39748

Развитие мышления в онтогенезе

Реферат

Психология и эзотерика

Пиаже отмечал что: 1 изменения внутри каждой стадии обычно количественны и линейны изменения между стадиями носят качественный характер; 2 последовательность прохождения этих четырех стадий обязательно и чтобы достичь очередной стадии ребенок должен пройти через все предыдущие. В последующем ребенок может осуществлять поведение с иной целью чем собственно поведение. Координирование таких средств и целей происходит на следующем этапе третичные схемы когда ребенок может проделывать с объектом несколько различных вещей взять его...

Русский

2013-10-08

64.5 KB

50 чел.

Развитие мышления в онтогенезе

Развитие мышления по Пиаже

Согласно Ж. Пиаже мышление развивается, то есть мыслительная деятельность изменяется упорядоченно, по мере того как индивидуум развивается от беспомощного младенца, до зрелого взрослого.

Жан Пиаже решил, что мышление взрослого легче понять, изучая умственную деятельность от момента рождения и наблюдая за ее развитием и изменением в процессе адаптации к окружению.

В интеллектуальном росте действуют два главных принципа: адаптация и организация.

Интеллектуальный рост происходит в  направлении повышения уровня адаптации и разум работает так, чтобы все эффективнее реагировать на требование окружения. Адаптация это двоякий процесс, состоящий из ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция – это действие с новыми предметами в соответствии с уже сложившимися умениями и навыками. Аккомодация – стремление изменить сами умения и навыки соответственно с изменившимися условиями.

Эти два процесса – ассимиляция и аккомодация – являют собой два комплиментарных аспекта общего процесса адаптации. Второй общий принцип – организация – касается адаптирующихся мыслительных структур. Согласно Пиаже, разум структурируется, или организуется с возрастающей сложностью. Согласно Пиаже, в развитии интеллекта человека можно условно выделить 4 главных периода развития:

  1.  Сенсомоторная стадия (до 2-х лет);
  2.  Дооперациональная стадия (2 – 7 лет);
  3.  Стадия конкретных операций (7 –11 лет);
  4.  Стадия формальный операций (от 11 лет и подростковый период).

Пиаже отмечал, что: 1) изменения внутри каждой стадии обычно количественны и линейны, изменения между стадиями носят качественный характер; 2) последовательность прохождения этих четырех стадий обязательно и чтобы достичь очередной стадии, ребенок должен пройти через все предыдущие.

Сенсомоторная стадия включает в себя несколько этапов, характеризующихся нарастающей интеркоординацией схем во все более сложные и интегрированные схемы.

На первом (рефлекторном этапе) действуют врожденные и непроизвольные реакции. На следующем этапе рефлекторные схемы переходят под произвольный контроль. Когда «первичные» схемы, такие как сознание, смотрение и хватание действительно интеркоординированы, – т.е. когда младенец  может не только одновременно посмотреть и схватить, но и может посмотреть на что-то с целью схватить это – наступает следующий этап (вторичные схемы). В последующем ребенок может осуществлять поведение с иной целью, чем собственно поведение. Координирование таких средств и целей происходит на следующем  этапе (третичные схемы), когда ребенок может проделывать с объектом несколько различных вещей (взять его, сжать, укусить), намериваясь достичь этим различных конечных результатов (бросить его во что-нибудь, покатать и т.д.). Следующий и последний этап – это окончательная интеркоординация, в результате которой происходит качественный сдвиг в интеллектуальных действиях: схемы активизируются отсутствующими объектами, то есть по памяти (разные у ребенка была опознающая память, но не воспроизводящая, ребенок не мог активно воспроизводить схемы из головы). Сенсомоторная стадия завершается процессом интериоризации.

Дооперационная стадия (от 2 до 7 лет). В поведении ребенка происходит сдвиг: зависимость от действия сменяется использованием мыслительных репрезентаций этих действий – к тому, что называется мышлением. Способность к репрезентации позволяет ему приобрести ряд новых важных способностей. Среди них простейший вид инсайтного научения, при котором ребенок может просто посмотреть на задачу и решить ее, не производя каких-либо внешних действий (он может вывести ответ у себя в голове и «осознать» верное решение). Благодаря способности к репрезентации ребенок научается притворяться и воображать «понарошку», в частности использовать объект для целей, для которых он не был первоначально предназначен. Наконец, способность к репрезентации лежит в основе языка и делает возможным использование его ребенком. Согласно Пиаже, язык состоит из символов, обозначающих объекты и события. Репрезентация включает создание и вызов (в голове) символов объектов. Пока ребенок не может по-настоящему репрезентировать символы и манипулировать ими, он не может эффективно использовать язык. Не удивительно, что способность к репрезентации и первое высказывание ребенка из многих слов, появляется примерно в одно и тоже время. Здесь существует прямая связь: репрезентация делает возможным приобретение и использование языка. Несмотря на все эти новые достижения, дооперациональное мышление ребенка все еще весьма примитивно. Хотя ребенок подает признаки мышления, он еще не обладает способностью к интегрированной и систематической координации своих мыслей. Мысли у него возникают, но они отделены друг от друга и не управляются общим планом или системой. Это общее ограничение проявляется в нескольких важных особенностях поведения – эгоцентризме, связующем мышление и антропоморфизме.

Эгоцентризм означает такое отношение к объектам и событиям, при котором себе отводится центральная роль. Ребенок все делает со своей точки зрения, ему крайне трудно описывать что-либо с другой точки зрения, с которой он не связан непосредственно или которая ему менее знакома. Эгоцентризм – неспособность представлять вещи с иной точки зрения.

Связующее мышление – это склонность соединять в разуме идеи вместе, мало беспокоясь о том, что их объединяет, и, не стараясь при этом придерживаться какой-либо общей темы или идеи. Связующее мышление – это неумение координировать отдельные идеи и мысли в интегрированную управляемую последовательность.

Ребенок быстро увлекается отдельными мыслями и словами и следует за ними в последующих предложениях. Классический пример антропоморфизма – наделение неодушевленных объектов человеческими характеристиками. Дооперациональный ребенок в меньшей степени может управлять организацией своих мыслей, и поэтому склонен смешивать человеческие и нечеловеческие свойства.

Эгоцентризм, связующее мышление и антропоморфизм являют собой различные примеры одной общей темы. Дооперациональный ребенок не может координировать свои мысли в единую систему или направлять их на общий план или организацию.

Стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет).

Переход ребенка от дооперациональной стадии к стадии конкретных операций осуществляются в результате прогресса в 3-х важных областях интеллектуального роста.

  1.  Консервация.
    1.  Классификация.
      1.  Сериация / транзитивность.

Консервация позволяет ребенку игнорировать изменения, воспринимаемые им в мире и различать скрывающуюся за ними направленность или неизменность количества.

Классификация - это  способность классифицировать группу объектов.

Пиаже выдвинул положение об освоении ребенком системы конкретных операций. Операция это конкретный тип схемы (схема мысленная репрезентация некоторого действия (физического или мыслительного) выполняемого над объектом), который определяется как интериоризованное обратимое преобразование. Операция интериоризуется в том смысле, что ребенок может совершать действие не только в реальном поведении, но и в голове (т.е. воображать их). Операция есть трансформация, поскольку при этом объект переходит из одного состояния в другое. Операция обратима, поскольку любую трансформацию можно мысленно отменить и вернуть объект в первоначальное состояние.

Сериация и транзитивность являются двумя различными, но связанными умениями. Сериацией называется способность располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью. Полностью способность к сериации развивается на стадии конкретных операций.

Транзитивность связана со способностью к сериации.

Длиннее ли «В», чем «Д»? На этой стадии ребенок может свести эти два отношения вместе, связав их через член «С». Поскольку ребенок в этом возрасте умеет создавать конкретно-операциональную систему.

Стадия формальных операций (отрочество и зрелость). Хотя на стадии конкретных операций ребенок делает ряд важных шагов в освоении когнитивных видов деятельности, Пиаже полагал, что и на этом этапе его возможности ограничены. На этой стадии ребенок ограничен координацией конкретных объектов в действительной ситуации. Он все еще не может координировать вероятные события в гипотетической или более абстрактной формализованной ситуации. На стадии конкретных операций ребенок может координировать различные физические параметры, с которыми он встречается (например, ширину и высоту емкости с водой) и таким образом проявляет консервацию количества жидкости. Ребенок на стадии конкретных операций не способен эффективно координировать различные конкретно-операцональные системы, т.е. ребенок на стадии конкретных операций ограничен манипулированием всего одной системой.

Следовательно, ребенок на стадии формальных операций прогрессирует в направлении большей интеграции и координации, ранее изолированных конкретно-операциональных систем.

Интеграция систем мышления. Ребенок на стадии конкретных операций не может понять, как связаны 2 системы операций, такие как то, что добавление веса с одной стороны, можно компенсировать передвижением грузов на другой стороне, дальше от точки подвеса. Короче, он не может координировать эти две системы в одну «систему систем» более высокого уровня. Такая координация является целью стадии формальных операций, – а именно, координация ранее изолированных систем конкретных операций. Таким образом, результатом освоения такой координации является то, что в некоторых случаях подросток может вызывать в уме системы операций, не присутствующие в конкретной наблюдаемой им ситуации.

Гипотетическое и абстрактное мышление. Непосредственным результатом способности координировать мышление системы в системы более высокого порядка является способностью выходить за пределы наличной физической реальности, вызывать в уже мысленные системы, которые не даны в непосредственной реальности. Характерные для мышления подростка вопросы типа: «Что будет, если Солнце перестанет существовать?», возникают непосредственно из его способности привносить новые гипотетические параметры в конкретную во всем остальном реальность. Такая способность к гипотетическому мышлению тесно связана с его быстро растущей тенденцией мыслить на очень абстрактном уровне. На стадии формальных операций подросток может рассуждать об общих вопросах, таких как мораль, любовь, существование.

Согласно Пиаже, формально-операциональное мышление отмечает конец интеллектуального роста.

Лев Семенович Выготский

Развитие мышления

Вопрос о развитии высших форм мышления в детском возрасте, вопрос трудный и сложный.

Можно сказать, что все, что мы знаем о ребенке, говорит: ребенок раннего и дошкольного возраста воспринимает вещи как отрезок действительности в чрезвычайно конкретной связности этих вещей. Ребенок мыслит целыми связными глыбами. Этот момент называют синкретизмом. Синкретизм – особенность детского мышления, дающая возможность ребенку мыслить целыми глыбами, не расчленяя и не отделяя один предмет от другого. Синкретический характер детского мышления, т.е. мышление целыми ситуациями, целыми связными частями настолько силен, что он держится еще в области словесного мышления у школьника и является преобразующей формой мышления у ребенка дошкольного возраста. Именно неумение выделить определенную вещь, назвать её особенно ярко сказывается на примере, который Л.С. Выготский заимствует у Ж. Пиаже. Ребенка спрашивают: «почему солнце греет?» Он отвечает: «Потому что оно желтое, потому что оно высокое, высоко держится». Объяснить для такого ребенка – значит привести ряд других фактов и свойств, впечатлений и наблюдений, которые непосредственно связаны с другим впечатлением, одним образом. Что солнце держится и не падает, что оно желтое, горячее, что около него облака – все то, что ребенок видит, связано вместе, он не отделяет одно от другого.

У ребенка более старшего возраста синкретизм вызывает смешение, то есть соединение всего со всем, что только соединяется во внешнем впечатлении. Это остается у ребенка школьного возраста в речи: ребенок движется такими синкретическими целыми. П.П. Блонский называет это свойство бессвязной связностью мышления. «Бессвязное», т.к. ребенок мыслит, указывая, что солнце не падает, потому что оно горячее. Здесь многое кажется несвязным. Вместе с тем это правильно называется «связность», потому что ребенок связывает то, что взрослые обязательно расчленят. Для него тот факт, что солнце желтое и что оно не падает, слито в одно впечатление, которое мы разделяем.

Таким образом, синкретизм заключается в бессвязной связности мышления, т.е. в преобладании связи субъективной, связи возникающей из непосредственного впечатления, над связностью объективной. Ребенок воспринимает так, что у него все связано со всем. То, что у ребенка выступает как связь впечатлений, он воспринимает как связь вещей, т.е. ребенок раннего возраста воспринимает мир синкретически – целыми большими группами или ситуациями. Это так же находит подтверждение в физиологических экспериментах И.П. Павлова, в результате которых им был сделан вывод о том, что, генетически, комплекс раздражителей для ребенка является первичным, ребенок сначала мыслит комплексом, топом отдельными вещами.

Вопрос о развитии мышления необходимо рассматривать в связи с развитием речи, но одновременно следует и отличать эти два процесса. Хотя развитие мышления и речи у ребенка не совпадает, они развиваются в теснейшей зависимости друг от друга.

Мышление ребенка начинает развиваться до развития речи. В первые годы жизни развитие мышления протекают более или менее самостоятельно, но в известных пределах совпадает с кривой развития речи; даже у взрослых людей функция мышления может остаться до некоторой степени независимой и не связанной с речью.

В области развития ребенка есть исследования Тудор - Гарт и Г.Гетцер над ребенком 6 месяцев. Эти авторы следили за его обращением с предметами, они могли наблюдать предварительную ступень, или задатки мышления, которым ребенок оперирует в конкретной ситуации, манипулируя предметами, употребляя их в качестве простейших орудий. Зачатки мышления более определенно обнаруживаются у ребенка в 10 месяцев. Ребенок 9 – 12 лет обладает довольно сложным аппаратом приспособления к новой ситуации. Например, ребенок при употреблении орудий улавливает основные отношения между предметами, по большей части заключается еще в их простейших формах.

Особое значение в вопросе о развитии мышления имел эксперименты Э.Иешна с эйдетиками. Иеншу удалось показать, что как в представлениях очень легко происходит непосредственное зрительное слияние отдельных предметов. Иенш получил модель того, каким способом дети, не обладающие речью, мысленно решают задачу. Происходит это следующим образом. Если в поле эйдетического зрения нет близкостоящих предметов, то в поле представления, в поле следовых стимулов происходит особое комбинирование предметов, соответствующее той задаче, той ситуации, в которой в данное время находится ребенок.

Такая форма мышления называется натуральной, потому что она является природой, первичной. Натуральная форма мышления отличается, во-первых, конкретностью того, что имеется перед ребенком, смыканием имеющегося в более или менее готовые ситуации и, во-вторых, динамикой.

При наблюдении двух форм мышления у ребенка – при помощи наглядной ситуации и при помощи слов можно заменить, что сначала, как правило, ребенок действует, потом говорит, и его слова  являются как бы результатом практического решения задачи; не может отделить, что было раньше, что позже. В опыте, когда ребенок должен выбрать один ил другой предмет, он сначала выбирает, а потом объясняет, почему выбрал. Если ребенок из двух чашек выбирает ту, в которой лежит орех, он фактически выбирает ее, не зная, что там лежит орех, но на словах ребенок говорит: «выбрал потому, что  в чашке орех». Иначе говоря, слова являются  лишь заключительной частью практической ситуации. Постепенно, приблизительно к 4 – 5 годам, ребенок переходит к одновременному действию речи и мышления; операция, на которую реагирует ребенок, расширяется во времени, распределяясь на несколько моментов: речь появляется в виде эгоцентричной речи, возникает мышление во время действия; уже позднее наблюдается полное их объединение.

Ребенок говорит: «Я достану палку», идет и достает. Сначала эти отношения еще колеблются. Наконец, приблизительно в школьном возрасте ребенок начинает раньше планировать в речи нужное действие и лишь вслед за этим выполняет операцию. Во всех областях деятельности ребенка обнаруживается та же наследственность. Так происходит и в рисовании. Маленький ребенок обычно раньше рисует, потом говорит; на следующей стадии ребенок говорит о том, что он рисует, сначала по частям; наконец формируется последняя стадия: ребенок раньше говорит, что рисует, потом рисует.

Благодаря переходу к мышлению с помощью речи, мысль приобретает устойчивый и более или менее постоянный характер. Недостаток образной, конкретной формы мышления с биологической точки зрения заключается в том, что решение конкретной единичной задачи относится только к данной наличной ситуации; мы не имеем здесь возможности сделать обобщение, раз решенная задача не является уравнением, которое позволило бы перенести результат решения на всякую задачу с другими объектами. Развитие речи перестраивает мышление, переводит в новые формы. Ребенок, который при описании картинки перечисляет отдельные предметы, еще не перестраивает мышление; однако существенным фактором является то, что уже здесь создается способ, на основе которого начинает строиться его речевое мышление. То, что ребенок называет отдельные предметы, имеет важнейшее значение с точки зрения биологических функций его органов. Ребенок начинает расчленять бессвязную массу впечатлений, которые слились в один клубок, он выделяет, расчленяет глыбу синкретических впечатлений, которую нужно расчленить для того, чтобы между отдельными частями установить какую-то объективную связь. Не мысля словами, ребенок видит целую картину, видит жизненную ситуацию глобально, синкретически. Слово, которое отрывает один предмет от другого, является единственным средством для выделения и расчленения синкретической связи.

Какое важное изменение происходит в развитии мышления ребенка под влиянием его речи? Слово выделяет отдельные предметы, расчленяет синкретическую связь, слово анализирует мир, слово – первое средство анализа; назвать предмет словом для ребенка значит выделить из общей массы действующих предметов один, следовательно, в этом акте ребенок от эндотического, синкретического, наглядного образа, от отдельной ситуации переходит к нахождению понятия.

Таким образом, по Л.С. выготскому, мышление может осуществляться в двух формах: в форме практических действий (или оперирования конкретными образами) и в речевой форме. Отношения между одной и другой формами составляют главную проблему исследования. Можно сказать и по другому. Выполнение какого-либо затрудненного практического действия составляет практическое, натуральное, мышление, а его «речевое выполнение», то есть речевое осуществление этого действия составляет мышление в собственном смысле слова, культурное мышление.

Таким образом, в анализе процессов развития детского мышления главным для Выготского является выяснение отношений между мышлением с помощью практического действия и мышлением, осуществляемым с помощью речи – устной или письменной, внешней или внутренней.

Список используемой литературы:

  1.  Выготский Л.С. собрание сочинений. Том 3. Проблемы развития психики. М.;1983.
  2.  Солсо. Когнитивная психология. М.;1996.


В

С

D


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

18028. Форми обов’язкової бухгалтерської звітност 494 KB
  Вступ Кожне підприємство в процесі свого функціонування має на меті досягнення максимального ефекту від своєї діяльності а це неможливо без ефективного управління ним. В свою чергу управління виступає творчим процесом керівника що ґрунтується на виважених рішеннях п...
18029. Организация добычи калийных солей в г. Солигорске 421.5 KB
  ВВЕДЕНИЕ Старобинское калийное месторождение калийных солей расположено в пределах Солигорского Любанского и Слуцкого района Минской области Республики Беларусь. Площадь месторождения около 350 км2. Открыто месторождение в 1949 году Белорусским геологическим управле
18030. Фрикционные муфты включения и тормоза. Конструирова-ние и расчет 2.08 MB
  Фрикционные муфты включения и тормоза. Конструирование и расчет: практическое руководство к курсовому проекту по дисциплине Теория расчеты и конструкции прессовоштамповочного оборудования для студентов специальностей I36 01 05 I36 20 02 дневной формы обучения для заочн...
18031. Сырьевая и топливная база черной металлургии. Экстракция черных металлов из природного и техногенного сырья 5.38 MB
  Братковский Е.В. Заводяный А.В. Методическое пособие для практических занятий по курсам Сырьевая и топливная база металлургии и Экстракция черных металлов из природного и техногенного сырья для студентов специальности 150101 Металлургия черных металлов. – Новотроиц
18032. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАЛЕПЛАВИЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ 5.11 MB
  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАЛЕПЛАВИЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ Под общей редакцией проф. П.С. Харлашина В учебнике освещены теоретические основы металлургии стали. Изложены теории строения жидких шлаков сталеплавильного производства и расплавов на основе железа. Описаны явления на...
18033. Испытание тормозных пневматических приборов автомобилей КамАЗ: лабораторный практикум 12.49 MB
  Испытание тормозных пневматических приборов автомобилей КамАЗ: лабораторный практикум / сост. Л.Н. Бухаров. − Омск: СибАДИ 2011. − 88 с. Изложены основные положения к выполнению лабораторных работ по испытанию пневматических приборов автомобилей КамАЗ приводится опи...
18034. Применение пассивных и активных сочленённых транспортных систем 9.6 MB
  Наилучшей конструкцией транспортной системы будет считаться та, которая обеспечивает максимальную приспособленность к конкретным или специфическим для рассматриваемой транспортной системы условиям эксплуатации. Такая транспортная система будет иметь максимальную эффективность в заданных условиях эксплуатации
18035. Исследование причин возгорания автотранспортных средств 5.38 MB
  Исследование причин возгорания автотранспортных средств: Учебное пособие / Под ред. канд. техн. наук А.И. Колмакова. – М.: ГУ ЭКЦ МВД России 2003. – 82 с. 14 табл. библиогр. Изложены методические основы экспертно-криминалистического сопровождения пр...
18036. Основы менеджмента. Учебно-методическое пособие по дисциплине 2.73 MB
  Учебно-методическое пособие по дисциплине Основы менеджмента В учебном пособии с соответствие с государственным образовательным стандартом изложены основы менеджмента цели и задачи организации принципы и методы управления особое внимание ...