39756

Формы мышления

Реферат

Психология и эзотерика

Взаимосвязь понятий и представлений очень сложна. Рубинштейн Формирование понятий Подход Менчинской Н. Образование искусственных понятий: методика двойной стимуляции. Менчинская Наталия Александровна Усвоение понятий в процессе обучения Ребенок не сразу овладевает тем или иным научным понятием этот процесс не сводится к простому копированию в сознании учащихся понятий Вводимых учителем.

Русский

2013-10-08

129.5 KB

2 чел.

Формы мышления.

Познание человека совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях. Это и есть основные формы мыслительного процесса.

Понятие – это обобщенное знание целой группы предметов (явлений), объединенных по однородности их существенных признаков. Понятие – это мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений действительности.

Когда человек вспоминает ту березку, которая растет у окна его комнаты, он пользуется единичным, конкретным представлением. Когда он представляет себе березку вообще, т.е. любую березу, он пользуется общим представлением. В нем сохраняются  конкретные для всех берез признаки: Белый с черными линиями ствол. Определенной формы и размера листья, характерный вид кроны.

Когда человек отвлекается от каких бы то ни было частных признаков, характерных для березы, дуба, клена, и думает вообще о дереве, он обобщает множество самых различных образов разных пород деревьев. Отвлекаясь, абстрагируясь от их отдельных признаков, человек выделяет лишь существенное, что является общим для всех деревьев вообще: какой-то ствол, какая-то крона какие-то корни. Такое обобщенное знание, не являющееся ни образом березы, ни образом дуба, ни клена, и есть понятие.

Понятие не имеет чувственно-наглядной формы. Оно существует в слове, в данном случае в слове «дерево». Представление есть образ конкретного предмета (или ряда конкретных однородных признаков), сохраняющий наглядно воспринимаемые характерные для данного предмета черты и признаки (цвет, форма, строение). Понятие есть обобщенное отражение целой группы однородных предметов, обладающих общими существенными признаками. Оно формируется путем отвлечения этих существенных признаков от несуществующих, второстепенных.

Понятие о чем бы ни было, представляет собой продукт длительного общественно- исторического развития народа и даже всего человечества. С развитием общества возникают новые понятия, иные используются все реже, некоторые наполняются новым содержанием. Так, понятие «плюрализм», «радиоактивность», «атеизм» и многие другие могли возникнуть лишь на определенном уровне развития человеческой мысли, науки, общественных отношений.

Взаимосвязь понятий и представлений очень сложна. Они не тождественны, но между ними существует единство. Понятие и представления взаимосвязаны и взаимопроникают друг в друга, явление и сущность, общее и единичное в самой действительности.

В результате той обработки и преобразования, которой неизбежно подвергается образное содержание представлений, будучи включенным в мыслительную деятельность, образуется целая ступенчатая иерархия все более обобщенных и схематизированных представлений, которые, с одной стороны, воспроизводят восприятие в их индивидуализированной единичности, а с другой – переходят в понятия. Таким образом, само представление имеет тенденцию к понятию.

Представление и понятие отражают разные, но необходимо взаимосвязанные стороны действительности (единичное и общее).

Взаимосвязь понятия с представлением особенно явственно выступает в моменты затруднений. Встречаясь с трудностями, протекающая в понятиях мысль часто обращается к представлениям. Наглядные представления включаются либо с тем, чтобы отдельные детали, данные в представлении и утраченные в абстрактном понятии, как бы натолкнули мысль на решение задачи, указали выход из затруднения, либо с тем, чтобы закрепить отдельные этапы и облегчить этим сознанию возможность следить за сложным ходом мысли. Выполняя в мыслительной деятельности индивида эту двойную функцию, представление внутренне сочетается с понятиями.

При всем том, понятие остается существенно, качественно отличным от представления. Основное различие между ними заключается в конечном счете в том, что представление является образом, возникающим в индивидуальном сознании, понятие же – опосредованное словом образование, продукт исторического развития.

Суждение – это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Суждения выражаются в форме повествовательного предложения.

Выделяют общие, частные и единичные суждения. Посредством общих суждений что-либо утверждается (отрицается) относительно всех предметов данной группы (все студенты не любят сессию). В частных суждениях утверждение (отрицание) относится не ко всем (некоторые девушки – блондинки). В единственных суждениях утверждение (отрицание) относится лишь к одному – «этот человек не умеет хранить секреты».

Суждения первично формируются в действии. Всякое действие, т.к. оно носит избирательный характер, поскольку оно что-то принимает или устраняет, является по существу практически суждением.

Выражая отношение субъекта к объекту и другим людям, суждение обычно в большей или меньшей степени насыщено эмоциональностью. В суждении проявляется личность, ее отношение к происходящему, ее намерения. Суждение является вместе с тем и волевым актом, поскольку субъект в нем нечто утверждает или отвергает.

В зависимости от того, как суждения отражают объективную действительность, они являются истинными или ложными. Истинное сужение выражает такую связь между предметами и их свойствами, которая существует в действительности, например: «Ижевск – столица Удмуртии». Ложное суждение, наоборот, выражает такую связь между объективными явлениями, которая в действительности не существует: «В минуте 40 секунд».

Всякое суждение притязает на истинность. Но ни одно не является само в себе безусловной  истиной. Поэтому возникает необходимость в критике и проверке. Рассуждение – это и есть работа мысли над суждением, направленная на установление и проверку его истинности. Суждение – и исходный, и конечный пункт рассуждения.

Рассуждение принимает форму умозаключения когда, исходя из исходных суждений (т.е. посылок), оно раскрывает ту систему суждений, которая из них следует.

Умозаключение – такая связь между мыслями (понятиями, суждениями), в результате которого из одного или нескольких суждений мы получаем другое суждение, извлекая его из содержания исходных суждений.

В умозаключении с особенной заостренностью выступает роль опосредования в мышлении. Знание добывается опосредованно через знание, без новых заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта. В этом основная ценность умозаключения.

Для того чтобы имело место умозаключение, нужно, чтобы субъект соотнес содержание заключения с содержанием посылок и в его сознании отразились объективные связи между ними. Пока  содержание посылок и заключения дано в сознании рядоположено, умозаключения еще нет.

Умозаключение может быть движением от ряда частых случаев к общему выводу, вытекающему из них. Это индуктивное умозаключение. Но вывод можно сделать и от общего закона, положения, правила к частному случаю. Это дедуктивное умозаключение (работа по группам, см. иллюстративный материал).

В мыслительной деятельности обе эти  формы умозаключения не могут существовать обособленно одна от другой. Они выступают в неразрывном единстве, составляя две стороны, или два звена, единого мыслительного процесса.

Разновидностью умозаключения является вывод, который человек делает по аналогии от одного частного случая к другому. На основе уже установленного сходства двух объектов в одном отношении предполагается, что они должны обнаружить сходство  и в некотором другом отношении.

Умозаключения используются человеком в мыслительной деятельности, в повседневной практике. Они освобождают нас от необходимости  решать каждую новую мыслительную задачу как совершенно необычную, незнакомую. Множество умственных задач оказываются сходными.

Однако умозаключение может привести человека и к неправильному решению задачи. Оно требует постоянной критической проверки, которая осуществляется с помощью практики и разнообразных сопоставлений найденного решения с другими известными фактами.

(Богословский, С.Л. Рубинштейн)


Формирование понятий

  1.  Подход Менчинской Н.А.
  2.  Формирование умственных действий по П.Я. Гальперину.
  3.  Образование искусственных понятий: методика двойной стимуляции. Л.С. Выготского, Л.С. Сахарова.
  4.  Теория эмпирического обобщения В.В. Давыдова.

Менчинская Наталия Александровна

Усвоение понятий в процессе обучения

Ребенок не сразу овладевает тем или иным научным понятием, этот процесс не сводится к простому копированию в сознании учащихся понятий, Вводимых учителем. Данное извне  понятие формируется в той мере, в какой оно является продуктом мыслительной деятельности учащихся. Отсюда возникают последовательные этапы в процессе овладения содержанием понятия, постепенное движение от неполного знания к полному. В этом движении происходит и утрата некоторых признаков и замещение их другими, и нарушение иерархии признаков, что порою приводит к временному искажению содержания понятия.

Усвоение понятий в процессе обучения подчинено определенным закономерностям, но имеются существенные вариации хода усвоения, которые зависят от содержания усваиваемого понятия. Решающую роль в этом отношении играет характер того источника, той основы, на которой формируется понятие.

В одних случаях сущность понятия может быть раскрыта в процессе восприятия фактов или явлений, в других – основным источником является слово-определение, в котором сущность понятия важна в обобщенной форме. При помощи наглядной иллюстрации в этом последнем случае можно выразить только некоторые и притом существенные  признаки понятия. Например, при изучении истории, конкретные понятия исторического реквизита (оружие, предметы быта, памятники искусства) формируются на основе восприятия наглядных изображений, в то время как при формировании понятия о представлениях различных общественных классов, основным источником с самого начала  является слово, а наглядные иллюстрации играют побочную роль.

При постепенном овладении содержанием понятия может наблюдаться такой этап, когда в понятии ученика одновременно сосуществуют и общий признак, и признак, носящий сугубо частный, конкретный характер.

В процессе усвоения понятий совершается одновременное  движение мысли в 2-х противоположных направлениях: от предмета к слову и от слова к предмету, т.е. абстрагирование и конкретизация осуществляется параллельно.

По мере усвоения частных признаков, первоначально общее значение расчисляется, и наряду с этим объединяются частные признаки, отражающие наглядные стороны предмета. То, что вначале было разорванным, разобщенным, постепенно соединяется, частные признаки понятия выступают уже не наряду с общими, а внутри их системы, устанавливается правильная иерархия признаков понятия. В итоге, закрепленные в слове и как бы извне данные обобщение и абстракция становятся продуктом процесса обобщения и абстрагирования, осуществляемого самим учащимся. Ход усвоения понятия от частного, конкретного к общему, абстрактному – только один из вариантов, хотя и очень частных. Но наряду с ним существует и другой вариант усвоения – от недифференцированно-общего к частному, от бессознательно-абстрактного к конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному. В процессе обучения постоянно происходит переход от «пустых» абстракций к содержательным, то мнимого обобщения к подлинному. Научное знание, которое вводится в школе, при усвоении его учеником может подать на благоприятную или неблагоприятную почву; Одни его стороны, получая подкрепление в собственном опыте ученика, легко усваиваются, в то время как другие, наоборот, наталкиваясь на внутреннее сопротивление, отсеивается или искажается.

Обнаружены разные категории причин, вызывающие доминирование той или иной стороны знания, а иногда даже обусловливающие вытеснение правильного значения ошибочным. Основная из них – наличие противоречия между восприятиями, наблюдениями и умозаключениями самого ученика и теми формулировками определений и правил, которые он получает в процессе обучения (ошибка – ученик считает, что прямоугольный треугольник это тот, у которого прямой угол внизу у основания).

Обнаруживается также широкое влияние в процессе усвоения знаний  жизненного опыта школьников. В одних случаях этот опыт не противоречит научному знанию (и тогда опора на него повышает эффективность усвоения), в других же он вступает с ним в прямое противоречие. Например, при изучении геометрии  такие донаучные представления и понятия как угол, основание, сторона, вершина, параллельность, смежность способствуют усвоению соответствующих научных понятий, в то время как понятие вертикальность, опустить перпендикуляр редко не совпадают в житейском и научном значении.

Факты свидетельствуют также о том, что у школьников формируются «многослойные» знания и каждый из этих слоев приводится в действие различной системой стимулов. Теоретические знания оказываются оторванными от практического опыта, а практические знания – не включенными в систему научных знаний.

Таким образом, согласно Н.А. Менчинской, Понятия формируются от простого к сложному.

  1.  Приобретение  житейского понятия.
  2.  Выделение в нем существенных и несущественных признаков.
  3.  Очищение от несущественных признаков.
  4.  Словесное оформление понятия – определения, в которых обязательно выделяются:
  •  общие и отличительные признаки понятия;
  •  существенные признаки.
  1.  Применение приобретенного.

Петр Яковлевич Гальперин

Формирование умственных действий

Изучение процесса формирования умственных действий началось относительно недавно. Развитие советской психологии вело к нему разными путями. Одновременно с развитием теоретической мысли экспериментальные исследования, проводились в самых разных областях, накапливали материал, который в дальнейшем послужил для уяснения отдельных сторон формирования умственных действий.

Во-первых, эти исследования показали, что условия успешности психических процессов поразительно сходны с такими же условиями внешней деятельности.

Во-вторых, все чаще выступало явление, которое было обнаружено в самых разных областях – наступающий со временем процесс сокращения психической работы.

Третья группа факторов говорила о том, что новое задание не одинаково доступно ребенку на разных уровнях его выполнения – в действии про себя, при выполнении действия в громкой речи и при действии с предметами. Лестница таких ступеней наглядно показывает путь, посредством которого это действие, первоначально внешнее и материальное, становится внутренним достоянием сознания.

Совокупность этих эмпирических фактов: сближение внутренней структуры психической деятельности со строением соответствующего внешнего действия, поразительные изменения действия в процессе его сокращения, лестница постоянного восхождения от внешнего действия к внутреннему – вплотную подводила к мысли о конкретном содержании психической деятельности. Однако следует признать, что такую группировку и такое значение эти факты получают лишь с точки зрения гипотезы о поэтапном формировании умственных действий и, следовательно, лишь после того, как эта гипотеза уже сложилась.

Чтобы установить ближайшие истоки гипотезы о поэтапном формировании умственных действий следует обратиться  к взглядам А.Н. Леонтьева. Общей основой его взглядов было стремление изучать психическую жизнь в связи с конкретной, внешней, предметной деятельностью. Это положение в применении к психологическим функциям означает требование понять их как процесс решения тех или иных задач. Процесс решения задачи состоит в целенаправленном преобразовании исходного материала, а такое преобразование достигается с помощью определенных предметных действий, совершающихся в уме. Отсюда - психологическая проблема заключается в уяснении того, как эти предметные действия становятся нашими умственными действиями и, главное, как при этом образуется новый конкретный психологический процесс.

На это отвечает гипотеза поэтапного формирования умственных действий. Ее основное положение состоит в том, что психическая деятельность есть результат перенесения высших материальных действий в план отражения – в план восприятия представлений и понятий. Процесс такого переноса совершается через ряд этапов. В настоящее время на основе ряда экспериментальных исследований, проведенных на разном материале, разных возрастах, процесс формирования умственного действия представляется в следующем виде.

1.Всякое обучение новому действию, даже путем «слепых проб и ошибок», предполагает какое-то ознакомление с заданиями и начинается с него. Усвоить действие – значит не просто вспомнить, как оно было показано, а суметь повторить его с новым материалом и заново получить из этого материала указанный продукт. Для этого задание должно не только содержать в себе указание на образ, но и сопровождаться такой разметкой, которая позволила бы правильно выполнить с ним заданное действие. Такое деление производится с учетом прежде всего объективного содержания действия, состава его отдельных операций, но еще большее значение имеют при этом возможности учащегося самостоятельно проследить и выполнить действие на каждом его участке. Поэтому действие сначала разбивается на такие операции, которые посильны для учащегося, приспособлены к его начальным «знаниям, умениям и навыкам».

Такая разметка составляет то, что называется ориентировочной основой действия. Ее образование есть главная задача и главное содержание 1-го этапа формирования действия.

При выполнении действия эта ориентировочная основа определяет процесс ориентировки в задании. В совместной работе с Н.С. Пантиной и А.Н. Дубровиной были установлены три типа ориентировочной основы действия и соответственно им три основных типа  ориентировки в задании.

Ориентировочную основу первого типа составляет только образцы – действия и его продукта. Никаких указаний, как правильно выполнить это действие, не дается. Ученик ищет их сам, вслепую, медленно и не осознавая этого. В конце концов, выполнение отдельного задания может получить значительную точность, но действие остается очень неустойчивым к изменению условий. Следовательно, результаты никогда не достигают 100 % и действие почти не дает переноса на новое задание. Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действия и его продукты, но и все указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. При строгом соблюдении этих указаний обучение идет в принципе без ошибок и значительно быстрее. Таким образом, ученик приобретает умение анализировать материал с точки зрения предстоящего действия, это ведет к тому, что последнее обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий и переносится на новые задания.

Ориентировка третьего типа отличается тем, что здесь на 1-ое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет выделить опорные точки, условия правильного выполнения заданий; затем по этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. Таким образом, обучение  с ориентировкой по 3 типу несколько осложнено по сравнению с предыдущими типами, зато, когда после нескольких первых заданий достаточно осваивается  предварительный анализ условий каждого из них последующее задание сразу выполняются правильно и вполне самостоятельно. Сформированные действия, обладают высокой (хотя и не абсолютной) устойчивостью к изменению условий и в пределах той же области обнаруживают практически неограниченный перенос.

2.Теперь, опираясь на так или иначе сложившуюся ориентировочную основу действия, ученик приступает к его выполнению. Образец задания вместе с ориентировочной основой для его выполнения  сами по себе еще не составляют действие. Действие появляется только с первых попыток фактического исполнения, а это относится уже ко второму этапу его формирования. Нельзя преувеличить значение того обстоятельства, что только материальная форма нового действия может служить основой его полного усвоения. В этом отношении особое значение имеет разновидность материального действия, которая была названа материализованным действием. Она заключается в том, что материально воспроизводятся (копируются, изображаются) лишь некоторые свойства объектов, именно те, которые существенны для выполнения данного действия; благодаря этому  и действие с ним может быть выполнено материально, т.е. в своей первоначальной для усвоения форме. Следует подчеркнуть именно усвоение, а не понимание. Новое понимается всегда на основе уже сложившихся умственных действий (т.е. сразу в уме), а правильно усваивается новое (если это новое умственное действие) только на основе своей материальной или материализованной формы. Но материализованная форма действия может выполнить свое указанное основное назначение лишь при условии, что его содержание будет полностью раскрыто через развертывание действия и его обобщение.

Развернуть действие, – значит, показать все его операции в их взаимной связи. Обобщить действие, – значит, выделить из многообразных свойств его объекта именно те  свойства, которые одни только и нужны для выполнения этого действия.

Лишь в результате развертывания действия и его обобщения подлинное содержание действия становится ясно учащемуся. После того, как действие будет достаточно освоено, наступает очередь обратного процесса – некоторые операции действия начинают сокращаться. Пример: поскольку сложение в качестве арифметического действия имеет в виду не само соединение слагаемых, а лишь дальнейшее определение количества, которое получается после их объединения, то именно объединение слагаемых первым исключается из фактического выполнения арифметического действия.

3. Сокращение операции, перевод ее на положение условно выполненной не означает перехода этой операции в умственный план. Пока сохранившиеся операции требуют хотя бы незначительных вещественных опор, действие задерживается на материализованном уровне. Но после достижения наивысшей материализованной формы (наиболее обобщенной, сокращенной и достаточно освоенной) действие отрывают от его последних опор. С этого начинается третий этап.

Содержание этого нового этапа заключается в перенесении действия в план громкой речи без опоры на предметы, который еще нельзя назвать собственно умственным потому, что как раз в уме-то ребенок выполнить действие еще не может. Работа данного этапа заключается в том, чтобы придать речи новую функцию. На данном этапе речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задание и действие.

Речевое действие становится как отражение материального действия. Для этого последнее слово развертывается, и шаг за шагом переносится в речевой план. Перенесение в речевой план означает не только выражение действия в речи, но, прежде всего речевое выполнение предметного действия – не только сообщение о действии, но действие в новой, речевой форме. Речь есть форма предметного действия, а не только сообщение о нем. Здесь сообщение еще не отделено от действия. Сложившись в развернутой форме, действие в громкой речи должен пройти ряд изменений по другим параметрам. Прежде всего, должно быть обеспечено его разностороннее обобщение, потому что его речевая форма тоже меняется, приспосабливаясь к разным частным обстоятельствам. После этого оно должно подвергнуться последовательному сокращению. Эти сокращения должны быть сознательно отобраны и достаточно освоены, чтобы стать надежным основанием для переноса действия в собственно умственный, внутренний план индивидуального сознания.

4.В порядке формирования умственного действия следующим этапом является действие во внешней речи про себя. Когда в общем развитии ребенка переход от громкой формы внешней речи к внешней речи по себя хорошо освоен, а новое действие не составляет сколько-нибудь значительных трудностей, переход его к этой речи про себя совершается почти или совсем незаметно. Однако и в этом случае он означает существенную смену функции речи: из средства главным образом сообщения, она становится средством мышления, средством последовательного преобразования исходного материала про себя, в уме. Таким образом, если в громкой речи содержание мысли получает свою объективную форму, то в речи про себя оно включается в процесс мышления. Этот этап важен потому, что только хорошее освоение внешней речи про себя, доведенное до автоматизации, ведет к переходу на следующей, заключительный этап, имеющий решающее значение.

Этот последний этап представляет собой не что иное, как внутреннюю речь. Что же составляет внутреннюю речь? Речь, в которой собственно речевой процесс уходит от сознания (т.е. из самонаблюдения). А уходит он из сознания в силу автоматизации. Эти 2 признака – автоматическое течение и уход за пределы сознания – и составляют собственные характеристики внутренней речи. Уход речевого процесса за рамки сознания, прежде всего, ведет к тому, что предмет его – предметное содержание действия – теперь выступает без видимой связи с ним. А это означает, во-первых, что он выступает не по частям, а сразу, не как производимый субъектом результат, а как выступающий перед ними объект. Во-вторых, т.к. этот объект давно уже принял специфическую форму знаний речи, но теперь появляется без видимой связи с нею, то он представляется субъекту в форме свободной от непосредственного чувственного содержания.

Так предметное действие, отразившись в разных формах внешней речи, в конце концов, становится актом внутренней речи. Кратко теория о поэтапном формировании умственных действий П.Я. Гальперина может быть представлена следующим образом:

  1.  Знакомство с ориентировочной основой действия.
  2.  Материализованное умственное действие на полной ориентировочной основе.
  3.  Этап громкой речи, при которой человек продолжает действие с предметами, не опираясь на ориентировочную основу, а произнося громко всю последовательность действий с предметами.
  4.  Этап «внутренней речи» или речи «про себя» - те же действия, но их последовательность вслух не произносится.
  5.  Интерноризация умственных действий – процесс преобразования внешних действий во внутренние психические функции. Способствует безошибочному применению на практике.

Если Н.А. Менчинская считала, что житейские понятия играют важную роль в формировании понятий научных, то согласно П.Я. Гальперину Наличие житейских понятий мешает формированию научных.

Лев Семенович Выготский

Леонид Соломонович Сахаров

Исследование образования понятий

Исследование образования понятий осуществлялось с помощью методики двойной стимуляции разработанной Л.С. Сахаровым. Главнейшим затруднением в области исследования понятий являлась неразработанность экспериментальной методики, с помощью  которой можно было бы проникнуть вглубь процесса образования понятий и исследовать его психологическую природу.

Решительный шаг представляло собой исследование Аха, основанное на следующих теоретических положениях.

1. Нельзя ограничится исследованием готовых понятий, важен процесс образования новых понятий.

2. Метод экспериментального исследования должен быть генетически-синтетическим; в ходе эксперимента испытуемый должен постепенно приходить к построению нового понятия. Отсюда вытекают необходимость создания экспериментальных понятий с искусственной группировкой признаков, входящих в их содержание.

  1.  Необходимо исследовать процесс приобретения словом сигнификативного значения, процесс превращения слова в символ, в представления предмета или группы предметов. Отсюда необходимость применения искусственных экспериментальных слов, вначале бессмысленных для испытуемого, но в ходе экспериментов приобретающих для него смысле.
  2.  Нельзя рассматривать понятия как замкнутые самодовлеющие образования, и отвлекаются от той функции, которую они играют в цепи психических процессов. В мышлении выработка понятия играет роль средства для достижения известных целей.

Выготский и Сахаров считали, что только изучение функционального употребления слова и его развития, его многообразных качественно различных на каждой возрастной ступени, но генетически связанных друг с другом форм применения может послужить ключом к изучению образования понятий. В разрешении этой задачи они опирались на функциональную методику двойной стимуляции. Сущность этой методики заключается в том, что она исследует  деятельность и развитие высших психологических функций с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой - функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется.

Переходим к описанию методики. На игральной доске, разделенной на яд полей, расставлено в одном поле около 20 – 30 деревянных фигурок, напоминающие шашки. Фигурки эти отличаются следующими признаками: 1) цветом (желтые, красные, зеленые, черные, белые), 2) формой (треугольные призмы, прямоугольные параллелепипеды, цилиндры), 3) высотой (низкие и высокие), 4) плоскостными размерами (маленькие и большие). На нижней стороне каждой фигурки написано экспериментальное слово. Всего различных экспериментальных слов – 4: «бат» написано на всех фигурках – маленьких и больших, независимо от цвета и формы; «дек» - на маленьких и высоких; «репе» - на больших и низких; «муп» - на больших и высоких. В отличие от методики Аха, фигурки расставлены в беспорядке, а количество фигур каждого опыта различно, то же в отношении формы и других признаков. Экспериментатор переворачивает одну фигурку – красную маленькую низкую призму – и дает ребенку прочесть слово «бат», написанное на ее открывшейся стороне. Затем фигурка выставляется в специальное поле доски. Экспериментатор рассказывает ребенку, что перед ним расставлены игрушки детей одного из чужих народов. Некоторые игрушки на языке этого народа называются «бат», как, например, перевернутая фигурка, другие носят иное название. Здесь на доске есть еще игрушки, которые называются «бат». Если ребенок, подумав внимательно, догадается, где еще стоят игрушки «бат», и отберет их в сторону, в специальное поле доски, то он получит взамен лежащий на этом столе приз. Роль приза может играть конфета, карандаш и т.д. Нельзя переворачивать игрушки и читать, что на них написано. Работать нужно неторопясь, как можно лучше, чтобы не выставить ни одной игрушки, которая называется иначе, и не оставить на месте ни одной игрушки, которая должна быть выставлена. Ребенок повторяет условия игры и  выставляет группу фигур. Регистрируются время и порядок выставки фигур. Экспериментатор спрашивает, почему ребенок выставил эти игрушки, и какие игрушки на языке этого народа называются «бат». Затем  он заставляет ребенка перевернуть одну из не выставленных им фигурок, и при этом обнаруживается, что на ней написано «бат». «Вот видишь, у тебя ошибка, приз пока не твой». Например, если ребенок, основываясь на том, что образец – призма, выставляет все призмы независимо от цвета и размеров, то экспериментатор заставляет его открыть невыставленный  маленький низкий красный круг «бат», сходный с образцом в цвете. Перевернутая фигурка кладется вверх надписью рядом с лежащим таким же образцом, выставленные ребенком фигуры возвращаются назад, и ему предлагается опять попытаться выиграть приз, отобрав все игрушки «бат» на основе уже известных ему игрушек. Один ребенок выставляет после этого все красные фигуры, другой – все призмы и цилиндры, третий подбирает коллекцию фигур разной формы, четвертый повторяет свою предыдущую реакцию, пятый дает совершенно произвольный набор фигур и т.д. Игра продолжается до тех пор, пока ребенок не произведет совершенно правильной выставки фигур и не даст правильного определения понятия «бат». Таким образом, основным принципом методики является то, что предметный ряд дан целиком с самого начала игры, а словесный постепенно вырастает; одно за другим вступают в игру все новые звенья этого ряда, т.е. после каждого изменения характера двойной стимуляции, ребенок дает  свободную реакцию, на основании которой можно судить о степени функционального использования элементов словесного ряда в психологических операциях ребенка, направленных на предметный ряд.

Основной вывод их исследования в генетическом разрезе может быть сформирован в виде общего закона, гласящего, что развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вырезают, складываются  те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу процесса образования понятий.

До этого возраста имеются своеобразные интеллектуальные образования, которые по внешнему виду являются сходными с истинными понятиями, но экспериментальный анализ показывает, что они качественно отличны от понятий по своей психологической природе,  по своему составу, по своему строению и по способу деятельности.

Основное положение, к которому привело исследование, заключается в том, что образование понятия или приобретение словом значения является результатом сложной активной деятельности (оперирование словом или знаком), в которой участвуют все основные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании. Оно показывает, что образование понятий является особым, своеобразным способом мышления и что ближайшим фактором определяющим развитие этого нового способа мышления, является функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти свои собственные  психологические операции, с помощью которого оно овладевает течением собственных психологических процессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей перед ним задачи.

Исследование показало, что в основном путь приводящий к развитию понятий складывается из трех основных ступеней, из которой каждая снова распадается на несколько отдельных этапов или фаз.

Первой ступенью в образовании понятия является образование неоформленного и не упорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов, объединяемой без достаточного внутреннего родства и отношения между образующими ее частями. Значением слова на этой стадии развития является неопределенное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе связавшихся друг с другом в представлении и восприятии ребенка в один слитный образ. Этот образ крайне неустойчив.

Вторая большая ступень в развитии понятий охватывает много разнообразных в функциональном, структурном и генетическом отношениях типов одного и того же по своей природе способа мышления. Авторы обозначили своеобразие этого способа мышления, назвав его мышлением в комплексах. Это значит, что обобщение, создаваемое с помощью этого способа мышления, представляют по своему строению комплексы отдельных конкретных предметов или вещей, объединенных уже не на основании только субъективных связей устанавливаемых во впечатлении ребенка, но на основе объективных связей действительно существующих между этими предметами.

Значение слов на этой стадии развития ближе всего могут быть определены как фамильные имена объединенных в комплексы или группы, предметов. Существенным для построения комплекса является то, что в основе его лежит конкретная и фактическая связь между отдельными элементами, входящими в его состав. Комплекс, как и понятие, является обобщением или объединением конкретных разнородных предметов. Но связь, с помощью которой построено это обобщение, может быть самого различного типа. Любая связь может повести к включению данного элемента в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии, и в этом заключается самая характерная особенность построения комплекса.

Исследования намечают на этой ступени развития несколько форм комплексной системы. Одну из фаз в развитии комплексного мышления образует, например, объединение предметов и конкретных впечатлений, вещей в особые группы, которые ближе всего по строению своему напоминают то, что принято называть коллекциями. Здесь различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо признаку и образуют единое целое, состоящее из разнородных взаимно дополняющих друг друга частей. Эта длительная и стойкая фаза в развитии детского мышления имеет глубокие корни во всем конкретном, наглядном и практическом опыте ребенка.

Вхождение отдельных предметов в коллекцию, практически важный, целый и единый в функциональном отношении набор взаимно дополняющих друг друга предметов, - есть самая частая форма обобщения конкретных впечатлений, которая учит ребенка его наглядный опыт.

Последняя форма, с одной стороны, освещает все пройденные ребенком ступени комплексного мышления, а с другой – служит переходным мостом к новой и высшей ступени – к образованию понятий.

Авторы называют этот тип комплекса псевдопонятием, т.к. это комплексное объединение ряда конкретных предметов, которые фенотипически, т.е. по своему внешнему виду, совершенно совпадают с понятием, но по своей генетической природе, по условиям своего возникновения и развития, отнюдь не являются понятием. С внешней стороны перед нами понятие, с внутренней стороны – комплекс.

Пример. Только конечный результат приводит к тому, что комплексное обобщение совпадает с обобщением, построенным на основе понятия. Например, ребенок к заданному образцу – желтому треугольнику – подбирает все имеющиеся треугольники. В основе этого обобщения могло бы лежать понятие или идея треугольника. Но  на деле, как показывает исследование, ребенок, объединяя предметы на основе их конкретных фактических наглядных связей.

Основной вывод изучения развития понятий на второй ступени можно сформулировать в следующем виде: ребенок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значения слова те же предметы, благодаря чему становится возможным понимание между ним и взрослым, но мыслит то же самое иначе, с помощью иных интеллектуальных операций. Псевдопонятия составляют не только исключительное достояние ребенка. В псевдопонятиях происходит и мышление в нашей обыденной жизни чрезвычайно часто.

Для комплексного мышления самым характерным является момент установления связей и отношений, оно совершает первые шаги на пути обобщения разрозненных элементов опыта. Но понятие в его естественном и развитом виде предполагает не только объединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, оно предполагает также выделение абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и умение рассматривать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкретной и фактической связи.

Одной из фаз в этом процессе развития понятий является та фаза, которую можно было бы назвать стадией потенциальных понятий. В экспериментальных условиях ребенок, находящийся в этой фазе своего развития, выполняет обычно группу обобщаемых им предметов, объединенных по общему признаку. Эта картина с 1-го взгляда очень близко напоминает псевдопонятие, и которая по внешнему виду может быть так же, как и псевдопонятие, принята за законченное понятие в собственном смысле слова. Но природа их существенно иная. Они являются понятиями в возможности, т.к. носят практический и функциональный характер.

Напомним, что уже построение комплекса предполагает выделение известного признака, общего различным элементам, которые, однако, не являются ни в какой степени привилегированным признаком по сравнению со всеми остальными. Не то характерно для потенциального понятия. Здесь данный признак является привилегированным, абстрагированным от той конкретной группы признаков, с которой он фактически связан.

Потенциальные понятия часто так и остаются на данной стадии своего развития, не переходя в истинное понятие. Но они содержат возможность с помощью абстрагирования отдельных признаков разрушить их конкретную связь и тем самым создать необходимую предпосылку для нового объединения этих признаков на новой основе. Только овладение процессом абстрагирования вместе с развитием комплексного мышления способно привести ребенка к образованию истинных понятий. Это образование истинных понятий и составляет четвертую последнюю фазу в развитии детского мышления.

Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется и когда полученный таким образом абстрактный синтез становится основной формой мышления, с помощью которого ребенок постигает и осмысливает окружающую его действительность. При этом решающая роль в деле образования истинного понятия принадлежит слову.

Из синкретических образов и связей, из комплексного мышления, из потенциальных понятий на основе употребления слова в качестве средства образования понятия возникает та своеобразная сигнификативная структура, которую можно назвать понятием в истинном значении этого слова. Таким образом, в процессе образования искусственных понятий можно выделить следующие этапы:

  1.  Образование синкретических образов.
  2.  этап комплексного мышления;

        типы комплекса – коллекция;

                                     - псевдопонятие.

  1.  Формирование потенциальных понятий.
  2.  Истинные понятия на основе употребления слова.

В.В. Давыдов

Теория эмпирического обобщения и рассудочно-эмпирического мышления

Термин «обобщение» часто встречается в психологической, дидактической и методической литературе. Процесс обобщения состоит в том, что ребенок посредством сравнения выделяет некоторые повторяющиеся свойства (качества) группы предметов. В процессе обобщения происходит, с одной стороны, поиск и обозначение словом некоторого инварианта в многообразии предметов и их свойств, с другой стороны – опознание предметов данного многообразия с помощью выделенного инварианта.

В психолого-дидактической литературе обобщение характеризуется как основной путь образования понятий у школьников. Формирование у школьников понятийных обобщений считается одной из главных целей школьного преподавателя. Обобщение рассматривается в неразрывной связи с операцией абстрагирования. Выделение некоторого существенного качества как общего включает его отчленение от других качеств. Это позволяет ребенку превратить общее качество в самостоятельный и особый предмет последующих действий (общее качество обозначается каким-либо словом). Знание общего, будучи результатом сравнения и фиксирования его в слове, всегда есть нечто абстрактное, отвлеченное, мыслимое.

Движение от восприятия к понятию – это переход от конкретного, чувственного к абстрактному, мыслимому. Выход в область такого обобщения позволяет учащимся осуществить операцию, имеющую большое значение во всей их учебной деятельности, - классификацию. Одна из центральных задач обучения как раз и состоит в том, чтобы дать детям знание классификационных схем, определяющих соотношение понятий в той  или иной области. Учащиеся классифицируют животных и растения (курс биологии), части слова и предложения (грамматика), плоские и объемные фигуры (геометрия) и т.д. Одним из основных способов классификации является установление родо-видовых отношений, выделение в понятиях рода и видового различия. Создание иерархии обобщений подчинено задаче опознания единичных предметов или явлений как принадлежащих к определенному роду, виду, как относящихся по своим свойствам к определенному месту классификации. Можно указать следующую основную функцию понятийного обобщения. В процессе учения и практической деятельности человек использует разнообразные правила действий. Условием применения правила в конкретной ситуации или к единичному предмету является его предварительное отнесение к определенному общему классу. Поэтому нужно уметь «видеть» это общее в каждом конкретном и единственном случае. Наиболее надежным средством, лежащим в основе выполнения  этого умения, служат системы понятийных обобщений, представляющие возможность выделить четкие и однозначные опознавательные признаки тех или иных общих классов ситуаций или предметов. Описанный путь образования понятийного обобщения кратко может быть выражен так: «В процессе обучения слово учителя организует наблюдение учащихся, уточняя объект наблюдения, направляет анализ на различение существенных сторон явлений от несущественных, и, наконец, слово-термин, будучи ассоциируемо с  выделяемыми признаками, общими для целого ряда явлений, становится их обобщителем-понятием.

Следует отметить, что указанный подход психологии к абстрагированию, обобщению и формированию понятия у школьников соответствует формально-логическому истолкованию этих мыслительных операций. Совпадение наблюдается здесь, во-первых, в истолковании общего лишь как одинакового и исходного в группе предметов, во-вторых, в истолковании существенного лишь как отличительного признака класса предметов, в третьих, в описании переходов от восприятия к представлению и затем к понятию. Выяснение этого обстоятельства имеет принципиальное теоретическое значение. Дело в том, что в психологии и дидактике обычно принято говорить об обобщении и понятии как таковых. На самом же деле, когда речь идет о том пути образования понятийного обобщения, который был описан выше, говорить можно лишь о формально-логическом его истолковании. Как показывает специальный анализ, мышление, осуществляется с помощью абстракций и обобщений формально-логического характера, приводит к образованию лишь так называемых эмпирических понятий. Способ образования понятий предполагает возможность оперирования непосредственно ощутимыми признаками изучаемых предметов. Он сугубо эмпиричен.

В формально- логическую схему укладывается образование, как житейских понятий, так и эмпирических понятий в науке. Специфики собственно научно-теоретических понятий формально логические абстракции и обобщения не выражают. Вместе с тем известно, что одна из важных проблем теории познания состоит в определении именно своеобразия и качественных особенностей научных понятий в отличие от житейских и эмпирических понятий. В эмпирическом понятийном обобщении не выделяются существенные особенности самого предмета, внутренняя связь его сторон. Оно не обеспечивает в познании разведения явлений и сущности. Внешние свойства предметов, их видимость здесь принимаются за последнее.

Таким образом, традиционная формальная логика и педагогическая психология описывают лишь продукты эмпирического мышления, решающего задачи классификации предметов по их внешним признакам и задачи их опознания. Область мыслительных процессов ограничена здесь 1) сравнением конкретно-чувственных данных с целью выделения формально общих признаков и составления классификации; 2) опознанием конкретно-чувственных объектов с целью их включения в тот или иной класс. Формально-логический подход к анализу, синтезу, абстрагированию и другим мыслительным процессам, таким образом, не выражает специфики образования понятий, которая внутренне связана с исследованием самой их природы.

Устоявшаяся педагогическая психология рекомендовала учителям использовать эмпирический жизненный опыт знакомства дошкольников с вещами и явлениями как основу для усвоения школьных знаний. Тем самым фактически признавалась однотипность, как содержания, так и способа приобретения знаний в дошкольном детстве и при специально организованном школьном обучении, но только путем его качественной перестройки внутри особой и новой для ученика формы научного теоретического знания. Это обстоятельство зачастую не учитывается при обучении младших школьников, что можно оценить как характерное следствие применения теории эмпирического мышления в дидактике начального обучения.

Особенности образования эмпирических понятий проявляют смысл известного дидактического требования двигаться в обучении от частного к общему. Общее в данном случае является результатом сравнения единичных предметов, результатом их обобщения в понятии о том или ином классе предметов. Оно выступает как результат восхождения от чувственно-конкретного к мысленному абстракту, выраженному в слове. В русле данной схемы свою особую интерпретацию получают термины «эмпирическое» и «теоретическое». Первое – это чувственно-конкретное, тогда как второе – абстрактно-общее, вербальное.  Чем выше уровень обобщения, т.е. чем больший круг разнообразных предметов  входит в данный класс, тем абстрактнее и «теоретичнее» будет мышление.  Умение мыслить абстрактно при этом трактуется как показатель высокого уровня развития мышления.

Однако при этом обычно не замечается тот факт, что каждый предмет берется здесь односторонне, со стороны лишь своего сходства с другими предметами – вне раскрытия условий существования целостного предмета в его специфике.

С помощью теории эмпирического мышления неизбежным является сближение теоретического знания со словесным. Теоретическое знание – это знание при минимуме наглядно-образных опор, при максимуме словесно выраженных построений. Но школьная практика, да и повседневная жизнь детей показывает, что оперирование абстрактно-теоретическими знаниями при минимуме или полном отсутствии наглядных опор – весьма трудное занятие. Поэтому человеку постоянно приходится прибегать к помощи таких опор. И подведение под такое знание укрепляет его, поскольку насыщает и конкретизирует его различными частными случаями и примерами (поэтому критерием владения абстрактным понятийным знанием служит учение ребенка  привести соответствующие ему примеры и иллюстрации). Иными словами, принцип наглядности в обучении «обеспечивает» полноценность эмпирических понятий как в случае движения мысли от чувственного к абстрактному, так и при оперировании самими абстракциями.

Литература:

  1.  Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.; 1989.
  2.  Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М.; 1981.
  3.  Выготский Л.С., Сахаров Л.С. Исследование образования понятий: методика двойной стимуляции // хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М.; 1981.
  4.  Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.; 1986.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

56521. Тренінг «Моделі самоврядування» 189.5 KB
  Мета: прийняти правила для продуктивної роботи групи під час тренінгу. Хід вправи: Учасникам тренінгу пропонується назвати правила які на їхню думку потрібні для ефективної роботи під час тренінгу.
56522. TRICKY JOBS 58.5 KB
  Well, now I am sure that you can easily guess the subject of our today’s lesson. Yes, you are right; we are going to talk about jobs. If to be precise we are going to focus on tricky jobs.
56523. Тригонометричні підстановки в показникових рівняннях 151 KB
  Як література розвиває емоції взаєморозуміння так математика розвиває спостережливість уяву і розум. Представники кожної із чотирьох груп заздалегідь заготували на дошці запис...
56524. Решение простейших тригонометрических уравнений 782 KB
  Решить уравнение Решение. Решить уравнение Решение. Решить уравнение Решение. Ответ: уравнение не имеет решений Учащиеся уровня А заполняют карточки с подсказками.
56525. Урок по алгебре форме игры «Счастливый случай» 208.5 KB
  Тригонометрические функции числового аргумента. Тригонометрические функции двойного и половинного аргумента. Обратные тригонометрические функции их определения. Какие явления напоминает график синусоиды или косинусоиды Составление кроссвордов друг другу...
56526. Урок Тригонометричні функції числового аргументу 268 KB
  Мета уроку: повторити, систематизувати й узагальнити знання учнів з теми; розвивати логічне мислення, пізнавальну діяльність, вміння застосовувати властивості тригонометричних функцій до побудови графіків...
56527. Розв’язування тригонометричних рівнянь 2.9 MB
  Розглянемо такі тригонометричні рівняння. Рівняння які зводяться до квадратних відносно тригонометричної функції. Рівняння які розв’язуються за допомогою рівності однойменних тригонометричних функцій. Лінійні рівняння відносно синуса і косинуса.
56528. Тригонометричні функції гострого кута прямокутного трикутника 83 KB
  Мета: формування поняття тригонометричних функцій гострого кута прямокутного трикутника дослідницько-евристичним методом; розвивати уміння учнів узагальнювати результати досліджень, спостережливість, прийоми аналізу і синтезу...
56529. Розв’язування прямокутних трикутників 519 KB
  Продовжте речення: Синус кута дорівнює відношенню протилежного катета до. гіпотенузи; cos 30o = ; Сума квадратів катетів дорівнює квадрату гіпотенузи; Прилеглий катет дорівнює добутку гіпотенузи на косинус кута...