39745

ПАМЯТЬ

Лекция

Психология и эзотерика

Общее понятие о памяти. Исторический экскурс в проблему изучения памяти. Классификации видов памяти. Характеристика процессов памяти и факторы определяющие их эффективность.

Русский

2013-10-08

469.02 KB

2 чел.

Тема: ПАМЯТЬ

План лекции:

1. Общее понятие о памяти.

. Исторический экскурс в проблему изучения памяти

. Классификации видов памяти

. Характеристика процессов памяти и факторы, определяющие их эффективность

. Индивидуальные различия памяти

. Формирование и развитие памяти

Память считается одним из основных познавательных процессов. Но можно сказать и большее: она является той основой, на которой строится любое психическое явление. Образы внешнего мира, возникающие в процессе постоянного взаимодействия человека со средой, без памяти переживались бы нами как впервые возникшие. Или как сказал С. Л. Рубинштейн: "…мы были бы существами мгновения".

Когда утром, просыпаясь у себя в комнате, вы открываете глаза, вы обычно знаете, где вы находитесь; точно также, когда вы сидите на лекции, вы знаете, как вы сюда попали, и помните, где находитесь. Память обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой для приобретения знаний, умений, навыков и их последующего использования. Память - необходимое условие единства психической жизни человека, единства его личности. Распад памяти - это распад личности: ведь ее отношения, привычки, желания, притязания существуют только благодаря памяти.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Большинство авторов используют следующее определение памяти:

Память - форма психического отражения действительности, заключающаяся в узнавании, закреплении, сохранении и забывании, а также воспроизведении человеком его опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности.

Несмотря на огромное количество работ, посвященных проблемам памяти, в настоящее время нет еще общепринятой теории, которая бы удовлетворительно объясняла процессы, лежащие в основе памяти. Отдельные теории освещают лишь разные стороны этого сложного процесса. Существуют три направления в рассмотрении проблемы памяти: в первом направлении (психологические теории) память рассматривается как явление чисто психологическое, и раскрываются, в основном, психологические механизмы памяти; во втором - делается упор на физиологические механизмы памяти; к третьему относятся биохимические теории памяти.

Психологические теории памяти:  первые попытки к пониманию проблем памяти впервые прослеживаются у Платона и Аристотеля, которые осмысливали эти вопросы в основном с философских позиций. Первая концепция памяти отчетливо прослеживается у Платона в его учении о воспоминании: представление о том, что человеческое познание есть не что иное, как воспоминание душой ее доземного существования. По учению Платона, в душе  каждого имеются покрытые воском дощечки, у одного больше, у другого - меньше. Подкладывая ее  под наши ощущения и мысли, мы делаем на ней отпечаток того, что хотим запомнить. И то, что застывает в этом воске, мы помним и знаем, пока сохраняется изображение этого. /Платон "Театет" В кн. "Собрание сочинений: в 3 т." - М. 1970 г./

 Другая  важнейшая концепция памяти в философии древности развивалась Аристотелем. Она изложена  в специальном  сочинении "О памяти и воспоминании". Важнейшим тезисом Аристотеля является указание на специфический объект памяти: "объектом наших надежд является будущее, объектом ощущений, восприятия - настоящее, а объектом памяти - прошлое". Тем самым устанавливается тесная связь между понятием "памяти" и понятием "времени". Аристотель разводит понятия "воспоминание" и "память": память - общая способность души, а воспоминание - конкретное проявление этой способности. Воспоминание - это своего рода рассуждение о том, как мы ощущали, воспринимали или знали и, как таковое, есть принадлежность исключительно человека (обусловленный волей акт мышления).

Третьим философским учением древности, в котором проблема памяти занимает видное место, является учение Августина. Разбирая память как важнейшую способность души, Августин описывает ее как "таинственную кладовую", в которой хранятся, не смешиваясь, неисчислимые воспоминания - образы окружающего нас мира и переживания собственной души. "Не сами вещи входят в область памяти, а только образы вещей, которые представляются рассудку при воспоминании о них". /Августин Аврелий "Исповедь" - М. 1992 г./ В дальнейшем, эти воспроизведенные образы предметов, основывающиеся на  нашем прошлом опыте, будут названы представлениями.

В XVII-XVIII вв. философский подход сочетался уже с психологическим экспериментом. На этом этапе исследований функция памяти рассматривалась как пассивный, не управляемый волей человека процесс. Наиболее древняя психологическая теория - ассоцианизм.

Сторонники ассоцианисткой теории сделали память своей излюбленной главой, которая клалась в основу всей психологии. Законы памяти эта теория пыталась распространить на все остальные явления и учение о памяти сделать центральным пунктом всей психологии. Сущность ассоцианизма - образы, хранящиеся в памяти человека, связаны между собой, и это имеет значение для их последующего воспроизведения. Связь представлений называется ассоциацией (термин Дж. Локка). Известно три вида ассоциаций: 1. ассоциации по смежности - например, если вам предъявить строчку знакомого стихотворения, то у вас моментально всплывает продолжение его. 2. ассоциации по сходству - например, шум моря схож с шумом леса; увидев лицо знакомого малыша, вы можете непроизвольно представить лицо его матери или отца. 3. ассоциации по контрасту - например, противоположность знойного лета - зима; белого - черное. Каждое воспоминание является оживлением прежде воспринимаемых образов. Память понимается как механически складывающийся продукт ассоциаций вследствие смежного по времени действия предметов на органы чувств. Это считается достаточным для запечатления этих предметов и их связи. Для ассоцианизма характерно также механистическое представление о работе мозга. Мозг - это аппарат, в котором механически обрабатываются следы и связи, возникшие между ними в результате самого факта смежности во время действия предметов на органы чувств. Следовательно, нет необходимости рассматривать память в зависимости от обстоятельств жизни и деятельности человека. Такая позиция определяла собою и задачу изучения памяти - как можно полнее абстрагироваться от взаимоотношений субъекта с окружающим миром, от конкретной деятельности человека и изучать влияние фактора смежности в "чистом" виде - в работах Г. Эббингауза (1885-1912), Г. Э. Мюллера (1893), Ф. Шумана (1893), А. Пильцекера (1900). Именно с этим связаны попытки Эббингауза и др. искать закономерности памяти в запоминании именно бессмысленного материала (ряды бессмысленных слогов, состоящих из трех букв, с исключением всех тех комбинаций, которые давали какое-либо осмысленное слово: туг - фол - дор - сэт). На основе предложенных Эббингаузом методов (заучивания, сбережения, антиципации или опережающего восприятия, узнавания и т. д.), впоследствии дополненных и модифицированных другими исследователями, было установлено много закономерностей памяти (например, кривая забывания Эббингауза).

Положения ассоцианизма согласуются с такими психологическими наблюдениями как роль ассоциаций в запоминании и репродукции, воспроизведение осмысленного текста (причинные связи). Но они оказываются не в состоянии объяснить - явление забывания, роль упражнения при заучивании, зависимость воспроизведения от усилия воли, силы впечатления и эмоционального фона, наличие индивидуальных колебаний в отношении продуктивности запоминания, т. е. являются не исчерпывающими для раскрытия всех явлений памяти.

Представители одного из более поздних направлений психологии, так называемой гештальтпсихологии (К. Левин, В. Келер, М. Вертгеймер, К. Готтшальд), выдвигали следующий принцип: целое является не просто суммой входящих в него элементов, а особым целостным образованием - гештальтом. Этот принцип целостности разрабатывался сначала на процессах восприятия. Затем этот принцип был перенесен на другие процессы, в том числе и на память. Запоминание, образование следов в мозге рассматривалось в прямой зависимости от организации материала при восприятии, от возможности материала к структурированию, к образованию гештальта. Организация материала при восприятии определяет собой и построение аналогичной структуры следов в мозгу. Актуализация какого-либо элемента этой структуры следов определяет собою успешность воспроизведения, т. к. раздражение легче распространяется в пределах этой структуры, чем по направлению к другим областям нервной ткани мозга. Основное положение гештальтпсихологии о том, что успешность памяти определяется самой по себе организацией материала, является ошибочным уже  потому, что оно снимает проблему памяти. Память утрачивает специфичные для нее закономерности: законы структурирования, определяющие якобы восприятие, исчерпывают собой и законы памяти. Организация памяти должна рассматриваться не как фактор, определяющий сам по себе работу памяти, а как одно из важнейших условий содержания и характера протекания деятельности памяти.

Следующей теорией, занимающей также механистические позиции, является бихевиоризм. Взгляды сторонников этого направления (Э. Торндайк, Кларк Л. Халл, Д. Уотсон) на проблему памяти оказались весьма близки к тем, которые разделялись ассоцианистами. Единственное существенное различие между ними заключается в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкреплений в запоминании материала и много внимания уделяли изучению того, как работает память в процессе научения. Игнорирование сознания, упрощенная схема в трактовке поведения исключали целенаправленность деятельности, тем более ее сознательность, произвольность. Следовательно, явление памяти в данном направлении обеднено, будучи лишенным психологического содержания.

Работа памяти в целом, особенно высшие формы памяти у человека, несводимы к одним лишь ассоциациям. Помимо ассоциативных связей по смежности, в работе человеческой памяти существенную роль играют смысловые связи. Память человека носит осмысленный характер. Именно это положение лежит в основе исследовании Вюрцбургской школы (А. Бине, К. Бюлер). Концепция, представленная вышеуказанными авторами, выдвигает на первый план смысловое содержание запоминаемого материала. Они пытались превратить память в воспроизведение "чистых" мыслей, вовсе не зависящих от какой-либо речевой формы. А. Бине и К. Бюлер делают вывод, что запоминаются не столько сами слова и предложения, сколько те мысли, которые ими обозначаются. Но, выдвигая это само по себе, правильное положение Бине и Бюлер в соответствии с общими тенденциями своего учения о "чистой" мысли вовсе разрывают и внешне противопоставляют друг другу запоминание мыслей и запоминание слов. В этом наблюдается их сходство с ассоциативной теорией, которая также отрывала смысловое содержание от словесного текста.

Преодоление механицизма мы впервые встречаем в динамической концепции З. Фрейда. Проблема памяти поставлена им с мотивационной стороны. В его концепции память выступает главным образом в своей непроизвольной форме. Ее избирательность определяется динамикой органических влечений. Проблема взаимоотношений эмоций и памяти Фрейдом решалась так: приятное запоминается, а неприятное вытесняется. Ошибка этой концепции в том, что Фрейд предположил, что эмоции влияют на память в "чистом" виде, в форме действия какой-то психической силы и энергии. Память сознательно не управляется человеком. Побуждения, стремления, мотивы, нужды, аффекты, эмоции, детерминированные тенденции, психические установки и т. д. - все это участвует в организации образов памяти, следовательно, их влияние может облегчать или тормозить воспроизведение, трансформировать, искажать, смешивать образы памяти.  

Пожалуй, именно с этого времени большинство психологов пришло к выводу, что память не может рассматриваться в отрыве от особенностей каждого человека, его интересов, задач, деятельности. Так, например, трактовка зависимости памяти от личности содержалась в персоналистической концепции В. Штерна, считавшего память не отражением объективной реальности, а ее искажением под влиянием индивидуальных стремлений личности (гордости, тщеславия, честолюбия). Субъективный характер памяти выражен особенно ярко у детей: ребенок не способен даже различать то, что было фактически, оттого, что придумано им самим. В значительной мере подчинение памяти субъективным переживаниям характерно и для взрослых. Не трудно заметить, что вся эта концепция носит явно выраженный идеалистический характер и решительно расходится с фактами. Необходимо отметить также и то, что под понятием личности, занимающим центральное место в персоналистической концепции Штерна, им понималось все, что представляет собой некоторое целое, даже предметы неживой природы, растения, животные.

В 20-30-е годы М. Хольбвакс, П. Жане, Ф. Бартлетт обратились к проблеме социальной обусловленности памяти. П. Жане рассматривал память как действие, определенным образом формирующееся в процессе социального, исторического развития, "изобретенное людьми в их прогрессе". В известной книге "Эволюция памяти и понятие времени" (1928) Жане связывает возникновение и развитие памяти с потребностями общения людей, с необходимостью сохранения, передачи информации друг другу, из поколения в поколение. Заслугой Жане является то, что он один из первых психологов пытался осуществить общественно-исторический подход к изучению памяти,  однако социальная обусловленность памяти человека понималась Жане идеалистически. Только произвольная, сознательно управляемая человеком память признавалась им собственно памятью.

Так же, как и Жане, Ф. Бартлетт подчеркивает социальный характер памяти человека, ее социальную обусловленность. Запоминание и припоминание определяются установками личности, ее интересами и другими особенностями, а они в свою очередь зависят от особенностей той социальной группы, к которой  принадлежит данная личность. Однако подлинная роль установок личности трактуется Бартлеттом неправильно: "Воспоминание не оказывается отражением объективной действительности, а лишь оправданием субъективных сторон личности, к каким относятся установки".

Социальная природа развития памяти в отечественной психологии изучалась Л. С. Выготским. Он намечает подход к памяти как особой по своим функциям деятельности: "… память означает использование и участие прошлого опыта в настоящем поведении, с этой точки зрения память и в момент закрепления реакции, и момент ее воспроизведения представляет собой деятельность в точном смысле этого слова". Выготский видел сущность памяти в активном запоминании с помощью знаков. В соответствии с общими положениями культурно-исторической теории память, как в историческом, так и в онтогенетическом развитии делилась на два вида: низшая, натуральная, непосредственная непроизвольная память и высшая, историческая, опосредованная произвольная память. Процесс опосредования рождается сначала в форме внешнего действия с использованием внешних средств (по типу завязывания узелка), затем он становится процессом внутреннего опосредования, совершаемого в уме, с помощью внутренней речи и мышления. Опыты, проведенные Л. С. Выготским и его последователями, показали, что в онтогенетическом развитии человека овладение такого рода запоминанием достигается не сразу, в силу чего имеется возможность наблюдать постепенный переход от первоначальной «натуральной» стадии памяти к овладению ее культурными формами. В концепции памяти и ее развитии, выдвинутой Л. С. Выготским, центральное внимание уделяется качественной характеристике процессов памяти на разных ступенях ее развития, и тем самым вскрываются некоторые особенности их как особого вида деятельности человека.

Дальнейшее свое развитие и конкретизацию эта теория получила в работах А. Н. Леонтьева. В итоге проведенного им экспериментального исследования, (о методике и основных результатах которого будет указано в пункте "Развитие и формирование памяти"), ему удалось установить возрастные изменения в соотношении непосредственного и опосредованного запоминания. Работа Леонтьева является первым в советской психологии теоретическим и экспериментальным исследованием памяти, в котором осуществлена попытка выйти за пределы внутреннего мира сознания в поисках того, что определяет и сущность памяти, и ее развитие.

Дальнейшее развитие теоретической мысли привело к положению об определенной роли осмысленной деятельности в формировании психических процессов, выдвигается принцип изучения памяти путем раскрытия ее зависимости от предметного содержания и структуры деятельности, от ее предмета (цели), мотивов, условий, в которых она осуществляется и в первую очередь от способов достижения цели. Эти положения раскрыли широкие возможности для плодотворных исследований процессов памяти некоторые итоги этих исследований (работы П. И. Зинченко, А. А. Смирнова) свидетельствуют о том, что психология памяти обогатилась не только большим количеством новых фактов, но и рядом важных положений, значительно продвинувших разработку психологических теорий памяти.

Смирнов А. А. - цикл исследований по психологии памяти: экспериментально доказаны

1.связь непроизвольного запоминания со структурой деятельности субъекта ("Запоминается, прежде всего, то, что является целью или имеет непосредственное отношение к ней").

.эффективность запоминания увеличивается в случае, когда данная деятельность требует большей интеллектуальной активности.

.возрастные различия в непроизвольном запоминании.

Зинченко П. И. - проблема непроизвольного запоминания. Экспериментально доказана зависимость непроизвольного запоминания от характера и структуры деятельности ("Лучше запоминаются объекты, имеющие отношение к цели деятельности, чем объекты, пусть и находящиеся в поле зрения субъекта, но не включенные в деятельность").

Зейгарник Б. В. - "эффект незавершенного действия" ("Человек лучше запоминает действие, которое осталось незавершенным").

На Западе в последние 30 лет были развернуты интенсивные исследования памяти в рамках когнитивной психологии. В течение длительного времени (50-70-е годы) исследования развивались в русле информативного и структурно-функционального подходов, основанных на идее сходства работы человеческой памяти и вычислительной машины. Возникло множество концепций и моделей памяти. Одной из наиболее известных является модель Р. Аткинсона - трехкомпонентная модель памяти, в которой представлены три хранилища (блока) памяти: сенсорный регистр, кратковременное хранилище, долговременное хранилище с их специфической организацией, постоянно циркулирующими потоками информации между ними и системой управления. Ее ценность состоит в том, что наряду с процессами кодирования и управления, протекающими  под сознательным контролем личности, в ней представлены и постоянные структурные компоненты памяти. Память в исследованиях когнитивных психологов рассматривается как активный процесс: человек активно перерабатывает поступающую извне информацию, строя на ее основе внутренние модели, которые отражают  в сознании реальную действительность.

Ф. Крэйк и Р. Локхарт - авторы, предложившие теорию "уровней обработки". Главными предметами анализа становятся активные процессы переработки информации, т. е. сами ментальные операции. Сам процесс переработки информации рассматривается как система уровней с последующим переходом от более простого уровня, связанного с переработкой сенсорных признаков, к более сложным уровням, связанным с семантической обработкой. При этом след памяти зависит от глубины обработки информации и широты ее разработки (богатства связей, устанавливаемых на одном и том же уровне обработки).

Системный подход, получивший с 50-х годов широкое распространение во многих областях, в конце 70-х начинает реализовываться и в отечественной психологии (Б. Ф. Ломов, Б. Г. Ананьев, В. П. Зинченко, К. К. Платонов). Реализация принципа системности при исследовании проблем памяти явилась естественным развитием многих современных подходов: информационного, структурно-функционального, деятельностного (С. П. Бочарова, В. Я. Ляудис, Я. В. Большунов, Р. М. Грановская). С. П. Бочарова с позиции системного подхода определяет память как базовую функциональную систему, выполняющую не только когнитивную (отражающую) функцию, связанную с преобразованием новой информации, но и продуктивную функцию, имеющую отношение к организации всей деятельности человека. На необходимость учета продуктивных моментов в памяти человека указывают и другие исследования (В. Я. Ляудис, Я. В. Большунов, Р. М. Грановская). Память, по мнению Ляудис, обеспечивает "продуктивную реконструкцию формирующегося и актуального опыта в соответствии с целями и мыслями личности". Формирование индивидуальных схем регуляции актуализированного опыта и схем отношений - как говорил Большунов, - следует рассматривать не как обособленное образование, а как способ достижения новых целей в реализации новых смыслов поведения.

Физиологические теории: усиленное изучение мнемических процессов в начале  века развертывается на фоне все более углубленного изучения их нейрофизиологического субстрата. В основу анализа функций памяти легло учение П. И. Павлова об условных рефлексах. При этом его исследования вскрыли процессы, составляющие физиологическую основу образования условно-временных связей во всей их реальной сложности, обусловленной открытыми Павловым закономерностями возбуждения и торможения, концентрации, иррадиации и индукции в деятельности коры. Условный рефлекс представляет физиологическую основу наиболее простых явлений памяти у человека. Приведем пример, относящийся к образованию условных рефлексов у маленького ребенка. Если зажигание цветной лампочки многократно совпадает с кормлением младенца, то в результате при лампочке он производит характерные сосательные движения. Младенец как бы "запомнил", что зажигание лампочки сопровождается кормлением. Его поведение изменилось в результате того, что он накопил некоторый "опыт". Основой этого изменения в поведении ребенка является образование новой связи в головном мозге. Когда младенца кормили, возникал процесс возбуждения в пищевом центре. При зажигании лампочки в зрительном центре коры головного мозга также начинался процесс возбуждения. В результате многократного повторения этого процесса образуется новая связь в коре головного мозга. Теперь уже и при отсутствии кормления процесс возбуждения направляется по "проторенному" пути из зрительного центра к пищевому, а далее - к двигательному центру, что и приводит к характерным сосательным движениям при одном только виде зажженной лампочки.

Как уже говорилось, механизм условного рефлекса является основой лишь простейших явлений памяти у человека. Но все равно, как бы ни были сложны процессы памяти, они всегда неразрывно связаны с определенными физиологическими процессами, с работой головного мозга (доказательством этого являются случаи расстройств памяти при повреждениях головного мозга или его болезнях). Физиологические процессы в коре головного мозга, имеющие место при воспроизведении, по своему содержанию те же, что и при восприятии: память требует работы тех же центральных нервных аппаратов, что и восприятие, вызванное непосредственным воздействием внешнего раздражителя на органы чувств. Различие заключается лишь в том, что при восприятии центральные физиологические процессы непрерывно поддерживаются раздражением рецепторов, а при памяти они представляют собой лишь "следы" бывших ранее нервных процессов.

Большинство авторов сходятся во мнении, что физиологической основой памяти являются следы бывших ранее нервных процессов, сохраняющихся в коре больших полушарий в результате пластичности нервной системы. Любой вызванный внешним раздражением нервный процесс, будь то возбуждение или торможение, не проходит для нервной ткани бесследно, а оставляет в ней "след" в виде определенных функциональных изменений, которые облегчают течение соответствующих нервных процессов при их повторении, а также их повторное возникновение при отсутствии вызвавшего их раздражителя.

Одним из плодотворных исследований в изучении материальных основ психической деятельности являются работы Н. П. Бехтеревой и возглавляемого ею коллектива сотрудников. Они создали гипотезу об обеспечении психической деятельности человека корково-подкорковыми структурно-функциональными системами. В физиологических теориях ученые пытаются подойти к механизмам памяти на уровне функциональных систем и дают анализ фаз памяти с физиологической точки зрения: процесс восприятия информации - ретикулярная формация; фаза консолидации или закрепления в памяти - глубинные структуры мозга (образования гиппокампова круга, лимбическая система в целом); хранение информации - локализация в коре мозга; воспроизведение - глубинные лимбико-ретикулярные структуры мозга.

О нейрофизиологических механизмах памяти известно еще мало. Мы не знаем, как осуществляется и организуется "запись" и извлечение следов памяти. Нам совершенно не известен механизм образования следов памяти на клеточном, нейронном уровне. Не выявлен также определенный участок мозга, который можно было бы с уверенностью считать местом хранения информации, хотя поиски структур, принимающих участие в функционировании памяти, давно привлекают внимание исследователей.

Биохимические теории памяти: среди многочисленных направлений в изучении памяти представления о макромолекулярных механизмах памяти занимают особое место. Преимущество этого подхода состоит, прежде всего, в том, что он позволяет выявить общие фундаментальные закономерности в механизмах памяти животных и человека. Однако сразу заметим, что с помощью такого подхода нельзя исчерпать весь содержательный объем такого сложного феномена, как память. Изучение молекулярных механизмов памяти исторически связано с успехами биохимии, и, прежде всего с биохимией нуклеиновых кислот. Всемирно известны работы шведского нейрохимика Н. Худена (начало 50-х годов), изучавшего роль РНК в процессах памяти, положили начало многочисленным исследованиям в этой области. Значительный всплеск исследований роли РНК в процессах памяти наблюдался после опубликования работ американских психологов: Мак-Коннела, изучавшего молекулярные механизмы памяти у планарий (Мак-Коннел раздражал электрическим током планарий непосредственно после вспышки света. В ответ на раздражение тела планарий сокращались. У червей был выработан УР. Тренированных планарий затем изрубили на кусочки и скормили нетренированным червям, над которыми проделали такой же опыт. Выяснилось, что нетренированные черви, съевшие тренированных, научились реагировать на вспышку лампочки быстрее, чем обычные черви. Они, так сказать, "съели" и их память), а также опыта Р. Гея: из мозга крысы, у которой до этого был сформирован УР (из двух домиков вбегать в светлый домик) он вырабатывал вещество "скотофобин", введение которого другим крысам приводило к быстрому формированию у них нужной реакции (УР). Полученные факты демонстрируют связь РНК с процессами памяти.

Также к биохимическим теориям относится гипотеза параллельного кодирования - о возможном участии ДНК в механизмах памяти (выработка УР сопровождается новым синтезом ДНК).

Как вы могли заметить, сторонники биохимических теорий, стремясь выяснить механизмы, связанные сформированием следа, адресуются главным образом к процессам хранения следа на нейронном уровне. Согласно биохимическим теориям основное значение в хранении мозгом информации принадлежит изменениям химического состава нуклеиновых кислот и белков соответствующих нейронов, главным образом молекул РНК и ДНК.

Сделанный нами обзор основных теорий памяти позволяет понять всю сложность и многогранность такого явления как память. Различные точки зрения на механизмы памяти, безусловно, взаимно обогащают друг друга.

Повседневные жизненные наблюдения выявляют первые возможности подразделения памяти. В качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от характера психической активности, преобладающей в деятельности. Различают следующие виды памяти:

1. Моторная память (двигательная) - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Эта память служит основой для формирования различных практических навыков - от ходьбы до сложнейших трудовых операций (например, игра на фортепиано. Человек, умеющий играть на этом музыкальном инструменте, но уже несколько лет не практиковавшийся в этом занятии, сев за музыкальный инструмент, начинает играть мелодию, название и автора которой он не помнит. Обычно в этом случае говорят, что пальцы сами играют. Эта игра пальцев и есть двигательная память).

2. Эмоциональная память (аффективная) - это память на чувства. Эмоции играют большую роль в регуляции поведения. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как сигналы, побуждающие к действию или удерживающие от него. "Раз вы способны бледнеть или краснеть при одном только воспоминании об испытанном, раз вы боитесь думать о давно пережитом несчастье, - у вас есть память на чувствования или эмоциональная память". Этот вид памяти может оказаться сильнее других видов памяти. Например, некоторые книги, фильмы, события оставляют только впечатление, чувство, но человек может ничего не помнить из их содержания.

3. Наглядно-образная память - это память на зрительные, звуковые, осязательные, обонятельные и др. образы. Зрительная и слуховая память играет особо важную роль в жизненной ориентировке человека. (Если попросить вас представить лимон, то многие из вас почувствуют во рту кислый вкус фрукта, некоторые представят ярко желтый шершавый лимон, т.е. из памяти всплывет зрительный или вкусовой образ). Своеобразным феноменом образной памяти является эйдетическая память - способность человека к сохранению и воспроизведению чрезвычайного, живого и детального образа воспринятых ранее предметов и образов. Подробно этот феномен описан в книге Л. С. Выготского "Эйдетика".

. Словесно-логическая память - это память на смысл изложения, его логику, на соотношение между элементами получаемой в словарной форме информации. В словесно-логической памяти главную роль играет вторая сигнальная система. Этот вид памяти является специфически человеческим видом памяти, в отличие от двигательной, эмоциональной, образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным.

Впервые эту классификацию памяти предложил П. П. Блонский. На основании того, что в фило- и онтогенезе все эти виды памяти появляются один  вслед за другим в вышеуказанной последовательности, он рассматривал их как различные ступени развития памяти. В основе отождествления видов памяти с генетическими ее ступенями лежит ошибочная концепция развития психики. П. П. Блонский в своей генетической теории памяти предполагал, что на одной ступени память будто бы определяется эмоциями, на другой - только образами, на третьей - речью и мышлением, тем самым эмоции относятся к одной ступени развития, образы - к другой, к третьей - речь и мышление, оторванные от эмоций и чувственного содержания образов. Ошибка этой концепции П. П. Блонского состоит в том, что не учитывается то, что возникновение новой ступени развития означает не просто надстройку ее над предшествующими ступенями, а перестройку последних.  

Существует также деление памяти на виды в зависимости от целей деятельности. Некоторые авторы выдвигают основанием этой классификации степень произвольности мнемического процесса:

1. Непроизвольная память - запоминание и воспроизведение, характеризующиеся отсутствием цели специально что-то запомнить или припомнить. Например, если вас попросить вспомнить, какие цифры на циферблате ваших часов (римские или арабские), или какими обоями оклеена ваша комната, вы без труда можете дать ответ на эти вопросы, хотя перед вами никогда не ставилась цель специально это запомнить. В  этом случае говорят о непроизвольном запоминании. Примером непроизвольного воспроизведения являются случаи, когда что-то само неожиданно всплывает из памяти.

2. Произвольная память характеризуется намерением запомнить, сохранить, а затем воспроизвести запоминаемый материал. Эта память дает возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо. Запоминание наизусть стихотворений, текстов, билетов для дальнейшего их воспроизведения перед учителем или экзаменатором является примером произвольной памяти.

Кроме того, в зависимости от приемов заучивания различают механическую и смысловую память.

Механическая память - это запоминание информации в той форме, в которой она воспринимается. Пример этого вида памяти можно взять из книги Перэ "Дитя от трех до семи лет": "Я знал одну девочку, которая, раз начавши, отлично прочитывала наизусть точно мельница всю историю Франции Мажена. Но когда нужно было перейти к разбору и объяснению текста, то оказалось, что город Марскль был основан спустя шестьсот лет после Р. Х., Иисус Христос родился после начала христианской эры, англичане перенесли во Францию протестантство, Лавальер была супругой Наполеона, а наши солдаты вынесли много страданий при переходе через Голгофу. По части дипломатии, политики договоров, философии истории, связи между фактами даже кошки в училище знали больше бедной девочки...". Как мы видим, механическая память отличается высокой точностью запоминания тех или иных объектов, осуществляющееся без установления логической связи между ними.

Логическая память (смысловая) - это запоминание не внешней формы, а смысла изучаемой информации. Этот вид памяти совершается при раскрытии различных логических, существенных связей в материале, при выделении в нем главного и второстепенного.

В зависимости от продолжительности удержания информации в памяти выделяют кратковременную, оперативную, долговременную память. Правда, некоторые авторы включают в эту классификацию также сенсорную и генетическую память.

1. Сенсорная память (иконическая) - эта память удерживает довольно точную и полную картину мира, воспринимаемую органами чувств. Длительность сохранения картинки примерно 0,1-0,5 секунд. Проведем опыт: "проведите карандаш взад-вперед перед глазами, глядя прямо перед собой. Обратите внимание на расплывчатый образ, следующий за движущимся предметом. Зрительный след, сохраняющийся 0,1-0,5 секунд, и будет содержанием сенсорной памяти" /П. Линдсей, Д. Норман "Переработка информации у человека" - М. 1974 г./.

. Кратковременная память - это запоминание и сохранение информации на короткий срок после однократного и очень непродолжительного восприятия.

 Длительность удержания мнемических следов не превышает нескольких десятков секунд. Можно указать следующие характеристики кратковременной памяти:

  1.  в кратковременной памяти сохраняет не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные моменты
  2.  емкость кратковременной памяти ограничена (7±2)
  3.  в отличие от сенсорной памяти, в кратковременной памяти можно путем повторения удерживать небольшое количество информации.

3. Оперативная память - запоминание, проявляющееся в конкретной деятельности, действиях, операциях. Содержанием оперативной памяти являются некоторые промежуточные результаты деятельности. Они сохраняются до тех пор, пока не измениться ситуация и когда дальнейшее хранение информации утратит свою целесообразность. Некоторые авторы считают, что оперативная память представляет собой лишь рассматриваемый под определенным углом зрения вариант кратковременной памяти.

4. Долговременная память - обеспечивает длительное сохранение материала, продолжительное удержание знаний, умений, навыков. Этот вид памяти характеризуется огромным объемом сохраняемой информации. Механизмом ввода этой информации является чаще всего многократное повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти (просьба к студентам: "Повторите последние слова лектора и вспомните материал прошлой лекции". После выполнения этого задания задается вопрос: "Что у вас вызвало большие трудности: повторение последних слов или воспроизведение материала  прошлой лекции?". Лектором делается вывод о том, что информация из долговременной памяти (в данном случае материал прошлой лекции) извлекается значительно более сложным образом, чем информация из кратковременной (последние слова лектора). Это связано с проблемой поиска информации в долговременной памяти).

5. Генетическая память - закрепление, хранение, воспроизведение и передача опыта в ходе общественно-исторического развития человека /Трошихина Ю. Г. "Филонтогенез функции памяти" - Л. 1978г./

ЗАДАНИЕ НА УСВОЕНИЕ МАТЕРИАЛА:

"На основании описания укажите, какой вид памяти проявляется в данной ситуации".

  1.   "После трехлетнего перерыва человеку пришлось воспользоваться персональным компьютером. В первый момент его затрудняло пользование мышкой, скорость печатания была невелика, но после двух-трех минут манипулирования он уже без труда общался с техникой". (Непроизвольная двигательная долговременная память).
  2.   "На вопрос учительницы: "Какую художественную книгу ты прочитал за последний месяц?" ученик не смог вспомнить ни автора, ни название книги, зато сообщил, что два-три эпизода в книге заставили смеяться его до слез". (Долговременная эмоциональная память).
  3.   "Я уже начинаю забывать про дом с мезонином, и лишь изредка, когда пишу или читаю, вдруг ни с того, ни с сего припомнится мне то зеленый огонь в окне, то звук моих шагов, раздававшихся в поле ночью, когда я, влюбленный, возвращался домой и потирал руки от холода". А. П. Чехов "Дом с мезонином". (Непроизвольная долговременная наглядно-образная память).
  4.   "Боец интернационалистической бригады, сражавшейся в 1936 году в Испании против фашистов, был ранен в голову. У него возникла моторная афазия (нарушение речи), которая вскоре начала проходить. Но заговорил он не на родном немецком языке, а на чистейшем английском, с лондонским акцентом, так что врачи госпиталя приняли его за англичанина. Оказалось, что в первую мировую войну он провел два года в английском плену и свободно научился говорить по-английски, а потом забыл этот язык". (Долговременная моторная память).
  5.   "В поле зрения оператора сортировочной станции писем поступают конверты с написанными на них адресами. Оператор должен отправить каждое письмо в соответственный накопитель. В накопитель письма доставляются с помощью специальных устройств сортировочной станции. Оператор, считывая адрес с конверта, нажимает на определенные кнопки, или, как выражаются профессионалы, осуществляет кодирование: каждому большому городу, области, автономной республике соответствует свой код". (Оперативная произвольная память).

При выделении различных видов памяти имеются в виду некоторые устойчивые свойства и стороны, характеризующие память независимо от того, какую конкретную функцию выполняет она в деятельности: закрепление, актуализацию или сохранение материала. Например, в делении памяти на двигательную, образную, эмоциональную и словесно-логическую отразилась такая ее сторона как форма (слово, образ и т. д.), в которой осуществляется запоминание, сохранение и воспроизведение объекта. Но, кроме видов памяти, выделяют еще ее процессы. При этом в качестве основания рассматривают именно различные функции, выполняемые памятью в жизни и деятельности. К процессам памяти относят: запоминание (закрепление), воспроизведение (актуализация и возобновление) и сохранение и забывание (сохранение).

Запоминание - один из процессов памяти, посредством которого осуществляется ввод информации в память. В процессе запоминания включение вновь поступающих элементов в структуру памяти происходит путем их ввода в систему связей (Зинченко П. И.).

Физиологической основой запоминания является мнемическая функция НС, выражающаяся в образовании следов предшествующих возбуждении и в проторении путей, идущих от одного возбужденного участка НС к другому, который одновременно или непосредственно вслед за ним находился в состоянии возбуждения.

Запоминание начинается с запечатления, которое первоначально совершается непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе непосредственно цели запомнить. Но нужно заметить, что запоминание нельзя сводить к непосредственному запечатлению, т. е. к результату одностороннего воздействия предметов на органы чувств. Это утверждение прекрасно подтверждает эксперимент Зинченко П. И.: материалом опытов были 15 карточек с изображением предмета на каждой из них. Кроме изображения, на каждой карточке в ее правом верхнем углу была написана цифра. С описанным материалом были проведены следующие два опыта: в первом опыте нужно было расклассифицировать эти предметы по их конкретным признакам на четыре группы; во втором - испытуемые действовали с числами, изображенными на карточках. После выполнения задания испытуемым предлагали припомнить изображенные на карточках предметы и числа. Результаты  опытов были следующие: в первом опыте показатель запоминания картинок  в 19 раз больше, чем чисел; а во втором опыте числа запоминались в 8 раз лучше, чем картинки. В первом опыте предметом деятельности испытуемых были картинки, а числа были объектом пассивного восприятия. Во втором опыте наоборот - задача разложить числа по возрастающей величине делала их предметом деятельности, а картинки - объектом пассивного восприятия. Таким образом, запоминается то, с чем человек действует. Можно сказать, что запоминание является продуктом деятельности, а не результатом непосредственного запечатления воздействующих объектов /П. И. Зинченко "Непроизвольное запоминание" - М. 1997 г./.

Это означает, что, говоря о зависимости запоминания от деятельности, необходимо рассматривать любое действие человека в личностном контексте, т. е. в связи с особенностями мотивов, целей и способов их достижения. В этом и состоит сущность деятельностной концепции памяти, которая определяет основное направление при изучении вопросов памяти в отечественной психологической науке.

В соответствии с целями деятельности, в которую включены процессы запоминания, различают два вида запоминания: непроизвольное и произвольное.

Непроизвольное запоминание  происходит без специально поставленной цели - запомнить, при отсутствии волевых усилий, без предварительного выбора материала, подлежащего запоминанию, без применения специальных приемов запоминания. Например, после прогулки по лесу мы можем вспомнить много подробностей этой прогулки, хотя вовсе не старались их запомнить. Т. е., в этом случае, запоминание совершается непреднамеренно в процессе деятельности, которая ставит себе другие цели и задачи, и тогда мы обычно говорим: "Само запомнилось". На деле же это строго закономерный процесс, детерминируемый особенностями нашей деятельности.

Как показывают исследования, для продуктивности непроизвольного запоминания важно то место, которое занимает в деятельности запоминаемый материал. Если материал входит в содержание основной цели деятельности, он запоминается лучше, чем в том случае, когда он включен в условия, способы достижения этой цели. Это положение подтверждают опыты Смирнова А. А.: студентам предлагались восемь фраз, каждая из которых иллюстрировала какое-либо орфографическое правило, например: "Мой брат учится говорить по-китайски" и "Надо учиться писать краткими фразами". Испытуемые должны были вспомнить, на какое правило дана каждая пара фраз, а затем на эти же правила самостоятельно придумать свой пример. Задачу запомнить фразы испытуемым не ставили. На другой день после опыта испытуемым предложили воспроизвести данные экспериментатором и придуманные ими самостоятельно фразы. Оказалось, что фразы, придуманные самими испытуемыми в процессе активной деятельности, запомнились  в 3 раза лучше, чем те, которые им дал экспериментатор. Полученные различия можно объяснить тем, что в одном случае запоминаемый материал выступал в качестве средства достижения цели и был дан в готовом виде, в другом же случае - в качестве самой цели, достигавшейся в итоге самостоятельной активной деятельности. Эта закономерность запоминания является основной для "жизненной функции памяти", состоящей в отборе и закреплении индивидуального опыта и последующем его использовании. В избирательной деятельности памяти  особенное  значение имеет ориентировка субъекта в окружающей действительности и подкрепление его действий по отношению к ней. Содержание основной цели требует более активной ориентировки и получает действенное подкрепление как достигнутый результат деятельности и потому лучше запоминается, нежели то, что касается условий достижения цели.

С этой основной закономерностью связана и закономерность, характеризующая зависимость непроизвольного запоминание от содержательной стороны способов деятельности, т. е. от того, какие свойства, связи и отношения в материале раскрывает тот или иной способ деятельности.

В исследовании Зинченко П. И. (1948-1949 гг.) испытуемым предлагали 15 слов, обозначающих обычные, знакомые для них предметы, и просили придумать к каждому заданному слову свое слово. Придуманное слово в трех опытах должно было по-разному связываться с заданным словом. В одном опыте оно должно было находиться в какой-либо конкретной смысловой связи с заданным словом (" молоток - гвозди", "шкаф - книга"). В другом - оно должно было обозначать какое-либо свойство, состояние или действие предмета, обозначаемого в заданном слове ("петух - поет", "дом - деревянный"). Наконец, в третьем опыте придуманным словом могло быть все, но оно должно было начинаться с той же буквы, как и заданное ("груша - голубь", "мяч - масло"). Таким образом, задачи, которые давались испытуемым, отличались друг от друга разными способами связи между заданными и придуманными словами, которые требовали от них и разных интеллектуальных операций.

После предъявления всех 15 слов испытуемым предлагалось припомнить в любом порядке заданные и придуманные слова. Наиболее высокие показатели запоминания были получены в первом опыте (придумывание слов "по связи"). Во втором опыте (придумывание слов "по свойствам") результаты занимают промежуточное место, и наименее продуктивным оказался третий опыт (придумывание слов "по начальной букве"). По своему характеру все три задачи являются задачами интеллектуальными. Однако более содержательными и активными были вторая и особенно первая задача (испытуемые должны были установить осмысленную связь между двумя предметами, а это требовало более активного поиска слова, большей самостоятельности). Здесь способы наиболее соответствовали характеру цели. В третьей же задаче слишком простые и внешние связи слов не соответствовали содержанию цели и требовали сколько-нибудь сложных интеллектуальных операций.

Полученные факты свидетельствуют о том, что продуктивность непроизвольного запоминания изменяется в зависимости от того, насколько активной и содержательной была та мыслительная работа испытуемых, внутри которой осуществлялось запоминание. Чем глубже осмысливалось содержание слов и чем больше от испытуемых требовалось активности при этом осмысливании, тем слова запоминались лучше.

Таким образом, факты, полученные в описанных выше опытах, свидетельствуют о том, что содержательные способы действия оказываются более продуктивными в непроизвольном запоминании. Во-первых, потому, что они открывают более глубокие и существенные свойства, связи и отношения в материале по сравнению с менее содержательными способами, во-вторых, потому, что требуемая от человека в этих условиях большая умственная активность способствует превращению этих способов в самостоятельные целенаправленные действия.

Следующая закономерность характеризует зависимость непроизвольного запоминания от мотивов. Известно, что мы непроизвольно запоминаем полно и прочно, иногда на всю жизнь, то, что имеет для нас особенно важное жизненное значение, что вызывает у нас интерес и эмоции. Непроизвольное запоминание бывает тем продуктивнее, чем более заинтересованно мы отнесемся к содержанию выполняемой задачи. Так, если ученика интересует урок, он запоминает его содержание лучше, чем тогда, когда школьник слушает только для порядка. Влияние мотивов на запоминание оказывается тем более эффективным, чем содержательнее они связаны с целью деятельности. Именно в этих условиях мотивы способствуют достижению цели, а значит и наиболее действенному подкреплению образовавшихся временных связей. Таким образом, положительное влияние мотивов и способов деятельности на продуктивность непроизвольного запоминания оказались в прямой зависимости от того, насколько они способствуют созданию такой структуры деятельности, при которой ориентировка в раздражителях и их подкрепление проявляется в наибольшей полнотой.

Но в интересах своей практической и теоретической деятельности человек не может ограничиваться только непроизвольным запоминанием. По мере усложнения деятельности и условий, в которых совершается запоминание, приходится, не полагаясь на случайную удачу непреднамеренного запоминания, ставить перед собой специальную цель или задачу - сознательно и преднамеренно запоминать особенно значимый материал. Запоминание тогда становится сознательным преднамеренным актом, становится произвольным.

Произвольное запоминание характеризуется тем, что человек, побуждаемый определенными мотивами, ставит перед собой цель запомнить то, что намечено им самим или ему предлагается. Таким образом, произвольное запоминание является специфическим мнемическим действием, т. е. таким действием, основной целью которого будет само запоминание. Произвольное запоминание является специфически человеческим феноменом, ибо только у человека  запоминание становиться специальной задачей, а заучивание материала, сохранение его в памяти и припоминание - специальной формой сознательной деятельности. При этом человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлений. Поэтому произвольное запоминание носит всегда избирательный характер.

Продуктивность произвольного запоминания также связана с особенностями его целей, мотивов и способов осуществления. При этом, как показали специальные исследования, успешность произвольного запоминания зависит от особенностей мнемических целей. Те или иные мнемические задачи (запомнить полно, точно, надолго и т. д.) вызывают различную ориентировку в содержании материала, определяют выбор и активацию определенных способов запоминания, а тем самым в существенной мере влияют и на его результат.

В опытах А. Ааля учащимся предлагалось заучить два одинаковых по трудности отрывка, при чем было указано,  какой текст они должны будут воспроизвести на следующий день, а какой - через неделю. Под различными предлогами проверка воспроизведения обоих текстов была отложена на две недели. При проверке оказалось, что второй отрывок, в отношении которого экспериментатор создал установку на длительное запоминание, был воспроизведен лучше.

Таким образом, роль мнемической задачи нельзя свести к действию самого по себе намерения запомнить. Поэтому в учебной деятельности важно давать учащимся дифференцированные задания: что именно и как запомнить.

Важным моментом является выявление и формулировка требований, которым должно удовлетворять запоминание. Всякая мнемическая деятельность направлена, прежде всего, на ту или иную

  1.   полноту запоминания: - сплошное запоминание -установка запомнить любое содержание того, что воздействует на человека; - выборочное запоминание -запомнить только часть (например, главные мысли)
  2.   точность - может относиться к содержанию того, что запоминают, к форме его выражения (наизусть или максимально своими словами)
  3.   последовательность
  4.   прочность - задача запомнить материал прочно на длительный срок или в течение короткого времени
  5.   своевременность воспроизведения - вспомнить запоминаемое нами в определенный момент времени, при определенных обстоятельствах (например, вспомнить что-либо при встрече с определенным человеком).

Наиболее обстоятельно этот вопрос изучил Л. В. Занков.

Решающим условием продуктивности произвольного запоминания является применение рациональных приемов запоминания. Одним из важнейших приемов запоминания является составление плана заучиваемого материала. Оно включает в себя три момента: 1. разбивка материала на составные части; 2. придумывание заглавий для них или выделение какого-нибудь опорного пункта, с которым легко ассоциируется все содержание данной части материала; 3. связывание частей по их заглавиям или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциаций. Объединение отдельных мыслей, предложений в смысловые части сокращает количество единиц, которые надо запомнить, не уменьшая объема запоминаемого материала. Запоминание облегчается еще и потому, что в результате составления плана материал приобретает четкую, расчлененную и упорядоченную форму.

Большое значение имеет сравнение как специальный прием запоминания. Особое значение имеет подчеркивание различий в объектах. Когда предмет рассматривается изолированно, его характерные черты скрадываются, как бы тонут в массе его свойств. Нужна интенсивная работа мысли  для того, чтобы выделить их. Переход от одного объекта к другому, осуществляемый в процессе сравнения, значительно облегчает выделение характерных черт. Это обеспечивает специализацию связей при запоминании и направляет воспроизведение образов объектов по определенному пути. Установление только общих, а тем более очень широких связей между объектами может затруднять их припоминание (например, фамилия Овсов в рассказе Чехова "Лошадиная фамилия").

Запоминание объектов происходит тем быстрее и прочнее, чем резче выступают различия между ними. Поэтому   сравнение объектов необходимо начинать с ярко выявленных различий и только после этого переходить к различиям менее заметным. В результате опытов Павлов И. П. пришел к выводу, что нервная связь на определенный раздражитель осуществляется быстрее и является более полной не тогда, когда раздражитель сам по себе многократно подкрепляется, а тогда, когда его подкрепление перемежается, противопоставляется неподкрепленному другому раздражителю, сходному с первым. На ассоциировании по сходству и по контрасту основаны и такие сложные приемы произвольного запоминания, как классификация, систематизация материала.

Эффективность произвольного запоминания повышает опора на образные связи. Поэтому там, где это возможно,  необходимо вызывать у себя соответствующие образы, ассоциировать их с содержанием материала, который мы запоминаем.

Одно из важнейших средств запоминания - воспроизведение, выступающее в форме пересказывания самому себе запоминаемого содержания. Однако к этому способу полезно обращаться только после предварительного осмысления, осознания материала, особенно в тех случаях, когда материал сложный, трудный для понимания. Воспроизведение, особенно своими словами, улучшает понимание материала. Воспроизведение ускоряет, рационализирует запоминание, особенно при заучивании наизусть, так как при пересказывании мы выявляем слабые места, осуществляем самоконтроль.

Следующим приемом является повторение. Многократное повторение всего материала до полного и безошибочного его запоминания является сутью заучивания - специально организованного запоминания. Продуктивность повторения зависит в значительной степени от того, в какой мере этот процесс выходит за рамки механических повторений и превращается в переработку материала, связанную с более углубленным его осмысливанием. В связи с этим возникает вопрос о наиболее рациональной организации повторений. Для заучивания более целесообразным оказывается распределение повторений во времени, нежели их концентрация на небольшом промежутке времени. Это установлено экспериментальными исследованиями Г. Эббингауза, П. Радоссавлевича, А. Йорса, А. Пьерона и подтверждено исследованиями запоминания в житейских условиях. При спешном заучивании, например, непосредственно перед зачетом, без систематической обработки, материал быстро забывается. Рациональное распределение повторений содействует и более экономному заучиванию, и более длительному запоминанию (закон Йоста, 1895).

Известное значение имеет вопрос о том, как целесообразнее заучивать материал - в целом или по частям. Необходимо подойти к его решению с учетом содержания материала, его объема и прочее. Преимущества целого заучивания особенно значительно в отношении логически связного материала, т. к. общее содержание материала облегчает понимание и запоминание отдельных частей в их взаимосвязи. При частичном способе отсутствует ориентация на общее содержание целого, поэтому отдельные части заучиваются изолированно одна от другой. Это ведет к быстрому забыванию заученного. Наиболее рациональным является комбинированный способ (исследования М. Н. Шардакова). Сначала осмысливается, осознается весь материал в целом, в процессе чего выделяются  отдельные части  с учетом смысловой целостности каждой части, затем дополнительное закрепление более трудных мест и, наконец, снова закрепление целого. Заучивание по частям можно рассматривать как дополнительный прием заучивания в целом. Такой способ заучивания в наибольшей мере отвечает особенностям структуры мнемической действия, включающего следующие операции: ориентировку во всем материале, выделение групп его элементов, установление внутригрупповых отношений, установление межгрупповых связей. Как уже отмечалось, при этом существует оптимальный темп заучивания (Р. Огден) - медленный сначала и быстрый потом; он должен обеспечивать наиболее благоприятную возможность понимания и структурирования материала.

Таким образом, повторение продуктивно лишь тогда, когда оно осознано, осмыслено и активно. В противном случае, оно ведет к механическому запоминанию. Поэтому лучший вид повторения - это включение усвоенного материала в последующую деятельность. Опыт экспериментального обучения показал, что, когда программный материал организован в специальную строгую систему задач (так, чтобы каждая предшествующая ступень была необходима для усвоения последующей), то в соответствующей деятельности ученика материал повторяется каждый раз на новом уроке и в новых связях. Ранее усвоенные знания, включаясь в контекст новых знаний, не только обновляются, но и качественно изменяются, переосмысливаются. В этих условиях необходимые знания запоминаются прочно даже без заучивания, т. е. непроизвольно.

В связи с этим возникает  вопрос о преимуществах произвольного и непроизвольного запоминания и их взаимоотношении. Этот вопрос является теоретически центральным в проблеме запоминания. На первый взгляд с очевидностью выступают преимущества произвольного запоминания. Однако повседневные наблюдения свидетельствуют все же о том, что большая часть того, что мы запоминаем в жизни, запоминается нами непроизвольно, без специального намерения, и многое из того, что мы совсем не стремились запомнить, запоминаем так, что мы никогда не сможем забыть, - даже если бы этого захотели.  Изучение этого вопроса имеет большое практическое и теоретическое значение. Оно дает возможность установить общее и различное в произвольном и непроизвольном запоминании в условиях их продуктивности, определить место и значение того и другого вида запоминания в учебной работе.

В исследовании Смирнова А. А. (1945) испытуемым предлагалось написать под диктовку 10-15 слов, якобы с целью изучения их подчерка; в другом опыте испытуемым прочитывалось такое же количество слов и предлагалось вслед за каждым словом произносить вслух любое слово пришедшее на ум; в третьем опыте испытуемые должны были отвечать на каждое слово, называемое экспериментатором, словом, связанным с ним по смыслу. Во всех трех случаях запоминание слов было непроизвольным. Кроме того,  проводился обычный опыт на произвольное запоминание такого же количества и одинаковых по степени трудности слов. При этом никаких указаний относительно применения каких-либо способов запоминания испытуемым не давалось. Непроизвольное запоминание оказалось более продуктивным, чем произвольное, в третьем опыте, где испытуемые устанавливали содержательные связи между словами, проявляли большую умственную активность.

Описанный факт имеет большое практическое значение. В психологии утвердилось представление о непроизвольной памяти как памяти случайной, не имеющей своих собственных закономерностей. Внимание исследователей памяти было обращено почти исключительно на изучение произвольного запоминания. Это определяло во многом педагогику памяти: считалось, что закрепление знаний осуществляется почти исключительно по средствам произвольного запоминания и заучивания. Между тем оказывается, что непроизвольное запоминание при определенных условиях может быть более продуктивно, чем произвольное.

Итак, можно сделать вывод: в условиях, когда непроизвольное запоминание осуществляется с помощью более активных и содержательных способов деятельности, чем произвольное, оно оказывает продуктивнее произвольного запоминания. Мнемическая установка только тогда обнаруживает свое преимущество перед познавательной, когда она реализуется с помощью рациональных приемов.

В условиях одинаковых способов работы с материалом (например, классификация объектов) непроизвольное запоминание, оставаясь более продуктивным у детей дошкольного и младшего школьного возраста, постепенно теряет свое преимущество у учащихся средних классов и взрослых, произвольное запоминание которых становится более продуктивным. Таким образом, соотношение продуктивности этих двух видов запоминания изменяется в ходе развития памяти. Причины этих изменений лежат в сложных связях и отношениях познавательных и мнемических действий. Анализ экспериментальных данных позволил установить три основных этапа формирования познавательных и мнемических действий: этап начального формирования действия, этап его совершенствования и завершающий этап. В начале своего формирования действия носят развернутый необобщенный характер, становясь затем все более сокращенными и обобщенными. Мнемическое действие, формируясь на основе познавательного, отстает от него. Классификация может выступить в роли способа запоминания, когда она достигла определенного уровня сформированности как действие познавательное. Лишь научившись классифицировать, можно использовать это умственное действие в качестве способа произвольного запоминания. Эта закономерность выступала и в опытах на произвольное и непроизвольное запоминание текста с использованием таких способов работы, как готовый план и самостоятельное составление плана.

Непроизвольное запоминание достигает максимальной продуктивности при выполнении учащимся познавательной задачи, когда материал требует активного понимания. В этих случаях непроизвольное запоминания более продуктивно, чем произвольное, ибо процесс понимания трудно или вовсе невозможно совмещать с выполнением мнемической задачи. На непроизвольное запоминание следует ориентироваться при изучении нового материала, а мнемическую задачу ставить на этапе его закрепления. Таким образом, важным моментом в руководстве запоминанием знаний является выделение и дифференциация познавательных и мнемических задач.

В связи с процессами понимания (степенью осмысления запоминаемого материала) рассматривают механическое и смысловое (логическое) запоминание.

Механическое запоминание - это запоминание точной последовательности тех или иных объектов, осуществляющееся без установления логических связей между частями запоминаемого материала. Например, заучивание исторических дат, статистических данных. В случае механического запоминания одна часть материала связывается с другой только потому, что следует за ней во времени.  Можно сказать, что основа этого вида запоминания - ассоциации по смежности. Для того чтобы установилась такая связь, необходимо многократное повторение.

В отличие от механического, осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала. Это предполагает мыслительную переработку материала и опирается, главным образом, на обобщенные связи между частями материала на уровни второй сигнальной системы. Доказано, что осмысленное запоминание во много раз продуктивнее и эффективнее механического. Оно обладает следующими плюсами: гибкостью, экономностью (экономит время и усилия). Понятое запоминается быстрее и прочнее потому, что содержательно ассоциируется с уже усвоенными ранее знаниями, с прошлым опытом человека.

Почти всегда в процессах осмысленного запоминания имеет место опосредование, которое характеризуется сознательным использованием различных вспомогательных средств для запоминания, выполняющих роль "ключей" при воспроизведении. В противоположность опосредованному, выделяют непосредственное запоминание, предполагающее запечатление воспринятого как оно есть без всякой предварительной переработки. Таким образом, основанием этой классификации является использование мнемических средств. По результату выделяют дословное и смысловое запоминание.

Можно выделить еще несколько факторов, влияющих на запоминание. Это, во-первых, особенности самого материала:

  1.   новизна - редкие, странные, необычные впечатления запоминаются лучше, чем привычные, часто встречающиеся.
  2.   наглядность - наглядно-образный материал запоминается лучше словесного.
  3.   связность - наличие логически связанных элементов.
  4.   понятность
  5.   ритмичность
  6.  объем

Во-вторых, обстановка, условия, в которых приходится запоминать: действие посторонних раздражителей, мешающих сосредоточиться, снижает продуктивность запоминания.

 Важную роль в процессе запоминания играет значимость, актуальность материала, что вызывает интерес, эмоции: эмоционально насыщенное будет сильнее запечатлеваться, чем эмоционально нейтральное. В одних случаях лучше будет запоминаться приятное, в других - неприятное, в зависимости от того, что именно в данном конкретном случае более актуально, более значимо в силу своего отношения к личности человека. Также то, чем человек интересуется, запоминается безо всякого труда. Эксперименты М. Овсянкиной и Б. В. Зейгарник показали, что незаконченные действия особенно запоминаются, т. к. не потеряли актуальность (неудовлетворенна квазипотребность).

Также на запоминание влияет тип запоминания - соответствующая преобладающему типу памяти информация лучше запоминается и восстанавливается; и предшествующий опыт - любое новое впечатление, получено человеком не остается в его памяти изолированным. Будучи запомнившимся, оно вступает в различные ассоциативные связи с другими; и физическое состояние - в жизни каждого человека бывают моменты какой-либо особой интенсивности и напряженности, когда все силы собраны, все чувства напряжены. Каждое впечатление, появившееся в такой момент, действует особо слабо.

Всю информацию, которая была воспринята, мы не только запоминаем, но и сохраняем определенное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности.  Само сохранение - это не пассивное хранение материала, не простое его консервирование, это сложный динамический процесс, который совершается в условиях определенным образом организованного усвоения, и включает многообразные процессы переработки материала, предполагающие участие различных мыслительных операций: обобщение, систематизация. /М. И. Шардаков "Усвоение и сохранение в обучение"/.

Процесс сохранения имеет свою динамику, при разных условиях различную; она может выражаться не только в убыли материала, в более или менее быстром забывании, но и в некоторых случаях, последующее воспроизведение может оказаться более полным, совершенным, чем предыдущее (явление реминисценции - см. дальше). Уже в силу этого не приходится понимать сохранение как простое консервирование; оно включает освоение и овладение материалом, его переработку и отбор, обобщение и конкретизацию, систематизацию и детализацию. Сохранение обеспечивает длительное удержание воспринятой информации в памяти в скрытом виде.

Сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое - в долговременной. При динамическом сохранении материал мало изменяется, а при статическом - он обязательно подвергается определенной переработке и реконструкции (исчезновение менее существенных деталей, замена их на другие, изменение последовательности, степени обобщения). Эта переработка происходит под влиянием вновь поступающей информации и благодаря этому обеспечивается постоянное улучшение и повышение адекватности отображения реальной действительности.

Процесс, противоположный сохранению, - забывание. Забывание - это процесс, приводящий к утрате четкости и уменьшению объема закрепленного в памяти материала, невозможности воспроизвести, а, в крайнем случае, даже узнать то, что было известно из прошлого опыта. В принципе, забывание - биологически целесообразное явление.

Физиологической основой забывания являются некоторые виды коркового торможения, препятствующие актуализации временных нервных связей. Чаще всего это, так называемое угасательное торможение, которое развивается при отсутствии подкрепления.

Следует отличать временное забывание от длительного. Временное забывание может быть связано с действием отрицательной индукции. Так, сильные посторонние раздражители во время заучивания могут либо затруднять образование новых временных связей, снижая эффективность запоминания, либо ослаблять, как бы стирая следы ранее выработанных связей и вызывать тем самым забывание. Такое забывание может быть связано с влиянием предшествующей деятельности (проактивное, т. е. "наперед действующее" торможение), или, наоборот, с отрицательным влиянием последующей деятельности (ретроактивное, т. е. "назад действующее" торможение). Торможение проявляется особенно тогда, когда предшествующая или последующая деятельность будет сложной и сходной по содержанию с настоящей деятельностью. Экспериментально это было подтверждено в исследованиях Смирнова А. А.

Эксперименты проводились следующим образом: испытуемые (студенты) заучивали ряд слов, состоящий из 24 прилагательных. После пятикратного прослушивания ряда в одной экспериментальной серии испытуемым предоставлялся отдых, в другой - они  должны были выполнить ту или иную умственную работу (заучивание другого ряда прилагательных, заучивание ряда чисел, письменное решение сложных алгебраических задач. По отношению к первоначальной деятельности - заучивание прилагательных - задания располагаются в порядке убывающего сходства с ней. Наряду с этим последнее задание - решение примеров - отличалось особой трудностью и вызывало утомление, либо было связано с сильными эмоциями). Результаты исследования были следующие: лучше всего сохраняется материал в случае, когда испытуемым предоставляли отдых. Неплохие результаты получены в случае последующего заучивания чисел. Решение примеров привело к значительному ухудшению результата запоминания. Однако хуже всего были результаты при заучивании прилагательных непосредственно после заучивания предыдущего ряда прилагательных.

Отсюда вытекают важные педагогические выводы:

Во-первых, при переходе от одного материала к другому необходимо делать небольшой перерыв, отдыхать от умственной работы. Во-вторых, надо по возможности не совмещать сходную, как по содержанию, так и по условиям осуществления, деятельность заучивания с последующей деятельностью (для предотвращения смешивания и искажения материала).

Проактивное и ретроактивное торможение проявляются и в пределах какой-либо одной деятельности, в частности в  процессе заучивания заданного материала. Примером является "эффект края", открытый Г. Эббингаузом: середина материала запоминается хуже, чем начало и конец, т. к. середина подвергается отрицательному влиянию проактивному и ретроактивному торможению, особенно если материал велик по объему. Поэтому середина требует большего числа повторений. Необходимо придерживаться размеренного, неторопливого темпа работы.

Конкретная конфигурация кривой (степень симметричности нисходящей и восходящей ветвей, уровень среднего участка, наличие или отсутствие восходящей ветви) зависит от условий эксперимента.

Временное забывание также может быть связано с запредельным торможением, которое наступает вследствие перенапряжения соответствующих корковых клеток. Этим объясняется резкое снижение запоминания в утомленном состоянии. После возобновления нормальной работы нервных клеток то, что забылось, может быть воспроизведено. Следовательно, невозможность воспроизведения и даже узнавания не является показателем полного забывания.

Рассматривая различные варианты проявления забывания, нельзя не сказать о реминисценции. Она проявляется в том, что отсроченное воспроизведение оказывается более полным, нежели то, которое осуществляется сразу после заучивания. Реминисценция наблюдается в процессе воспроизведения самого различного материала (тексты, стихи, списки и т. д.). Особенно ярко реминисценция проявляется при работе с логически связанным материалом, большим по объему и оказывающим эмоциональное воздействие на человека. Это явление чаще обнаруживается у дошкольников и младших школьников. Например, когда детям читают страшную сказку и просят тут же пересказать ее, они не в состоянии точно воспроизвести события, о которых только что слышали. Однако через некоторое время они могут почти дословно пересказать эту сказку.

Исследование С. Л. Рубинштейна выявило ряд причин, обуславливающих факт реминисценции:

  1.   "... в некоторых случаях более полный характер отсроченного воспроизведения обусловлен действием эмоционального торможения, непосредственно следующего за аффективно переживаемым впечатлением";
  2.   другая причина, обуславливающая реминисценцию, - "внутренняя работа по осмыслению материала и овладению им; в частности, известную роль в наблюдавшемся иногда более полном характере вторичного воспроизведения по сравнению с первоначальным играет активизация мыслительной переработки материала, стимулируемая первым воспроизведением".

Гораздо реже реминисценция встречается у взрослых. В проявлениях реминисценции у разных людей наблюдаются индивидуальные особенности.

Исследованием реминисценции занималась Красильщикова Д. И. /статья "Реминисценция в воспроизведении"/.

Проведенное ею исследование показало следующие результаты:

  1.   Наличие реминисценции зависит от характера заучиваемого материала. Наиболее благоприятен для проявления реминисценции был материал, более насыщенный содержанием, чем, когда последовательность событий была изложена естественно и убедительно. При воспроизведении бессвязного материала реминисценция наблюдалась лишь в редких случаях.
  2.   Проявление реминисценции зависит от отношения запоминающего к материалу. Реминисценция более ярко обнаруживается на таком материале, который вызывает интерес у испытуемого.

Наличие реминисценции в процессе сохранения не исключает, конечно, бесспорного факта забывания. Что касается длительного забывания, то оно может быть устранено только лишь повторением. Для длительного сохранения временных нервных связей имеет значение, прежде всего степень их прочности. Чем меньше они закреплены, тем быстрее угасают, и наоборот. Следовательно, нужно заучивать материал прочно с самого начала. То, что прочно закреплено, долго сохраняется и меньше забывается.

Следует обратить внимание на то, что забывание протекает во времени неравномерно. Это впервые установил  Г. Эббингауз, который показал, что наибольшая потеря материала происходит сразу же после заучивания, а в дальнейшем идет медленнее. Ставшая классической и вошедшая во все руководства кривая Эббингауза получена для случая забывания бессмысленных слогов. Поэтому она не может выражать общего значения запоминания и забывания любого материала.

В отношении осмысленного материала забывание происходит значительно медленнее, в опытах С. Л. Рубинштейна интервал в 40 дней еще не давал сколько-нибудь значительного снижения процента воспроизведения, т. е. прочность запоминания осмысленного материала значительно выше.

Сохранение учебного материала в памяти школьников и его забывание были изучены Шардаковым М. И.

Ученики одного класса были разделены на четверки. Школьники, принадлежащие к первой четверке, воспроизвели текст в тот же день. Вторая четверка воспроизводила через три дня, третья - через десять дней и т. д. Повторных предъявлений текста не производилось. Наибольшая потеря происходит на протяжении первого дня. В дальнейшем она гораздо менее значительна и все уменьшается по мере увеличения промежутка, отделяющего воспроизведение от запоминания. Эту закономерность важно учитывать в учебной работе. Надо предупреждать забывание. Как говорил К. Д. Ушинский: "воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж". Влияние повторений выступает очень отчетливо: благодаря им сохранение материала поддерживается на довольно высоком уровне. Особенно знаменательно то, что количество воспроизводимого материала снижается незначительно через большие промежутки времени: от одного месяца - к двум и от двух - к шести.

В этом же исследовании были обнаружены резкие различия в отношении сохранения в памяти отдельных разделов текста. Ученикам четвертого класса предъявлялась статья "Что такое молния и гром". Повторений не было. При обработке материала, полученного в опытах, был отдельно высчитан процент сохранения рассказа об опыте Франклина и отдельно - процент сохранения других разделов. Рассказ об опыте Франклина относительно мало подвергся забыванию. В то время объяснение, что такое гром и молния, было основательно забыто. По-видимому, рассказ об опыте Франклина и объяснение явлений грома и молнии, запечатлелись в памяти школьников как отдельные, не связанные между собой по существу части текста. Школьники, вероятно, не осмыслили внутренней связи между описанием опыта и объяснением явлений. Описание опыта в силу своей выразительности и образности прочно запечатлялось в памяти школьников, а объяснение грома и молнии, не обладающее указанными качествами и являющееся отвлеченным, было забыто.

Правильность такого толкования подкрепляется фактами, свидетельствующими о том, что осмысление материала, улавливание внутренних отношений между его частями имеет важнейшее значение для прочности сохранения материала в памяти. Это было показано, в частности, в исследовании Нудельмана.

Ученики 1-4 классов запоминали ряды картинок. На картинках первой серии были представлены события, составлявшие связный рассказ. На картинках второй серии были изображены отдельные эпизоды, не связанные между собой какой-либо сюжетной линией. Что касается картинок первой серии, то на протяжении 6 дней не наблюдалось сколько-нибудь существенного забывания их. Наоборот, забывание картинок второй серии значительно: через 6 дней школьники воспроизвели на 20% меньше материала, чем непосредственно после запоминания. Эти различия следует отнести за счет характера запоминания предъявленных картинок в первом и во втором случае. Картинки первой серии были осмыслены школьниками как последовательные кадры в развертывании единой сюжетной линии. Картинки второй серии запоминались поодиночке, и их объединял лишь внешний момент - принадлежность к одному и тому же ряду, который надлежало запомнить. Этими различиями обусловлен тот факт, что картинки второй серии подверглись забыванию.

Однако забывание не сводится к чисто количественному уменьшению объема ранее воспринятого материала. В процессе сохранения и воспроизведения закрепленный материал подвергается определенным качественным изменениям. Изучения этого вопроса посвящено исследование Соловьева, в котором прослежены изменения представлений у взрослых людей.

В опытах Соловьева испытуемым предъявлялись пары листьев растений и пары контурных изображений бабочек. В одни пары вошли объекты, очень сходные между собой, в другие пары - мало сходные объекты.

От испытуемого требовалось тщательно рассмотреть и возможно лучше запомнить каждый из предъявленных объектов. Испытуемых просили при запоминании сравнивать объекты, включенные в одну и ту же пару. Одна группа испытуемых получила инструкцию подметить сходное в объектах, другая группа - подметить различия. После того как испытуемый запомнил все предъявленные объекты, он должен был воспроизводить их, зарисовывая каждый на отдельном листке бумаги.

Были получены следующие результаты. Когда испытуемый, сравнивая два мало сходных листа, не находил между ними сходства (кроме того, что они оба - листья), он при воспроизведении через три дня рисовал их уподобленными друг другу: характерные черты каждого из них в значительной мере сглаживаются, и листья становятся похожими друг на друга. Так, например, испытуемый воспроизводит лист клена похожим на лист герани, т. е. испытуемому не удается, опираясь на найденное сходство, установить своеобразие, присущее каждому из двух предъявленных листьев.

Иначе обстояло дело при сравнении очень сходных объектов. Испытуемые ясно понимали необходимость подметить их отличие. В результате - при воспроизведении своеобразие каждого объекта оказалось подчеркнутым.

Таким образом, можно сделать вывод, что в процессе забывания представления изменяются во взаимозависимости. Существенным условием таких взаимозависимых изменений является активное установление определенных отношений между объектами - их сходства и различия. Усмотрение своеобразия объектов, т. е. сходства и различия в их единстве, противодействует забыванию, заключающемуся в резком изменении представлений.

В исследовании Нудельмана были установлены характерные изменения картографических представлений. Эффект забывания сказывается в уподоблении образов географических объектов хорошо знакомым формам, в упрощении и схематизации очертаний этих объектов. Процесс забывания проявляется, в частности, в том, что новые представления теряют свои характерные черты и уподобляются старым, отложившимся ранее в памяти. Это надо иметь в виду, когда в учебной работе используется сравнение в форме установления сходства между новыми объектами и представлениями других, хорошо известных.

Забывание учащимися учебного материала обнаруживается также в искажении последовательности его частей. Данное проявление забывания особенно резко сказывается на заданиях по курсу истории. Источником ошибок является то, что при прохождении курса учащиеся не осознавали достаточно четко и не закрепляли в памяти существенные связи между историческими событиями, следующими друг за другом. Вместе с тем не были выделены те стороны исторических событий, которые служат основой для осознания необратимости определенной последовательности этих событий. Понимание связи между событиями является основой правильного воспроизведения хронологической последовательности.

Результаты исследований показывают, что лучше всего сохраняются основные положения, менее полно сохраняются отдельные смысловые единицы, наименее сохраняется текстуальное содержание, т. е. не смежные между собой части текста, а те, которые по смыслу связаны между собой. Смысловые связи доминируют над ассоциативными. Поэтому сохраняющийся в памяти материал приобретает все более обобщенный характер.

Забывание носит, как и запоминание, избирательный характер. Устойчиво значимый материал, связанный своим содержанием с потребностями человека, с его глубокими интересами, с целью его деятельности, забывается медленнее. Забывается то, что перестает быть для человека существенным, важным, а отчасти и то, что идет вразрез с его устремлениями. Забывается также то, что связано с отжившими, потерявшими актуальное значение для человека этапами его прошлого, в особенности, если в свое время оно было связано с напряженной деятельностью. Так, относительно часты случаи забывания авторами своих произведений, своеобразного их отчуждения. Известен случай с К. Линнеем, который на старости любил перечитывать свои произведения, очень ими восторгался, но совершенно забыл, что они написаны им.

Забывание зависит от объема запоминаемого материала. Как показывают исследования, процент сохранения заученного материала после определенного отрезка времени находится в обратно пропорциональном отношении к объему этого материала при условии количественно и качественно одинаковой работы с ним. В связи с этим важно дозировать материал, который дают учащимся для запоминания.

Забывание зависит от организации запоминания, сохранения и воспроизведения (например, от организации материала при запоминании, от мер, предупреждающих забывание, и от условий, в которых осуществляется воспроизведение).

Основными существенными причинами забывания, выходящего за рамки среднестатистических знаний, являются болезни нервной системы, а также сильные психические и физические травмы (ушибы, связанные с потерей сознания, эмоциональные травмы и т. д.). В связи с этим рассматривают расстройства памяти: снижение или утрата способности запоминать, сохранять, узнавать и воспроизводить информацию. Выделяют следующие виды расстройств памяти: амнезия - отсутствие памяти, гипермнезия - усиление памяти, гипомнезия - ослабление памяти, парамнезия - обманы памяти.

Одним из наиболее исследованных расстройств непосредственной (непроизвольной) памяти является нарушение памяти на текущие события при сохранении относительно хорошей памяти на события прошлого. Данный вид нарушения памяти называется фиксационной амнезий. Такие больные могут правильно называть события из своего детства, школьной жизни, даты общественной жизни, но не могут вспомнить, обедали ли они сегодня, посетили ли их родственники, беседовал ли с ними сегодня врач и т. п. Ряд экспериментальных данных свидетельствует о том, что в этом случае речь идет о нарушении воспроизведения.

Расстройства памяти распространяются часто не только на текущие события, но и на прошедшие: больные не помнят прошлого, путают его с настоящим, смещают хронологию событий, т. е. они дезориентированы во времени и пространстве. У таких больных нарушение памяти часто носит прогрессирующий характер: сначала снижается способность к запоминанию текущих событий, стираются в памяти события последних лет и отчасти - давно прошедшего времени. В этом случае речь идет о прогрессирующей амнезии.

Гипермнезия носит врожденный характер и заключается в особенности запоминать информацию (наглядную, символическую) в большем, чем в норме, объеме и на более длительный срок. В некоторых случаях границы объема и прочности запоминания установить не удается.

Гипомнезия либо возникает после различных заболеваний (склероза мозговых сосудов и т. д.), либо является врожденной. В ряде случаев гипомнезия сопровождает различные аномалии психического развития (ЗПР, УО).

Парамнезии подразделяются на обманы памяти по типу "уже виденного" (криптомнезии), на смещения следов памяти (контаминации), на появление ложных воспоминаний, имеющих повторный характер (эхомнезии).

В других случаях память может оказаться нарушенной со стороны ее динамики. Такие больные в течение какого-то отрезка времени хорошо запоминают и воспроизводят материал, однако спустя короткое время не могут этого сделать. Если человеку с таким нарушением памяти предложить запомнить 10 слов, то после второго или третьего предъявления он будет помнить 6-7 слов, после пятого - лишь 3 слова, а после шестого - опять - 6-8. Эти больные то подробно, в деталях воспроизводят содержание басни, рассказа, то вдруг не в состоянии передать совсем легкий сюжет. Таким образом, в этом случае мнемическая деятельность носит прерывистый характер. Нарушается ее динамическая сторона.

Исследования, проведенные за последние десятилетия, позволили ближе подойти к характеристике тех нарушений памяти, которые возникают при общемозговых нарушениях психической деятельности. Если эти нарушения вызывают слабость и нестойкость возбуждения в коре головного мозга, нарушения памяти могут выразиться в общем снижении объема памяти, затруднении заучивания и легкой тормозимости следов интерферирующими воздействиями.

Извлечение материала из памяти осуществляется с помощью двух процессов - воспроизведение и узнавание. Узнавание - это опознавание воспринимаемого объекта как уже известного по прошлому опыту. Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что представление об этом объекте сформировалось у человека или на основе личных впечатлений (представления памяти), или на основе словесных описаний (представления воображения). Например, мы узнаем дом, в котором живет приятель, но в котором мы никогда не были, а узнавание происходит из-за того, что ранее нам описали этот дом, объяснили по каким признакам его найти, что отразилось в наших представлениях о нем. Узнавание основано на операции сличения наличного впечатления с соответствующими следами памяти. Эти следы выступают в процессе сличения как эталоны опознавательных признаков воспринимаемого явления или предмета.

Узнавание происходит в нескольких планах. Самая элементарная первичная его форма - это более или менее автоматическое узнавание в действии. Эта первая ступень узнавания проявляется в виде адекватной реакции на первичный раздражитель. Я прохожу по улице, думая о чем-то, но вдруг я машинально кланяюсь, лишь после припомнив, кто этот встретившийся мне человек. На надлежащем месте я, опять-таки автоматически, совершенно не думая об этом, сворачиваю вправо или влево по направлению к дому. Внешние впечатления автоматически регулируют мои действия. Я узнаю дорогу, поскольку я иду в надлежащем направлении, и мое узнавание в данном случае заключается именно в надлежащих действиях. Такое узнавание в действии возможно без узнавания в виде сознательного отождествления нового восприятия с предшествующим.

Следующей ступенью являются формы узнавания, которые связаны с чувством знакомости, без возможности, однако, отождествления узнанного предмета в ранее воспринятом. Я могу чувствовать, что этот предмет не тот или что слово, которое мне подвернулось, не то, которое я ищу, но вместе с тем я не в состоянии определить этот предмет или назвать нужное слово.

Третью ступенью узнавания является отождествление предмета. Предмет, данный мне сейчас в одном контексте, в одной ситуации, выделяется из этой ситуации и отождествляется с предметом, данным ранее в другом контексте.

Узнавание бывает разным по степени своей определенности, четкости и полноты. Оно может осуществляться как произвольный и как непроизвольный процесс. Обычно, когда узнавание полное, ясное, определенное, оно осуществляется как одномоментный непроизвольный акт. Мы непроизвольно, без каких-либо усилий, незаметно для себя, в процессе восприятия узнаем предмет, который ранее воспринимали. Непроизвольное узнавание включается в повседневную деятельность человека. Но узнавание может быть весьма неполным и потому неопределенным. Так, увидев человека, мы можем пережить "чувство знакомого", однако будем не в состоянии отождествить этого человека с тем, которого знали в прошлом. Бывает и так, что мы узнаем человека, но не можем припомнить тех условий, в которых ранее воспринимали его. В случаях слишком неполного или недостаточно полного узнавания оно может приобретать сложный произвольный характер. Опираясь на восприятие объекта, мы намеренно припоминаем различные обстоятельства, чтобы уточнить его узнавание. В этом случае узнавание трансформируется в воспроизведение.

Собственно воспроизведение, в отличии от узнавания, осуществляется без повторного восприятия того объекта, который воспроизводится. Физиологической основой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии объектов и явлений. Так же как сохранение не пассивное лишь хранение, так и воспроизведение - не механическое повторение запечатленного или заученного. В процессе воспроизведения воспроизводимое не только воспроизводится, но в известной мере и формируется. Мысль включается в процесс воспроизведения, уточняя, обобщая, систематизируя, перерабатывая, реконструируя содержание.

Воспроизведение, также как и запоминание,  может быть непроизвольным и произвольным. В первом случае воспроизведение происходит неожиданно для нас самих, без специальной задачи на актуализацию. Например, проходя мимо школы, в которой мы учились, мы неожиданно можем воспроизвести образ учителя, который нас учил, или образы школьных друзей, т. е. толчком к непроизвольному воспроизведению будет восприятие предметов, представления, мысли, вызванные в свою очередь определенными внешними воздействиями. Непроизвольное воспроизведение даже тогда, когда оно вызвано случайно воспринятыми объектами, может иметь не хаотический, а направленный характер. Направление содержания воспроизводимых образов и мыслей определяется теми ассоциациями, которые образовались в прошлом нашем опыте.

Непроизвольное воспроизведение может быть направленным и организованным тогда, когда оно вызвано не случайно воспринятыми объектами, а содержанием определенной деятельности, которую человек выполняет в данный момент. Так, у человека под влиянием содержания прочитанной книги непроизвольное воспроизведение его прошлого опыта будет направленным и организованным. Из этого вытекает, что непроизвольным воспроизведением, так же как и непроизвольным запоминанием, можно и нужно руководить. Чем систематичнее и логичнее построит учитель урок, тем более организованным будет то содержание прошлого опыта, которое непроизвольно воспроизводится школьниками во время занятий.

Особым случаем непреднамеренного воспроизведения является появление персеверирующих образов, которые характеризуются исключительной устойчивостью. Они проявляются в виде навязчивого повторения звуковых, тактильных или зрительных образов, увеличения длительности после действия соответствующих раздражителей.

При произвольном воспроизведении, в отличие от непроизвольного, мы вспоминаем, имея сознательно поставленную цель. Такой целью является стремление вспомнить что-либо из нашего прошлого опыта, например, когда мы задаемся целью вспомнить хорошо выученное стихотворение. В этом случае, как правило, слова "идут сами собой".

Но иногда не удается вспомнить то, что необходимо, и тогда от нас требуются определенные волевые усилия. Преодолевая определенные трудности, нам приходиться осуществлять активный поиск: мы сознательно намечаем, что может помочь нам вспомнить, оцениваем все, что вспоминаем, судим о том, почему оно не подходит. Такое воспроизведение называется припоминанием, и как вы уже заметили, оно тесно связано с мыслительными процессами.

Припоминание не есть простое воспроизведение прошлых впечатлений. Знания, усвоенные нами в прошлом, при воспроизведении связываются с новыми знаниями, по-новому упорядочиваются, глубже осознаются. Большое влияние на акт воспроизведения оказывает уверенность в возможности припомнить.

Особое место занимают воспоминания - историческая память личности. Воспоминания - это воспроизведение образов нашего прошлого, локализованных во времени и пространстве. При воспоминаниях мы не только воспроизводим объекты прошлого, но и относим их к определенному времени и месту, т. е. вспоминаем, где, когда, при каких обстоятельствах они воспринимались нами, связываем их с определенным периодами нашей жизни, осознаем их временную последовательность.

Эта сторона памяти неразрывно связана со всем процессом формирования личности. Лишь благодаря ей, мы не оказываемся каждый раз отчужденными от самих себя, от того, чем мы сами были в предшествующий момент нашей жизни. Это историческая память, в которой выражается единство нашего личного сознания.

Воспоминания связаны также со сложной умственной деятельностью, необходимой для осознания содержания воспроизводимых событий, их последовательности, причинной связи между ними. Поэтому содержание наших воспоминаний не остается неизменным. Оно динамично. Оно реконструируется и переосмысливается в связи с эволюцией направленности личности. Поскольку воспоминания так или иначе касаются личной жизни человека, они всегда сопровождаются целым рядом эмоций.

ЗАДАНИЕ НА УСВОЕНИЕ МАТЕРИАЛА:

"Определите, какой процесс памяти ( запечатление, сохранение, воспроизведение, узнавание, забывание) проявляется в описанных действиях".

  1.   "Ученику задали вопрос: "В каком году был напечатан роман И. С. Тургенева "Накануне"?". Ученик, подумав, стал отвечать: " По поводу романа "Накануне" в свое время разгорелись горячие споры в редакции журнала "Современник". Более того, статья Добролюбова "Когда же придет настоящий день?" как раз послужила поводом к расколу в редакции. Когда же это было? Это был год большого политического накала, когда очень остро проходила и литературная борьба, год накануне крестьянской реформы 1861 года. Стало быть, роман "Накануне" был напечатан в 1860 году". (Воспроизведение, а конкретно, припоминание).
  2.   "Известный мнемонист Ш. отличался выдающейся памятью. Однажды ему была дана искусственная и ничего не значащая сложная математическая формула. Ш. внимательно смотрит на таблицу с формулой, несколько раз поднимает ее к глазам, опускает ее и идет с закрытыми глазами, затем возвращает таблицу, делает паузу, внутренне просматривая запоминаемое". (Запоминание).
  3.   " Иногда на оживленной улице можно наблюдать такую сцену: один прохожий, внимательно взглянув на другого, радостно бросается ему навстречу:

- Вы?! Это вы?!

- Простите, мне кажется, что я вас не знаю. А мы где - то с вами встречались?

- А помните, в таком - то году, в таком - то городе?

- А! Так вы..."

(Узнавание).

  1.   "Ученик излагает материал из истории, заданный неделю назад, и воспроизводит 70% содержания учебника. Спрошенный через месяц по тому же вопросу, он воспроизводит лишь 45 %". (Воспроизведение и сохранение).
  2.   "На экзамене по математике ученик долгое время не мог воспроизвести необходимую формулу. Стоило учителю показать лишь часть формулы, как мальчик безошибочно определил: "Это формула бинома Ньютона". (Узнавание).

Процессы памяти у различных людей протекают неодинаково. В настоящее время выделяют две основные группы индивидуальных различий в памяти: в первую группу входят различия в продуктивности заучивания, во вторую  - различия так называемых типов памяти. Индивидуальные  различия в памяти людей  проявляются в особенностях  ее процессов, т.е. в том, как осуществляется запоминание и воспроизведение у разных людей, и  в особенностях содержания памяти, т.е. в том, что запоминается. Хорошая память на цвет может соединяться с плохой памятью на числа, и наоборот. Память на наглядно-образные и абстрактные содержания, на математические формулы и на эмоциональные переживания может быть различной. Известны случаи исключительной феноменальной памяти в какой-либо одной определенной области. Особое внимание привлекла совершенно феноменальная память людей-счетчиков Иноди, Диаманди, Арну и др. Иноди мог повторить 42 цифры после однократного прочтения и после трехчасового сеанса мог повторить все цифры чисел до 300, встречавшиеся в задачах, которые ему задавались. Очень яркий и психологически интересный случай феноменальной памяти С. Шершевского был описан А. Н. Леонтьевым.

Память людей различается: 1). по быстроте запоминания; 2). по его прочности или длительности; 3). по количеству или объему запоминаемого; 4). по точности. В отношении каждого из этих качеств память одного человека может отличаться от памяти другого. Общеизвестно, что одни люди запоминают быстро, другие медленно, одни помнят долго, другие скоро забывают, одни воспроизводят точно, другие допускают много ошибок, одни могут запомнить большой объем информации, другие запоминают всего несколько строк. Эти индивидуальные различия памяти характеризуют, прежде всего, продуктивность памяти каждого человека.

Итак, теперь раскроем эти понятия:

Объем памяти - это важнейшая интегральная характеристика памяти в целом и ее отдельных процессов, отражающая количественные показатели и возможности запечатляемой, сохраняемой и воспроизводимой человеком информации.

Скорость памяти характеризуется  числом повторений, необходимых тому или иному человеку для запоминания определенного объема материала.

Быстрота памяти - это способность человека в процессе запечатления, сохранения и воспроизведения информации достигать определенной скорости ее обработки и использования.

Точность - это характеристика памяти, которая показывает способность человека в процессе запечатления, сохранения и воспроизведения информации качественно и продуктивно отражать ее основное содержание.

Прочность выражается в сохранении заученного материала и в скорости его забывания.

Длительность - важнейшая характеристика памяти человека в целом и ее процессов, свидетельствующая о его способности удерживать определенное время в своем сознании нужную информацию.

Готовность - это одна из важнейших характеристик памяти, свидетельствующая о предрасположенности человека и его сознания всегда активно использовать всю запечатленную информацию.

Объем, быстрота, точность, длительность и готовность памяти в совокупности проявления своих особенностей характеризуют эффективность памяти в целом и конкретного человека в частности.

Эти различия в определенной мере связаны с особенностями типов высшей нервной деятельности, с силой и подвижностью процессов возбуждения и торможения. Особенности высшей нервной деятельности и связанные с ними индивидуальные различия  в процессах памяти изменяются под влиянием условий жизни и воспитания. Поэтому память может быть развита с помощью соответствующих упражнений.

Вторая дифференциация памяти связана с тем, какая сенсорная область служит наилучшей основой для воспроизведения. У одних людей более продуктивно запоминается образный материал (предметы, изображения, звуки, цвета и т.д.), у других - словесный материал (понятия, мысли, числа и т.д.), у третьих - не замечается явного преимущества в запоминании  определенного материала. Один человек, для того, чтобы запомнить, должен сам прочесть текст, и в воспоминании у него восстанавливается преимущественно зрительный образ; у другого - такую же преобладающую роль играют слуховые восприятия и представления; у третьего - двигательные: текст закрепляется у него посредством записи. В связи с этим в психологии выделяют  следующие типы памяти: зрительный тип памяти, слуховой тип памяти, двигательный тип памяти. Чистые типы памяти встречаются редко, а обычно наблюдаются смешанные: зрительно-двигательный, двигательно-слуховой, зрительно-слуховой типы памяти. У большинства людей господствующим является зрительный тип запоминания предметов и словесно-двигательный - при запоминании словесного материала. Встречаются, однако, люди с ярко выраженным зрительным типом запоминания словесного материала, который иногда приближается к "эйдетической" памяти.

На зачете по психологии одна студентка однажды дала ответ, точно совпадающий с текстом учебника. На неожиданный,  стремительно, в упор поставленный  вопрос экзаменатора: "На какой странице?" со стороны студентки последовал совершенно автоматический ответ: "Страница 237, сверху, с правой стороны". Отвечая, она как бы видела перед собой страницу раскрытой книги.

Тип памяти зависит не только от природных особенностей нервной системы, но и от воспитания. Учитель, активизируя на уроке деятельность разнообразных анализаторов учащихся, тем самым воспитывает смешанный тип памяти у детей. У взрослых тип памяти может зависеть от характера их профессиональной деятельности.

Необходимо обратить внимание на то, что типы памяти следует отличать от видов памяти. Виды памяти определяются тем, что мы запоминаем. А так как любой человек запоминает все: и движения, и образы, и чувства, и мысли, - то разные виды памяти присущи всем людям и не составляют их индивидуальной особенности. В то же время тип памяти характеризует то, как мы запоминаем: зрительно, на слух, или двигательно. Поэтому тип памяти представляет собой индивидуальную особенность данного человека. У всех людей есть все виды памяти, но каждому человеку присущ только какой-либо определенный тип памяти.

Исследование индивидуальных различий памяти имеет особое значение как для определения общих закономерностей функционирования памяти человека, так и для познания ее развития у того или иного человека. Знание сильных и слабых сторон своей памяти позволяет правильно организовать процесс усвоения знаний, умений, навыков.

Проблема развития памяти  уже давно занимает центральное место в психологии. Научная разработка этой проблемы непосредственно связана с изучением психологической природы процессов памяти, с характеристикой возрастных особенностей памяти у детей, с выяснением путей и способов ее воспитания.

Вообще первоначальным проявлением памяти можно считать условные рефлексы, наблюдаемые уже в первые месяцы жизни ребенка, например, прекращение плача ребенка, когда в комнату входит мать. Более отчетливо проявления памяти обнаруживается тогда, когда ребенок начинает узнавать предметы. Впервые это наблюдается в конце первого полугодия жизни, и сначала узнавание ограничивается узким кругом объектов: ребенок узнает мать, других людей, которые его постоянно окружают, вещи, с которыми он часто имеет дело. Причем все это узнается, если не происходит длительного перерыва в восприятии предмета. Если промежуток времени между узнаванием и восприятием предмета был достаточно большим, то ребенок может не узнавать предъявляемый ему предмет.

Постепенно круг предметов, которые ребенок узнает, увеличивается. К концу второго года жизни ребенок может узнать то, что видел за несколько недель до этого. К концу третьего года   - то, что воспринималось несколько месяцев назад, а к концу четвертого - то, что было примерно год назад.

Прежде всего, у ребенка появляется узнавание, воспроизведение же обнаруживается значительно позже. Первые признаки воспроизведения наблюдаются только на втором году жизни. Именно этим объясняется то, что первые воспоминания о детстве относятся к периоду 4-5летнего возраста.

Первоначально память носит непроизвольный характер. В преддошкольном и дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запомнить. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте происходит в играх и в процессе воспитания. Причем проявления запоминания связано с интересами ребенка. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес. Также следует подчеркнуть, что в дошкольном возрасте дети начинают запоминать осмысленно, т. е. они понимают то, что запоминают. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями.

Бурное развитие характеристик памяти происходит в школьные годы. Это связано с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний предопределяет развитие, прежде всего произвольной памяти. В отличие от дошкольника школьник вынужден запоминать и воспроизводить не то, что ему интересно, а то, что дает школьная программа. Под действием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными, поэтому обучение в школе с определенной точки зрения можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти молодого человека. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой дифференцированные задачи по изучению учебного материала, т. е. определяет способ заучивания и воспроизведения информации в зависимости от уровня ее сложности и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.

Возрастные различия памяти долгое время объяснялись терминами "механическая" и "логическая" память, которые обычно выступали как две генетические ступени развития памяти. С позиций концепции о механической и логической памяти длительное время давалась во многом ложная характеристика возрастным особенностям развития памяти у детей. Память не только дошкольников, но и младших школьников крайне обеднялась. Известно утверждение Меймана о том, что память до  подросткового возраста считалась преимущественно механической. В другой форме, но та же мысль проводилась другими авторами (В. Штерн, 1922 г., Лобзин, 1901 г., Польман, 1906 г., Бруневик, Гольдшейдер и Пилен, 1932 г. и др.).

В дальнейших исследованиях мы также встречаемся с указаниями на факты возрастных различий памяти. Однако и в этих случаях не ставится собственно проблема развития памяти. Возраст обычно понимается, как только биологическая категория и выступает в роли отдельного фактора, влияющего на продуктивность запоминания, наряду с другими рядоположно рассматриваемыми факторами. Поэтому авторы удовлетворяются лишь констатацией количественных различий в запоминании, не подвергая их какому-либо теоретическому анализу.

Только в работах А. Н. Леонтьева (1928, 1931 гг.), Л. С. Выготского и А. Р. Лурия (1930 г.), Л. В. Занкова (1927 г.) впервые в качестве двух генетических ступеней развития памяти стали рассматриваться непроизвольное и произвольное запоминания. Сама возможность именно такого рассмотрения этих двух видов запоминания была обусловлена общественно-историческим подходом в изучении познавательных процессов и их развитии. Монография А. Н. Леонтьева "Развитие памяти" составила важный этап в изучении памяти в советской психологии. Он исходил из того, что психические процессы не являются неизменными, они - продукт сначала биологического, а затем исторического развития. Историческая, общественная обусловленность развития психических процессов выражается в опосредованном их характере. В соответсвии с этим память, как в историческом, так и в онтогенетическом развитии делилась на два вида: низшая, натуральная, непосредственная непроизвольная память и высшая, историческая, опосредованная произвольная память.

Процесс опосредования рождается сначала в форме внешнего действия с использованием внешних средств (по типу завязывания узелка), затем он становится процессом внутреннего опосредования, совершаемого в уме, с помощью внутренней речи и мышления. Память становится высшей, собственно логической памятью.

Доказательству этого положения посвящено специальное экспериментальное исследование. Оно заключается в том, что испытуемым давалось 15 слов для "непосредственного" запоминания - в первой серии опытов, в другой серии при запоминании 15 слов испытуемый мог выбрать в качестве средства запоминания одну из 30 картинок с изображением предмета. Исследование было проведено на широком возрастном составе испытуемых: дошкольники 4-7 лет, школьники 5-6 классов, взрослые. Установка на запоминание давалась в обоих случаях.

Главная закономерность, полученная в данном опыте А. Н. Леонтьевым, состоит в сближении результатов запоминания слов в обоих сериях у крайних возрастных групп и наибольшее расхождение у школьников. Эту закономерность развития запоминания автор назвал условно "параллелограмм развития".

Эту закономерность автор раскрывает следующим образом: у дошкольников в условиях данного эксперимента процесс запоминания остается натуральным, непосредственным; они еще не способны использовать внешние средства запоминания, тем более невозможно для них использование в этих целях своего внутреннего опыта. Этим объясняется сближение у них показателей двух серий опытов. У взрослых это сближение другого рода, у них в обоих случаях запоминание является внутренне опосредованным. Наибольшее расхождение кривых у школьников отражает сложный процесс перехода от внешне опосредованного запоминания к внутренне опосредованному. Таким образом, в онтогенезе овладение натуральной непроизвольной памятью идет через внешне опосредованное запоминание к внутренне опосредованному.

Конкретные условия перехода от непроизвольного запоминания к произвольному в психическом развитии ребенка еще мало изучены. Возможность перехода от непроизвольных процессов памяти к произвольным подготовляется всем ходом психического развития.

Мы видели, что основой процессов памяти является деятельность человека, что содержание и характер этих процессов у детей изменяется в связи с перестройкой их деятельности, под направляющим воспитательным воздействием взрослых. Именно для понимания путей развития памяти школьника на протяжении всего предшествующего изложения мы старались раскрыть закономерности протекания процессов памяти, показать все многообразие этого явления.

ЛИТЕРАТУРА:

Учебники:

  1.  Гиппенрейтор Ю. Б. "Введение в общую психологию: Курс лекций" (уч. пособ.) - М., МГУ, 1988 г.
  2.  "Общая психология" (под ред. Петровского А. В.) - М., "Просвещение", 1988 г.      
  3.  "Общая психология" (под ред. Маклакова А. Г.) - С-Пб, "Питер", 2000 г.
  4.  Рубинштейн С. Л. "Основы общей психологии" - С-Пб, "Питер", 1998 г.

Основная литература:

 

  1.  Вейн А. М., Каменецкая Б. И. "Память человека" - М., "Наука", 1973 г.
  2.  "Возрастные и индивидуальные различия памяти" (Сб. статей) под ред. Смирнова А. А. - М., "Просвещение", 1967 г.
  3.  Гамезо М. В., Домашенко И. А. "Атлас по психологии" - М., "Просвещение", 1986 г.
  4.  Голубева Э. А. "Индивидуальные особенности памяти человека" (психофизиологические исследования) - М., "Педагогика", 1980 г.
  5.  Занков Л. В. "Память" - М., "Учпедгиз", 1949 г.
  6.  Зинченко П. И. "Непроизвольное запоминание" - М., АПН РСФСР, 1961 г.
  7.  "Исследования памяти" (Корж Н. Н., Бочарова Е. П., Ляудис В. Я. и др.) - М., "Наука", 1990 г.
  8.  Клацки Р. "Память человека: структура и процессы" /под ред. Соколова Е. - М., "Мир", 1978 г.
  9.  Лапп Д. "Искусство помнить и забывать" - С-Пб, "Питер", 1995 г.
  10.  Леонтьев А. Н. "Развитие памяти. Экспериментальные исследования высших психических функций " - М., "Учпедгиз", 1931 г.
  11.  Лурия А. Р. "Маленькая книжка о большой памяти" - М., "Эйдос", 1994 г.
  12.  Ляудис В. Я. "Память в процессе развития" - М., МГУ, 1976 г.
  13.  Роговин М. С. "Проблемы теории памяти" - М., "Высшая школа", 1977 г.
  14.  Смирнов А. А. "Проблемы психологии памяти" - М., "Просвещение", 1966 г.
  15.  Трошихина Ю. Г. "Филонтогенез функций памяти" - Л., ЛГУ, 1978 г.
  16.  Хрестоматия по общей психологии: психология памяти / под ред. Гиппенрейтор Ю. Б., Романова В. Я., - М., МГУ, 1979 г.

 


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

50296. МОДЕЛИРОВАНИЕ ЭЛЕКТРИЧЕСКИХ ФИЛЬТРОВ 631 KB
  Электрические фильтры широко применяются в измерительной и вычислительной технике в системах телеметрии и автоматического регулирования используются для устранения помех и наводок в электрических цепях и для коррекции амплитудночастотных характеристик АЧХ четырехполюсников. Фильтры классифицируются на четыре основных типа: 1. LCфильтры обладают рядом достоинств таких как высокая стабильность низкий уровень собственных шумов а также возможность создания фильтров с различными частотными характеристиками.
50297. ГРАФИЧЕСКОЕ ОФОРМЛЕНИЕ ТАБЛИЦ И ДИАГРАММ 123.5 KB
  Ее можно подключить либо командой Панели инструментов меню Вид либо кнопкой Рисование на стандартной панели инструментов. Для размещения в рабочей книге графических объектов можно применить команду Рисунок из меню Вставка. Команда Объект меню Вставка позволяет производить обмен данными между приложениями. Команда Вставить меню Правка позволяет разместить созданный рисунок скопированный в буфер обмена для заполнения предварительно отмеченного ряда данных.
50298. Создание и редактирование баз данных средствами MS Excel и MS Access 726 KB
  Создание базы данных БД. Система управления базами данных CCESS EXCEL позволяет работать с базами данных.
50299. Кинематика материальной точки 99.5 KB
  Найти модуль скорости точки в середине интервала наблюдения и углы составляемые вектором скорости с осями координат в этот момент. Задание 3 Найти ускорение точки в тот же момент времени и углы составляемые вектором ускорения с осями координат. Задание 4 Найти тангенциальное и нормальное ускорение точки в тот же момент времени....
50302. Оптика. Атомная и ядерная физика: Учебное пособие 547.5 KB
  Точечный источник света расположен в воде на глубине 1 м. Показатель преломления воды равен 1,33. Каков радиус круга на поверхности воды, в пределах которого возможен выход лучей в воздух?
50303. Построение плоских фигур 428 KB
  Рассмотрим достаточно подробно алгоритм построения графика функциональной зависимости в заданном интервале изменения аргумента функции. Первый этап выполнения такого задания должен заключаться в исследовании данной функции в результате которого следует выяснить: 1 имеет ли функция в заданном интервале особенности не обращается ли она в бесконечнось при всех ли значения аргумента она определена; 2 пределы изменения область что необходимо для оценки коэффициентов преобразований. После этого можно приступать непосредственно к...