет ответа

16

123

25

44

8,1

62,1

12,6

22,2

12. Когда Ваша школа получила доступ к Интернету?

• Более двух лет назад

• Более года

• Менее года

• Менее полугода

• Не знаю

• Школа не подключена к Интернету

• Нет ответа

2

2

1

11

5

108

69

1,0

1,0

0,5

5,6

2,5

54,6

34,8

13. Компьютер с доступом к Интернет в Вашей школе установлен в:

• Кабинете информатики

• Кабинете директора или администрации

• Библиотеке

• Нет ответа

11

12

0

175

5,6

6,1

0,0

88,3

Окончание табл. 5

14. Есть ли у школы свой Web-сайт?

• Сайт уже создан и размещен в Интернете

• Сайт находится в процессе создания

• Планируем создать при появлении возможности

• Нашей школе не нужен свой сайт

• Нет ответа

3

4

51

7

133

1,5

2,0

25,8

3,5

67,2

15. Если в Вашей школе есть Интернет, то какие учителя могут работают с ним?

• Только учителя информатики

• Учителя по различным предметам

• Может работать любой желающий, для учителей доступ не ограничен

• В школе нет Интернета

• Нет ответа

28

9

10

74

77

14,1

4,6

5,1

37,4

38,8

16. Ученики в Вашей школе могут пользоваться Интернетом:

• Только во время уроков

• Только после уроков

• И во время, и после уроков

• Не могут пользоваться Интернетом в школе

• Нет ответа

4

6

3

104

81

2,0

3,0

1,5

52,5

41,0

* Примечание: общее число слушателей, принявших участие в анкетировании, – 198 человек. Анкетирование проводилось с января по ноябрь 2004 года.

Анализ результатов показывает, что лишь небольшая часть педагогов, принявших участие в анкетировании, использует Интернет-технологии. Лишь 7,1 % учителей пользуется Интернетом для работы с российскими образовательными сайтами. В их число, в основном, входят те, кто уже обучался ранее на курсах по Интернет-технологиям. Регулярно пользуется электронной почтой лишь 1 % школьных учителей, еще 5,1 % делают это изредка. В то же время информацию, найденную в Интернете, используют на своих уроках 16,2 % опрошенных педагогов.

При ответе на пятый вопрос более половины участников анкетирования (53 %) отметили, что знакомы с такой Интернет-технологией, как дистанционное обучение. Однако можно утверждать, что без практики эти знания очень поверхностны, и лишь те школьные учителя, которые сами занимаются дистанционным обучением (1,5 %), обладают достаточно глубокими методическими умениями в этой области. С другой стороны, более трети опрошенных педагогов сами хотели бы пройти обучение на каком-либо дистантном курсе (35,4 %), а также в рамках повышения квалификации прослушать специальный курс по технологии дистанционного образования (36,4 %). Еще около трети слушателей (31,3 %) указали, что пройти дистанционное обучение им мешает отсутствие необходимых технических знаний.

Отвечая на восьмой вопрос, лишь каждый десятый школьный учитель указал, что он пользуется ресурсами полнотекстовых электронных библиотек и электронных библиотечных каталогов, представленных в Интернете. Приблизительно такое же число педагогов отметили, что используют Интернет для поиска материалов к урокам (12,1 %), тестовых заданий для своих уроков (12,1 %), поиска рефератов и сочинений (10,1 %), нормативной документации Министерства образования РФ (8,1 %), информации о проводимых конкурсах и олимпиадах (7,1 %). И только 1,5 % педагогов используют Интернет для дистанционного общения со своими коллегами, т. е. демонстрируют наличие информационно-коммуникационной компетентности.

Ответы на десятый вопрос показывают, что приоритеты в освоении Интернет-технологий слушатели видят в изучении технологии дистанционного обучения (35,7 %) и работе с электронными библиотеками (34,4 %). Другие сервисы сети Интернет в структуре учебных целей педагогов занимают приблизительно одинаковое место: от 17 до 19 % опрошенных ответили, что хотели бы прослушать курсы по работе с электронной почтой и поисковыми системами, использованию электронных библиотечных каталогов, созданию web-сайтов.

Вопросы с одиннадцатого по шестнадцатый помогли выявить причины низкого уровня информационной компетентности в области работы с Интернет-технологиями, отмеченный у подавляющего большинства продиагностированных педагогов. В частности, 91,9 % слушателей курсов отметили, что в их школе нет подключения к Интернету, а школы, в которых такое подключение есть, получили его лишь в последние полгода (по данным на 2004 год). Важно отметить, что школьная администрация чаще устанавливает компьютер с подключением к Интернету в кабинете директора школы или секретаря (так ответили 6,1 % слушателей), нежели в кабинете информатики (5,6 %). И лишь 5,1 % опрошенных ответили, что в их школах любой учитель может работать с Интернетом и что для учителей доступ не ограничен. Гораздо чаще доступ к Интернету имеют только учителя информатики (такой ответ дали 14,1 % опрошенных). Также всего 1,5 % учителей сообщили, что у школы, в которой они работают, в Интернете есть собственный web-сайт, и лишь 2 % сказали, что такой сайт находится в стадии разработки. И, наконец, только 6,5 % школьных учителей ответили, что Интернетом в их школах могут пользоваться учащиеся (как во время, так и после занятий).

Для получения более точных представлений об исходном уровне информационной компетентности педагогов слушателям курсов были предложена карта «Самооценка информационной компетентности педагога» (приложение 3). После окончания курса слушателям предлагалось еще раз заполнить карту самооценки. Это позволило при анализе результатов развития уровней информационной компетентности у этих слушателей оценить изменения, которые произошли в индивидуальном компоненте ИК. Результаты исследования на начало и конец обучения представлены в таблице 7 на стр. 151.

Из таблицы 7 видно, что, во-первых, педагоги склонны несколько завышать свои оценки (поскольку данные, полученные в результате самодиагностики не вполне соответствуют результатам выполнения ими тестовых заданий), во-вторых, самые «проблемные» зоны индивидуальности представлены эмоциональной сферой (что объясняется присущей педагогам эмоциональной неустойчивостью, недостаточно развитыми умениями управлять эмоциональными состояниями, склонностью к переживанию собственной неуспешности и пр.), сферой саморегуляции, связанной с предыдущей сферой и потому частично объясняющей результаты самооценки саморегуляции. Вместе с этим многие педагоги отличаются слабостью рефлексии (несмотря на то, что рефлексия свойственна педагогической деятельности), что объясняется спецификой рефлексии в условиях информационной деятельности. Поэтому осуществление саморегуляции, к которой педагоги выработали свое отношение на основе рефлексивных процессов в условиях профессиональной деятельности, здесь – в условиях информационной среды – вызывает у них затруднения. Аналогично, можно сказать, учителя задумывались над необходимостью интегрировать свои знания по информатике и опыт профессиональной деятельности, чтобы оценить свойства и качества сфер индивидуальности и личности, что вызывало затруднения в оценке информационного мышления (интеллектуальная сфера), в оценке собственных возможностей в использовании информационных технологий (экзистенциальная сфера), в оценке способностей переживать свои удачи или неудачи в работе с компьютером (эмоциональная сфера) и т. д.

Эти данные получены на основе самооценки слушателей. Они подтверждаются результатами наших наблюдений за выполнением слушателями тестовых заданий, составленных к учебным темам по курсам (приложение 4). Обобщенные результаты выполнения обучаемыми тестовых заданий представлены ниже в таблице 6.

Таблица 6

Результаты выполнения слушателями курсов

тестовых заданий на выявление их умений по работе

с персональным компьютером и Интернетом

Задание

Относительное количество слушателей в учебных
группах, успешно выполнивших задания, %

1. Низкая сложность

1. Запустить программу MS Word.

96

2. Набрать текст и оформить его так, чтобы он совпадал с представленным образцом (в образце отсутствуют таблицы, картинки, формулы, диаграммы).

85

3. Сохранить набранный файл на жесткий диск в папку «Мои документы».

87

4. Скопировать сохраненный файл из папки «Мои документы» на дискету.

62

Продолжение табл. 6

5. Запустить программу для работы с электронной почтой.

86

6. Отправить текстовое сообщение по электронной почте своему соседу.

51

7. Запустить программу для навигации в Интернете (просмотра web-сайтов).

91

8. Открыть главную страницу поискового сервера Yandex.

79

9. При помощи поискового сервера найти официальный сайт Министерства образования РФ.

63

10. Найти на сайте Минобразования раздел с нормативной документаций

61

11. Найти в Интернете материалы к уроку по своей дисциплине.

38

12. Составить дифференцированные задания для своих учащихся по поиску в Интернете дополнительной информации к теме урока. Объяснить методический замысел использования результатов этих заданий в уроке.

52

2. Средняя сложность

1. В программе MS Word создать документ по представленному образцу, включающему такие элементы оформления, как таблицы, картинки, формулы, блок-схемы.

19

2. Сохранить файл на жесткий диск и затем скопировать его на дискету несколькими способами (показать, какими).

21

3. В программе Outlook Express подготовить и отправить соседу письмо с присоединенным файлом (пересылка документа MS Word). Сохранить документ из полученного письма на дискету.

17

4. При помощи поискового сервера найти в Интернете варианты сценариев проведения праздника «Последний звонок».

29

5. Сохранить найденную в Интернете информацию (картинки, текст, архивные файлы) на дискету или жесткий диск.

14

6. На основе найденной информации создать презентацию о проведении праздника «Последний звонок» в своей школе. Включить в нее самостоятельно отсканированные фотографии.

16

7. В программе MS Excel создать таблицу с ласми о количестве учащихся Вашей школы по ласссам. В вычисляемом поле рассчитать общее число учащихся.

20

Продолжение табл. 6

8. На основе данных, полученных в предыдущем задании (п.7), построить гистограмму.

19

9. Создать небольшой web-сайт средствами программы MS FrontPage (или MS Publisher).

32

10. Перечислить технические характеристики компьютера, за которым Вы сейчас работаете (микропроцессор, объем оперативной памяти и жесткого диска, тип видеокарты, тип сетевой карта, другое установленное оборудование). Назвать информацию об установленной операционной системе (версия, пакет обновления).

9

11. Разработать учебный проект с использованием информационных технологий и представить его учащимся. Пояснить, в чем состоит его педагогический замысел.

19

12. Установить с учебного CD-ROM программу по своей дисциплине, подготовить план урока, включающий работу учеников с этой программой.

15

3. Высокая сложность

1. Определить сетевые параметры компьютера (сетевое имя, IP-адрес, название рабочей группы или домена).

3

2. Назвать способ подключения компьютера к Интернету (прямое модемное подключение, подключение через шлюз, подключение через прокси-сервер).

3

3. Создать на своем компьютере сетевую папку общего доступа. Назначить разным пользователям разные права доступа (только чтение или полный доступ).

2

4. Настроить локальный принтер так, чтобы на нем можно было печатать с других компьютеров локальной сети.

4

5. Установить на своем компьютере сетевой принтер.

4

6. Создать новую учетную запись пользователя в Windows XP. Добавить ее в одну из групп политики безопасности (администраторы, пользователи, опытные пользователи). Назвать отличия у данных групп пользователей.

3

7. Создать на локальном компьютере образ учебного CD-диска и подключить его к виртуальному драйву CD-ROM. Выполнить эту же операцию на сетевом компьютере.

2

8. При помощи терминального соединения подключиться к сетевому компьютеру. Удаленно установить программу WinRAR на сетевой компьютер.

1

Окончание табл. 6

9. Определить, установлена ли на компьютере программа антивирусной защиты. Дать информацию о ней (название, версия, дата последнего обновления). Провести обновление ее антивирусной базы через Интернет.

5

10. Установить через Интернет критические обновления для операционной системы Windows.

4

11. Разработать учебный проект с использованием технологий компьютерного моделирования.

6

12. Разработать учебный модуль по своей дисциплине для применения в дистанционном обучении.

2

Наши наблюдения за выполнением слушателями указанных заданий и беседы с ними позволили обнаружить причины их неуспешного выполнения:

1) отсутствие базовых знаний об устройстве ПК и принципах его функционирования;

2) неуверенность в собственных знаниях при необходимости их использования в новой обстановке;

3) боязнь показаться беспомощным в глазах окружающих и преподавателя курса;

4) недостаточная самостоятельность и настойчивость при поиске ответа задания, привычка сразу получать ответ в готовом виде.

Все полученные нами данные в эксперименте (на диагностическом этапе) в дальнейшем были учтены при организации и проведении занятий на курсах. Специальное внимание уделялось следующим направлениям:

• развитие свойств и качеств в сфере саморегуляции на основе рефлексивных процессов;

• развитие уверенности, устранение боязни самостоятельной работы на компьютере;

• развитие взаимодействия, сотрудничества.

В соответствии с разработанными нами уровнями информационной компетентности (см. п.1.2) слушатели были распределены по группам. Результаты представлены в обобщенной таблице 7 и диаграммах (рис. 7-10) (см. далее).

Формирующий этап эксперимента.

Учебный процесс был построен по следующей технологии:

1) обсуждение со слушателями эталонных и промежуточных целей, определение слушателями своих частных целей, значимых для них, и разработка индивидуальных обучающих программ, особенно для тех, кто впервые проходит обучение и имеет низкий уровень базовой ИКТ-компетентности;

2) определение учебной информации в объеме, соответствующем уровням информационной компетентности, которые слушатели продемонстрировали на диагностическом этапе, а также определение методов обучения и форм работы на занятиях.

На этом этапе эксперимента важно было определить тот подход, который позволил бы объяснить учебный материал так, чтобы слушатели усвоили его максимально эффективно.

Проблема заключается в том, что все учителя, проходящие курс повышения квалификации, имеют различный уровень базовой компьютерной грамотности, и данный фактор сильно влияет на оценку эффективности обучения каждого конкретного слушателя. Однако вне зависимости от начальной подготовки у обучаемых изложение учебного материала по принципу «обучаю, как самого себя» вряд ли можно считать достаточно успешным, так как в этом подходе не учитываются психологические особенности слушателей, особенности их мышления и восприятия.

Практика показала, что данный подход не очень эффективен. Одна часть обучаемых очень хорошо воспринимала материал, в то время как другая – плохо или даже совсем ничего не понимала. В количественном отношении эти две группы были примерно равны.

Анализируя этот этап, можно констатировать, что проведение обучения без учета психологических особенностей обучаемых и их базовой компьютерной грамотности не оправдало себя. Действительно, если существуют пробелы в понимании простых понятий, то очень трудно воспринять более сложные, так как обучение информационным технологиям, подобно обучению в других областях, базируется на принципе «от простого – к сложному».

С другой стороны, если в группе слушателей есть люди с обширными базовыми знаниями в области информационных технологий, то для них обучение также не будет эффективным, так как с большей частью учебного материала они уже знакомы и могут применять его на практике. Можно сказать, что в результате такого обучения информационная компетентность этих слушателей также не получила должного развития, потому что и без того находилась на достаточно высоком уровне.

На данном этапе выработки психолого-педагогических условий формирования информационной компетентности у педагогов выяснилось, что мера развития информационной компетентности обучаемых к концу обучения, как и эффективность самого обучения для конкретного человека напрямую зависит от того, насколько последовательно «уместились» новые знания к той базовой компьютерной грамотности, которая была у обучаемых на начало занятий. Поясним это на схеме.

компьютерная грамотность

Рис. 4. «Идеальный слушатель».

Условные обозначения:

– начальный уровень компьютерной грамотности

– новые знания, полученные при обучении

На рис. 4 представлена схема наиболее эффективного развития информационной компетентности во время обучения: новый учебный материал без пробелов в базовой компьютерной подготовке усваивается обучаемым. В результате к концу обучения учащийся получает максимально возможный объем знаний и демонстрирует на высоком уровне умение применять полученные знания на практике. Именно на таких слушателей ориентирован преподаватель при изложении учебного материала. В процентном отношении среди учителей-предметников, проходивших обучение в Калининградском учебном центре Федерации Интернет-образования, подобная группа составляла около 40 %.

На рис. 5 представлена схема обучения школьного учителя с высоким уровнем начальной компьютерной грамотности. Полученный слушателем объем новых знаний меньше, чем в первом случае, так как с частью учебного материала он уже был знаком и умел применять его на практике. Информационная компетентность такого учащегося не получила максимального развития во время обучения, и причиной этого, как нам представляется, является необходимость для преподавателя курсов ориентироваться в рассмотрении учебного материала на тот уровень начальной компьютерной грамотности, который по результатам диагностики показывает большинство слушателей данной учебной группы. Следует отметить, что подобные слушатели на практике встречаются достаточно редко и составляют не более 5 % от общего числа обучаемых.

компьютерная грамотность

Рис. 5. Слушатель с высоким уровнем начальной компьютерной грамотности.

Условные обозначения:

– начальный уровень компьютерной грамотности

– новые знания, полученные при обучении

– совпадение нового учебного материала

с начальным уровнем компьютерной грамотности

Наиболее обширной группой обучаемых являлись слушатели с низким уровнем базовой компьютерной грамотности. Сюда же мы относим и тех, кто вообще ни разу самостоятельно не работал на персональном компьютере. В долевом отношении эта группа занимает около 60 % всех прошедших обучение. Схема, представленная на рис. 6, показывает, как проходило обучение слушателей этой группы.

компьютерная грамотность

Рис. 6. Слушатель с низким уровнем начальной компьютерной грамотности.

Условные обозначения:

– начальный уровень компьютерной грамотности

– новые знания, полученные при обучении

– разрыв между новым учебным материалом и

начальным уровнем компьютерной грамотности

Из-за низкой базовой подготовки у этих слушателей при объяснении нового учебного материала неизбежно возникают пробелы в знаниях, которые препятствуют качественному усвоению полученной информации. Это с очевидностью проявляется в неспособности применить ими на практике полученные знания. Причем, отмечено, что даже неоднократное объяснение того же материала с практическими примерами не помогают этим слушателям научиться выполнять аналогичные задания самостоятельно. Данная зависимость проявляется тем сильнее, чем больше разрыв между имеющимся уровнем начальной подготовки слушателя и уровнем, необходимым для усвоения учебного материала.

К недостаткам педагогической технологии на первом этапе ее разработки также следует отнести и отсутствие контроля знаний у обучаемых на выходе. Отчасти это объясняется нехваткой времени для занятий и желанием как можно шире охватить изучаемую тему. Тем не менее, приходится констатировать, что в большинстве случаев качество обучения информационным технологиям оставляло желать лучшего.

Итогом анализа работы на первом этапе стало понимание того, что изложение учебного материала требуется проводить с учетом уровня компьютерной грамотности слушателей. Для этого пришлось отказаться от схемы преподавания «обучаю такого же, как я». В дальнейшем перед началом занятий выполнялось анкетирование слушателей (приложения 1, 2) заполнялись карты самооценки (приложение 3) и проводился устный опрос обучаемых с целью выяснить, насколько сложные понятия они смогут воспринять и каким практическим приемам смогут обучиться. Также учитывались частные цели слушателей, из-за которых в план занятий вносились небольшие изменения. После проведения такого входного тестирования изложение учебного материала выполнялось уже с учетом базовой компьютерной грамотности большинства слушателей.

Критерием того, насколько успешно прошло обучение, по-прежнему являлась оценка способности слушателей применять полученные знания на практике. С этой целью после изложения очередной темы учебного материала обучаемые выполняли практическую самостоятельную работу.

Постепенно в ходе формирующего эксперимента сложился комплекс методов и приемов обучения, которые, дополняя друг друга, обеспечивали воздействие на все сферы индивидуальности, а не только интеллектуальную, предметно-практическую и мотивационную. В этот комплекс вошли такие приемы и методы, как:

• постановка проблемных вопросов и заданий;

• создание специальных ситуаций;

• создание благоприятного эмоционального фона;

• метод аналогий.

Покажем на примере использование метода аналогий при обучении слушателей компьютерной грамотности. Суть этого метода заключается в том, что работа программы или системы, которую требуется изучить, сравнивается с работой устройства, которое знакомо обучаемому. В этом случае закономерности функционирования, внутренние связи и зависимости во время рассмотрения предложенной модели становятся более понятными, и обучение происходит намного эффективнее. В данном случае от преподавателя требуется удачно выбрать модель, которая бы максимально полно соответствовала изучаемому явлению, технологии или программе.

Приведем объяснение принципа работы электронной почты, используемое нами при обучении школьных педагогов в рамках курсов повышения квалификации. В данном примере электронная почта сравнивается (по методу аналогий) с функционированием обычной почты, работа которой хорошо знакома слушателям (см. приложение 7).

В процессе обучения большое внимание уделялось специальные ситуациям, предназначенным для обучения слушателей определенным информационным умениям с целью интеграции их информационной деятельности с педагогической, для развития рефлексии педагогов как составляющей информационной компетентности. В частности, слушателям предлагалось задание: «Подготовить презентацию учебного материала к уроку по одной из тем своего предмета». Ход и результаты выполнения этого задания выносились на обсуждение в группе. При этом рассматривались как аспекты, связанные с базовой компьютерной грамотностью, так и психолого-педагогические особенности разработки и применения компьютерных презентаций. Например, проводилось обсуждение по следующим вопросам: какие фон и шрифт (размер и цвет) целесообразнее использовать в учебных презентациях? как воспринимаются определенные цветовые сочетания шрифта и фона? какой объем текста следует представить на слайде, чтобы не «перегрузить» учеников информацией? как правильно использовать анимацию элементов слайда, чтобы это способствовало лучшему восприятию учебного материала? как правильно вставить в презентацию элементы компьютерной графики? как провести озвучивание презентации? и др.

Наряду со специально создаваемыми ситуациями на этапе формирующего эксперимента с целью обучения и развития информационной компетентности слушателей использовались и спонтанно возникающие ситуации. Пример, демонстрирующий данное утверждение, приведен в приложении 8.

В ходе формирующего эксперимента постоянно осуществлялось педагогическое наблюдение по следующей схеме.

1. Насколько самостоятельно слушатель выполняет задания? Просит ли он помощь у преподавателя или соседей? Каков характер этой помощи (просит объяснить, продемонстрировать, выполнить за него, проверить свои действия и др.)?

2. Насколько настойчивы слушатели в поиске решений во время выполнения заданий и упражнений? Проявляют ли они инициативу для выполнения заданий альтернативными способами?

3. Насколько успешны действия слушателей? Выполняют ли они весь объем предложенных заданий или только часть? Правильны ли результаты выполнения заданий? Если допускаются ошибки, то каков характер этих ошибок?

4. Какое отношение проявляют к заданиям, их выполнению? Какие эмоциональные состояния характерны во время выполнения заданий и изучения нового материала?

При проведении анализа самооценки педагогов по сферам индивидуальности мы отмечали повышенную эмоциональность у отдельных слушателей. Иногда этот фактор создает у них дополнительные трудности при выполнении учебных заданий, поэтому нашей задачей было выявление и устранение этих затруднений. Пример, иллюстрирующий вышесказанное, см. в приложении 9. Данный пример, на наш взгляд, иллюстрирует с какими сложностями в области эмоциональной сферы (чрезмерная эмоциональность, отсутствие надлежащего уровня самоконтроля, неспособность получать удовольствие от приобретения новых приемов и навыков в области работы с компьютерами и др.) сталкиваются некоторые слушатели, а также как преподаватель может заметить и устранить подобные затруднения.

Констатирующий этап эксперимента.

На данном этапе проводились замеры зависимых переменных с помощью средств, аналогичных тем, которые были рассмотрены нами выше. При помощи диагностической карты (приложение 3) замерялись уровни свойств и качеств индивидуальности педагогов, значимых для их информационной компетентности, и оценивалась динамика их развития. Результаты этой оценки представлены в таблице 7.

Таблица 7

Распределение слушателей по результатам самодиагностики

индивидуального компонента информационной компетентности педагога

по сферам индивидуальности

Сфера

индивидуальности

Распределение слушателей по баллам, чел.

χ2

На начало обучения

На конец обучения

1-3

4-5

6-7

1-3

4-5

6-7

Интеллектуальная

6

242

25

5

235

33

0,8

Мотивационная

34

195

44

26

199

48

1,0

Эмоциональная

80

168

25

75

170

28

0,2

Предметно-практическая

179

64

30

107

114

52

29,1

Саморегуляции

151

88

34

98

140

35

17,6

Волевая

16

204

53

13

198

62

0,8

Экзистенциальная

35

178

60

21

159

93

8,5

Примечание: общее количество слушателей – 273 человека.

Качественный анализ полученных данных, приведенных в таблице 7, показал, что положительные изменения произошли во всех качествах и свойствах сфер индивидуальности слушателей, которые важны для формирования информационной компетентности педагога. Однако для того, чтобы считать произошедшие изменения достоверными, полученные эмпирические данные были подвергнуты математической обработке методом статистического анализа достоверности по критерию согласия хи-квадрат χ2 (критерий Пирсона). Данный метод позволяет определить достоверность различий в двух статистических совокупностях. В нашем случае этими совокупностями выступают распределения слушателей по интервалам развития сфер на начало и конец обучения. Использованная нами методика расчета описана в книге А.А. Кыверялг «Методы исследования в профессиональной педагогике» [83, с.286-289].

Как видно из значений показателя χ2, приведенного в таблице 7, только развитие предметно-практической, экзистенциальной и сферы саморегуляции можно считать статистически достоверным с вероятностью 95 % для экзистенциальной сферы и 99 % – для предметно-практической и сферы саморегуляции. Данный вывод мы можем сделать на основании того, что рассчитанный показатель χ2 по значению больше критического (), который для наших условий проведения эксперимента составляет:

 при вероятности достоверности 95 %;

 при вероятности достоверности 99 % [83, с.288].

Следовательно, можно сделать вывод, что именно указанные сферы индивидуальности (предметно-практическая, экзистенциальная и саморегуляции) получили наибольшее развитие за время курсов. Действительно, слушатели приобрели новые умения и навыки в области работы с новыми информационными технологиями, их использованием в преподавательской деятельности, развили навыки коллективной деятельности с использованием НИТ (предметно-практическая сфера), в связи с чем у них сформировалась позиция – нацеленность на практическое применение тех новых знаний, которые они получили за время обучения, в своей профессиональной деятельности; появилось осознание себя как педагога, владеющего информационными технологиями (экзистенциальная сфера). Кроме того, обучаясь технологиям создания электронных учебных материалов, презентаций, выполняя самостоятельно задания по работе с ПК, поиску информации в Интернете и т. д., слушатели приобрели бόльшую уверенность в своих возможностях, открыли в себе существенный резерв для дальнейшего профессионального роста, приобрели новый индивидуальный стиль работы, основанный на более высоком уровне информационной компетентности (сфера саморегуляции).

Также отметим наиболее важные изменения, которые произошли в других сферах.

В интеллектуальной сфере: знание информационных технологий, их возможностей в совершенствовании педагогической деятельности и профессиональном самосовершенствовании педагога; знание психологии общения в реальном и виртуальном мире.

В мотивационной сфере: стремление овладеть новыми информационными технологиями, стремление изучить передовой опыт в области информатизации образования и передать собственный опыт своим коллегам и учащимся.

В эмоциональной сфере: способность понимать собственные эмоциональные состояния в условиях работы в информационной среде.

В волевой сфере: настойчивость в овладении НИТ и умениями их использовать в профессиональной деятельности; настойчивость в достижении целей самоактуализации и саморазвития.

Анализ динамики развития качеств сфер индивидуальности слушателей, наблюдения за тем, как они выполняли тестовые задания во время обучения, а также оценка выполненной ими выпускной (курсовой) работы позволили нам распределить слушателей по уровням информационной компетентности на начало и конец обучения. Данные о распределении представлены в таблице 8.

Таблица 8

Распределение слушателей по уровням информационной компетентности

на начало и конец обучения

Учебная

группа

Количество слушателей, чел.

Количество слушателей, чел.

Всего, чел.

χ2

Уровень на начало обучения

Уровень на конец обучения

низкий

средний

высокий

низкий

средний

высокий

A

57

15

0

46

26

0

72

6,9

B

57

45

4

39

61

6

106

12,4

C

9

31

25

6

24

35

65

9,8

D

55

25

7

44

34

9

87

6,4

Примечание:

В группу A вошли слушатели, проходившие обучение по курсу «Основы работы с персональным компьютером»; в группу B – по курсу «Современные Интернет-технологии для педагога»; в группу C – по курсу «Системный администратор школьной Интернет-площадки»; в группу D – по учебному курсу компании Интел «Обучение для будущего».

Для наглядности отобразим данные, представленные в таблице 8, в виде диаграмм (рис. 7-10).

 

Рис. 7. Сравнительная характеристика результатов развития
информационной компетентности в группе
A (72 слушателя)

на начало и конец эксперимента

Рис. 8. Сравнительная характеристика результатов развития
информационной компетентности в группе
B (106 слушателей)

на начало и конец эксперимента

Рис. 9. Сравнительная характеристика результатов развития
информационной компетентности в группе С (65 слушателей)

на начало и конец эксперимента

Рис. 10. Сравнительная характеристика результатов развития
информационной компетентности в группе
D (87 слушателей)

на начало и конец эксперимента

Как мы отмечали выше при описании формирующего этапа эксперимента, начальный уровень компьютерной грамотности (а, следовательно, и информационной компетентности) у педагогов, которые проходили курсы повышения квалификации, сильно различаются. В связи с этим мы посчитали целесообразным при оценке уровней информационной компетентности слушателей в начале и в конце обучения разделить их по курсам, на которых они обучались. Школьные учителя, у которых базовая компьютерная подготовка отсутствовала, проходили обучение по курсу «Основы работы с персональным компьютером» (приложение 5). Эти слушатели в таблице 8 составляют группу А. Как видно, за время обучения на курсе никто из педагогов этой группы не достиг высокого уровня информационной компетентности, что, на наш взгляд, достаточно логично, и объясняется коротким периодом времени обучения (две недели). С другой стороны, уровень ИК у значительной части слушателей повысился с низкого до среднего.

Слушатели, проходившие обучение по курсу «Современные Интернет-технологии для педагога» (группа В), отличались от предыдущей группы тем, что, как правило, уже имели некоторый опыт в области работы с персональным компьютером, однако желали освоить те возможности, которые предоставляет современному педагогу глобальная сеть Интернет. На начало обучения более половины слушателей этой группы были отнесены к низкому уровню информационной компетентности. Однако к концу обучения у значительной части этих педагогов уровень ИК повысился до среднего, а у отдельных слушателей – до высокого.

Педагоги, которые были отнесены нами в группу С, проходили обучение на курсе «Системный администратор школьной Интернет-площадки». В программу данного курса входило рассмотрение принципа действия локальных вычислительных сетей, их подключения к Интернету, а также всего многообразия вопросов и проблем, которые неизбежно при этом возникают (антивирусная защита, защита от несанкционированного доступа и использования Интернет-канала, работа с сетевыми ресурсами и др.) (см. приложение 6). Ввиду повышенной сложности рассматриваемых вопросов, данный курс был востребован, в основном, у школьных преподавателей информатики, а также лиц, которые отвечают за функционирование информационной инфраструктуры школы. Базовая компьютерная подготовка у подавляющего большинства слушателей данного курса была достаточно высокой (хотя встречались и слушатели с «нулевой» подготовкой), поэтому на начало обучения уровень ИК у большинства слушателей (47 %) на этапе диагностики нами был определен как средний. К концу обучения мы констатировали изменения в распределении обучающихся по уровням ИК: так, у более чем 50 % слушателей уровень ИК был определен нами как высокий, а количество слушателей с низким уровнем ИК уменьшилось в полтора раза.

В группу D были отнесены слушатели, проходившие обучение проектной методике с применением информационных технологий по программе компании Интел «Обучение для будущего». Большинство этих слушателей являлись студентами Российского государственного университета им. И.Канта, будущими педагогами. К характерным особенностям этих слушателей можно отнести отсутствие у них педагогической практики в том объеме, в котором она есть у школьного педагога. Что же касается базовых компьютерных знаний, то здесь наблюдался достаточно большой разброс от полного незнания до владения в совершенстве. На начало обучения большая часть (63 %) слушателей этой группы обладала информационной компетентностью на низком уровне. К концу обучения их количество снизилось до 51 %. В то же время число слушателей со средним уровнем ИК увеличилось с 29 до 39 %. Также численно увеличилась и группа слушателей с высоким уровнем ИК (с 8 до 10 %).

Следует отметить, что по приведенным в таблице 8 данным также проводился статистический расчет по методу согласия Пирсона, который подтверждает достоверность динамики изменения зависимых переменных у слушателей группы В с вероятностью не менее 99 %:

, т. е. 12,6 > 9,21.

В остальных группах достоверность изменений составляет порядка 95 %.

Таким образом, на констатирующем этапе была выявлена эффективность применения разработанной нами модели формирования информационной компетентности педагога, а также доказана достоверность полученных данных.

Выводы по второй главе

В данной главе представлены научное обоснование и экспериментальная проверка модели формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации. Исследование позволило сформулировать следующие выводы.

1. Процесс формирования информационной компетентности педагога представляет собой системное, целостное явление, характеризующееся связями между целями и содержанием специальной подготовки, методами и формами работы с педагогами.

2. Данный процесс имеет особенности, выражающиеся в условном выделении этапов формирования и развития отдельных составляющих информационной компетентности, обусловленных необходимостью интегрировать информационную и педагогическую деятельности: овладение компьютерной грамотностью; овладение информационными технологиями; совершенствование проектировочного и конструктивного элементов педагогической деятельности на основе информационных технологий; совершенствование гностического, организаторского и коммуникативного элементов педагогической деятельности с применением информационных технологий и ресурсов; реализация психологических закономерностей развития информационной деятельности учащихся на основе рефлексивной деятельности педагога.

3. Формирование информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации носит вариативный характер, обусловленный разнообразием форм повышения квалификации (курсы, мастер-классы, тренинги и др.), но в то же время подчиняется закономерностям развития свойств и качеств индивидуальности и личности педагога в информационно-образовательной среде, объективным требованиям информатизации общества.

4. Возможности системы повышения квалификации в формировании информационной компетентности педагога определяются тем, что она дает возможность моделировать учебные и развивающие ситуации, затрагивающие и вопросы специальной компетенции, и ситуации, в которых можно изучать поведение человека в конкретных условиях. Разрешение специальных ситуаций в процессе обучения компьютерной грамотности, использования информационных ресурсов и технологий и др., позволяет удовлетворить познавательный интерес, обеспечить эффективное усвоение базовых и других компетенций, изучить информационное поведение людей в заданных ситуациях, способствует решению информационных педагогических задач, повышает личностный потенциал педагога, мотивацию самосовершенствования.

5. Технология формирования информационной компетентности педагога представляет собой систему приемов и средств педагогического воздействия на сферы индивидуальности и личности педагога. Она включает: средства диагностики уровней сформированности информационной компетентности (специальных знаний и умений, способностей и готовности к использованию специальных знаний и умений для решения информационных задач и применения их в педагогической деятельности); систему целей развития информационной компетентности; систему базовых знаний, вопросов, задач, упражнений; набор специальных ситуаций (учебных, рефлексивных и профессиональных).

6. Система целей включает эталонные (формирование информационной компетентности как целостности и составляющей профессиональной компетентности), промежуточные (формирование свойств и качеств индивидуальности и личности педагога, влияющих на его информационную деятельность, стиль информационного поведения) и частные цели, определяемые в зависимости от потребностей и ценностных ориентаций педагога в информационно-образовательной среде.

7. Педагогическими условиями, способствующими эффективному развитию информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации, выступают: включение педагога в создаваемые специальные ситуации, организация рефлексивных процессов и управление ими, взаимодействие преподавателя и слушателей на основе доверия и взаимоуважения; хорошо развитое чувство эмпатии преподавателя, учет индивидуальных особенностей слушателя, его базовой подготовки и педагогического опыта.

8. Свойствами разработанной технологии являются ее целостность, оптимальность, результативность и применимость в реальных условиях системы повышения квалификации.

9. Экспериментальная проверка разработанной модели процесса формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации подтвердила состоятельность научной идеи, положенной в основу модели: развитие информационной компетентности определяется не столько специальными, базовыми компетенциями в области информатизации, сколько развитием способностей педагога овладевать этими и другими компетенциями (социальными, индивидуальными и личностными).

10. Статистический анализ и обработка полученных в результате эксперимента данных свидетельствуют о том, что применение технологии способствует формированию информационной компетентности педагога и обеспечивает положительные изменения во всех сферах индивидуальности, что проявляется в развитии мотивации профессиональной деятельности, способностей управлять своими волевыми, эмоциональными состояниями, способностей находить неординарные решения в ситуациях информатизации педагогической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе  представлен авторский подход к решению одной из актуальных проблем теории и практики постдипломного образования -  проблемы формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации.  

Анализ педагогической теории свидетельствует о том, что информационная компетентность специалиста сегодня представляет собой одну из ключевых компетентностей человека, это есть совокупность знаний, умений, навыков и способностей эффективной работы с информацией в любых ее формах, осознание своего места в информационной среде, совокупность норм, ценностей, связанных с потреблением и созданием информационных ресурсов и выполнением профессиональной деятельности на репродуктивном и творческом уровнях.

В науке предлагаются различные подходы к пониманию информационной компетентности и соответственно различные структуры: на основе структур педагогической деятельности, на основе квалификационных требований к выпускнику профессионального учебного заведения и др. Опора на имеющиеся научные взгляды позволила нам сложить собственное видение структуры информационной компетентности педагога: она включает социальный, специальный, личностный и индивидуальный компоненты, содержащие совокупность взаимосвязанных свойств и качеств человека, определяющих его информационное поведение в образовательной среде. Основное внимание в рассмотрении учеными данного явления уделяется техническому и технологическому аспекту, который включает компьютерную грамотность, знание информационных технологий, умения их применять для решения различных задач. В нашем исследовании уделено внимание  психологическим особенностям человека, отвечающим за его информационную компетентность. Изучение данного аспекта открывает дополнительное направление в формировании и развитии информационной компетентности педагога.

Авторский подход к сущности психологического (личностного) компонента информационной компетентности педагога сложился с опорой на концепцию индивидуальности человека (О.С. Гребенюк), которая  отражает интегрированную характеристику психических возможностей человека. Как показало исследование, рассмотрение информационной компетентности с точки зрения индивидуальности человека позволяет представить более дифференцированную характеристику этого вида компетентности и указать внутренние факторы ее развития. В диссертации психологический (личностный) компонент информационной компетентности представлен в виде характеристик семи сфер (интеллектуальной, мотивационной, волевой, эмоциональной, предметно-практической, экзистенциальной и сферы саморегуляции), в которых названы значимые для информационного поведения педагога свойства и качества психики и личности (индивидуальный и личностный компоненты).

В качестве внешних факторов и условий, способствующих развитию информационной компетентности педагога, в педагогической теории и практике называют: информационно-образовательную среду, систему специальной подготовки будущего учителя в вузе и систему повышения квалификации (переподготовки)  педагога. В нашем исследовании  анализ научных источников позволил установить, что факторов развития информационной компетентности педагога существует достаточно много, и они классифицируются по определенным основаниям. Нами выделено четыре группы факторов: профессиональные (специальные), социальные, индивидуальные (личностные) и организационные.

Ведущую роль играют психологические и личностные факторы: мотивационные состояния, интеллектуальное развитие, тревожность, способности к рефлексии, самооценка, ценности и многое другое.  В связи с этим мы считаем, что в решении проблемы формирования информационной компетентности  важно было определить условия, при которых психические свойства и качества будут влиять на развитие информационной компетентности, на профессионализм педагога в информационно-образовательной среде.

В исследовании определены условия эффективного формирования информационной компетентности педагога:  рассмотрение информационной компетентности педагога в качестве цели повышения квалификации;  специальная подготовка педагога к информатизации профессиональной деятельности; системный, целостный, этапный и вариативный характер специальной подготовки; специальное развитие рефлексивных процессов;  интеграция рефлексивной и информационной деятельности на основе педагогического опыта; включение педагога в совместную с коллегами информационно-образовательную деятельность; оказание психологической и административной поддержки педагогам.

Выявленные педагогические условия послужили основанием для разработки модели формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации. Научное обоснование данной модели содержало системный и деятельностный подходы к проектированию рассматриваемого процесса, концепцию педагогики индивидуальности, компетентностный, личностно-ориентированный  и ситуативный подходы к обучению.

Статический аспект модели включает диагностический, целевой, когнитивный и оценочно-рефлексивный компоненты. Динамический аспект модели отражает условно выделенные этапы формирования информационной компетентности педагога.

Технология формирования информационной компетентности педагога представляет собой систему приемов и средств педагогического воздействия на сферы индивидуальности и личности педагога. Она включает: средства диагностики уровней сформированности информационной компетентности (специальных знаний и умений, способностей и готовности к использованию специальных знаний и умений для решения информационных задач и применения их в педагогической деятельности);  систему целей развития информационной компетентности; систему базовых знаний, вопросов, задач, упражнений;  набор специальных ситуаций (учебных, рефлексивных и профессиональных).

Свойствами разработанной технологии являются ее целостность, оптимальность, результативность и применимость в реальных условиях повышения квалификации педагогов.

Экспериментальная проверка разработанной модели процесса формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации подтвердила состоятельность научной идеи, положенной в основу модели: развитие информационной компетентности определяется не столько специальными, базовыми компетенциями в области информатизации, сколько развитием способностей педагога овладевать этими и другими компетенциями (социальными, индивидуальными и личностными).

Статистический анализ и обработка полученных в результате эксперимента   данных свидетельствуют о том, что применение технологии способствует формированию информационной компетентности педагога и  обеспечивает положительные изменения во всех сферах индивидуальности, что проявляется в развитии мотивации профессиональной деятельности, способностей управлять своими волевыми, эмоциональными состояниями, способностей находить неординарные решения в ситуациях информатизации педагогической деятельности.

В ходе работы над диссертацией определились возможные направления дальнейших научных исследований:

1. Разработка методического сопровождения процесса формирования и развития информационной компетентности педагогов разных категорий – учителей-предметников, управленцев, классных воспитателей и др.

2. Преемственность формирования готовности педагога к профессиональной деятельности в информационной образовательной среде в вузовской и постдипломной системе образования.

3. Гендерные аспекты проблемы формирования информационной компетентности у педагогов в системе повышения квалификации.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют считать поставленные задачи решенными и цель исследования достигнутой.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1.  Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. – М.: ВЛАДОС, 1994. – 336 с.
  2.  Аверкин В.Н., Федорова Е.А. Учебно-консультационный центр дистанционного образования как организационная форма повышения квалификации педагогических работников. http://ito.edu.ru/2003/X/X-0-1970.html.
  3.  Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис…д-ра пед. наук. – М., 1997. – 49 с.
  4.  Актуальные проблемы педагогики в подготовке преподавателя и повышении его квалификации / Под ред. Г.А. Засобиной, Н.В. Савина, Т.А. Вороновой. – Иваново, 1998. – 112 с.
  5.  Акуленко В.Л., Босова Л.Л. К вопросу об уточнении понятий «ИКТ-компетенция» и «ИКТ-компетентность» // Ученые записки. – Вып. 17. – М.: ИИО РАО, 2005. – С. 3-8.
  6.  Акулова О.В., Писарева С.А. Компетентностный подход к обновлению школьного образования как необходимое условие интеграции России в мировое сообщество // Педагогика новому веку: идеи на будущее.... – Герценовские чтения, 1999: Межрегиональный сборник научных трудов: В 2 ч. / Под ред. А.П. Тряпицыной и др. – СПб., 2000. – Ч. 1. – С. 48.
  7.  Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1980.
  8.  Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. – 318 с.
  9.  Андреева А.В., Фролов Д.Г. Внедрение информационных технологий в образовательный процесс в школах республики Бурятия // Интернет в профессиональной деятельности: Научно-методический сборник / Под ред. Д.Т. Рудаковой. – М.: ИОСО РАО, 2003. – С.57-59.
  10.  Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. – М., 1981 – С. 3-15.
  11.  Атаян А.М. Информационная культура личности в условиях информатизации общества. http://www.viu-online.ru/science/publ/bulletin7/page9.html.
  12.  Атаян А.М. К вопросу о формировании информационной культуры. http://ito. bitpro.ru/1998-99/a/atayan-t.html.
  13.  Афанасьев В.Г. Системность и общество. – М., 1980. – 368 с.
  14.  Ахаян  А.А., Кизик  О.А. Структура информационной компетентности выпускника профессионального лицея. http://ito.edu.ru/2003/II/3/II-3-3305.html.
  15.  Базовая ИКТ-компетенция. http://center.fio.ru/ikt.asp.
  16.  Байбородова Л.В. Целеполагание в педагогическом процессе // Развитие личности и формирование индивидуальности / Отв. Ред. М.И. Рожков. – Ярославль, 1996. – С. 262-265.
  17.  Банько Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров: Автореф. дис. …  канд. пед. наук. – Волгоград, 2002. – 28 с.
  18.  Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании. – Новосибирск, 1981. – 319 с.
  19.  Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы: история и прогноз // Магистр. – 1992. – № 9. – С. 12-15.
  20.  Большая советская энциклопедия: В 30 т. – М.: Советская энциклопедия, 1977. – Т. 12. – 718 с.
  21.  Большая советская энциклопедия: В 30 т. – Т.13. – М.: Советская энциклопедия, 1973. – 608 с.
  22.  Большой толковый словарь русского языка  / Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. – СПб.: Норинт, 1998. – 1536 с.
  23.  Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. – 1997. – № 4. – С.11-17.
  24.  Бузина Е.В. Интернет в жизни учителя // Интернет в профессиональной деятельности: Научно-методический сборник / Под ред. Д.Т. Рудаковой. – М.: ИОСО РАО, 2003. – С.87-89.
  25.  Ваграменко Я.А., Каракозов С.Д. Материалы к Концепции информатизации образования (общее и педагогическое образование) // Педагогическая информатика. – 1997. – № 3. – С. 67-84.
  26.  Васильева Л.Д. Модель формирования информационно-функциональной компетентности учащихся 5–9-х классов сельской общеобразовательной школы. http://festival.1september.ru/index.php?numb_artic=210223.
  27.  Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология: Психология развития творческой личности взрослого человека: В 2 т. – Минск, 1998.
  28.  Волова Н.Ю. Педагогические основы дистанционного обучения: Автореф. дис. …  канд. пед. наук. – Самара, 2000. – 25 с.
  29.  Воробьев Г.Г. Твоя информационная культура. – М.: Молодая гвардия, 1988. – 303 с.
  30.  Вохрышева М.Г. Формирование науки об информационной культуре // Проблемы информационной культуры: Сб. ст. – Вып. 6: Методология и организация информационно-культурологических исследований / Науч. ред. Ю.С. Зубов, В.А. Фокеев. – М.; Магнитогорск, 1997.
  31.  Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. – М., 1995. – 112 с.
  32.  Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии. – 1994. – № 4. – С. 73-81.
  33.  Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. – Киев, 1986. – 200 с.
  34.  Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). – М.: Совершенство, 1998. – 608 с.
  35.  Гильмеева Р.Х. Профессиональная компетентность педагога: Монография. – Казань: Матбугат йорты, 1998. – 420 с.
  36.  Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: Дис. … д-ра пед. наук. – Казань, 1999. – 459 с.
  37.  Гончар М.В. Андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Калининград, 1999. – 21 с.
  38.  Горчакова В.Г. Формула профессионализма. – Челябинск, 1997. – 123 с.
  39.  Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Введение в деятельность педагога-исследователя: Пособие для аспирантов и соискателей. – Калининград, 1998. – 57 с.
  40.  Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. – Калининград: Янтарный сказ, 2000. – 572 с.
  41.  Гук О.Б. Методологические и методические условия и пути оптимизации образовательного процесса с использованием информационных и телекоммуникационных технологий. http://www.mhpi.ru/tutor/departments/natural/works/learning_optimization.htm.
  42.  Гульчевская Н.Е. Психологические аспекты подготовки учителей к работе в сфере Интернет-образования. http://rsi.spb.fio.ru/rsi2001/db/doc/get_thes.phtml?id=130.
  43.  Гусакова Т.М., Кузнецова Н.М. Обучение информационным технологиям как фактор развития инновационных процессов в образовании // Интернет в профессиональной деятельности: Научно-методический сборник / Под ред. Д.Т. Рудаковой. – М.: ИОСО РАО, 2003. – С.8-11.
  44.  Гущина Т.Н. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации: Дис. … канд. пед. наук. – Ярославль, 2001. – 252 с.
  45.  Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? http://www.auditorium.ru/documents/other/discuss/intro2.html.
  46.  Ершов А.П. Компьютеризация школы и математическое образование // Математика в школе. – 1989. – № 1. – С.14-31.
  47.  Жилкин В.В. Информационная культура как фактор формирования педагогического мастерства. http://v-zhilkin.narod.ru/articles/1.html.
  48.  Жихарский В.В. Исследование и разработка механизма внедрения информационных технологий в учебный процесс педагогического колледжа. http://www.edu.nsu.ru/education/uchred/pedcollege2/5.htm.
  49.  Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. – СПб., 1995. – 234 с.
  50.  Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. – М., 2003. – 192 с.
  51.  Звягина Л.А. Взгляд из окна школьного кабинета № 17 на психологические, педагогические, организационные и другие проблемы телекоммуникационных проектов. http://vio.fio.ru.
  52.  Змеев С.В. Наука XXI века // Высшее образование в России. – 1998. – № 2. – С. 76-79.
  53.  Иванов Д.А., Загвоздкин В.К., Каспржак А.Г. и др. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы школ. – М., 2003.
  54.  Иванова Е.В. Формирование информационной компетентности – важнейшая задача профессиональной подготовки учителя. http://ito.edu.ru/2003/II/3/II-3-3307.html.
  55.  Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). – М., 1984. – 144 с.
  56.  Информационный поиск в сети Интернет: Учеб.-метод. пособие для педагога / Авт.-сост. С.М. Конюшенко. – Калининград: Изд-во КГУ, 2003. – 55 с.
  57.  Информология, информатика и образование: Справочное пособие / Под общ. ред. В.А. Извозчикова и И.В. Симоновой. – СПб.: КАРО, 2004. – 304 с.
  58.  Историческая  поступь   культуры:   Земледельческая,   урбанистическая, ноосферная / Под ред. Э.С. Демиденко. – Брянск, 1994. – 192 с.
  59.  Кабышева М.И. Повышение предметной компетентности (на материале физической культуры студентов технического вуза): Автореф. дис. …  канд. пед. наук. – Калининград, 2000. – 20 с.
  60.  Кизик О.А. К вопросу о становлении информационной компетентности как составляющей профессиональной компетентности выпускника профессионального лицея // Электронное издание «Письма в Emissia.Offline: электронный научно-педагогический журнал». – СПб., 2003. http://www.emissia.50g.com/offline/a866.htm.
  61.  Кизик О.А. Подходы к структуризации информационной компетентности выпускника профессионального лицея // Электронное издание «Письма в Emissia. Offline: электронный научно-педагогический журнал». – СПб., 2003. http://www. emissia.50g.com/offline/a923.htm.
  62.  Кисель Н.В. Повышение информационной компетентности директора школы при системной компьютеризации управления образовательным учреждением // Интернет в профессиональной деятельности: Научно-методический сборник / Под ред. Д.Т. Рудаковой. – М.: ИОСО РАО, 2003. – С.52-54.
  63.  Клемешова Н.В. Мультимедиа как дидактическое средство высшей школы: Автореф. дис. …  канд. пед. наук. – Калининград, 1999. – 25 с.
  64.  Колин К.К. Информатизация образования: новые приоритеты. http://www. smolensk.ru/user/sgma/MMORPH/N-7-html/kolin.html.
  65.  Колин К.К. Информатизация образования как фундаментальная проблема // Дистанционное образование. – 1998. – № 6. – C. 10-12.
  66.  Кондаков Н.Н. Логический словарь-справочник. – М., 1976. – 720 с.
  67.  Конюшенко С.М. Информационная культура педагога: Научно-методическое пособие. – Калининград: Изд-во КГУ, 2003. – 78 с.
  68.  Конюшенко С.М. Формирование информационной культуры педагога в системе непрерывного профессионального образования: Монография. – Калининград: Изд-во КГУ, 2004. – 198 с.
  69.  Котенко В.В. Рефлексивные задачи в обучении школьников информатике. http://www.omgpu.omsk.edu/libdocs/it_sb2/kotenko.htm.
  70.  Кочеулова А.С. Формирование информационной личности студента факультета библиотековедения и информатики (ФБИ). http://www.acis.vis.ru/konfer/doklads/Ko cheulova_5.htm.
  71.  Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. – 1989. – № 2. – С. 72-79.
  72.  Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Учеб. пос. – Самара: СамГПИ, 1994. – 162 с.
  73.  Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. – 2003. – № 2. – С. 3-10.
  74.  Краснова О.В. Развитие информационной культуры личности как комплексная профессионально-педагогическая проблема. http://www.oim.ru/reader.asp.
  75.  Кручинина Г.А. Возможности применения технологий и ресурсов Internet в подготовке к педагогической деятельности студентов-филологов: исследования, опыт работы. http://www.vedu.ru/info/Announce/PHT2000/thesis.asp?str=4_12.
  76.  Кручинина Г.А. Спецкурс «Новые информационные технологии в учебном процессе» в подготовке студентов к педагогической деятельности: теория, опыт, экспериментальные исследования. http://enit.ulsu.ru/d/022/.
  77.  Кузибецкий А.Н., Рождественская Н.Н. Готовность педагогов к применению информационно-компьютерных технологий // Повышение квалификации педагогических кадров: Сб. материалов межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 60-летию Ярославского института развития образования / Под  ред. Г.К. Селевко. – Ярославль: ЯИРО, 2000. – С. 92–95.
  78.  Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990. – 119 с.
  79.  Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. – 1982. – № 3. – С. 63-66.
  80.  Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. – Рыбинск, 1993. – 54 с.
  81.  Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. – М.: Просвещение, 1985. – 128 с.
  82.  Курилова Л.М. Инновационная деятельность преподавателей педагогического колледжа как фактор развития их профессионально-педагогической компетентности: Дис. … канд. пед. наук. – Ярославль, 2003. – 205 с.
  83.  Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. – Таллин: Валгус, 1980. – 334 с.
  84.  Лапчик М.П. Информатика и информационные технологии в системе общего и педагогического образования: Монография. – Омск: Изд-во Омского гос. пед. ун-та, 1999. – 294 с.
  85.  Лобанова Н.Н. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы повышения квалификации и переподготовки специалистов как условие совершенствования их образования // Профессионально-педагогическая компетентность системы подготовки повышения квалификации и переподготовки специалистов. Проблемы. Поиски. Опыт. – СПб., 1992. – С. 12-19.
  86.  Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1984. –  444 с.
  87.  Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Автореф. дис. …  канд. пед. наук. – М., 1996. – 18 с.
  88.  Лучкина Т.В. Роль инновационной деятельности в личностно-профессиональном саморазвитии молодого педагога: Дис. … канд. пед. наук. – Хабаровск, 2000. – 198 с.
  89.  Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма  учителя // Педагогика.  – 1995. – №  6. – С. 55-63.
  90.  Маркова А.К.  Психологический  анализ  профессиональной компетентности  учителя  // Педагогика. – 1990.  –  №8. – С. 82-88.
  91.  Маркова А.К.  Психология труда  учителя: Книга для учителя. – М., 1993. –  192 с.
  92.  Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 308 с.
  93.  Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Брянск, 1994. – 16 с.
  94.  Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Аминта; Моск. психолого-социальный ин-т, 1998. – 200 с.
  95.  Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: Дело, 1994. – 216 с.
  96.  Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. – М.: Флинта, 2001. – 192 с.
  97.  Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике. – М.: Высшая школа, 1987. – 206 с.
  98.  Могилев А.В., Пак Н.И., Хеннер Е.К. Информатика: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Информатика». – М.: Академия, 2004. – 840 с.
  99.  Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. – М., 1981. – 119 с.
  100.  Моисеев Н.Н. Информационная культура молодежи и Интернет. http://nnmoi seev.narod.ru/shkoln.htm.
  101.  Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. – М.: Молодая гвардия, 1990. – 351 с.
  102.  Моисеева М.В., Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. и др. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна / Под ред. М.В. Моисеевой. – М.: Издательский дом «Камерон», 2004. – 216 с.
  103.  Муранов А.А. Создание учебных материалов нового поколения в ходе проекта «Информатизация системы образования». http://ito.edu.ru/2003/II/4/II-4-5.html.
  104.  Мылова И.Б. Предметно-ориентированный подход к формированию информационно-технологической компетентности учителя начальной школы. http://www. adm-edu.spb.ru/old/edu_cinf/opt/mylova.html.
  105.  Насырова Н.Х. Технология развития информационной компетентности студентов гуманитарных факультетов. http://www.kcn.ru/tatru/universitet/gum_konf/ ot1.htm.
  106.  Нейверт Ю.В. Самостоятельная работа в компьютерном классе как фактор повышения информационной компетентности будущих учителей истории. http://do. kspu.ru/uploads/1102675497/neivert.doc.
  107.  Нелунов А.И. Новые технологии и современный учитель. http://www.sitim. sitc.ru/E-books/Journals/sin_edu/st398-98.htm.
  108.  Нилова С.В. От личного творчества к дистанционному сотворчеству // Интернет в профессиональной деятельности: Научно-методический сборник / Под ред. Д.Т. Рудаковой. – М.: ИОСО РАО, 2003. – С.63-68.
  109.  Образование взрослых: опыт и проблемы / Под ред. С.Г. Вершловского. – СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2002. – 167 с.
  110.  Образовательный процесс в начальной, основной и средней школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. – М.: Сентябрь, 2001. – 240 с.
  111.  Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. – Орел, 2000. – 187 c.
  112.  Овсянкин П.Е. Информационная компетентность как важнейший ресурс личностного и организационного развития. http://www.avpu.ru/proect/form_cult.
  113.  Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1953. – 848 с.
  114.  Оробинский А.М. Основы информационно-педагогической компетентности преподавателя вуза. http://rspu.edu.ru/science/conferences/01_03_22/orobinski.html.
  115.  Павлова Т.Л., Сваровская А.И. Новые информационные и педагогические технологии. http://www.websib.ru/ites/2000/05-04.htm.
  116.  Петряхин Д.А. Формирование информационной культуры будущих учителей физики: проблемы, актуальность. http://www.aeli.altai.ru/ nauka/sbornik/2002/ petryahin.html.
  117.  Петрущенков А.В. Центр информационной культуры в системе университетского Интернет-центра: Дис. … канд. пед. наук. – Калининград, 2000. – 157 с.
  118.  Пискунова Е.В. Педагогические аспекты информационной компетентности учителя. http://ito.edu.ru/2003/II/3/II-3-3308.html.
  119.  Повышение квалификации преподавателей вузов в области ИКТ: новые подходы и возможности. http://ito.edu.ru/2003/I/3/I-3-2351.html.
  120.  Полат Е.С. Дистанционное обучение: организационные и педагогические аспекты // Информатика и образование. – 1996. – № 3. – С. 5-12.
  121.  Применение информационных технологий в педагогическом процессе: Учебно-методическое пособие для педагога / Авт.-сост. С.М. Конюшенко. – Калининград: Изд-во КГУ, 2004. – 39 с.
  122.  Программа информатизации высшего образования России. – М.: РосНИИИС, 1993. – 19 с.
  123.  Проект концепции информатизации образования России. – М.: НИИВО, 1992.
  124.  Пронина Л.А. Информационное поведение и информационная культура педагога. http://tsu.tmb.ru/nu/kon/arhiv/2004/kon22.03/sek5/9.htm.
  125.  Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров: социально-педагогические и психологические аспекты: Материалы конференции. – СПб., 1994. – 133 с.
  126.  Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. – Ростов-н/Д.: Феникс, 1998. – 544 с.
  127.  Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 2002. – 396 с.
  128.  Райсвих Н.К. Информатизация образования: к анализу настоящей ситуации. http://ns.cross-ipk.ru/St1.htm.
  129.  Роберт И.В. О понятийном аппарате информатизации образования // Информатизация образования. – 2002. – №12. –  С.2-6.
  130.  Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. – М., 1998. – 496 с.
  131.  Розина И.Н. Основы информационной и коммуникационной компетентности при использовании электронной почты // Интернет в профессиональной деятельности: Научно-методический сборник / Под ред. Д.Т. Рудаковой. – М.: ИОСО РАО, 2003. – С.68-76.
  132.  Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 1993-1999.
  133.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М., 1989.
  134.