39749

Речь и мышление

Реферат

Психология и эзотерика

Общая характеристика речи. Значение речи в жизни человека Определение речи Речь и язык. Понятие языка Понятие речи Отличие языка от речи Теории речи. Рефлекторный характер речевой деятельности Динамическая локализация речи Соотношение центра с периферией Восприятие и понимание речи Функции речи.

Русский

2013-10-08

338.98 KB

40 чел.

Содержание

  1.  Введение. Общая характеристика речи.
  2.  Значение речи в жизни человека
  3.  Определение речи

  1.  Речь и язык.
  2.  Понятие языка
  3.  Понятие речи
  4.  Отличие языка от речи

  1.  Теории речи.
  2.  Бихевиористический подход
  3.  Преформистские теории
  4.  Релятивистские теории
  5.  Концепция Пиаже
  6.  Основные идеи Л.С. Выготского
  7.  Критика теории Пиаже Л.С. Выготским
  8.  Эксперимент Л.С, Выготского и А.Н. Леонтьева

  1.  Физиологические механизмы.
  2.  Рефлекторный характер речевой деятельности
  3.  Динамическая локализация речи
  4.  Соотношение центра с периферией
  5.  Восприятие и понимание речи

  1.  Функции речи.

  1.  Виды речи.
  2.  Речь жестов
  3.  Устная речь (диалог, монолог)
  4.  Письменная речь
  5.  Внутренняя и внешняя

  1.  Речь и мышление.

Различие и взаимосвязь речи и мышления. Точки зрения Гольдштейна, Ж. Пиаже, Л.С. Выготского.

  1.  Развитие речи в онтогенезе.
  2.  Возникновение и первые этапы развития речи
  3.  Структура речи

  1.  Нарушение речи.
  2.  Афазия
  3.  Дизартрия
  4.  Алалия


Введение

Речь - главное приобретение человечества, катализатор его c совершенствования. Действительно, она всемогуща, она делает доступным познанию не только те объекты, которые человек воспринимает непосредственно, т.е. с которыми достижимо реальное взаимодействие. Язык позволяет оперировать и с объектами, которые человек вообще не встречал ранее, т.е. не входящие в его индивидуальный опыт, а присвоенными им из общечеловеческого опыта. Поэтому и говорят, что язык знаменует собой формы отражения действительности.

Возникновение устной и письменной речи определило специфику развития мышления.

В речи человека обычно выявляется весь психологический облик личности. Такая существенная сторона, как степень и особенность общительности, которая лежит в основе многих классификаций характеров, непосредственно проявляется в речи. Показательно бывает уже то, как человек завязывает разговор и как он его заканчивает, в темпах речи более или менее отчетливо выступает его темперамент, в ее интонационном, экспрессивном рисунке - его эмоциональность, а в ее содержании просвечивает его духовный мир, его интересы.

В более строгом понимании речь - процесс общения, опосредованный языком. Рубинштейн: "Речь - это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения -- посредством языка; речь -- это язык в действии. Точнее, речь –это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления".

Речь является одной из самых сложных форм высших психических функций. Ее характеризуют подвижность, многозначность и связь со всеми другими психическими функциями. Речь является главным фактором опосредования, т.е. ни одна сколь-нибудь сложная форма психической деятельности человека не формируется и не реализуется без прямого или косвенного участия речи. Для полноты характеристики и определения ее места в психологической сфере человека необходимо различать по крайней мере две роли, которые выполняет речь, -- речь как собственно психический процесс, включающийся в реализацию психической деятельности человека наряду и вместе с другими психическими процессами, и речь как процесс, организующий и связывающий другие психические процессы.

Возникновение речи существенным образом перестраивает всю психическую сферу человека. Такие процессы, как восприятие, память, мышление, произвольное внимание, формируется только при участии речи и опосредованы ею.

Многие и более простые психические функции, такие как звуко-высотный слух, также формируется под влиянием речи.


Понятие о языке и речи

 

Речь, как и язык, если взять их сначала в их единстве, -- это означающее отражение бытия. Речь и язык и едины и различны. Они обозначают два различных аспекта единого целого.

Что такое язык?

Язык -- объективное явление жизни общества, он един для всего народа и охватывает все многообразие явлений, познанных людьми. Язык –система словесных знаков, функционирующих в качестве средства общения и орудия мысли.

Знак -- это любой элемент действительности опосредствующий нашу деятельность. Знак имеет общественную, социальную природу, он как бы задан каждому из нас обществом -- или создан в результате соглашения (знаки уличного движения), или сложился в процессе исторического развития деятельности общества (знаки языка, т.е. слова) Пример: Мы будем, сидя за рулем автомобиля, вести себя по-разному в зависимости от тех знаков уличного движения, с каким встретимся на пути.

Язык включает:

. Слова с их значениями. Говоря "стул", мы тем самым сообщаем огромное количества полезной информации: то, что это предмет мебели о четырех ножках, предназначенный для сидения, имеющий спинку. Можно ли сказать, что вся эта информация предполагается значением слова "стул", что звуки его составляющие, изначально связаны какой-то внутренней связью с этой информацией? Конечно, нет. Просто мы при любом употреблении последовательности звуков "с-т-у-л" связываем с этим звучанием все те потенциально существенные для нас, т.е. в конечном счете общественно важные, признаки, которым характеризуются соответствующий класс реальных предметов или явлений и которые используются нами. Значение слова "стул" -- это, образно выражаясь, все то, что мы потенциально можем сделать с реальным стулом, все то, что мы знаем о его свойствах. И каждый раз, употребляя слово стул" для обозначения определенного предмета, мы тем самым указываем своему собеседнику или самому себе, к какому классу предметов данный предмет относится, какая деятельность может быть произведена с этим предметом -- предметная отнесенность. Т.е. каждое слово человеческого языка обозначает какой-либо предмет, указывает на него, вызывает у нас образ того или иного предмета этим язык человека отличается от языка животных, звуки которых выражают лишь определенное аффективное состояние, но никогда не обозначает предметов. Психологи отличают от значения слова его личностный смысл. Если значение объединяет социально значимые признаки слова, то личностный смысл -- это субъективное переживание его содержания. Значение слова "смерть" –общее для всех людей; но смысл этого слова для молодого человека и старика или неизлечимо больного человека различен.

. Синтаксис -- набор правил, по которым строится предложения. Средства, из которых строится языковое сообщение, являются фонемы (устная речь) и графемы (письменная речь). Грамматические категории языка сочетаются с логическими. Логические категории являются общечеловеческими. Выражение логических категорий через соответствующие построения специфично для каждого языка. При переводе с одного языка на другой мысль остается инвариантной, а языковые средства выражения изменяются. Слово, выражающее понятие, ассоциируется в языке с различными значениями и свою определенность приобретает в контексте фразы.

Как явление духовной культуры, язык может пережить создавшее его общество и выступить ценнейшим памятником культуры исчезнувшей цивилизации.

Речь

Речь  --  психическое  явление,  она  индивидуальна  и  носит  оттенок субъективного отражения и выражения данным индивидом объективной реальности и отношения к ней.

Речь -- процесс общения посредством языка.

Но не всякая деятельность, использующая язык, есть речевая деятельность. Так при помощи языка можно организовать запоминание или решать сложные мыслительные задачи. В этих случаях лучше говорить о речи, входящей (в качестве операции) в мыслительную, мнемическую деятельность. Да и в тех случаях, когда речь используется для общения, цель этого общения часто непосредственно подчинена какой-то иной, не речевой цели. Высказывание, как правило, появляется для чего-то. Мы говорим, чтобы достичь какого-то результата. Иными словами, речь включается как составная часть в деятельности более высокого порядка. Здесь правильнее говорить не о речевой деятельности, а о речевых действиях. Например, я прошу у соседа по столу передать мне кусок хлеба. Акт деятельности явно не завершен: моя потребность будет удовлетворена лишь в том случае, если сосед действительно подаст мне хлеб. Тот же в принципе результат может быть достигнут и неречевым путем (я встал и достал кусок хлеба сам). Речевая деятельность в психологическом смысле этого слова имеет место лишь в тех очень редких случаях, когда целью деятельности являются самопорождение речевого высказывания, когда речь самоценна. Очевидно, что эти случаи в основном связанны с процессом обучения второму языку.


Теории речи

Бихевиористический подход

В начале этого века Уотсон выдвинул гипотезу, согласно которой мысль порождается той же двигательной активностью, что и речь. С точки зрения Уотсона, единственная разница между этими двумя процессами состоит в том, что мысль представляет собой внутренний диалог, а речь -- это мысль, произносимая вслух. По его мнению, ребенок научается говорить методом обусловливания, и приобретаемые им лингвистические поведенческие реакции постепенно интериоризируются и формируют "внутренний диалог", который и есть мышление.

Ранние бихевиористы не сомневались в том, что речь всецело определяется той средой, в которую помещен ребенок. Согласно таким представлением, ребенок усваивает родной язык просто путем последовательных приближений под давлением социальной среды, в которой за одними звуками следует подкрепление, а за другими нет.

Однако, если подробнее механизмы, по-видимому, действительно играют некоторую роль в первые месяцы обучению языку, все же трудно представить себе, чтобы именно на их основе вырабатывалась все то бесконечное разнообразие фраз, которые человек конструирует и произносит в течение своей жизни.

Другие сторонники бихевиористического подхода особо подчеркивают роль поддержания речи родителей (Mowrea, 1960); тем самым они принижают значения социального подкрепления и активно вмешательства окружающей среды в формировании лингвистических реакций.

Преформистские теории.  

Современные психолингвисты, например Хомский отмечают, что у большинства языков базовая структура сходна. Так, в каждом предложении имеются подлежащее, сказуемое и дополнения. Из этого следует, что каждый зык -- это лишь один, свойственный данной культуре вариант базовой модели, общей для всех людей.

Таким образом, по мнению преформистов, существует некая структура, наследственно заложенная в мозгу. Именно она определяет врожденную способность каждого человека видоизменять значение или смысл любой данной фразы, а также строить неограниченное число осмысленных высказываний. Значит, именно эта врожденная лингвистическая компетентность лежит в основе развития познавательных и интеллектуальных процессов у ребенка.

Ясно, что эта преформистская теория диаметрально противоположна бихевиористическим  концепциям, а во многом  и конструктивистской теории Пиаже.

Действительно, даже несмотря на то, что префористы отводят определенную роль среде, с которой должен взаимодействовать ребенок для развития своего потенциала, приоритет все-таки отдается врожденным структурам, благодаря которым ребенок уже в очень раннем возрасте может усваивать грамматические правила, свойственные его родному языку.

Леннеберг, кроме того, отмечает, что критический период для усвоения основ языка во всех культурах одинаков и соответствует возрасту от полутора до трех лет. Известны случаи, когда родители истязали своих детей и держали их в шкафах или в замурованных комнатах; такие дети в дальнейшем с трудом обучались говорить, и чем позже их освобождали (а порой это происходило в возрасте 11 -- 13 лет), тем больше у них были затруднения. Даже если такие дети научались языку, их речь была лишена гибкости и всецело определялась выученными правилами.

Релятивистские теории.

В результате наблюдений, осуществленных в различных общественных группах, такие теоретики, как Сепир, Выдвинули концепцию, согласно которой язык можно рассматривать только в контексте той или иной культуры. При этом

каждой культуре свойственна определенная языковая структура, которая служит своего рода матрицей для мышления ее представителей.

По мнению Уорфа можно даже утверждать, что само наше восприятие, или наша картина мира, зависит от языка. Например, у эскимосов существует много различных слов для обозначения разных видов снега, и, значит, их дети должны более четко воспринимать его формы. С другой стороны, у одной из народностей Новой Гвинеи существует только два слова для обозначения всех цветов (мола -- темный, мили -- светлый), и поэтому восприятие цветового спектра у них якобы сужено.

Более поздние исследования, однако, показали, что даже при такой ограниченности цветового словаря люди способны различать и распознавать разные оттенки среди предъявляемых образцов. Точно также, каждый, кто занимается зимними видами спорта, быстро научается различать рыхлый снег от липкого или обледеневшего {либо с какими-то промежуточными свойствами), хотя у него и нет для этого специальных слов, как в языке у эскимосов.

Как бы то ни было, язык -- это основа общения, и представители разных народов по-разному вспоминают и рассказывают о происходивших с ними событиях. Француз реагирует на те же явления не так, как англичанин, и даже не так, как житель Квебека, говорящий на французском языке.

В той степени, в которой культура определяет понятия {а носителем понятий является язык), можно полагать, что способ выражения мыслей в значительной степени зависит от этой культуры.

Концепция Пиаже

Основные положения:

Центральное звено, позволяющее свести к единству все отдельные особенности детского мышления, заключается в эгоцентризме детского мышления. Все остальные особенности детского мышления вытекают из этой основной особенности.

Пиаже определяет эгоцентрическую мысль как переходную, промежуточную форму мышления, располагающуюся с генетической, функциональной и структурной точкой зрения между аутистической мыслью и направленным разумным мышлением. Это, таким образом, переходная ступень, связующее генетическая звено, промежуточное образование в истории развития мышления. "Всякая эгоцентрическая мысль по своей структуре занимает промежуточное место между аутистической мыслью (которая не направлена, т.е. витает по прихоти, как мечта) и направленным пониманием".

Следовательно, речь ребенка раннего возраста в большей своей части эгоцентрична. Эгоцентрическая речь не выполняет никакой объективно полезной, нужной функции в поведении ребенка. Это речь для себя, для собственного удовлетворения, которой могло бы и не быть, в результате чего ничто единственно не изменилось бы в детской деятельности. На пороге школьного возраста эгоцентрическая речь просто отмирает, свертывается, исчезает.

Пиаже удалось показать, что эгоцентрическая речь непонятна окружающим, если ее записать просто в протокол, т.е. оторвать от конкретного действия, от той ситуации, в которой она родилась.

Она понятна только для себя, она сокращена, она обнаруживает тенденцию к пропускам или коротким замыканием, она опускает то, что находится перед глазами, и таким образом она претерпевает сложные структурные изменения.

Для Пиаже эгоцентрическая речь -- это переходная ступень от аутизма к логике, от интимно-индивидуального к социальному.

По мнению Пиаже, можно сказать, что взрослый человек думает социализировано, даже когда он один, а ребенок моложе семи лет мыслит и говорит эгоцентрично, даже когда он в обществе.

Основные идеи Л.С. Выготского.

В ходе экспериментального и клинического исследования Выготский пришел к иному пониманию психологической природы эгоцентрической речи ребенка.

Эгоцентрическая речь ребенка очень рано  начинает выполнять в его деятельности чрезвычайно своеобразную роль.

Экспериментально Выготский вызывал нарушения и затруднения в свободном течение детской деятельности. Исследования показали, что коэффициент эгоцентрической детской речи быстро возрастает почти вдвое по сравнению с коэффициентом Пиаже. Таким образом, дети показали нарастание эгоцентрической речи, во всех тех случаях, где они встречались с затруднениями.

Ребенок, натолкнувшись на затруднение, пытался осмыслить положение: "Где карандаш, теперь мне нужен синий карандаш, ничего, я вместо этого нарисую красным и смогу водой, это потемнеет и будет как синее". Все это –рассуждения ребенка с самим собой.

При подсчете тех же самых случаев, но без экспериментально вызванных нарушений деятельности Выготский получил даже несколько более низкий коэффициент, чем у Пиаже. Таким образом, он делает вывод о том, что затруднения или нарушения гладко текущей деятельности являются одним из главных факторов, вызывающих к жизни эгоцентрическую речь.

У детей эгоцентрическая речь, то есть попытка в словах осмыслить ситуацию, наметить выход, спланировать ближайшее, возникла в ответ на трудности. Это напоминает закон осознания, формулировка которого принадлежит Клапареду, и которая гласит, что затруднения и нарушения в автоматически текущей деятельности приводит к осознанию этой деятельности, и затем положение о том, что появление речи всегда свидетельствует об этом процессе осознания.

Пример: ребенок рисует, с силой нажимая на карандаш, и графит ломается. Ребенок произносит тихо, как будто про себя: "Оно сломанное" -- и начинает красками, отложив карандаш, рисовать поломанный вагон, после катастрофы находящийся в ремонте, продолжая говорить время от времени сам с собой по поводу изменившегося сюжета его рисунка. Это случайно возникшее

эгоцентрическое высказывание ребенка настолько ясно связано со всем ходом его деятельности, настолько недвусмысленно говорит об осознании ситуации и затруднения, о поисках выхода и сознании плана и нового намерения, которые определили весь путь дальнейшего поведения, что принять его за простой аккомпанемент (как говорил Пиаже об эгоцентрической речи), не вмешивающихся в течение основной мелодии, за побочный продукт детской активности просто невозможно.

Далее, Пиаже считает, что судьба эгоцентрической речи -- отмирание, вопрос же о развитии внутренней речи ребенка остается во всем его исследовании более темным. Выготский считает, что если бы Пиаже последовательно и до конца развил свой тезис о том, что социализированная речь возникает позже эгоцентрической и утверждается только после ее отмирания, то он пришел бы к выводу, что внутренняя речь, если понимать под этим внутреннюю в психологическом смысле слова речь, т.е. речь, исполняющую внутренние функции, аналогичные внешней речи, предшествует внешней, или социализированной речи. Это положение явилось бы чудовищным с генетической точки зрения.

На основе эгоцентрической речи ребенка, отщепившейся от социальной речи, возникает затем внутренняя речь ребенка, являющаяся основной его мышления, как аутистического, так и логического. Следовательно, в эгоцентризме детской речи, описанным Пиаже, Выготский склонен видеть важнейший в генетическом отношении момент перехода от внешней речи к внутренней.

Пиаже показал, что эгоцентрическая речь является внутренней речью по своей психологической функции и внешней речью по своей физиологической природе. Речь, таким образом, становится психологически внутренней раньше, чем она становится действительно внутренней. Это позволяет выяснить, как происходит процесс образования внутренней речи. Он совершается путем разделения функций речи, путем обособления эгоцентрической речи, путем ее постепенного сокращения и, наконец, путем ее превращения во внутреннюю речь.

Эгоцентрическая речь и есть переходная форма от речи внешней к речи внутренней, вот почему она представляет такой огромный теоретический интерес.

Вся схема в целом принимает такой вид: социальная речь –эгоцентрическая речь -- внутренняя речь.

Для Пиаже эгоцентрическая речь -- это переходная ступень от аутизма к логике, от интимно -- индивидуального к социальному; для Выготского это переходная форма от внешней речи к внутренней, от социальной речи к индивидуальной, в том числе и к аутистическому речевому мышлению.

Критика теории Ж. Пиаже Л.С. Выготским

Ж. Пиаже

Л.С. Выготский

Развитие предшествует научению.

Эгоцентрическая речь ребенка, обращенная к самому себе во время "мышления вслух", открывает путь к социальной речи, проходя который ребенок познает закономерности опыта и начинает использовать речь для общения.

Главной целью  речи (не только у детей, но и у взрослых) является общение, которое мотивируется базовой потребностью к социальным контактам, поэтому ранняя речь ребенка социальна по своей сути. Таким образом, речь ребенка развивается от эгоцентричной (речи "для себя")  к  социализированной ("речи  для других").

Научение предшествует развитию

Разум ребенка от рождения имеет социальную природу, и эгоцентричная речь также имеет социальное происхождение и социальные цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и используют ее для общения с другими.

Речь становится "эгоцентрической" (здесь Выготский соглашается с этапами развития, предложенными Пиаже, но объясняет их иначе), когда ребенок переносит направленные на сотрудничество формы социального поведения в сферу внутренних психологических функций". Внутренняя речь представляет собой дальнейшую "интериоризацию" и "индивидуализацию" социальной речи, таким образом, внутренняя речь уходит своими корнями во "внешнюю".

Эксперимент Л.С. Выготского и А.К. Леонтьева

Обширные теории Выготского предоставили широкое поле деятельности исследователям, занимающимся проверкой гипотез. Эксперимент, проведенный совместно с А.Н. Леонтьевым, был обращен к вопросу ранней интериоризации знаковых операций у детей и взрослых. Эксперимент был простой –по сегодняшним стандартам некоторые сочли бы его грубым. Детям и молодым взрослым предлагалось сыграть в игру, где надо было задать 18 вопросов, из которых семь касались цвета. Дети должны были иметь в виду, что некоторые цвета считаются "запрещенными", а из не запрещенных нельзя упоминать один и тот же цвет дважды. Запрещенные цвета нельзя упоминать при ответе на вопросы экспериментатора. В одном условии эксперимента детям и молодым взрослым в качестве помощи для запоминания давали разноцветные карточки, а в другом условии эксперимента надо было отвечать на вопросы, держа запрещенные цвета в памяти, без помощи цветных карточек.

Леонтьева и Выготского особенно интересовало различие в ошибках этих двух групп. Группа дошкольников справлялась примерно одинаково с карточками и без них, из чего был сделан вывод, что дети не использовали карточки. Дети в группе 8-9 лет и подростки в группе 10-13 лет хорошо пользовались карточками и смотрели на них, прежде чем ответить. Взрослые использовали карточки умеренно. Проанализировав эти данные и показатели испытуемых, Выготский сделал вывод, что на начальной стадии развития дети не используют карточки потому, что они не могут организовать конкретные стимулы, чтобы помочь себе ответить на простые вопросы. Карточки в этой задаче не приобретают никакой инструментальной функции. На второй стадии развития карточки становятся системой, которую ребенок использует  для  более  эффективного  выполнения  задачи.  Согласно Выготскому, на этой стадии "преобладает внешний знак. Вспомогательный стимул -- это психологический инструмент, действующий извне". Наконец, на третьей стадии (молодые взрослые) использование вспомогательных стимулов, т.е. карточек, освобождается от первичных внешних форм. "Здесь происходит как раз то, что мы назвали интериоризацией; внешний знак, требующийся школьникам, был преобразован во внутренний знак, продуцируемый взрослыми как средство запоминания".

Соотношение речи и речевой деятельности

Возникает вопрос о соотношении речи и речевой деятельности. Существует две точки зрения.

  1.  Разрабатывается теория речевой деятельности
  2.  Остается неснятым утверждение, что "строго говоря, речевой деятельности как таковой не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность"

Решение этой проблемы рассмотрим в рамках анализа основных понятий

самой теории деятельности. При анализе общей схемы деятельности человека правомерно говорить о трех взаимосвязанных сферах деятельности познавательной (индивидуально-психологической}, общественно-производственной, и коммуникативно-общественной. Рассмотрим коммуникативно-общественную деятельность. Форма коммуникативно-общественной деятельности -- вербальное общение взаимодействие людей при помощи речи. При общении осуществляются два процесса -- говорение и слушание. Говорение носит более самостоятельный, активный характер. Возникает основной вопрос, -- является ли эти процессы деятельностью. Т.к. говорение и слушание определяются теми же характеристиками, что и любой другой вид деятельности, то они могут рассматриваться как деятельности.

  1.  Характеристика деятельности -- наличие побудительно- мотивационной части (потребность -- мотив -- цель).

Говорение -- потребность что-то сказать друг другу.

Потребность осознается в цель говорения, как определенном уровне воздействия на других людей.

  1.  Предмет деятельности Предмет говорения -- выражения мысли. Говорение -- самостоятельная, внешне выраженная деятельность людей.


Физиологические механизмы

Нельзя представлять всякую речевую деятельность как реализацию одних и тех же физиологических механизмов. На самом деле речевая деятельность может обеспечиваться различными механизмами: это зависит от конкретного содержания и целенаправленности того или иного действия.

I. Рефлекторный характер речевой деятельности.

Порождение или восприятие речи может протекать по законам простейшей рефлекторной деятельности, а речевые стимулы (раздражители) –быть первосигнальными раздражителями. Например, когда бегуны на дорожке готовы взять старт, слово "Марш" явится для них как раз первосигнальным раздражителем: им ненужно понимать этого слова, оно будет воздействовать на них самим фактом своего появления.

Однако такого рода ситуации не типичны для речевой деятельности. Гораздо более часты случаи, когда при порождении и восприятии речи мы оперируем словами  как  "сигналами  сигналов" (И.И  Павлов), т.е. производим  выбор и отожествление  этих  слов  на  основе  их  значения.  Этот  сложный  процесс осуществляется в коре больших полушарий, и как это очевидно, для различных речевых явлений (понимание слов, фраз, называние предметов, речь фразами) должны быть определенные некие соответствующие механизмы мозговой деятельности.

II. Динамическая локализация речи.

Уже более столетия ученые знают о том, что у большинства людей речь контролируется левым полушарием. Поль Брока представил Анатомическому обществу в Париже описание клинической истории больного, который утратил способность говорить, но мог тем не менее нормально читать и писать, а так же понимать все, что ему говорили. Брака считал, что причиной нарушения речи было поражение в лобной доле левого полушария. Этот участок прилегающей к двигательной зоне коры и управляющий мышцами лица, языка, челюстей, глотки получил название зоны Брока. Центр связан с громкостью произношения речи.

Верхне-задний участок височной доли называется зоной Вернике, по имени локализовавшего его в 1874 году Карка Вернике. Зона Вернике имеет большое значение для понимания речи. Звучание слова воспринимается первичной слуховой корой, но переработанные здесь сигналы должны пройти через прилегающую зону Вернике, чтобы звуки были истолкованы как речь. Выделяют зрительный центр. Он расположен в затылочной доле левого полушария. Связан с процессом чтения. Центр письма (графический) в средней лобной извилине левого полушария. Связан с письменной речью. В результате картирования зон Брока, Вернике, и других областей мозга нейробиологи смогли построить модель, отражающую процесс генерирования и переработки речи мозгом. Согласно этой модели, основной первичный субстрат, определяющий построение устной речи -- ее форму и смысловое содержание находится в поле Вернике нервные волокна, образующие так называемый дугообразный пучок, соединяют это поле с зоной Брока. Здесь под влиянием приходящих импульсов строится детальная и координированная программа вокализации -- как должны действовать мышцы губ, языка и глотки. Эта программа затем передается прилегающему участку двигательной коры, которая управляет областью лица и активизирует соответствующие мышцы.

Т.е. выделение определенных центров в коре и связь их с психическим

процессом получила название концепции узколокальных речевых центров.

Динамическая локализация

Как показывают многочисленные исследования осуществленные как физиологами (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн), так и психологами (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, Миллер), такого понимания физиологической основы речевой деятельности недостаточно для ее интерпретации.

Во-первых, было установлено, что экстенсивное поражение любой части левого полушария вызывает заметное нарушение речи, и, во-вторых, у большинства часто наблюдается восстановление речи, несмотря на значительные поражения или даже удаление отдельных речевых зон, если при этом другие речевые зоны остаются сохранными, что прямо указывало на возможность очень широкого замещения одних речевых зон на другие.

Под углом зрения Анохина П.К. физиологической основной речевой деятельностью является сложная организация нескольких функциональных систем, один из которых специализированны как речевые, а другие "обслуживают" иные виды деятельности. Эта организация является многочленной и многоуровневой.

Жинкин Н.И. выделяет основные группы механизмов речи:

  1.  Механизм программирования речевого высказывания, т.е. мы при помощи особого кода (представлений, образов, схем) строим его смысловой костык.
  2.  Группа механизмов, связанных с переходом от плана программ к грамматической (синтаксической структуре предложения), включает:
  •  механизмы грамматического программирования синтаксической конструкции;
  •  механизм, обеспечивающий запоминание, хранение и реализацию грамматических характеристик слов;
  •  механизм перехода от одного типа конструкции к другому(трансформации).
  1.  Механизмы, обеспечивающие поиск нужного слова по семантическим и звуковым признакам и механизм моторного программирования синтагмы.
  2.  Механизм выбора звуков речи и перехода от моторной программы к ее "заполнению" звуками.
  3.  Механизмы, обеспечивающие реальное осуществление звучания речи.

Схема соотношения центра с периферией

Потребность узнать точные положения органов во время речи возникла из практической задачи обучать языку и исправлять неправильности произношения. Кроме языка, губ, небной занавески к органам речи относятся и межреберные мышцы, бронхи, диафрагма, брюшной пресс.

Прием устной речи осуществляется слуховым анализатором, воспроизводство -- речедвигательным. Но речь может приниматься и зрительным анализатором.

В ранний период развития речи создается тесная межанализаторная связь

речедвигательного и слухового анализаторов. Слово слышимое и произносимое связываются.

По вопросу о корковом управлении процессом произнесения и о соотношении центра с периферией можно предложить следующую схему.

При сложившемся запасе слов их отбор для составления фразы происходит по одному синтетическому импульсу для каждого словесного стереотипа. При запуске отобранного стереотипа в премоторной области импульс раздваивается по двум путям -- один идет по пирамидальному пути к эффекторам ротовой артикуляции, другой -- по экстрапирамидальным путям в подкорковые области. Здесь снова происходит дальнейшее расщепление импульса на потоки так, чтобы произошла его кодовая перешифровка на специфические речедвижения. Импульс разделяется на пути идущие 1) к глотке, 2) к гортани, 3) к небной занавеске, 4) к трахеобронхиальному дереву, 5) к дыхательному центру, от которого направляется а) к диафрагма и б) к межреберным мышцам.

Импульсы на глотку кодируются на величину объемов глоточной трубки, на гортань по частоте колебаний голосовых связок, на небную занавеску по включению и выключению носового резонатора, на трахеобронхиальное дерево по количеству перекрытий бронхиальных трубочек, на дыхательный центр по подъему и опусканию диафрагмы и грудной клетки. Все эти аналитически распределенные по разным путям импульсы, вызывая одновременные сокращения определенных мышечных синергий и торможение других, образуют систему речедвижений, в результате которых возникает один слог. Так как в процессе выучки слов в слог свой стереотип включается силовые индексы, то не только последовательность слогов, но и их разносильность задана в словарном стереотипе. По этому эталону и происходит перешифровка силовых модуляций.

Описанная схема относится лишь к сложившемуся запасу словесных стереотипов. До момента образования стереотипов корковая речедвигательная зона пуста. Ее заполнение, т.е. формирование словесных стереотипов, может происходить лишь по путям обратной связи. Определяющую роль в этом случае будет играть надставная трубка, так как только здесь формируется речевой звук. Любой посыл из центра первоначально будет неточным и ненормативным и поэтому будет отклонен слуховым контролем. Для нахождения правильной двигательной дифференцировки все время должны поступать обратные импульсы от ротовой артикуляции -- в премоторную зону, от глоточной трубки -- в премоторную зону, в подбугровую область и дыхательный центр. Таким образом, надставная трубка является своеобразным "пультом подключения", при помощи которого центральное управление переадресуется на кодовые системы, особые для произвольной ротовой артикуляции, для непроизвольных движений гладкой мускулатуры бронхов, а также особые -- для движений диафрагмы, небесной занавески и межреберных мышц. Перемены режима потока воздуха в меняющихся по просвету трубках трахеобронхиального дерева в свою очередь афферентирует дыхательный центр. Во всех направлениях идет сложная взаимная афферентация. Однако все приноравливается к речевым модуляциям надставной трубки, которая, находясь на конечном выходе, определяет речевой акустический эффект.

В процессе анализа и синтеза производительных элементов уравновешиваются центр и периферия. Центр не содержит больше того, что получает с периферии. Все новое поступает в центр с периферии и всякое затруднение в отборе слов требует в той или другой форме помощи с периферии.

Учитывая функции сложноразветвленной периферии речедвигательного анализатора и множества потоков обратных импульсов, идущих от нее к центру, а также то обстоятельство, что механизм речи оснащен двумя видами периферии -- слуховой и двигательный, следует допустить, что лексикон формируется и хранится в центральном отделе именно речедвигатеьного анализатора, а не слухового. Хотя слуховой анализатор является контролером для речедвижений, слуховой прием речи не может осуществляться, если нет отождествления принимаемых слов и их элементов со словами и элементами, ранее усвоенными при помощи речедвижений. Это значит, что принимаемое слово должно при узнавании репродуцироваться отбираться из сложившегося запаса. В обоих случаях вступает в действие механизм речедвигательного анализатора, т.к. слуховой не обладает средствами воспроизводства речи, а только ее приемами, тогда как речедвигательный способен на то и другое.

Однако слуховой анализатор принимает чужую речь и речь самого говорящего, двигательный же анализатор принимает речь самого говорящего. Но именно по этому слуховой прием и невозможен без участия речедвигательного анализатора. Если слушающий не будет декодировать звуковой состав слов на речедвижения, он не сможет отождествлять принимаемый элемент с выдаваемым, а потому и различать звуковой состав приема.

Восприятие и понимание речи

Восприятие речи подчиняется тем же принципиальным закономерностям, что и другие виды восприятия. Важно подчеркнуть, что оно протекает неодинаково в разных случаях и в разных это различие зависит в первую очередь от задачи восприятия, от содержания воспринимаемой (устной или письменной} речи, условий восприятия и личностного опыта. Один и тот же текст мы будем читать более или менее вдумчиво, с различной скоростью в зависимости от того, для чего мы читаем, сколько времени есть в нашем распоряжении и насколько развиты у нас навыки чтения.

В восприятии речи можно выделить два уровня, или две стороны: 1} анализ и синтез звуков, отождествление отдельных смысловых кусков речи -- слов, словосочетаний. 2} понимание речи -- перевод воспринимаемой речи на смысловой. На этой стадии мы соотносим содержание нашего сознания и различными факторами деятельности. Понять что-то, -- значит найти этому "чему-то" место в системе знаний, знать, какую роль это "что-то" может сыграть в нашей деятельности или деятельности других людей.


Функции речи

Функции речи

В общении    В мышлении

Коммуникация Экспрессия  Сигнификативная Обобщение

   или дистрибутивная (знаковая)

Речь, прежде всего средство общения, средство общения и понимания. Коммуникативная функция состоит в передаче друг другу определенных сведений, мыслей, чувств и тем самым воздействии друг на друга.

Экспрессия заключается в передаче эмоционального отношения к содержанию речи и к человеку, к которому она обращена.

Для того чтобы слово могло что-либо сообщать, оно должно обозначать, называть предмет действие, состояние. Эта функция речи получила название сигнификативной.

Обобщение. Слово означает не только отдельный, данный предмет, но целую группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных признаков.

Пример. Я хочу сообщить кому-либо, что мне холодно. Я могу дать ему понять это с помощью ряда выразительных движений, но действительное понимание и сообщение будет иметь место только тогда, когда я сумею обобщить и назвать то, что я переживаю, т.е. отнести переживаемое мною чувство холода к известному классу состояний, знакомых моему собеседнику.

По Леонтьеву А.А.

Функции языка:  

1) коммуникативная

) функция овладения общественно-историческим опытом "вторичные функции языка", т.к. их удобно приписывать не языку, а речи.

Они как бы наслаиваются на функции языка;

  1.  Мотивная функция, т.е. функция выражения чувств и воли говорящего.
  2.  Поэтическая или эстетическая
  3.  Магическая -- в "чистом" виде она выступает в так называемых первобытных обществах, где связана с представлением о таинственной силе слова, произнесение которого может непосредственно вызывать некоторые изменения в окружающем мире.
  4.  Фатическая функция -- используется исключительно для установления или подтверждения контакта, использует языковые средства, которые служат не для передачи информации, а для контакта, и в этом случае могут иметь место вокализмы.
  5.  Номинативная функция -- связана с употреблением речи в целях наименования каких-то объектов: географических пунктов, предприятий, магазинов.
  6.  Диакритическая функция -- заключается в возможности употребления речи для коррекции или дополнения той или иной неречевой ситуации. Вместо того чтобы сказать: "Прошу Вас дать мне один билет до станции "Агрыз" и один билет от этой станции до Ижевска", мы, как правило, говорим: "До Агрыза туда и обратно". Особое место занимает диакритическая функция в трудовой деятельности.


Виды речи

 

Существуют различные виды речи: речь жестов и звуковая речь, письменная и устная, внешняя и внутренняя.

Современная речь является по преимуществу звуковой, но жест также играет некоторую роль. Чтобы понять роль жестов, мимики при совместном восприятии предметов и собеседников, достаточно сравнить увиденное в классе с прослушиванием магнитофонной записи этого же урока. Наблюдая за учителем и учащимися в классе, пассивно участвуя в ситуации общения, мы не замечаем пауз, заполненных неречевыми средствами общения. Прослушивая магнитофонную запись, мы обнаруживаем бесконечное количество пауз, которые для нас слушающих, ничем не заполнены и поэтому кажутся неоправданными. Аналогичное явление можно наблюдать, когда слушаешь прямую трансляцию концерта или театральной постановки по радио. Выразительный жест может придать особую экспрессию слову или даже внесет в смысловое содержание звуковой речи новый оттенок. Т.о. и в звуковой речи имеется некоторая взаимосвязь и взаимодополнение друг друга, образуя как бы единое целое.

Однако в настоящее время жест имеет в нашей речи лишь вспомогательное, второстепенное значение. Это связанно с тем, что чистая речь жестов является по преимуществу формой существования сенсомоторного наглядно мышления.

Развитие мышления у человека существенно связано с развитием членораздельной звуковой речи. Поскольку отношение слова и обозначаемость в звуковой речи носит более абстрактный характер, чем отношение жеста к тому, что он изображает, звуковая речь предполагает более высокое развитие мышления в свою очередь нуждается в звуковой речи для своего выражения.

РЕЧЬ

Внешняя  внутренняя

устная  письменная

диалогическая  монологическая

Диалогическая речь

Устная диалогическая речь является самым древним видом речи. Диалог -- это непосредственное общение двух или нескольких человек. В ходе совместного труда и жизни люди испытывали и испытывают потребность согласовывать совместные действия друг с другом по поводу происходящих событий. Психологически диалог является наиболее простой формой речи.

Отличительные черты диалога.

  1.  В ходе диалога собеседник может ставить уточняющие вопросы, может закончить мысль другого, дать свои реплики. Это облегчает говорящему возможность выразить свое отношение и быть понятым другим.
  2.  Диалог ведется при эмоционально-экспрессивным контакте говорящих в условиях их взаимного восприятия друг другом. Разговаривающие воздействуют друг на друга жестами, мимикой, тембром, интонацией голоса.
  3.  Диалог ситуативен, т.е. связан с обстановкой, в которой происходит разговор и контекстуален, т.е. каждое высказывание в значительной мере обусловлено предыдущим.

Монологичеекая речь

Диалогическая речь течет сама по себе, каждое новое высказывание в ней целиком обусловлено ситуацией и предшествующими высказываниями (контекстом); огромную роль играют разного рода шаблоны –привычные сочетания слов, привычные реплики ("Вот это да!", "Скажите, пожалуйста, кто бы мог подумать!").

Тематически направленный диалог называется беседой. Цель беседы -- обсудить и выяснить определенный вопрос. Например, целью беседы может быть выяснение уровня знаний.

Монологическая речь -- длинное, последовательное, связное изложение мысли, знаний одним лицом. Она разворачивается в форме доклада, рассказа, лекций, выступлений. Монологическая речь развивалась на основе диалогической. Увеличение количества материала, сообщаемого одним говорящим в диалогической речи, постепенно приводит к новому качественному образованию -- монологической речи.

Особенности:

  1.  Монологическая речь -- относительно развернутый вид речи. Это означает, что в ней мы сравнительно мало используем неречевую информацию, получаемую нами и нашими собеседниками из ситуации разговора. Вместо того чтобы указать на предмет, мы в монологической речи, например, вынуждены как минимум упомянуть о нем, назвать его.
  2.  Монологическая речь активный или произвольный вид речи. Т.е. чтобы осуществить монологическую речь, говорящий обычно должен иметь какое-то содержание и уметь в порядке произвольного акта построить на основе этого содержания свое высказывание или последовательность высказываний.
  3.  Монологическая речь организованный вид речи. Это означает, что говорящий заранее планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание ил предложение, но и всю речь, весь монолог как целое.

Характер общения при монологе: монолог непрерывен, поэтому активное экспрессивное мимическое и жестовое воздействие осуществляется выступающим. По реакции слушателей он судит лишь о том, насколько понятна им речь и какое воздействие она оказывает.

Монолог предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи. Скороговорка, невнятное произношение, монотонность, незаметные в диалоге, бросаются в глаза в монологической речи. Содержательная сторона монолога должна сочетаться с выразительной.

При монологе вспомогательными коммуникационными средствами может служить интонация, когда говорящий должен быть в ситуации отразить в своей речи разную грацию утверждений, разные виды вопроса. Даже одно и тоже слово "нет" может быть произнесено не менее чем в нескольких десятках интонационных вариантах, от каждого из которых наш собеседник получит некоторую дополнительную информацию. Кроме интонации вспомогательные коммуникационные средства -- мимика и жестикуляция, система пауз, расчлененное произношение слова или нескольких слов.  

Формы монолога.

  1.  Устный рассказ (наиболее древняя) -- передача в описательной форме виденного, слышанного или познанного человеком, неизвестная для слушателей.
  2.  Лекция -- не только дается описание явлений, но и осуществляется поиск причинно-следственных связей, ведется доказательство тех или иных научных положений.
  3.  Доклад и речь (выступление).

Доклад -- продуманное устное сообщение по определенному вопросу, основанного на сообщении фактического материала и его обобщения, например доклад директора школы об итогах учебного года.

Задача речи -- она должна побуждать определенную мысль и доходить до сердца слушателей. Объясняется, разъясняется по поводу события, случая, торжества. Например, речь директора школы в связи с началом учебного года.

  1.  Выступление перед микрофоном или телевизионной камерой. Отсутствие контакта со слушателями: выступающий не видит реакции аудитории, да и сама аудитория становится беспредельно широкой. Монологическая речь во всех ее формах требует подготовки. Русский юрист и общественный деятель А.Ф. Кони рекомендовал лекторам письменно излагать выступление, для тренировки прочитать кому-либо, затем заучивать его. Выступление с аудиторией не допускает чтение с листа. Мысль и ее речевое выражение у выступающего должна рождаться на глазах у слушателей. Именно это требует тщательной подготовки всякого выступления, свободного его произнесения.

Письменная речь

Она появилась позже устной. Первые шаги развития письменной речи связывают с попытками передать прошедшие события в рисунке. Этот этап в развитии письма получил название идеографической речью. Психология идеографической речи не столько передает знание, сколько служит напоминанием о том, что можно рассказать.

Позднее возникло иероглифическое письмо. В иероглифах –знаках предметов -- сходство с предметами утрачено, но иероглифы обозначают предметы или целые мысли.

Вид письма, которым мы сейчас пользуемся, наиболее позднего происхождения. Его изобретение приписываются древним финикийцам. Оно получило название алфабетического письма и тесно связано с устной речью:графемой (буквой) обозначается фонема (звук речи). Т.к. количество фонем в каждом языке ограничено, то небольшим количеством графем может выразить письменно любую мысль.

Письмо вырабатывает совершенно новые психолого-физиологические механизмы речи. Слова воспринимаются глазом, а производятся рукой, в то время как устная речь функционирует благодаря психа-кинестетическим нервным связям.

Выготский полагает, что:

Письменная речь требует для своего хотя бы минимального развития высокой ступени абстракции. Это речь в мысли, в представлении, но речь лишенная материального звука.

Письменная речь -- речь без собеседника. Т.е. ситуация письменной речи требует двойной абстракции от звучащей стороны речи и от собеседника.

Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи.

Характеристики письменной речи.

  1.  Письменная речь более развернута, чем монологическая. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи от собеседника: собеседник не может нас переспросить и мы не можем по его поведению судить о том, понял ли он нас и правильно ли понял. Поэтому мы должны заранее все ему объяснить.
  2.  Письменная речь наиболее произвольный вид речи. Выбирая языковые средства, мы не просто приспосабливаем их к задачам коммуникации, а сознательно оцениваем их пригодность и непригодность.

 

Такой перебор уже осуществленных вариантов обычно сочетается с использованием внутренней речи: прежде чем сформулировать высказывание в письменной форме, пишущий как бы проговаривает его во внутренней речи.

Письменная речь и устная находятся друг с другом в относительно сложных взаимоотношениях. Они теснейшим образом между собой связаны. Но их единство включает и очень существенные различия.

Устная речь

  •  в ситуации беседы как разговорная речь
  •  непосредственное переживание
  •  ситуативная речь, выразительные средства

Письменная речь

  •  деловая научная речь
  •  передача более отвлеченного содержания
  •  систематическое, логические
  •  связки

Внутренняя речь

Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности (например, прежде чем доехать до нужного места, мы "обсудим" сами с собой, чем этот способ лучше других), или как фраза осуществления плана в некоторых особенно сложных видах теории деятельности (например, если мы решаем трудную математическую задачу, то рассуждаем сами с собой).

Внутренняя речь -- существенный переходный этап между замыслом и развернутой внешней речью. Механизм, который позволяет перекодировать общественный смысл в речевое высказывание, придет этому замыслу речевую форму. В этом смысле внутренняя речь порождает развернутое речевое высказывание, включающее исходный замысел в системе грамматических кодов языка.

Внутренняя речь отличается от внешней не только тем, что она не сопровождается громкими звуками, что она -- "речь минус звук". Внутренняя речь отлична от внешней и по своей функции. Выполняя иную функцию, чем внешняя речь, она в некоторых отношениях отличается от нее также по своей структуре, протекая в иных условиях, она в целом подвергается некоторому преобразованию.

Не предназначенная для другого, внутренняя речь допускает короткое "замыкание"; она часто эллиптична, в ней пропускается то, что для пользующего ею представляется само собой разумеющимся. Иногда предикативна: намечает, что утверждается, при этом опускается как само собой разумеющееся, как известное то, о чем идет речь; часто она строится по типу конспекта или даже оглавления, когда намечается как бы тематика мысли, то, о чем идет речь, и опускается как известное то, что должно быть сказано.

Подлежащее нашего внутреннего содержания всегда наличествует в наших мыслях. Оно всегда подразумевается. Пиаже как-то замечает; что себе самим мы легко верим на слово, и что поэтому потребность в доказательствах и умение обосновать свою мысль рождаются только в процессе столкновения наших мыслей с чужими мыслями. С таким же правом мы могли бы сказать, что самих себя особенно легко понимаем с полуслова, с намека.

Например: когда говорящий высказывает целые суждения на трамвайной остановке одним коротким сказуемым "Б". Ведь мы всегда находимся в курсе наших ожиданий и намерений наедине с собой, нам никогда нет надобности прибегать к развернутым формулировкам: "трамвай "Б", который мы ожидаем, чтобы поехать туда-то, идет". Здесь всегда оказывается необходимым и достаточным одно только сказуемое. Это и приводит к господству чистой предикативности во внутренней речи.

Выступая в качестве внутренней речи, речь как бы отказывается от выполнения первичной функции, ее породившей: она перестает непосредственно служить средством сообщения, для того, чтобы стать прежде всего формой внутренней работы мысли. Не служа цели сообщения, внутренняя речь, однако, как и всякая речь социальна. Она социальна генетически, по своему происхождению: "внутренняя" речь, несомненно, производная форма от речи "внешней". Она социальна и по содержанию. Утверждение о том, что внутренняя речь -- это речь с самим собой, не совсем точно. И внутренняя речь по большей части обращена к собеседнику. В одном письме было написано: "Я ловлю себя на том, что я целыми часами веду внутреннюю беседу с вами": внутренняя речь может быть внутренней беседой. Внутренняя речь посвящена размышлению, рассуждению, аргументации, и тогда она обращена к какой-то аудитории.


Речь и мышление

Проблема речи и мышления -- столь древняя, как и сама наука психология.

В 1954 году редактор психологического журнала "Acta psychologica" профессор Ревеш организовал дискуссию по вопросам:

  1.  возможно ли мышление без речи,
  2.  возможна ли речь без мышления.

Среди участников дискуссии были психологи различных школ -- Ж. Пиаже, Ф. Кайнц, В. Элиасберг, Д. Коэн и другие. Г. Ревш, Ф. Кайнц и К. Гольдштейн, в общем, придерживались принципа единства и взаимосвязи мышления и языка при различении некоторых структурных и функциональных особенностей. Мышление выполняет познавательную функцию согласно законам логики, а язык (слова и производные от них знаки и символы) -- символическую философию. Согласно законам грамматики данного языка, в то же время мышление и язык являются эквивалентными по своему содержанию и существуют только как "функциональный симбиоз", посредством которого достигается познавательная цель мышления ("категориальное понимание вещей   познание отношений и взаимосвязей").

К. Гольдштейн дополняет эти положения указанием на важность символической функции языка и мышления не только для познавательных процессов, но и для формирования основной структурной особенности личности -- возможность рассматривать мир с "абстрактной установкой", которая, по его наблюдениям, постоянно нарушается при расстройствах речи в случаях афазий. Точка зрения Ж. Пиаже на проблему взаимоотношения мышления и речи мало эволюционировала с тех пор, как он впервые выразил ее в книге "Речь и мышление ребенка" (1923 г.). Опираясь на свои исследования по детской психологии, он отмечает, что в развитии мышления и речи имеются моменты "расхождения" и "схождения" и, что генетически мышление предшествует речи. Начало мышления он видит в символической игре, которую можно наблюдать к концу первого года жизни ребенка, а в дальнейшем -- в отсроченных имитациях ребенком различных действий. Речь в это время, по Пиаже, не имеет существенного значения для развития мышления ребенка и в дальнейшем она вступает в дело лишь после того, как мыслительные действия сформируются на базе практических операций.

Роль речи на всех этапах развития интеллекта сводится Ж. Пиаже лишь к оформлению мыслительных структур и их интеграции в одновременные системы, или ансамбли.

В этой концепции приоритет во всех случаях остается за мышлением, т.к. будто бы оно может непосредственно возникать из сенсомоторных действий самих по себе, без участия языка, который привлекаются Пиаже лишь для завершения "структурализации" созданных мыслительных действий и их "социализаций". Возникновение мышления предполагает в качестве своей основы действия с объектами, но сами по себе сенсомоторные действия, без одновременного участия и формирования в них речевых действий (называния, классификаций, обобщений и т.п.), никогда не могли бы вывести ребенка из стадии "сенсомоторного интеллекта". Все это делает теорию генетической асинхронности мышления и речи довольно искусственной.

Точка зрении Выготского на эту проблему

Речь и мышление должны иметь различные корни, т.к. ребенок на доязыковом уровне развития мыслит, а тому есть достаточно свидетельств.

Фундаментальный принцип психологии Выготского утверждает, что мышление речь должны иметь различные генетические корни и что они развиваются в различном темпе. "Кривые роста" мышления и речи могут "пересекаться и пересекаться снова", но всегда расходятся. Источник мысли заключен в биологическом развитии ребенка, с источник языка -- в его социальном окружении. Но, несмотря на то, что зык и мышление имеют разное происхождение, они тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок приходит к пониманию, что у каждого предмета есть название. Когда такое понимание возникло, язык и мысль уже неразделимы. Так интериоризация языка ведет к выражению мыслей во внутренней речи.


Развитие речи в онтогенезе

 

Первичное овладение родным языком, подлинно живой речи совершается в процессе жизненно -- мотивированной деятельности общения. Ребенок нормально овладевает речью, -- научается говорить, -- пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. Для овладевания подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включаясь в его жизнь и деятельность.

Развитие детской речи распадается на три основного этапа

  1.  доречевой (2-11 месяцев)

предшествует овладению речи как таковой.

  1.  этап первичного освоения языка (11 месяцев -- 1 год 7 месяцев).
  2.   период овладения грамматической структурой языка (1 года 7 месяцев -- 3 лет).

В дальнейшем развитие речи ребенка не претерпевает принципиальной  перестройки, происходит лишь увеличение словаря и увеличение количества используемых грамматических форм.

  1.  Ребенок приобретает пассивное фонетическое материал, овладевает своим голосовым аппаратом и научиться понимать окружающих.

Внутри доречевого этапа можно выделить период гуления (до 5 месяцев) и период лепета (4-5 месяцев). Лепет -- как бы игра со звуком, звуки становятся четко локализованными и константными. Около 6 месяцев появляется псевдослово, т.е. поток речи распадается на отрезки, состоящие из нескольких слогов и объединенные ударением, интонацией и средством артикуляции.

  1.  Когда псевдослова получают объективную предметную соотнесенность -- становятся словами, это является сигналом к серьезному качественному изменению, наступающему в самом конце первого года.

В первый год характерно: 

  1.  резкое увеличение числа слов, которые ребенок использует в общении (активный словарь). Это увеличение есть следствие того, что ребенок открыл возможность замещения словом целого класса явлений действительности и первичного обобщения.
  2.  Возникает синтагматическая фонетика -- воспроизводящаяся звуковая структура слова, но звуки, стоящие в одной и той же позиции, не противопоставляются друг другу. Например, "дееея" -- это и "батарея", и "дорогая", и "дерево".
  3.   Произвольность речи.
  4.  Релевантность -- звуковой состав речи ребенка соотносится со звуковым составом соответствующего языка.

Слова выражают преимущественно потребности, аффективного состояния, желания ребенка.

В 1 год 3 месяца ребенок овладевает механизмом парадигматической фонетики -- позволяет противопоставлять друг другу слова, различающиеся только в одном звуке, например: "лапа", "шапа" (шапка) и "папа". Овладев этим механизмом, ребенок начинает бурно усваивать лексику новую лексику.

В это время ребенок начинает от однословного (типа "дай!") переходить к двухсловному (типа "пап сидеть") высказыванию. Но до двух лет ребенок не использует для связи слов в предложение никаких грамматических средств, а просто ставит рядом нужные ему слова. III период овладения грамматической структурой языка отправной пункт -- слово -- предложение -- выполняет ту функцию, которая в речи взрослых выражается предложением. Затем появляются предложения, состоящие из двух слов, включающее как подлежащее, так и сказуемое. В  два года  --  флексивная  речь  --  появляется  склонения, спряжения, сравнительная и превосходная степень.

Впервые прокладывается путь к отражению отношений -- основногосодержания мышления. Флексийные формы -- склонения, спряжения, сравнительная и  превосходная степень. Способы  словообразований  ребенок приобретает от окружающих. Но ребенок не ограничиваются только механическим закреплением. На тех конкретных словоизменениях, которым его обучают взрослые, он овладевает практически некоторой совокупностью формообразований как способов оперирования словами. Совершается процесс формирования подлинного речевого развития ребенка.

2-2,5 г. -- форма паратаксиса. Речь простое рядоположение главных предложений.

2,5 г. -- гипотаксис -- в речи есть отношения подчинения (придаточное предложение и главное) и соподчинение.

В три года первое "Почему?", выражающие причинные отношения.

В речи выделяются отдельные, относительно самостоятельные части, которые связываются между собой различными отношениями пространственными, временными.

В дошкольном возрасте ребенка грамматических форм речи часто опережает развитие мышления. Но если определенный уровень развития мышления является, с одной стороны, предпосылкой для овладения внутренним смысловым содержанием речи и ее форм, то с другой стороны, само овладение этими речевыми формами ведет к развитию мышления.

Язык -- общественная форма познания. Через посредство языка общественное познание формирует мир и определяет структуру его сознания. Сама формулировка мысли в слова приводит к тому, что ребенок в результате хуже понимает, чем понимал до словесной формулировки своей мысли: формулируясь, мысль формируется. Речь включается в процесс формирования мышления.


Нарушения речи

 

Афазии

Термин "афазия" происходит от греческого слова ("а" обозначает отрицание, отсутствие, "фазис" -- речь); впервые его ввел французский врач Труссо. История развития учения об афазии насчитывает не менее двух столетий, систематически оно начало развиваться во второй половине XIX столетия. Проблемами афазии занимались крупнейшие неврологи и психологи XIX и начала XX века: М.Ч.Аствацатуров, Е.Бай, П.Брока, К. Вернике, К. Гольдштеин, Г. Джексон, С.И. Давиденков, К.Клейст, М.Б. Кроль, А. Кассмауль, П. Мари, К.Мамонтов, А. Тик и другие.

В настоящее время имеет место дискуссия по вопросам форм афазии, ее механизмов, классификации и методы восстановления речи. Наибольшее расхождение обнаруживается между отечественной научной школой и эмперическими представлениями исследователей США (Ж. Вэпман, М. Тейлор и М.Маркс, А.Кеннеди и другие). Концкпции европейских исследователей Франции(Ф. Лермит, Н. Экаен), а также Италии (Л. Виньоло и другие) частично совпадают с представлениями школы А.Р. Лурии, но в некоторых принципиальных вопросах, касающихся природы механизмови классификации афазии, отличаются от них.

Огромный успех нейропсихологических исследований А.Р. Лурии связан прежде всего с тем, что только ему впервые удалось сформулировать строгую научную концепцию о мозговых механизмах психологических процессов человека. Именно наличие научного теоретического базиса отличает советскую нейропсихологию, от классической неврологии и от многих современных учений.

В основу выделения разных форм афазий А.Р. Лурией был положен "принцип анализа топически ограниченных поражений мозга" с одной стороны, и "выделение тех факторов, которые лежат в основе всего комплекса нарушений, возникающих при локальных поражениях мозга", -- с другой. Поскольку психофизиологической основой речи является совместная деятельность различных анализаторов и взаимодействие различных уровней нервной системы, то, естественно, что выпадение разных звеньев (или факторов) из строения речи будет сопровождаться и различными формами ее нарушений, т.е. разными формами афазии. Все формы афазии существенно отличаются друг от друга по основному механизму, по клинической картине и по психологической структуре нарушения речи. Общим для всех форм афазии является системное нарушение речи, а не изолированное выпадение какой-либо ее стороны. Каждая форма афазии возникает при поражении определенного участка коры левого полушария мозга, так называемой "речевой зоны", и находится в зависимости от локализации очага поражения и фактора.

Классификация афазий, разработанная А.Р. Лурией, отличается от классической Вернике -- Лихтийма и современных зарубежных ("плавные" и "неплавные" афазии -- fluent and nonfluent aphasia)(Хауэс и другие, 1964); disconnection syndroms (Гудгласс, Бенсон и другие), во-первых, тем, что в основу выделения формы афазии положен принцип вычленения механизма (фактора), лежащего в основе нарушения функциональной системы, обеспечивающей речь. Во вторых, синдромный анализ нарушения заменил простое описание внешней картины нарушения. А.Р. Лурией было изучено и описано семь форм афазии

  •  эфферентная моторная афазия (поражение заднелобных отделов коры мозга 44 поле, или зона Брока),
  •  афферентная афазия (поражение задних постцентральных отделов двигательного анализатора, нижние темные отделы),
  •  динамическая афазия (отделы мозга, располагающегося впереди от зоны Брока, и дополнительная речевая "зона Пенфилда"),
  •  сенсорная афазия (поражение задней трети верхней височной извилины -- поле 22, зона Вернике),
  •  акустико-мнемическая афазия (поражение средней височной извилины -- поля 21 и 37),
  •  семантическая афазия (поражение теменно-височной области мозга),
  •  амнестическая афазия (задне-височная и теменно-затылочные область коры левого полушария мозга).

Для нормального протекания речи необходима сохранность всех ее уровней и звеньев. Нарушение одного из них неизбежно ведет к афазии, и всякий раз к ее различной форме, зависящей от дефекта определенного уровня и звена в структуре речи. Эта структура речи может ломаться в ее разных звеньях, ее разные уровни страдают при поражении различных участков мозга, однако всякий раз будет нарушена вся речь, т.е. возникает системный эффект в ответ на нарушение любого уровня или звена организации речи.

Дизартрия -- нарушение произношения, без расстройства восприятия речи на слух, чтения и письма, ограничена подвижность органов речи, вследствие чего затруднена артикуляция.

Алалия -- отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и сохранности возможностей умственного развития. Причины -- это повреждение речевых зон коры головного мозга возникающие во время родов, мозговые травмы или заболевания. Перенесенные ребенком доречевой период жизни.


Литература

  1.  Выготский Л.С. "Мышление и речь", М,1996.
  2.  Гамезо М.В., Домашеико И.А. "Атлас по психологии" М,1986.
  3.  Цветкова Л.С., "Нейропсихологическая реабилитация больных", М,1985.
  4.   Пиаже Ж., "Речь и мышление ребенка", М,1994.
  5.  Жинкин Н.И., "Механизмы речи", М, 1958
  6.  Рубинштейн С.Л., "Основы общей психологии", М, 1989, том 1.
  7.  "Основы теории речевой деятельности", ответственный редактор А.А. Леонтьев,М, 1974.
  8.  Соколов А.Н., "Внутренняя речь и мышление", М, 1968.
  9.  Блум, "Мозг, разум, поведение".


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

77550. Разработка компьютерного тестового контроля знаний 3.09 MB
  В аналитической части описаны процессы тестирования знаний и обработки результатов. Для лучшего понятия предметной области построены модели ASIS. Произведен анализ систем схожего направления, выделены их достоинства и недостатки.
77551. Теоретический анализ вопросов гражданско-правового регулирования арендных отношений 143.1 KB
  Договор аренды имеет широкое применение в предпринимательской и иных областях экономических отношений. Его хозяйственная цель выражается в том, что он дает возможность удовлетворять потребности лиц, которым по разным причинам необходимо временное пользование вещами...
77558. Розробка інформаційної системи для дослідження реосигналів на основі ортогонального базису ДЕФ і власних чисел з метою підвищення ефективності та інформативності імпедансної плетизмографії 1.34 MB
  Мета роботи: розробити інформаційну систему для дослідження реосигналів на основі ортогонального базису ДЕФ і власних чисел з метою підвищення ефективності та інформативності імпедансної плетизмографії.