414

Теория и практика социальной психологии

Шпаргалка

Психология и эзотерика

Психологические характеристики социальных групп, психология личности, закономерности общения и деятельность людей, взаимодействия больших (наций, групп) и малых социальных групп, межличностные отношения и развитие социальных установок.

Русский

2013-01-06

621 KB

19 чел.

ПиП

Историко-аналитический учебный модуль

1. Определите предмет, задачи и основные парадигмы социальной психологии

Социальная психология – раздел психологической науки, который изучает (наука), которая изучает закономерности поведения, деятельности и общения людей, обусловленные факторами их включения в социальные группы, а также психологические характеристики этих групп.

К основным проблемам социальной психологии относятся психологические характеристики социальных групп, психология личности, закономерности общения и деятельность людей, взаимодействия больших (наций, групп) и малых социальных групп, межличностные отношения и развитие социальных установок.

Объектом исследовательского интереса социальной психологии выступают как небольшие по своей численности группы людей, так и такие общности, которые включают в себя значительное количество распределенных на большой территории людей (нации, классы, партии, профессиональные союзы, крупные контингенты различных предприятий, фирм и т.п.

Задачами социальной психологии выступают:

1. Выявление или уточнение вместе с другими общественными науками: а) специфики и своеобразия феноменов, составляющих психологические сущность и содержание общественного сознания людей и психологии их больших и малых групп; б) соотношения между различными их компонентами; в) влияния последних на развитие социального бытия и социальных отношений.

2. Всестороннее осмысление и обобщение данных: 

а) об источниках и условиях возникновения, формирования, развития и функционирования социально-психологических явлений и процессов;

б) об их воздействии на поведение и поступки людей как представителей различных социальных общностей.

3. Исследование наиболее значимых особенностей и отличий социально-психологических явлений и процессов от других психологических и социальных феноменов в различных группах.

4. Выявление закономерностей возникновения, формирования, развития и функционирования социально-психологических явлений и процессов в обществе.

5. Социально-психологический анализ взаимодействия, межгрупповых и межличностных отношений, общения, восприятия и познания людьми друг друга, а также факторов, обусловливающих специфику и эффективность влияния этих базовых общественно-психологических феноменов на их совместную деятельность и поведение.

6. Всеобъемлющее изучение социально-психологических особенностей личности и своеобразия ее социализации в различных общественных условиях.

7. Осмысление специфики функционирования социально-психологических явлений и процессов в малой группе и их влияния на возникновение конфликтов, формирование психологического климата и атмосферы в ней.

8. Обобщение имеющихся представлений о мотивационных, интеллектуально-познавательных, эмоционально-волевых, коммуникативно-поведенческих и других характеристиках представителей различных наций и классов.

9. Выявление роли и значения религиозной психологии в жизни общества, ее социально-психологического содержания и форм функционирования, а также особенностей ее влияния на взаимодействие и общение как верующих, так и неверующих.

10. Всестороннее изучение психологического содержания политической жизни и политической деятельности людей и их групп, своеобразия трансформации сознания общества под воздействием политических процессов, развивающихся в нем.

11. Исследование разнообразных массовидных социально-психологических явлений и процессов, их значения в общественной жизни, а также выявление их влияния на поступки и поведение людей в обычных, экстремальных и других условиях.

12. Социально-психологическая интерпретация сущности, содержания, форм и методов межгруппового и межличностного влияния людей друг на друга.

13. Прогнозирование политических, национальных и других процессов в развитии государства (общества) на основе учета социально-психологических факторов и закономерностей их формирования и развития.

24. Дайте  сравнительную характеристику теориям Ж. Пиаже и Л. Кольберга

С индивидуально-психологической точки зрения социализация является процессом развития собственного Я, уникальной личностной идентичности. В ходе этого процесса общество, в котором мы живем, становится частью нас с раннего возраста.

Ценности этого общества формируют наши идеалы и цели, направляют определенным образом наше поведение. Существует несколько теорий социализации, рассматривающих процесс формирования нашего Я посредством взаимодействия с другими людьми (Coser et al., 1987). Обратимся к этим теориям.

Рациональное Я Ж. Пиаже

Швейцарский психолог Ж. Пиаже исследовал способы, посредством которых дети воспринимают окружающую среду и реагируют на нее.

Его эксперименты показали наличие определенных стадий интеллектуального развития, каждая из которых характеризуется некоторыми ментальными "операциями", которые ребенок может выполнять на данной стадии.

  1.  В течение первых двух лет своей жизни дети обладают сенсорно-моторным интеллектом, или знанием о физическом окружении. На этой стадии они заняты тем, что пытаются овладевать различными предметами — игрушками, чашками, ложками и т.д.
  2.   В возрасте с двух до шести лет дети уже способны к образному мышлению и осуществлению интуитивных операций. Они заняты в основном манипуляциями с символами, особенно языковыми. Игры на этой стадии часто имеют характер фантазий, различных воображаемых ситуаций.
  3.  В следующие пять-шесть лет дети (уже школьники) начинают мыслить логически и соотносить свое поведение с другими людьми. Пиаже назвал этот период стадией конкретных операций. 
  4.  Дети в возрасте от 12 до 15 лет вместо того, чтобы без сомнения соглашаться с взглядами других людей, формируют свое собственное мнение по ряду вопросов, у них развивается логическое мышление. Проявляются также способности к абстрактному мышлению, не связанному с какими-либо физическими объектами и реальными событиями.  Это стадия формальных операций (Piaget and Inhelder, 1969).

Таким образом, в соответствии с работами Пиаже, когнитивные способности ребенка развиваются по мере прохождения им ряда стадий, каждой из которых свойственно овладение новыми навыками в познании окружающего мира.

Моральное Я Л. Кольберга

Современный американский психолог Л. Колберг разработал теорию, в которой заметно сильное влияние концепции Пиаже, полагавшего, что понятия людей о добре и зле также развиваются по определенным стадиям.

Как обнаружил Пиаже, детское представление о морали изменяется от первоначальной веры в то, что нравственные правила являются абсолютными, до зрелого понимания того, что они представляют собой результат взаимного согласия и договоренности.

Исследования Колберга, проведенные в США, Великобритании, Мексике, Турции и на Тайване, позволили ему заключить, что детей учат в основном одним и тем же моральным ценностям в каждой культуре мира.

Он обнаружил, что различные общества могут придерживаться различных убеждений относительно того, что является плохим (например, есть свинину, курить опиум), но везде имеются одни и те же основательные моральные принципы сопереживания, заботы о других и справедливости — равенства и взаимности. В соответствии с данными Колберга, люди различаются по своим моральным суждениям, потому что они находятся на различных стадиях зрелости.

В то время как Пиаже определил три главных уровня морального развития — доморальный, гетерономный и автономный,

Колберг выделил шесть стадий моральных суждений, соответствующих данным трем уровням (Kohlberg, 1967).

Каждый уровень представляет собой более сложный способ решения моральных дилемм.

Дети проходят через данные уровни по мере своего взросления.

Это не означает, что каждый человек обязательно пройдет все уровни развития. Моральное развитие того или иного человека может закончиться по достижении им какого-либо уровня.

  1.  На первой стадии ребенок подчиняется взрослому с тем, чтобы избежать наказания, и почтительно относится к власти над ним.
  2.  Вторая стадия характеризуется "наивно эгоистической ориентацией". Ребенок предпринимает правильные действия, направленные на удовлетворение собственных потребностей и изредка потребностей других людей. При этом он ориентирован на взаимность во взаимоотношениях с другими, старается заслужить их поощрение.

Первые стадии, по Колбергу, соответствуют доконвенциональному уровню морали.

Следующие две стадии развития составляют вместе конвенциональный уровень морали.

На третьей стадии ребенок стремится к одобрению своих действий, он хочет нравиться другим и помогать им. Для его поведения характерно соответствие требованиям большинства людей.

На четвертой стадии формируется ориентация на власть и социальный порядок. Человек стремится "выполнять свои обязанности" и демонстрирует уважение к авторитетам и установленному социальному порядку ради своего собственного блага.

Обращает внимание на ожидания к нему со стороны других людей. Люди в большинстве случаев достигают этого уровня морального развития, как считает Колберг.

Постконвенциональный  уровень 

Пятая  стадия "контрактной законной ориентации".

Для данной стадии характерно признание условности правил или ожиданий ради достижения согласия. Обязанности человека определяются на основе контракта, предусматривающего воздерживание от насилия над волей или правилами других людей.

Шестая стадия подразумевает главную ориентацию — на совесть. Такая ориентация предписывает не просто выполнение определенных социальных правил, но принципы выбора, включающие обращение к логической универсальности и постоянству. В данном случае совесть является направляющей силой поведения человека, способствующей взаимному уважению и доверию в его отношениях с другими.

Люди, достигающие этого, постконвенционального, уровня, признают возможность наличия конфликтующих ценностей и пытаются сделать рациональный выбор между ними.

Как считает Колберг, на этом уровне человек становится философом — моралистом, осуществляющим выбор между легитимными альтернативами на основе "золотого правила" — наибольшее добро для наибольшего числа людей. При этом может быть даже оправдано нарушение закона, если этот закон в каком-то конкретном случае оказывается несправедливым относительно "высшего принципа" (Kohlberg, 1969).

Теория морального развития Колберга подвергается критике за то, что она не показывает связь между моральным суждением и моральным действием.

Так, исполнитель какого-либо аморального приказа своего руководителя вполне может знать об его аморальности и тем не менее повиноваться ему из-за боязни наказания.

Понимание того, что есть добро, совсем не обязательно удерживает людей от поступков, которые они сами рассматривают как зло.

Практика жизни, к сожалению, в течение тысячелетий показывает и иную, чем у Колберга, картину соотношения знаний человека и его поведения. Тем не менее, теория Колберга, несомненно, представляет собой ценный вклад в понимание морального развития личности.

  •  социализация — процесс, посредством которого индивид становится членом общества, усваивая его знания, нормы и ценности, овладевая теми или иными социальными ролями.
  •  При этом старшее поколение передает младшим свои знания, формирует у них умения, необходимые для самостоятельной жизни. Так одно поколение сменяет другое, обеспечивая преемственность культуры, включая язык, ценности, нормы, обычаи, мораль.
  •  Итак, движение истории невозможно без активной передачи новым поколениям достижений человеческой культуры, без воспитания" (Леонтьев, 1981. С. 422—423).
  •  Социализация является "интерактивным" процессом, поскольку подразумевает прежде всего взаимодействие представителей старших и младших поколений — как непосредственное в виде контактов "лицом к лицу", так и опосредствованное массовыми коммуникациями.
  •  Наряду с этим процесс социализации включает в себя и различные контакты индивида со сверстниками, своеобразные уроки которых также способствуют его вхождению в общество.
  •  
  •  Б.Г. Ананьев отмечал важную роль социальных связей личности с людьми своего класса, общественного слоя, профессии и т.д., с которыми данная личность вместе формировалась в одно и то же историческое время, была свидетелем и участником событий, о которых младшие будут знать лишь из преданий, литературы и т.д. Принадлежность к определенному поколению является существенной характеристикой конкретной личности (Ананьев, 1968).
  •  Итак, именно посредством систематического взаимодействия с другими людьми у индивида формируются свои собственные убеждения, моральные стандарты, привычки — все то, что создает уникальность личности. Таким образом, социализация имеет две функции: передача культуры от одного поколения другому и развитие Я.
  •  Имеющиеся в науке данные наблюдений за детьми, которые несколько лет жили в относительной изоляции, показывают, что нормальное физическое и психическое развитие невозможно без систематических контактов с другими людьми.
  •  Для такого развития ребенку необходимы тесные взаимоотношения по крайней мере с одним взрослым человеком. По данным американских исследователей, некоторые дети, росшие в приютах для сирот, обнаруживали серьезные личностные дефекты.
  •   В одном из исследований сопоставлялся уровень развития детей в приютах для подкидышей с детьми, находившимися в условиях дома и семьи. Было отмечено, что в течение нескольких первых месяцев развитие детей, живших в приюте, не отличалось существенным образом от развития домашних детей. Однако при достижении двухлетнего возраста многие дети, воспитывавшиеся в приюте, настолько отставали в своем развитии, что их можно было отнести к категории имбецилов.
  •  Так, из 21 ребенка в возрасте от 2 до 4 лет только 5 могли ходить без помощи взрослых, только один мог самостоятельно одеваться и только один использовал предложения в своей речи.
  •  Многие исследователи отмечают, что у детей, выросших в приюте, впоследствии появляются расстройства мышления и эмоциональной сферы. Они также имеют невысокие показатели коэффициента интеллектуальности, менее инициативны и более агрессивны по отношению к другим (Coser et al, 1987).
  •  Подобная патология детского психического развития, возникающая вследствие отделения ребенка от матери и помещения его в казенные условия детского учреждения для сирот, получила название госпитализма (от франц. hospital — больница).
  •  По данным отечественных исследователей, госпитализм характеризуется отсутствием ярких, разнообразных эмоций, любознательности, инициативы, недостаточным умением играть с различными предметами, длительной задержкой в развитии речи (Авдеева и др., 1996).
  •  Поддержка со стороны других людей, их общество важны и для взрослого человека. Известно, что продолжительная изоляция может вызывать депрессию, тревожность, утрату умственных способностей. Страдания от одиночества настолько известны, что одиночное заключение в тюрьме считается строгой мерой наказания.

Социализация по своему содержанию есть процесс становления личности, который начинается с первых минут жизни человека.

Выделяются три сферы, в которых осуществляется прежде всего это становление личности: деятельность, общение, самосознание.

Общей характеристикой всех этих трех сфер является процесс расширения, умножения социальных связей индивида с внешним миром.

Деятельность. Расширение «каталога» деятельностей (Леонтьев), т.е. освоением все новых и новых видов деятельности.

Происходят три чрезвычайно важных процесса.

  1.  ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности. Она осуществляется через посредство личностных смыслов, т.е. означает выявление для каждой личности особо значимых аспектов деятельности, причем не просто уяснение их, но и их освоение. Можно было бы назвать продукт такой ориентации личностным выбором деятельности. Как следствие этого возникает и
  2.   второй процесс — центрирование вокруг главного, выбранного, сосредоточение внимания на нем и соподчинения ему всех остальных деятельностей.
  3.  Наконец, третий процесс — это освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости.
  4.  Вторая сфера — общение —общение неразрывно связано с деятельностью. Расширение общения можно понимать как умножение контактов человека с другими людьми, специфику этих контактов на каждом возрастном рубеже. Что же касается углубления общения, это прежде всего переход от монологического общения к диалогическому, децентрация, т.е. умение ориентироваться на партнера, более точное его восприятие. Особенно детально исследованы некоторые этапы онтогенеза: дошкольный и подростковый возраст. Что касается некоторых других этапов жизни человека, то незначительное количество исследований в этой области объясняется дискуссионным характером другой проблемы социализации — проблемы ее стадий.
  5.  третья сфера социализации — развитие самосознания личности. В самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление в человеке образа его Я (Кон). В многочисленных экспериментальных исследованиях, в том числе лонгитюдных, установлено, что образ Я не возникает у человека сразу, а складывается на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний.

Практико-ориентированный модуль

21. Дайте сравнительную характеристику Т-группам и гештальт-группам

22. Решите, какая стратегия разрешения конфликта педагогом-психологом яляется наиболее эффективной (переговоры, посредничество, арбитраж) если возникли разногласия между директором школы и учителем.

24.

Практико-ориентированный учебный модуль

1). Стиль семейного воспитания – излишняя забота, тотальный контроль, стремление к тесному эмоциональному контакту

П+ Доминирующая гиперпротекция

7). Составьте комплекс диагностических методик для выявления интеллекта и умственного развития в младшем школьном возрасте.

Прогрессивные матрицы Равена используются для того, чтобы выяснить реальный потенциал обучаемости детей, которые при педагогическом собеседовании, а также по речевым тестам оцениваются как недостаточно подготовленные к обучению в школе.

  •  Тестом Равена замеряется развитость визуального мышления. Его не следует отождествлять с наглядно-образным мышлением. Отличие визуального мышления состоит в том, что оно функционирует не в предметно-понятийной области, а оперирует формально-графическими изображениями. В визуальном мышлении происходит мыс-ленное структурирование симультанно представленной зрительной информации. Вся деятельность протекает в зрительном поле без привлечения информации, лежащей за пределами рассматриваемой структуры, и возможна без речевой рефлексии. Человек мыслит визуально, когда он имеет дело с информацией, целостно представленной непосредственно перед его глазами, а не в уме, когда он видит закономерности и совершает преобразования.

Ясюкова Л.А. «Прогноз и профилактика проблем обучения»

Понятийное интуитивное мышление (речевой и визуальный анализ-синтез)

Понятийное логическое мышление (речевые и визуальные аналогии)

Понятийное речевое мышление (речевые классификации, речевые аналогии, речевой анализ-синтез)

Понятийное образное мышление (визуальные классификации, визуальные аналогии, визуальные анализ-синтез)

Абстрактное мышление

Предлагаемый диагностический комплекс позволяет оценить уровень и особенности интеллектуального развития ребенка с учетом его репрезентативной системы.

Традиционно используемые методы диагностики «работают» в большей степени на аудиалов. Их использование дает им преимущество, они выглядят более развитыми. Уровень развития и интеллектуальные способности визуалов и кинестетиков, напротив, недооцениваются, занижаются. Однако судьба благосклонна к аудиалам только в начальной школе. Если не осознать их I поеобразную ограниченность и вовремя не помочь им,то в средней школе они постепенно начнут сдавать позиции, испытывая особые (ножности при овладении математикой и физикой. Для нашей современной школы достаточно типична такая ситуация, когда сформиро-нпнные с использованием традиционных методов отбора гимназиче-( кие классы преобразуются в гуманитарные, так как дети не могут поучаться по расширенным гимназическим программам. А победителями математических и физических олимпиад неожиданно становят-i я ребята из общеобразовательных классов — талантливые визуа-мы, которых в свое время при зачислении в школу оценили как

посредственных.

8). Составьте схему психодиагностического обследования личности в младшем школьном возрасте.

  •  16-факторный опросник  Кеттелла
  •  Эмоционально-волевая сфера
  •  Направленность личности
  •  Динамические характеристики
  •  Изучение самооценки

10). Разработайте психолого-педагогические рекомендации для родителей детей младшего школьного возраста с отсутствием учебной мотивов.

Рекомендации:

«Отсутствие учебных мотивов»

  1.  Техники разнообразных совместных занятий детей и взрослых, включающих познавательные элементы (При таком диагнозе, а также при диагнозе «лень в собственном смысле этого слова, как гедонизм» (наслаждение) следует учитывать, что для этих детей общение со взрослыми и другими детьми представляет самостоятельную и важнейшую ценность. Поэтому основная линия рекомендаций ).
  2.  Развитие познавательных интересов — это основное средство помощи их ребёнку.

Если в обследовании у ребёнка обнаруживается полное отсутствие познавательной направленности, то можно предположить, что совместных познавательных занятий взрослые с этим ребёнком просто никогда не вели, а за этим обычно скрывается отсутствие познавательных ценностей в семье. Но если консультанту удаётся убедить родителей, что развитие познавательных интересов — это основное средство помощи их ребёнку, то взрослые (хотя бы на некоторое время) могут просто симулировать отсутствующий у них самих познавательный интерес (например, живо заинтересоваться процессом роста растений). Простейшие варианты совместных познавательных занятий с ребёнком младшего школьного возраста: наблюдение за прорастающими растениями (очень удобный и доступный объект таких наблюдений — фасоль); фиксация изменений в природе, когда с ранней весны до поздней осени ребёнок вместе с родителями, гуляя по ближайшему лесу определяет (по простейшему школьному определителю растений) и записывает, какие новые виды цветов появляются каждую неделю; попытки прогноза погоды в соответствии с известными приметами, которые ребёнок вместе с родителями отыщет в календаре природы; рассматривание разных мелочей в микроскоп и т.д.

Различные кружки с познавательной направленностью могут помочь взрослым компенсировать домашний дефицит познавательных ценностей. Особенно удачно, если в кружок введёт ребёнка кто-то из более старших ребят, уже увлеченных астрономией, компьютерами, историей или насекомыми. Но совместные познавательные занятия с другими детьми должны носить характер вовлечения одного ребёнка в сферу интересов другого, а не обычного «подтягивания» отстающего, скажем, по математике. Значимость общения со старшим ребёнком может оказаться условием «запуска» познавательных мотивов. Местом совместных занятий детей не обязательно должен быть кружок; дома родители могут устраивать для детей нечто вроде «клуба по интересам», в котором сами принимают посильное участие.

  1.  «Уход от деятельности»
    •  деятельность воображения надо развернуть вовне,
    •  обеспечить успех, внимание, эмоциональное подкрепление.
    •  типа семейного музыцирования, домашних концертов (снятия напряженности).

Основные направления рекомендаций таковы: во-первых, деятельность воображения надо развернуть вовне, направить её на реальные творческие задачи, во-вторых, в этой реальной продуктивной творческой деятельности ребёнку необходимо сразу обеспечить успех, внимание, эмоциональное подкрепление.

Если при «хронической неуспешности» для ребёнка необходимо найти любую область реальных успехов, то при «уходе от деятельности» нужна такая сфера успешности, которая удовлетворит, насытит фрустрированную потребность демонстративного ребёнка во внимании. Рекомендован, театральные занятия в данном случае надо с большой осторожностью. Сцена является главной областью компенсации при других формах демонстративности, не сцепленных с тревогой, как в синдроме «ухода от деятельности». Здесь же (особенно если тревожный компонент достаточно выражен) лучше рекомендовать не сцену, где ребёнок будет скован и не сможет сразу выступить с блеском, а литературную или художественную студию. Музыкальная школа (в существующем виде), обрекающая ребёнка на годы технических штудий, едва ли может выполнить роль компенсатора потребности тревожного ребёнка во внимании, в признании его успехов. Если выбирать музыку, как сферу материализации, проецирования детского воображения, то следует поискать особые формы — типа семейного музицирования, домашних концертов.

Слушая подобные рекомендации, родители нередко высказывают опасения о том, что при постоянном похваливании, повышенном внимании к детским успехам у ребёнка может развиться «самомнение» (усилиться демонстративность). Психолог ещё раз объясняет, что демонстративность — это не недостаток, а личностная особенность, которая возникает очень рано, а далее может развиваться либо естественно (если встречает понимание у окружающих) и тогда приведёт вовсе не к «самомнению», а к адекватным самооценкам и умению мужественно преодолевать трудности и неудачи, либо противоестественно в негативистических формах или в форме ухода от деятельности, грозящей неудачей. Иных родителей (особенно тех, кто убежден, что «девочка обязана быть «скромной» или «если я его не ругаю, то значит я им доволен, а захваливать детей вредно») полезно слегка припугнуть, рассказав о клинической истерии, в которую может перейти загнанная внутрь, нереализуемая демонстративность.

Первичный поиск сферы самореализации для демонстративного ребёнка психолог предпринимает вместе с родителями. Если найти ничего не удается, можно рекомендовать занятия абстрактной живописью. После показа репродукций (или, что ещё лучше, картин на выставке), после того, как ребёнок (выстояв очередь на модную выставку) убеждается, что такие продукты существуют и получают общественное признание, ему предлагается самому попробовать создать что-то подобное. Рисование абстракций на больших листах бумаги, гуашью, широкой кистью «обречено на успех». «Шедевры» обязательно следует вывешивать для украшения квартиры и с гордостью показывать всем, кто приходит в дом. Они действительно красивы, а главное — нет никаких критериев для внешней оценки (во всяком случае — для осуждения).

«Негативистическая демонстративность»

Общие принципы рекомендаций просты.

(1)  Чёткое распределение, регуляция родительского внимания к ребёнку по формуле: «уделять ему внимание не тогда, когда он плохой, а когда он хороший». Здесь главное — замечать ребёнка именно в те минуты, когда он незаметен, когда не выкидывает никаких «фокусов», чтобы привлечь к себе внимание дикими способами. А в случае «фокусов» — все замечания свести к минимуму, а главное — к минимуму свести эмоциональность реакций, ибо именно эмоциональности ребёнок и добивается от взрослых своими выходками. Активно-эмоциональное отношение к проделкам демонстративного «негатйвиста» - это фактически не наказание, а поощрение, подкрепляющее его асоциальные способы привлечения взрослых. Наказывать «негативиста» за его проделки следует лишь единственным способом: лишая общения. А главная награда—это любящее, открытое, доверительное общение в те минуты (часы), когда ребёнок спокоен, уравновешен, делает то, что надо (или, по крайней мере, то, что можно).

(2) Ребёнку необходима сфера, в которой можно реализовать демонстративность. В данном случае особо благоприятны, а иногда практически незаменимы театральные занятия.

(3)  Взрослый должен трезво оценить действенность предлагаемых рекомендаций, ясно осознать, что в первое время изменение стиля общения с ребёнком приведет не к снижению, а к взрыву негативизма. Если ребёнок обнаружит, что средства (пусть даже самые возмутительные), которыми он до сих пор добивался внимания, вдруг перестали действо

11). Разработайте проект индивидуальной коррекционно-развивающей программы для ребенка 5-летнего возраста с высоким уровнем тревожности.

Причины – кроются в природных, генетических факторах развития психики ребенка

И в социальных, раскрывающихся в условиях социализации

Тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги как:

  •  врожденная психодинамическая характеристика
  •  условие и результат социализации (последствия психотравмы)
  •  Программа 2-аспектная: работа с родителями (консультации, просвещение) и работа с ребенком.

Цель программы – снятие напряжения, определение эмоциональных ресурсов ребенка,  прерывание стрессового цикла, эмоциональное развитие ребенка

3 части:

1. Вводная – цель установить эмоциональный контакт с ребенком (первичная диагностика)

2. Рабочая – основная смысловая нагрузка: игры, упражнения, этюды, направленные на коррекцию тревожности и на компенсацию спокойствием)

3. Завершающая – закрепление положительных эмоций от работы  на занятиях (вторичная диагностика).

Процедуры, способствующие саморегуляции ребенка (релаксационные упражнения, ГМР).

  1.  Игровая терапия
  2.  Просмотр мультфильмов
  3.  Чтение сказок
  4.  Работа с картинками (спокойствие)
  5.  Рассказывание историй (методика «Расскажи историю» Луизы Дюсс/(тест Дюсс-Десперт; адаптир. Махортовой Г.Х.)- для исследования личности детей от 4-х до 10 лет; проективная, вербальная)

Робость «Мальчик (девочка) первый раз пришел в д/сад

– создание положительного эмоционального фона

Арт-терапия – нарисовать робость, неуверенность

12).  Составьте комплекс методик для диагностики нарушений интеллектуального развития детей и подростков. Обоснуйте свой выбор.

В целях выявления нарушения интеллектуального развития исследуются уровень развития или степень сохранности различных психических процессов: внимания, памяти, восприятия, мышления.

Исследованию перцептивных процессов придается большое значение, т.к. полнота, дифференцированность восприятия, возможность выделения существенных отличительных признаков объектов восприятия позволяет судить об особенностях возрастного развития этих процессов.

Особое место занимает анализ процессов вероятностного прогнозирования.

Методика исследования особенностей прогностической деятельности «Угадайка»

- непреднамеренное запоминание

- переключаемость

- ошибки отвлечения

  •  Психодиагностический комплекс (ПДК – Переслени, Мастюкова, Чупров)

Методика исследования особенностей прогностической деятельности «Угадайка»

     Тест прогрессивных матриц Дж. Равенна

     Методика исследования словесно-логического мышления

18). Разработайте сценарий кризисной помощи подросткам с различными типами суицидального поведения

22. Стратегия конфликта – переговоры, посредничество, арбитраж (справедливое решение спорных вопросов)

Конфликт – столкновение противоречивых точек зрения. Анализируются цели учатников конфликта

Определяется проблемная ситуация участников

24. Какой стиль лидерства будет эффективным для начинающего руководителя

- это совокупность методов и способов управления подчиненными, характерная для руководителя. Классификация стилей:

- анархичный (либеральный) – отказ от руководства

- демократичный – поощрение инициативы, исходящей от подчиненных, относительным равенством руководителя и работающими под его началом, взаимоуважением и коллегиальностью

- авторитарный – жесткое управление, отсутствие обсуждения. Подавление инициативы.

Стиль руководства зависит от характера группы. Группа с высоким уровнем развития – демократический стиль 9предполагает взаимную ответственнность

Спецпсихология

Теоретико-методологический модуль

23. Раскройте понятие задержка психического развития (ЗПР) – как специфического вида дизонтогенеза

Понятие - задержка психического развития (ЗПР) как специфический вид дизонтогенеза.

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ ДЕТЕЙ СО СЛАБОВЫРАЖЕННЫМИ ОТКЛОНЕНИЯМИ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

Психология детей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии (задержкой психического развития) — одно из направлений специальной психологии, занимающееся изучением своеобразия психического развития детей с легкими нарушениями развития, имеющими характер дисфункций и легких повреждений.

Определение.

К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем — слуха, зрения, двигательной системы).

Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин (остаточных явлений легких повреждений центральной нервной системы или ее функциональной незрелости, соматической ослабленности, церебрастенических состояний, незрелости эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, а также педагогической запущенности в результате неблагоприятных социально-педагогических условий на ранних этапах онтогенеза ребенка).

В центре внимания данного направления — выявление специфических черт, присущих онтогенезу детей данной категории, определение как характерных для них недостатков, так и ресурсов развития, обусловливающих компенсаторные возможности ребенка.

Задачи первостепенной важности психологии детей со слабовыраженными отклонениями можно отнести следующие:

  •  разработка принципов и методов раннего выявления слабовыраженных отклонений;
  •  вопросы дифференциальной диагностики,
  •  разработка принципов и методов психологической коррекции;
  •  разработка психологических основ концепции предупреждения и устранения дисбаланса между процессами обучения и развития и индивидуальными возможностями детей данной категории.

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении.

Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 — 1910 гг.

Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости.

В 50 — 60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под руководством М. С. Певзнер, ученицы Л. С. Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости.

Резкое увеличение неуспеваемости на фоне усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких-то форм психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований.

Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР).

Так появилась новая категория аномальных детей, не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть (около 50 %) неуспевающих учеников общеобразовательной системы обучения.

Работа М.С. Певзнер «Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний» (1966) и книга «Учителю о детях с отклонениями в развитии», написанная совместно с Т.А.Власовой (1967), являются первыми в ряду психолого-педагогических публикаций, посвященных изучению и коррекции ЗПР.

По Международной классификации ЗПР определяется как «общее расстройство психологического развития» (F84).

Педагогический подход к определению ЗПР:

В зарубежной литературе дети с ЗПР рассматриваются либо с чисто педагогических позиций и обычно описываются

  •  как дети с трудностями в обучении (educationally disabled, children with learning disabilities),
  •  либо определяются как неприспособленные, преимущественно вследствие неблагоприятных условий жизни (maladjusted),
  •  педагогически запущенные, подвергнувшиеся социальной и культурной депривации (socially and culturally deprived).
  •   К этой группе детей относят также детей с нарушением поведения.

Медицинский подход к определению ЗПР:

  •  Другие авторы, согласно представлениям о том, что отставание в развитии, проявляющееся в трудностях обучения, связано с резидуальными (остаточными) органическими повреждениями мозга,
  •  детей данной категории называют детьми с минимальными мозговыми повреждениями (minimal brain damage) или детьми с минимальной (легкой) мозговой дисфункцией (minimal brain dysfunction).
  •   Для описания детей со специфическими парциальными трудностями в обучении широко используется термин «дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью» — синдром СДВГ (children with attention deficit hyperactivity disorderssyndrom ADHD).

Психологический подход к определению ЗПР:

- это эмоционально-волевая незрелость в сочетании с отставанием в развитии познавательной деятельности детей.

Использование в логопедии двух терминов - «задержка речевого развития» и «общего недоразвития речи».

В специальной (коррекционной) педагогике - термин «дети с неспособностью к обучению». Международный термин - дети с трудностями в обучении - учащиеся испытывающие стойкие затруднения в усвоении образовательных программ в силу различных биологических и социальных причин при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы (С.Г. Шевченко)

Международные представления о ЗПР (10-ый пересмотр, 1992). Образовательные учреждения для детей с ЗПР

Факторы, влияющие на возникновение ЗПР:

биологические и социальные.

Среди биологических факторов выделяются две группы: медико-биологические (ранние органические поражения ЦНС) и наследственные (врожденная и в том числе наследственная неполноценность ЦНС ребенка).

Ключевые имена; Э.Крепелин, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, И.И. Мамайчук, М. С. Певзнер, Т.А.Власова, С.Г. Шевченко

Проведение комплекса исследований этой аномалии развития, начатое в НИИ дефектологии АПН СССР в 1960-х гг. под руководством Т.А.Власовой и М.С.Певзнер, было продиктовано насущными потребностями жизни:

  •  с одной стороны, необходимостью установления причин неуспеваемости в массовых школах и поисков способов борьбы с нею,
  •  с другой — потребностью дальнейшей дифференциации умственной отсталости и других клинических нарушений познавательной деятельности.

Своеобразие психического развития детей данной категории.

По всем изучаемым показателям психосоциального развития дети данной категории качественно отличаются от других дизонтогенетических расстройств, с одной стороны, и от «нормального» развития — с другой, занимая по уровню психического развития промежуточное положение между умственно отсталыми и нормально развивающимися сверстниками.

Так, по уровню интеллектуального развития, диагностируемого с помощью теста Векслера, дети с ЗПР часто оказываются в зоне так называемой пограничной умственной отсталости (IQ от 70 до 90 условных единиц).

Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, обусловлены:

  •  недостатками в регуляционном компоненте психической деятельности (недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познавательной пассивностью и сниженным самоконтролем);
  •   в ее операциональном компоненте (сниженным уровнем развития отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности).

Эти характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ развития, но диктуют необходимость определенной их адаптации к психофизическим особенностям ребенка.

При своевременном оказании системы коррекционно-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи возможно частичное, а иногда и полное преодоление данного отклонения в развитии.

Под термином «задержка психического развития» подразумеваются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма.

Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.), задержка темпа может иметь обратимый характер.

В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера.

Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за своеобразия развития их эмоциональной сферы, появляются чаще всего в ситуации обучения, в период адаптации к детскому саду или школе.

Варианты задержанного развития

Особенности причин, механизмов и наблюдаемых проявлений.
Дифференциальная диагностика и рекомендации родителям и педагогам

Как говорилось в первой лекции, задержанный тип психического развития относится к группе недостаточного, а дисгармоничный — к группе асинхронного развития. Мы не зря объединили эти два варианта в одной лекции. Практика показывает, что очень часто то, что в дошкольном и младшем школьном возрасте оценивается как задержанное, в более старшем возрасте «преобразовывается» в дисгармоничное. Как правило, диагноз «ЗПР» в подростковом возрасте куда-то исчезает, а на его месте оказываются уже не недостаточность познавательной деятельности и трудности обучения, а поведенческие особенности, акцентуации характера, элементы асоциальности. Таким образом, один психологический диагноз как бы превращается в другой. Действительно, в динамическом плане обсуждаемые варианты очень близки. И при неблагоприятных условиях, невысоких ресурсных возможностях ребенка задержанный тип развития не «растворяется» в норме, а фактически переходит в другую группу — асинхронного развития.

24. Раскройте понятие умственной отсталости как типа отклоняющегося развития.

Лекция 1.

Тема: Умственная отсталость как тип отклоняющегося развития (2 ч).

Литература:

Специальная психология/Под ред. В.И. Лубовского – М., 2005.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника – М., 1986.

Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков – СПб., 2005.

Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии – М., 1992

Олигофрения (Г.Е. Сухарева, 1965) – группа различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, объединенных одним общим признаком: все они представляют собой клинические проявления дизонтогении головного мозга (иногда и всего организма в целом).

Олигофрения (М.С. Певзнер и В.И. Лубовский, 1963) – тот вид недоразвития сложных форм психической деятельности, который возникает либо при поражении зачатка, либо вследствие органического поражения ЦНС на разных этапах внутриутробного развития плода, либо в самом раннем периоде жизни ребенка.

При УО имеет место раннее, обычно внутриутробное, недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первого года жизни, при этом отсутствует нарастание интеллектуального дефекта. Особенности проявления интеллектуальной недостаточности связаны
лишь с возрастными закономерностями развития ребенка.

Для некоторых форм УО характерно тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной  сферы,  произвольных форм поведения.

Правильное определение понятия «умственная отсталость» имеет не только теоретическое, но и практическое значение.

Теоретическое значение такого определения состоит в том, что оно способствует более глубокому пониманию сущности аномального психического развития детей.

Практическое заключается в том, что УО ребенок  успешнее адаптируется в условиях окружающей среды.

УО не частный, а общий дефект психики. ЕЕ причины многообразны.

Г.Е. Сухарева выделяет по этиологии УО три группы факторов:

1 гр. – неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза.

2 гр. – патология внутриутробного развития (воздействие инфекций, интоксикаций, травм)

3 гр. – родовая травма и постнатальные поражения ЦНС.

Причиной возникновения УО может быть широкий круг вредных воздействий: наследственные факторы, врожденные вредности, разнообразные приобретенные неблагоприятные воздействия.

ЭНДОГЕННЫЕ причины

ВРОЖДЕННЫЕ причины

ПРИОБРЕТЕННЫЕ причины

Г.Е. Сухаревой были выделены следующие законы: тотальности и иерархичности.

Закон тотальности: недоразвитие психической и соматической функций организма. Сочетанное поражение костно-мышечной, сердечно - сосудистой систем, дефекты, пороки развития внутренних органов - печени, почек, ЖКТ.

Закон иерархичности: согласно закону недоразвитие высших более сложных форм психической активности более выражено, чем недоразвитие низших примитивных форм психической активности. Недоразвитие мышления при олигофрении тяжелее, чем недоразвитие гнозиса, праксиса. Высшие формы мышления сильнее недоразвиты, чем примитивные. В недоразвитии отдельных функций страдает их высшее звено. В восприятии страдают анализ и синтез. Олигофрен опирается на обедненные перцептивные схемы. Развитие внимания - пассивное внимание более сохранно, чем произвольное, активное.

Представления Выготского о ядерных признаках умственной отсталости, обусловлены болезненной неполноценностью мозга. Этими ядерными признаками являются открытые школой академика И. П. Павлова слабость замыкательной функции коры, инертность и слабость нервных процессов, что затрудняет формирование обобщений, но вовсе не делает принципиально невозможным такое формирование.

Различение первичных и вторичных дефектов развития имеет, по мнению Л. С. Выготского, не только теоретический, но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно-педагогическому воздействию.

По теории Л. С. Выготского, высшие психические функции, т. е. высшие формы памяти, мышления, характера, - продукт культурного развития, а не биологического созревания. Это культурное развитие возможно, но оно лишь ограничено ядерными признаками умственной отсталости: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

Влияние расхождения между биологическим и культурным развитием умственно отсталого ребенка проявляется, в частности, в дисгармоничном росте потребностей.

  •  Психология умственно отсталого ребенка или олигофренопсихология — одно из направлений специальной психологии, изучающее закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с психическими недостатками.
  •  рассматривающее динамику познавательной деятельности и личности умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста
  •  Предмет изучения психологии лиц с УО — своеобразие психического развития умственно отсталых детей, а также особенности развития разных групп этих детей являются предметом психологии умственно отсталого ребенка.
  •  Какова бы ни была причина умственной отсталости ребенка, как бы тяжела ни была болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду с распадом происходит и развитие. При разных поражениях нервной системы развитие происходит по-разному.

  •  изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых в различных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного воздействия;
  •  создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития;
  •  разработка средств психологической коррекции недостатков развития;
  •  психологическое обоснование содержания  и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений;
  •  психологическая оценка содержания и методов обучения детей с недостатками развития в различных условиях;
  •  психологическое изучение социальной адаптации лиц с умственной отсталостью;

психологическая коррекция дезадаптации.

  •  М. С. Певзнер понимала под олигофренией тот вид недоразвития сложных форм психической деятельности, который возникает при поражении зачатка либо вследствие органического поражения центральной нервной системы (ЦНС) на разных этапах внутриутробного развития плода или в самом раннем периоде жизни ребенка.
  •  B. В. Ковалев (1995) рассматривает олигофрению как группу различных по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям непрогредиентных патологических состояний.

Общим признаком для них выступает врожденное или приобретенное в раннем детстве (до 3-х лет) психическое недоразвитие с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей.

  •  C. Я. Рубинштейн (1970) называет умственно отсталым такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга. Утверждать факт умственной отсталости можно только при наличии указанных в данном определении признаков.
  •  В 1992 году опыт изучения состояний психического недоразвития во многих странах мира обобщен и приведен в Международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ - 10) F70-F79.
  •  В современном обществе обнаруживается тенденция заменять «умственную отсталость» на «интеллектуальную недостаточность», что в свою очередь так же является не в достаточной степени удобным, так как охватывает и ЗПР, т.е. по отношению к УО данный термин является более широким.

  1.  Раскройте классификацию задержки психического развития по этиологическому принципу

Задержка психического развития, обусловленная психическим и психофизическим инфантилизмом и задержка психического развития, обусловленная длительными церебрастеническими и астеническими состояниями (классиф. Т.А.Власова, М.С.Певзнер).

Классификация ЗПР по этиопатогенетическому принципу - конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического генеза (по К.С.Лебединской). Незрелость эмоционально-волевой сферы и нарушение познавательной деятельности в структуре дефекта. Нейропсихологический анализ высших психических функций (И.Ф.Марковская). ЗПР как следствие рундуалыю-органической недостаточности центральной нервной системы.

Категории и понятия: психический и психофизический инфантилизм, основные клинические типы ЗПР по этиопатогенетическому принципу: ЗПР конституционального происхождения, ЗПР соматогенного происхождения, ЗПР психогенного происхождения, ЗПР церебрально-органического происхождения.

Ключевые имена: Т.А.Власова, М.С.Певзнер. К.С.Лебединская, И.Ф.Марковская

Начиная с 1966 г. и в течение последних 15 лет в отечественной литературе исследования по проблеме слабовыраженных отклонений в психическом развитии опирались на клинико-нейрофизиологический подход в понимании причин школьной неуспеваемости в рамках различных проявлений ЗПР, обозначенных М.С. Певзнер.

В качестве основной отличительной патогенной характеристики была рассмотрена незрелость эмоционально-волевой сферы по типу инфантилизма.

Инфантилизм можно определить как «целостную структуру физических и психических признаков незрелости, несвойственной данному возрасту "детскости"».

Рассматривают инфантилизм гармонический - черты эмоционально-волевой незрелости сочетаются с инфантильным (субтильным или грацильным) типом телосложения.

Инфантилизм отчетливо проявляется в условиях, когда ребенок должен выполнять новые для него требования, в частности при переходе от дошкольного детства к школьному.

Инфантильные дети двигательно расторможены, непоседливы, движения их порывисты, быстры, недостаточно координированны и четки. В классе такие дети ведут себя наивно, непосредственно, играют в принесенные с собой игрушки. Они не учитывают и не понимают школьной ситуации, не включаются в общую работу и прекращают ее при малейшем затруднении.

Опираясь на нейропсихологические исследования, проведенные А. Р.Лурия, М. С. Певзнер связывала закономерности развития эмоционально-волевой сферы с закономерностями созревания ассоциативных лобных структур головного мозга, наиболее поздно формирующихся в онтогенезе. В тех случаях, когда темп их дифференциации по разным причинам несколько замедлен, это проявляется в инфантильных чертах, присущих детям дошкольного возраста. М.С.Певзнер считала, что незрелость эмоционально-волевой сферы, проявляющаяся в описанных выше особенностях поведения детей на начальном этапе обучения, может носить временный характер и преодолеваться в процессе развития, в условиях, учитывающих индивидуальную специфику личности ребенка. Все сказанное обусловило введение термина «временная задержка психического развития» применительно к детям с психофизическим инфантилизмом.

Однако при расширенном изучении школьников, стойко не успевающих в массовой школе, было обнаружено, что наибольшее число среди них составляют дети, у которых психофизический инфантилизм осложнен другими недостатками в развитии.

В 1966 г. М. С. Певзнер была опубликована классификация ЗПР, включающая следующие клинические варианты:

1)  психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте (неосложненный гармонический инфантилизм);

2)  психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;

3)  психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;

4)  психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.

В качестве причин, приводящих к задержкам психического развития, М. С. Певзнер и Т. А. Власовой были выделены следующие.

Неблагоприятное течение беременности, связанное с:

  •  болезнями матери во время беременности (краснуха, паротит, грипп);
  •  хроническими соматическими заболеваниями матери, начавшимися еще до беременности (порок сердца, диабет, заболевания щитовидной железы);
  •  токсикозами, особенно во второй половине беременности;
  •  токсоплазмозом;
  •  интоксикациями организма матери вследствие употребления алкоголя, никотина, наркотиков, химических и лекарственных препаратов, гормонов;
  •  несовместимостью крови матери и младенца по резус-фактору.

Патология родов:

  •  травмы вследствие механического повреждения плода при использовании различных средств родовспоможения (щипцы);
  •  асфиксия новорожденных и ее угроза.

Социальные факторы:

  •  педагогическая запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком как на ранних этапах развития (до трех лет), так и в более поздние возрастные этапы.

Более поздний вариант классификации ЗПР, предложенный К.С.Лебединской (1980), отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность.

На основе этиопатогенетического принципа были выделены четыре основных клинических типа ЗПР.

Это задержки психического развития следующего происхождения:

  •  конституционального;
  •  соматогенного;
  •  психогенного;
  •  церебрально-органического.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и особенностями развития психических функций.

ЗПР конституционального происхождения.

Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме (неосложненном психическом и психофизическом инфантилизме, по классификации М.С.Певзнер и Т.А.Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста.

Характерны преобладание игровой мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. При переходе к школьному возрасту значимость для детей игровых интересов сохраняется. Гармонический инфантилизм можно считать ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения.

Такая гармоничность психофизического облика, при известной частоте семейных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют предположить преимущественно врожденноконституциональную этиологию этого типа инфантилизма. Эта группа совпадает с описанной М.С.Певзнер: ЗПР конституционального происхождения. К этой группе были отнесены дети с неосложненным психофизическим инфантилизмом. Гармонический инфантилизм относительно часто встречается у близнецов, что может указывать на патогенетическую роль гипотрофических явлений, связанных с многоплодием

ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью (ослабленностью) различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца (В.В.Ковалев, 1979).

ЗПР психогенного происхождения. Этот тип связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (неполная или неблагополучная семья, психические травмы, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального, развития).

В таких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, а вызванных дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации. Педагогически запущенных детей (имеется в виду «чистая» педагогическая запущенность, при которой отставание обусловлено только причинами социального характера) к категории ЗПР отечественные дефектологи не относят, хотя признается, что длительный дефицит информации, отсутствие психической стимуляции в сензитивные периоды может привести ребенка к снижению потенциальных возможностей психического развития.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости (Г. Е. Сухарева, 1959; В. В. Ковалев, 1979; и др.), чаще всего обусловленной явлениями гипоопеки — условиями безнадзорности, при со стойкой неуспеваемостью, часто сохраняются по психопатологическим показателям и в старшем школьном возрасте, привело к отказу от представлений о временности отклонений в развитии у детей с церебрастенией, приобретенной на ранних этапах постнатального развития.

ЗПР церебрально-органического происхождения.

Этот тип ЗПР занимает основное место в данной аномалии развития. Он встречается чаще других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности.

Изучение анамнеза этих детей в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще — резидуального' характера: патологию беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-, АВО- и др. факторам),

Резидуальный (от лат. residuus) — оставшийся, сохранившийся недоношенность, асфиксию, травму в родах, постнатальные ней-роинфекции, токсико-дистрофирующие заболевания первых лет жизни.

Общим для данной формы ЗПР является наличие так называемой легкой дисфункции головного мозга1. Под легкой дисфункцией мозга (ЛДМ) понимается синдром, отражающий наличие легких нарушений развития, возникших в основном в перинатальном периоде, характеризующийся весьма пестрой клинической картиной. В состав синдрома входят различные состояния, заполняющие континуум между здоровыми и тяжело соматически и психически больными детьми. Данный термин был принят в 1962 г. для обозначения минимальных (дисфункциональных) нарушений головного мозга в детском возрасте.

Специальные исследования ЛДМ показали, что факторами риска являются:

поздний возраст матери, рост и масса тела женщины перед беременностью, выходящие за пределы возрастной нормы, первые роды;

патологическое течение предыдущих беременностей;

хронические заболевания матери, особенно диабет, резус-конфликт, преждевременные роды, инфекционные заболевания во время беременности;

такие психосоциальные факторы, как нежелательная беременность, факторы риска большого города (ежедневная долгая дорога, городские шумы и т.д.);

наличие психических, неврологических и психосоматических заболеваний в семье;

низкая или, наоборот, чрезмерная (более 4000 г) масса ребенка при родах;

патологические роды с наложением щипцов, кесаревым сечением и т.п.

Церебрально-органическая недостаточность прежде всего накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР — как на особенности эмоционально-волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. При этом инфантилизме у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций. Больные дети характеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний. Внушаемость у них имеет более грубый оттенок и нередко отражает органический дефект критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание

1 Близкие по значению термины: «минимальное повреждение мозга», «легкая детская энцефалопатия», «гиперкинетический хронический мозговой синдром».

  1.  Охарактеризуйте развитие познавательной сферы детей с задержкой психического развития

Развитие познавательной деятельности также темпово задержанно. Даже речь такого ребенка носит оттенок инфантильности, в ней часто присутствуют специфичные для более младшего возраста интонации и слова, кроме того, сама структура фразы характеризует речь как темпово задержанную. При этом не опосредованные регуляторной зрелостью функции: запоминание, внимание, образно-логическое мышление — могут быть в целом нормативны, а их недостаточность будет следствием незрелости произвольной регуляции.

В психолого-педагогических исследованиях  отмечаются следующие особенности внимания у детей с ЗПР:

•  неустойчивость (колебания) внимания (длительность) - повышенная отвлекаемость (вид нарушения внимания, его устойчивости), которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля. Ребенок продуктивно работает в течение 5—15 мин, затем в течение какого-то времени, хотя бы 3 — 7 мин, «отдыхает», накапливает силы для следующего рабочего цикла. В моменты «отдыха» ребенок как бы выпадает из деятельности, занимаясь посторонними делами. После восстановления сил ребенок снова способен к продуктивной деятельности и т.д.; Сравнительное экспериментальное исследование влияния посторонних воздействий (например, шума, речевых помех) на деятельность детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками показало выраженное негативное влияние на деятельность детей с ЗПР любых посторонних раздражителей. Они делают многочисленные ошибки, темп деятельности вследствие этого замедляется, результативность падает.

•  сниженная концентрация. Выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза;

•  снижение объема внимания (количество объектов). Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом;

сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей;

•  сниженное распределение внимания (возможность удерживать несколько объектов в сфере внимания). Ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т. е. находятся на стадии усвоения;

•  «прилипание внимания». Выражается в трудностях переключения (намеренный перенос внимания с объекта на объект) с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию;

Данный процент практически совпадает с выводами З.Тржесоглавы (табл. 1) относительно частотности проявления тех или иных признаков при легкой мозговой дисфункции генеза.

Дефицит внимания характеризуется наличием короткого промежутка собственно внимательного поведения: ребенок рассеян, дезорганизован, не способен запомнить инструкции и задания. Ошибки чаще возникают из-за невнимательности, нежели из-за недостатка понимания материала. Наблюдается повышенная отвлекаемость на окружающие звуки, зрительные стимулы, детали собственной одежды и т. п.

В настоящее время по отношению к детям, у которых на первое место выходят исключительно нарушения внимания (дефицит активного внимания), осложненные повышенной двигательной и речевой активностью (общее двигательное беспокойство, неусидчивость, множество лишних движений), (недостаточная целенаправленность поступклв и их импульсивность) стали использовать термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ).

На первое место среди причин, вызывающих данное нарушение, ставят причины биологического характера, в частности слабое развитие лобных долей, которые отвечают за программирование и контроль поведения, а также нарушения ретикулярной формации (блок активации).

Среди неблагоприятных факторов отмечается также отягощенный акушерский анамнез, нежелательность беременности и попытки ее прервать, травмы при рождении и малый вес при рождении.

Генетический фактор. Замечено, что в большом проценте случаев у родителей детей с СДВГ в детстве наблюдались те же симптомы. Была выдвинута гипотеза о существовании наследственной предрасположенности к этому заболеванию.

Причины социально-психологического порядка - стресс матери во время беременности, неблагоприятная семейная обстановка.

Раннее органическое повреждение центральной нервной системы — 84 %

Биологические факторы — 100 %

Социально-психологические факторы

Генетические механизмы — 57%

Распространенность данного нарушения в разных странах колеблется от 24 до 40% среди детей, испытывающих трудности в адаптации. По данным Н. Н.Заваденко, частота проявлений данного синдрома в общеобразовательной школе — 6,6%, при этом среди мальчиков эта цифра составила 11,2%, а среди девочек — 2%.

У детей с ЗПР наблюдается большой индивидуальный разброс показателей, характеризующих их деятельность.

У одних - максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, затем эти показатели неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других — максимальная концентрация внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности, у третьих — наблюдаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

3). Ощущения и восприятие - значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. Ребенок с задержкой психического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник. Отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении, испытываемой данной категорией детей.

У детей с ЗПР нарушены как отдельные свойства восприятия, так и восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой компонент, и операциональный, на уровне действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования. Проявляется в:

  •  отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они ни использовали (зрительный, тактильный или слуховой).
  •  Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. При выполнении заданий на анализ объектов дети дают результат, отличающийся меньшей полнотой и недостаточной точностью, опущением мелких деталей, односторонностью.
  •  Детям с ЗПР свойственна общая пассивность восприятия, что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отделаться».

При ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность, целостность. Трудности:

  •  затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе.
  •  затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга.
  •  не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д.

Нарушены целостность восприятия : Трудности

  •  вычленение отдельных элементы из объекта, который воспринимается как единое целое,
  •  достраивание целостного образа по какой-либо его части, сами образы предметов в представлении детей недостаточно точны и само количество образов-представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми.
  •  построение целостного образа и выделение фигуры (объекта) на фоне. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире, «не видит» многого из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картины.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной при любом отклонении от оптимальных условий (малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов (при зрительном восприятии), очень частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии).

Степень сформированности пространственных представлений и их использования в деятельности характеризует важную составляющую развития ребенка — основу внутреннего плана деятельности.

Восприятие пространства является сложным полифункциональным процессом (включающим такие составляющие, как целостность поля зрения, острота зрения, глазомер).

Восприятие пространства невозможно без образования систем связи между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами (А. Р.Лурия).

Определение правильного положения в пространстве требует соответствующего уровня развития аналитико-синтетического мышления.

Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов — результат сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к нескольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Именно это взаимодействие и оказывается нарушенным у детей с задержкой психического развития.

Развитие восприятия включает в себя : (Л. А. Венгер):

  •  формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов;
  •  формирование и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе

У детей с ЗПР часто наблюдаются затруднения в право- и левоориентации, а также невыраженная или перекрестная латеральность.

У данной категории детей грубо нарушена ориентировка в пространстве. Это в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании графических навыков, письма и чтения.

В рисунке человека, который рассматривается как наиболее знакомый объект для изображения у старших дошкольников и младших школьников, отмечаются выраженные пространственные нарушения в расположении фигуры на листе бумаги,

выраженная диспропорциональность отдельных частей тела,

неправильное соединение частей тела между собой,

отсутствие изображения отдельных частей человеческой фигуры, например бровей, ушей, одежды, пальцев рук и т.д. (З.Тржесоглава).

4). Память - отклонения в развитии памяти являются характерными для задержки психического развития как специфического вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других.

Виды памяти

Непроизвольная память - наиболее онтогенетически ранняя форма запечатления поступающей информации.

Она является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в более старшем возрасте.

У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти:

  •  ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации (раскладывание картинок на группы в соответствии с начальной буквой названия изображенных на них предметов) - хуже запоминают, тратят больше времени на задание, нет заинтересованности в получении более высоких результатов при припоминании, не  используют специальные приемы, подменяют одну задачу другой — начинали придумывать новые слова на соответствующую букву.

На продуктивность непроизвольного запоминания детей влияет характер материала и выполняемой с ним деятельности. Так, наглядно предъявляемый материал запоминается лучше, чем вербальный, при этом возможность манипулировать им создает более благоприятные условия для запоминания.

Произвольная память опосредована целью, логическими приемами, является основой для систематического обучения.  Начиная со старшего дошкольного возраста  начинает занимать ведущее место в структуре оптимального психического развития ребенка..

Применительно к детям с ЗПР остается в силе та же закономерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) материал. 

- Продуктивность произвольного запоминания у детей с ЗПР занимает промежуточное положение (как, впрочем, и по всем показателям психического развития) между нормально развивающимися сверстниками и умственно отсталыми.

- Расхождение между уровнем невербальной памяти и вербальной у данной категории детей значительно выше, чем у нормально развивающихся детей.

- Не пользуются специальными способами запоминания предъявляемой информации. Отсутствует активный поиск рациональных приемов запоминания и воспроизведения. Без помощи взрослых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции.

- Мнестическая деятельность характеризуется сниженной активностью в поиске по приобретению различных мнемотехник и неумением применять потенциально имеющиеся у них приемы, например группировка материала по каким-либо признакам в качестве эффективного приема для запоминания.

- Замечено, что после специального обучения детей эффективному использованию группировки материала по ситуативным признакам и по родовой принадлежности, показатели детей с ЗПР улучшились даже по сравнению с нормально развивающимися учащимися. Таким образом, в качестве одного из путей повышения эффективности коррекционной работы и обучения при ЗПР является обучение их различным способам организации мнемической деятельности.

Механическая память. Механическая память зависит как от биологических, так и психологических факторов:

- от выраженности психоорганического синдрома,

- от организации и объема предъявляемого материала,

- наличия у ребенка соответствующей заинтересованности в деятельности.

Общие недостатки механической памяти (исследование кратковременной памяти):

  •  снижение результативности первых попыток запоминания;
  •  несколько большее количество попыток, необходимых для заучивания материала (медленное нарастание продуктивности запоминания);
  •  сниженный объем запоминания;
  •  повышенная тормозимость следов побочными воздействиями;
  •  нарушения порядка воспроизводимых словесных и цифровых рядов;
  •  несколько более низкий (на 2 — 3 года) уровень продуктивности памяти;
  •  медленный прирост результативности памяти по объему и качеству на протяжении школьного возраста. Так, в 10-летнем возрасте их показатели больше приближаются к показателям умственно отсталых детей, чем нормально развивающихся;
  •  сниженная помехоустойчивость (оценивается по продуктивности воспроизведения). При использовании в качестве помех знакомых и незнакомых слов выяснилось, что умственно отсталые дети, так же как и большая часть детей с ЗПР, снижали продуктивность запоминания при использовании в качестве помехи знакомых слов. Нормально развивающиеся сверстники отвлекались на незнакомые слова и вследствие этого теряли продуктивность. По мере усложнения мнемических задач дети с ЗПР приближались к своим умственно отсталым сверстникам.

При целенаправленной коррекционной работе, в частности, по формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляции возможно существенное улучшение мнестической деятельности при ЗПР.

5). Мышление – особенность мышления в отличие от других психических процессов состоит в том, что эта деятельность связана с решением проблемной ситуации, той или иной задачи.

У  детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления, во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления.

Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление.

Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают peшать  задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников.

Что касается заданий, связанных с использованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне. Такое значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Особенности мыслительной деятельности детей со слабо выраженными отклонениями в развитии, отстающими в учении неоднородны:

  •  У большинства дошкольников с ЗПР отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения интеллектуальной задачи (У. В.Ульенкова, Т.Д.Пускаева).
  •  Недостаточный уровень сформированности операции обобщения -  затруднено выполнение заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Проявляется трудность усвоения ими специальных терминов. Это относится и к видовым понятиям. В некоторых случаях дети с ЗПР хорошо знают объект, но не могут вспомнить его название. Родовые понятия у детей с ЗПР носят диффузный, плохо дифференцированный характер.
  •  Владение элементарными формами классификации. Распределение по группам простых геометрических фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не представляет для них особых трудностей. Они справляются с этим заданием почти так же успешно, как и нормально развивающиеся дети. Незначительное число допускаемых ими ошибок объясняется недостаточным вниманием и недостаточной организованностью в процессе работы. При классификации сложного геометрического материала продуктивность выполнения работы несколько снижается. Лишь немногие выполняют такое задание безошибочно. Одна из распространенных ошибок — подмена задачи более простой.
  •  Уровень развития наглядно-действенного мышления такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. В целом же развитие этого уровня мышления идет наравне с нормально развивающимися сверстниками.
  •  Уровень развития наглядно-образного мышления - неоднородные результаты. Среди детей дошкольного возраста есть такие (30 %), кто без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев (60 %) детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети (10%), которые, использовав все попытки и всевозможную помощь, с заданиями так и не справляются. Отметим, что при появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается.
  •  Словесно-логическое мышление — наивысший уровень мыслительного процесса, - показатели успешности резко падают. Но среди этих детей есть такие, у которых уровень развития этого вида мышления соответствует норме (15 %). Большая же часть детей (65%) справляется с заданием на 50 — 60%. В большинстве случаев детям мешает бедность понятийного словаря и неумение устанавливать логическую связь или понять взаимоотношение предметов и явлений. На очень низком уровне развития находятся 20 % детей. Словесно-логическое мышление у этих детей еще не развито, можно сказать, что оно только начинает свое развитие. Затруднения связаны с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями, которые являются необходимым компонентом мыслительной деятельности: анализ, синтез, сравнение, обобщение и абстрагирование (отвлечении). ( анализе предложенных им для описания объектов дети с задержкой психического развития выделяют значительно меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Например, при описании имевшего по крайней мере 20 признаков объекта дети назвали в среднем 6,5 признаков. Нормально развивающиеся дети выделили при этом 12 признаков. Однако важно отметить, что положение существенно изменяется, если детям оказывается необходимая помощь (объяснение принципа решения, выполнение аналогичного задания под руководством учителя). После такой помощи учащиеся выделили при повторном выполнении первого задания 10,5 признаков. Умственно отсталые до и после оказания им помощи могут назвать соответственно 4,5 и 5,7 признаков.
  •  Наиболее частыми ошибками детей с ЗПР являются подмена сравнения одного объекта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает подлинного основания для обобщения) или обобщение по несущественным признакам. Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий.
  •  после получения помощи дети с ЗПР оказываются в состоянии выполнять задания на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственноотсталых. Дети с задержкой психического развития располагающего гораздо большими потенциальными возможностями в плане способности овладевать предложенным им учебным материалом.

6). Речь - эволюционно закрепленное развитие вербальных навыков в человеческой субпопуляции, необходимое для общения.

По степени выраженности можно выделить три группы речевых нарушений, наблюдающихся у детей с ЗПР:

  •  изолированный фонетический дефект (неправильное произношение лишь одной группы звуков). Причина, как правило, в недостаточности артикуляционного аппарата и недостаточности речевой моторики. Составляет 24,7 %; ошибки звукопроизношения - преобладают нарушения свистящих (с, з) и сонорных звуков (м, н, л, р), тогда как у нормально развивающихся детей 5 — 9 лет чаще наблюдается нарушение произношения звука р и шипящих (ш, ж, ч, щ). Нарушение произношения свистящих связывают преимущественно с нарушением речеслухового анализа.

  •  комбинированный дефект: дефекты произношения сочетаются с нарушениями фонематического слуха (Фонематический слух — способность человека к анализу и синтезу речевых звуков). Имеются дефекты в овладении двумя-тремя фонематическими группами. Наблюдается в 52,6 % случаев;
  •  системное недоразвитие речи — нарушения лексико-грамматической стороны речи на фоне крайне бедного словарного запаса, примитивной структуры высказываний. Наблюдается в 22,7 % случаев. Лексическая сторона речи тесно зависима от общего уровня познавательного развития ребенка. В связи со сниженной познавательной активностью у детей с ЗПР отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Речь состоит в основном из существительных и глаголов, прилагательные используются только для обозначения видимых свойств предметов. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в использовании антонимов и синонимов, при этом большие трудности вызывает подбор синонимов.

Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от характера основного нарушения. Так, при неосложненном инфантилизме уровень речевого развития имеет характер некоторой задержки или соответствует уровню развития при нормальном развитии.

При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается нарушение речевой деятельности как системы.

Своеобразием речевого развития детей с ЗПР:

  •  Задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития.
  •  Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточной дифференцированностью восприятия речевых звуков, оттенков речи (у 75% наблюдаются трудности в дифференциации звуков).
  •  Экспрессивной стороны речи - бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, дефекты артикуляторного аппарата (у 55 % отмечается недостаточность речевой моторики: дети с трудом удерживают артикуляционную позу, мышцы языка напряжены, с трудом происходит переключение с одной позы на другую, у 45 % из них — дефекты строения зубного ряда).
  •  Процесс возрастного развития словообразования при ЗПР у детей с ЗПР затягивается вплоть до конца начальной школы.  Обычно процесс бурного словотворчества у нормально развивающихся детей заканчивается к старшему дошкольному возрасту. Дети нечувствительны к нормам употребления языка, используют атипичные грамматические формы, имеющие характер неологизмов («стулы», «пальты», «садашный» вместо «садовый» и т.д.). У умственно отсталых детей этот период совсем отсутствует.

Неологизмы детей с ЗПР имеют свою специфику: это могут быть слова-«осколки» («прыг» — от прыгать, «крас» — от красить; неожиданное соединение морфем3 («копалка» — вместо лопатка,

«красник» — вместо художник, маляр); своеобразное использование уменьшительно-ласкательных суффиксов «еньк», «ик» («мо-ренька» — от море, «соленька», «солик» — от соль).

Создание детьми неологизмов свидетельствует о способности их к выделению значений корней слов и использованию закономерностей родного языка для построения новых слов.

7). Формирование чтения и письма при ЗПР

При ЗПР церебрально-органического генеза нарушены основные предпосылки успешного развития письменной речи, а именно:

  •  На уровне базовых способностей имеется недоразвитие пальцевого праксиса, недостаточность кинетической основы произвольного действия, недостатки устной речи;
  •  на операциональном уровне имеется недоразвитие фонематического восприятия, имеются проблемы в функционировании зрительно-моторной координации, трудности перекодирования временной последовательности звуков в пространственную последовательность букв (слухомоторная координация);
  •  на уровне навыка — недостаточная сформированность графомоторных навыков, несформированность навыка звуко-буквенного анализа.

-  Примерно у 70% младших школьников с задержкой психического развития наблюдаются затруднения в процессе овладения письмом и чтением.

- У большинства в дальнейшем эти затруднения переходят в стойкие дисграфию (Дисграфия — частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме)  и дислексию  (Дислексия — частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера).

Что приводит к дисграфии?

- Одной из главных причин - разнообразные нарушения речи, которые носят системный характер и затрагивают многие стороны речевой системы.

- Количество ошибок в письме выше, чем у их сверстников с нормальным развитие - пропуски букв, слогов, смешения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки, а также ошибки, обусловленные неусвоением и неумением использовать грамматические правила.

- зрительные расстройства, недостаток зрительного восприятия этих детей связан с нарушениями в процессе переработки сенсорной информации. Посредством зрительных представлений может установиться характерная для сформированного письма «ассоциация слухоречедвигательного представления с рукодвигательным».

- не овладение ребенком технически правильными приемами письма и  нарушение координацией движений пишущей руки. Нарушения координации движений и ручной моторики у детей с ЗПР отмечаются многими авторами.

- Графические движения относятся к классу произвольных двигательных навыков, выполнение которых организуется многоуровневой функциональной системой.

- Процесс овладения навыком письма подчиняется закономерностям формирования любого двигательного акта. Он включает в себя следующие этапы:

  •  мотив или постановка задачи,
  •   ориентировка в задаче и выбор адекватных методов и приемов ее решения,
  •   непосредственная реализация действия. Дети с ЗПР испытывают выраженные затруднения в формировании «алгоритма движения» ввиду недостаточности со стороны кинетической основы произвольного действия.

Психологическая классификация нарушения чтения:  в зависимости от механизмов нарушения выделяют фонематические, оптические, оптико-гностические, моторные, мне-стические и семантические дислексии и дисграфии.

  1.  Охарактеризуйте развитие личности детей с задержкой психического развития.

Отклонения в развитии эмоциональной сферы у детей с ЗПР проявляются в таких явлениях психической неустойчивости, как эмоциональная лабильность, легкая пресыщаемость, поверхностность переживаний, повышенная непосредственность, свойственная детям более младшего возраста, преобладание игровых мотивов над другими, частая смена настроения, преобладание одного из фонов настроения. Отмечаются либо импульсивность, аффективная возбудимость, либо повышенная чувствительность к замечаниям, склонность к робости. В некоторых случаях, при преобладании психоорганических признаков нарушений в развитии у детей с ЗПР, наблюдаются аффективные расстройства по возбудимому, дисфорическому типу: вязкость и сила аффекта, монотонность, ригидность переживаний, рас-торможенность влечений, упорство в их удовлетворении, негативизм, агрессивность.

Характерологические особенности личности детей с ЗПР

Выготский говорил, что условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития — естественного (биологического) и социального (культурного).

Задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского организма, так и отклонениями в культурном развитии ребенка.

В результате неблагоприятных условий воспитания в сочетании с легкими нарушениями функционирования ЦНС к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогинеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности:

  •  негативные последствия патологического личностного развития - наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации.
  •  отклонения в регуляции поведения и деятельности, нарушение  оптимального функционирования личности.

Особенности темперамента как психофизиологической основы личности у детей с ЗПР

Согласно современным исследованиям, особенности личности являются содержательно независимыми по отношению к свойствам темперамента, но тем не менее испытывают на себе его влияние (как энергетический компонент деятельности и поведения, общая активность, ритмичность деятельности организма, характер реакций на любое воздействие, реакции на новое, уровень интенсивности эмоциональных реакций, качество настроения, способность к концентрации внимания, настойчивость в достижении целей и адаптируемость к изменяющимся условиям).

Темперамент является базой для формирования характера, выражающегося в устойчивом отношении к окружающему миру и самому себе и проявляющегося как в познавательной деятельности, так и в общении.

В дошкольном возрасте, начиная с младенческого периода, по критерию обеспечения успешной социально-психологической адаптации выделяют легкий, промежуточный и трудный темперамент.

Легкий темперамент -  По большинству характеристик ребенок не проявляет выраженного своеобразия, которое может послужить основой для дезадаптации и негативного восприятия окружающими.

Промежуточный темперамент. 4 —5 характеристикам определяют своеобразие ребенка (например, интенсивная негативная реакция на новые стимулы, сопровождающаяся плохой адаптацией, сниженным фоном настроения и низким порогом ответной реакции на воздействия).

Трудный темперамент. Более чем по 5 показателям у ребенка наблюдается своеобразие реакций, ведущее к выраженным трудностям во взаимодействии с окружающими.

Сам по себе темперамент не является ни плохим, ни хорошим, но в зависимости от своеобразной комбинации трех основных свойств нервной системы (силы — слабости; уравновешенности — неуравновешенности; подвижности — инертности) каждый темперамент имеет свои сильные и слабые стороны, неучет которых ведет к формированию нежелательных черт личности, дезадаптивному поведению, может явиться причиной детской нервности.

У детей с ЗПР наблюдается преобладание трудного (44%) и промежуточного (28%) темпераментов по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, у которых легкий темперамент составляет 44 % (по сравнению с 28 % при ЗПР), а трудный — 20 %'.

(Данные неопубликованного дипломного исследования Е.Тимошенко, выполненного под руководством Л.В.Кузнецовой, в котором использована шкала определения темперамента Т.Чесса).

К признаками трудного темперамента можно отнести:

  •  повышенная моторная активность; высокая отвлекаемость; низкая выносливость; нарушения настроения.
  •  Поскольку одной из характеристик, которую обусловливает темперамент, является эмоциональность, то можно сказать, что уровень эмоционального интеллекта (Эмоциональный интеллект — это способность слышать как свои чувства, так и чувства других людей, контролировать всплески эмоций, спокойно принимать решения в эмоционально-напряженных ситуациях.

   при ЗПР будет ниже, чем при нормальном развитии, что создает определенные трудности в эффективной социализации.

  •  в связи с повышенной эмоциональной неустойчивостью наблюдается сниженный порог к возникновению и закреплению всякого рода страхов. Было установлено, что количество страхов на одного дошкольника с ЗПР превосходит в 1,5 раза количество страхов, приходящихся на дошкольника с нормальным развитием. Так что, если в норме в дошкольном возрасте ребенок «имеет право иметь» (по данным А.И.Захарова) до 6 —8 страхов, при ЗПР эта цифра может доходить до 10— 12.

В результате использования различных методов (доверительная беседа с самим ребенком, анкетирование родителей, рисование страшных снов, применение CAT — теста детской апперцепции) были выявлены как общие, так и специфические закономерности структуры детских страхов в норме и при ЗПР. Общим было наличие страха смерти. По мнению А. И. Захарова, это естественный возрастной страх, возрастное отражение формирующейся концепции жизни с обязательным присутствием в ней и смерти.

  •  детям с ЗПР свойственны страхи, типичные, скорее, для детей более младшего возраста: боязнь сказочных персонажей, животных, темноты.
  •  Страхи детей с ЗПР характеризуются повышенной интенсивностью, отрицательно влияют на развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию.
  •  коммуникативная компетентность личности —сложное образование, сумма трех компонентов: когнитивного, поведенческого и эмоционального.

Когнитивный компонент связан с познанием другого человека. Данный компонент включает способности встать на точку зрения другого человека, предвидеть его поведение, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми, и пр. Обычно эти способности выражаются терминами «социальный интеллект» или «социальные когниции».

Поведенческий компонент отражает способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и пр. Именно эти способности обычно оказываются существенными при формировании избирательных предпочтений детей.

Эмоциональный компонент включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию; чувствительность к другому, способность к сопереживанию и сорадованию, внимание к переживаниям и действиям сверстников.

Остановимся на характеристике некоторых составляющих каждого из обозначенных выше компонентов.

Эмпатия как способность понять другого человека представляет собой сложное психологическое образование, которое позволяет откликаться на эмоциональные состояния другого человека, понимать его и на этой основе оказывать помощь. В эмпатии выделяют непосредственно эмоциональный компонент (способность к сопереживанию, разделению эмоций) и «интеллектуализированный» (способность к действенному сочувствию на основе эмоционального дистанцирования от захватывающих другого человека эмоций).

  •  дети с ЗПР по уровню эмпатии ближе к нормально развивающимся сверстникам, чем к умственно отсталым.
  •  У подростков с возрастом происходит заметное снижение чисто ситуативного эмоционального компонента эмпатии наряду с ростом сочувственно-действенного, что говорит о развитии у них более глубоких эмоционально-действенных отношений, позволяющих успешно формировать и поддерживать круг общения.

Особенности восприятия и понимания эмоций человека

  •  дети с ЗПР при рассмотрении изображения значительно легче опознавать эмоциональные состояния людей в контексте общей ситуации (сюжета), чем по выражению лиц или по выразительным движениям
  •  Кроме того, было обнаружено определенное сходство в опознании эмоциональных состояний всеми группами детей, а именно, все они лучше опознают радость и гнев, хуже страх.
  •  Дети с ЗПР опознают эмоцию страдания лучше, чем нормально развивающиеся сверстники.
  •  В целом все дети младшего возраста (дошкольного и младшего школьного) лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков.
  •  При изучении опознания пяти эмоциональных состояний (радости, гнева, страха, удивления и грусти) по различным частям лица (рта и бровей) выяснилось. Дети с более выраженной ЗПР и ЗПР, обусловленной социальной депривацией, хуже опознают эмоциональные состояния по мимике лица. Об этом свидетельствуют и их ответы, например эмоцию удивления одна девочка определила как «красивое настроение», другой вариант ответа: «Он что-то почувствовал».

Особенности коммуникации

  •  коммуникативные жесты - для передачи какой-либо информации дети с ЗПР используют свою индивидуальную систему кодирования, в которой жесты не всегда соответствуют общепринятой системе.
  •  Дети с ЗПР имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его.
  •  В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности. В результате отрицательной обратной связи у этих детей зачастую формируется агрессивно-защитный тип поведения.
  •  У детей с ЗПР наблюдается несколько способов разрешения конфликтных ситуаций:

- агрессия, направленная или непосредственно на объект, каким могут быть дети младшего возраста, физически более слабые дети, животные, или на вещи;

- бегство. Ребенок «убегает» от ситуации, с которой он не может успешно справиться, например отказывается от посещения детского сада. Наиболее специфической формой бегства является «уход в болезнь», что может проявляться в невротических соматических реакциях, например в утренней рвоте, болях в животе, головных болях и пр.;

- регрессия (возврат на более низкий уровень развития) также является достаточно частой реакцией ребенка с ЗПР. Он не хочет быть большим и самостоятельным, так как это приносит одни неприятности;

- отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации. Ребенок вытесняет из сознания слишком травмирующую действительность, в которой он всегда терпит неудачи и которой он не может избежать.

  •  Результаты социометрического исследования состояния межличностных взаимоотношений в группе дошкольников с ЗПР в сравнении с группой нормально развивающихся сверстников показали в целом менее благоприятную социальную ситуацию. 70 % детей оказались в неблагоприятных статусных группах «изолированных», «непринятых». Низким оказался также взаимный выбор детьми друг друга. Не было в социометрической структуре их группы и так называемых «звезд» («предпочитаемых»).
  •  критериев выбора партнера для общения детей с ЗПР - положительные качества сверстников - «хороший, дает игрушки, не дерется, добрый»; для нормально развивающихся детей - ставят на первое место интерес к совместной деятельности — игре. Некоторые дети выделили дружеские отношения.

  •  У детей с ЗПР уровень сформированности навыков эффективного общения — навыков сотрудничества – низкий, не сформированы навыки кооперации.

необходимо решить задачу — каждому собрать свою картинку, некоторые части которой находятся у других детей: пытались отнять недостающие части у других детей, или проявляли пассивность и отказывались от деятельности, не обращая внимания на желания других детей — партнеров по деятельности.

Все это может обусловливать развитие неблагоприятных межличностных отношений в группе дошкольников, способствовать закреплению у детей негативных поведенческих и личностных качеств.

  •  Неумение наладить продуктивные отношения с окружающими, отклоняющийся тип поведения, низкая или неадекватно завышенная самооценка у детей с ЗПР может способствовать развитию негативных личностных отношений и антисоциальных тенденций в подростковом возрасте.
  •  актуальной проблемой в воспитании детей с ЗПР является обучение их умению эффективно общаться, снижение агрессивных тенденций в поведении, снятие защитных реакций, обособленности, включение в жизнь группы, накопление опыта положительного взаимодействия.

2). Мотивационно-потребностная сфера детей с ЗПР

Исследования мотивационно-потребностной сферы детей с ЗПР были выполнены в связи с изучением причин школьной неуспеваемости младших школьников и необходимостью выработки психолого-педагогических подходов к ее преодолению

  •  Изучалась система побудителей учебной деятельности у младших школьников с ЗПР.

  •  Мотивационная сфера детей с ЗПР дисгармонична с точки зрения соотношения реального уровня развития (как правило, несколько более низкого) и потенциальных возможностей.
  •  Эта дисгармоничность наиболее ярко проявляется при анализа мотивационной готовности ребенка к предстоящему школьному обучению. Дети с ЗПР имеют достаточно правильные представления о характере предстоящей учебной деятельности, о соотношении времени, отводимого на уроки и перемены, об ожиданиях учителей и т.д. Однако эти знания не являются для них побуждающими, как это наблюдается у нормально развивающихся сверстников, наоборот, они в большинстве своем предпочитают сохранить дошкольный алгоритм жизнедеятельности.

  •  Особенности мотивационной сферы  наблюдаются по трем основным группам мотивов:

- внешним (страх, награда), дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги (опасности не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию) их продуктивность в большинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает мобилизация сил.

-  внутренним (желание, инициатива самого ребенка) - из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования

  •  - промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижениями других). Повышенная значимость для дошкольников и младших школьников с ЗПР (вплоть до подросткового возраста) положительных поддерживающих отношений со стороны близких взрослых. Это обусловливает их повышенную чувствительность и ранимость в ситуации критических замечаний со стороны взрослых, а с другой — в этом заключен определенный потенциал познавательного и социального развития детей данной категории.

  •  у нормально развивающихся сверстников ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы, связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, знаниями и навыками, и широкие социальные (Л.И.Божович), отражающие потребность ребенка занять определенное положение в системе доступных ему общественных отношений.

3). Особенности образа Я при ЗПР

  •  половозрастной идентификации (Половозрастная идентификация — неосознанное отождествление себя с соответствующей половозрастной группой, проявляющееся в усвоении ценностей и форм поведения, принятых данной группой).  Дети с более выраженной задержкой не хотят двигаться вперед по возрастной линии  и предпочитают быть младенцами, получать все от окружающих без малейших на то усилий.
  •  В «Незаконченных высказываниях» половина детей с ЗПР характеризует свое социальное Я, как «плохого», поясняя свой ответ следующим образом: «Воспитателя не слушаюсь... балуюсь...» Объяснить подобную ситуацию, сложившуюся в группе детей с ЗПР, можно тем, что гиперактивность является неотъемлемой составляющей, входящей в структуру дефекта при ЗПР. А гиперактивные дети всегда доставляют воспитателям массу дополнительных проблем, отсюда и огромное количество замечаний, которые гиперактивные дети слышат в свой адрес.

4). ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ СЛАБОВЫРАЖЕННЫЕ ОТКЛОНЕНИЯ В ПСИХОФИЗИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

  •  Для детей с ЗПР характерна несформированность регуляции деятельности,
  •  для второй — негрубые первичные интеллектуальные нарушения.
  •  деятельность ребенка с ЗПР как в мотивационно-потребностной, так и в операционально-технической составляющей на любом возрастном этапе отстает от нормативных возрастных характеристик в среднем на 2—3 года, о чем уже говорилось выше при характеристике отдельных составляющих психики ребенка с ЗПР.

- Способность к волевой регуляции

Воля — это способность человека действовать в направлении поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препятствия, например сиюминутные желания, которые вступают в конфликт с основной целью деятельности.

Результаты показали, что количество отвлечений у нормально развивающихся детей и детей с ЗПР1 уменьшалось от серии к серии. В третьей, когда мотив проверки готовности ребенка к школе усиливался занимательностью предметных точек фиксации, количество отвлечений в обеих группах было минимальным.

- Особенности форм общения и ведущих деятельностей в дошкольном возрасте

  •  Экспериментально установлено, что к старшему дошкольному возрасту дети данной категории не выходят на высшие формы взаимодействия со взрослым, представляющие собой внеситуативные формы контакта (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную), а предпочитают ситуативно-деловые формы взаимодействия, ограниченные преимущественно предметно-действенными операциями, эмоциональным взаимодействием, обусловленным наличной ситуацией, не содержащие, по сравнению с высшими формами общения, богатых возможностей для речевого и нравственного развития детей.
  •  Имеет место задержка в смене ведущих деятельностей и в смене качества существующих. Чем выраженнее задержка, тем более нарушенными будут все компоненты игровой деятельности
  •  при ЗПР церебрально-органического генеза развернутая сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется. Дети не могут самостоятельно выбрать тему, распределить роли, подобрать соответствующие изобразительные средства, строго следовать игровым правилам.
  •  У детей с ЗПР в сюжетно-ролевой игре (52,8% случаев), на относительно высоком уровне разыгрывались сюжеты только на бытовые темы. Чаще всего это был сюжет «дочки-матери». Отличается чрезвычайной бедностью: в основном отображались негативные аспекты семейных взаимоотношений. Остальные сюжеты в той или иной степени служили лишь дополнением к «семейному» сюжету. В сюжетах, не связанных с непосредственным опытом ребенка, таких, например, как «школа», ребенок с ЗПР переходил, как правило, на уровень социально-предметных действий, что является типичным для нормально развивающихся детей 3 — 5 лет.

- Учебная деятельность

Важна сформированность произвольной деятельности учебного типа.

В мотивационном компоненте:

интерес ребенка к заданию;

особенности эмоционального отношения к процессу и результату деятельности;

эмоциональное отношение к возможному продолжению деятельности.

В регуляционном компоненте:

степень полноты принятия задания;

степень сохранения его до конца деятельности;

качество самоконтроля по ходу выполнения задания;

качество самоконтроля при оценке результата деятельности — способен ли критически оценить результат своего труда, обосновать оценку.

В ориентировочно-операционном компоненте:

особенности программирования ребенком предстоящей деятельности;

особенности вербализации задания (свидетельствующей об осознании общей цели, средств и способов его выполнения);

уровень выполнения и осознанности действий.

В зависимости от сочетания вышеуказанных компонентов были выделены 5 уровней общей способности к учению от самого высокого, первого, до самого низкого, пятого.

Большинство дошкольников с ЗПР, 88,4%, оказались на 3-м уровне и 9,6% на 4-м. Последний, 5-й, фактически представляет собой уровень нерезультативного реактивного поведения, подчиненного лишь общей цели, например рисование флажков, в то время как остальные параметры: размер, последовательность, цвет — полностью игнорировались.

Для наиболее типичного для детей с ЗПР 3-го уровня были характерны следующие особенности:

- позитивные характеристики —  осознание общей цели задания и подчинение ей своей деятельности на протяжении всего времени выполнения; попытка использования видимых эталонов (например, цвета) для контроля и оценки результатов своей деятельности;

- негативные характеристикиотсутствие положительного эмоционального отношения к выполняемой деятельности (готовность в любой момент ее прекратить); вербализация только общей цели при отсутствии вербализации плана деятельности; использование техники бездумного копирования предложенного образца, без осознания логики и средств его достижения; отсутствие способности к адекватной оценке результата своей деятельности.

- Саморегуляция деятельности

  1.  Раскройте специфику организации обучения  детей с задержкой психического развития.

В большинстве психолого-педагогических и медико-социальных работ основное внимание привлечено к проблемам детей, испытывающих стойкие трудности в усвоении традиционных школьных программ и в адаптации к социальному окружению в образовательном учреждении и вне его.

Отмечается увеличение числа школьников, не готовых к обучению (т. е. не готовых усваивать определенный объем знаний, умений и навыков в определенные сроки

В общеобразовательных школах повсеместно открываются специальные коррекционные классы с различными наименованиями:

  •  классы адаптации,
  •   здоровья,
  •  педагогической поддержки,
  •  выравнивания,
  •  интенсивного развития,
  •   компенсирующего обучения и многие другие.

их количество увеличивается  независимо от эффективности обучения в них. Часто при формировании этих классов не определяется контингент обучающихся, содержания и технологий обучения.

Начиная с 1965-1967 годов велось комплексное изучение проблем и причин неуспеваемости клиницистами, физиологами, психологами, дефектологами, педагогами-экспериментаторами.

И  в 70-е годы родилось новое направление в специальной психологии и педагогики - дети с задержкой психического развития (ЗПР).

Исследования по этой проблематике С 1993 г. В Институте коррекционной педагогики РАО (раньше назывался  НИИ дефектологии АПН СССР) позволили классифицировать задержки психического развития у детей, определить содержание их обучения в 1-9-х классах, разработать методики отдельных дисциплин.

Было установлено, что школьники, обучающиеся в специальных коррекционных школах для детей с ЗПР или в классах выравнивания в общеобразовательной школе, могут успешно освоить образовательный стандарт (нижнюю границу требований к знаниям, учениям и навыкам учащихся) в объеме неполной средней школы и продолжить обучение после 9-го класса в техникумах, училищах, других учреждениях, дающих среднее профессиональное образование.

В этих случаях можно говорить о достаточно успешной социализации детей с задержанным развитием, прошедших коррекционное обучение в условиях специального образования.

На основании Приказа № 103 Министерства просвещения СССР (1981) в специальные коррекционные учреждения VII вида и в классы выравнивания принимаются преимущественно дети с ЗПР церебрально-органического генеза.

Детей с другими видами задержки (конституционального, соматического, психогенного происхождения) рекомендовалось оставлять в обычных условиях общеобразовательного класса, т. к. временный характер этого состояния позволял прогнозировать выравнивание темпа развития этой категории учащихся через 1-2 года и их успешное обучение.

Традиционная педагогическая система в 90-е годы стала развиваться в парадигме гуманитарного образования.

Приоритетным направлением деятельности школы стал личностно-ориентированный подход к учащимся.

Один из таких подходов — дифференцированное обучение школьников с разными образовательными возможностями и потребностями — разделил учащихся на три потока:

  •  В общеобразовательной школе появились классы с углублённым изучением ряда предметов, гимназические и лицейские классы для наиболее способных учащихся,
  •   традиционные классы для обычных учеников
  •   и классы компенсирующего обучения для всех остальных, для так называемых «детей группы риска».

Т.е. учебно-воспитательный процесс так был организован, что каждому ребенку уделялось достаточное внимание, и каждый получал помощь со стороны обучающих взрослых для нормального роста и развития.

Принятие Министерством образования РФ Примерного положения о классах компенсирующего обучения (Приказ 333, 1992 г.) закрепило два направления в организации обучения детей, испытывающих стойкие трудности в обучении в условиях общеобразовательной школы.

1. На основании Приказа № 103 можно открывать классы выравнивания для детей с ЗПР, в которые учащиеся принимаются только на основании заключения МПК или ПМПК.

2. В то же время, согласно Приказу 333, можно открывать классы компенсирующего обучения, в которые принимаются неуспевающие школьники или дети с недостаточной готовностью к обучению без заключения МПК и ПМПК на основании решения психолого-педагогического консилиума школы. Понятно, что в такие классы из-за недостаточной компетентности в дифференциальной диагностике психологов и педагогов школы могут быть направлены дети с отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, аутичные, с тяжелыми нарушениями речи и т. п.

Следовало ожидать (а на практике это подтвердилось) невысокую эффективность обучения в таких классах. Вскоре обнаружилось, что эти классы по существу дублируют классы выравнивания для детей с более выраженной формой задержки психического развития: увеличено на один год обучение на начальной ступени, после которого школа вынуждена пролонгировать обучение детей «группы риска» в специальных классах на основной ступени, в 5-9-х классах.

Обучение в щадящих условиях по традиционным программам и учебникам как будто бы создавало благоприятные условия для слабоуспевающих детей, но достижений успеха в развитии общих способностей к учению, в коррекции недостатков учебно-познавательной деятельности и речи, в нормализации эмоционально-волевой и личностной сферы не наблюдалось.

Это возможно только при реализации в обучении принципов комплексного подхода к диагностике и коррекции, а также принципов развивающего обучения и индивидуализации обучения.

Новый подход к организации образования детей с трудностями в обучения отражен в Концепции коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений, разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО.

Характерными особенностями системы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР являются:

1. Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на основе междисциплинного взаимодействия. Эта служба представлена тремя уровнями:

— межведомственные постоянно действующие ПМПК (комиссии);

— окружные (кустовые) ПМПК на базе образовательных учреждений общего и коррекционного типов;

— психолого-медико-педагогические консилиумы образовательных учреждений (школьных и дошкольных).

  1.  Вариативность образования: обеспечение вариативными учебными планами, образовательными и коррекционными программами, в том числе разноуровневыми по содержанию и срокам обучения.

3. Активная интеграция учащихся в общеобразовательные традиционные классы из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения. Система позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в развитии и учебно-познавательной деятельности.

4.  Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II ступени (5-9-е классы). При необходимости начало коррекционно-развивающей работы может приходиться на 5-е классы.

5. Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов коррекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к современным социальным условиям (в т. ч. в условиях рынка труда).

6.  Существенное внимание должно быть уделено профилактике школьных трудностей. В дошкольных учреждениях или в школе могут создаваться группы для детей с задержкой психического развития с целью подготовки их к школе.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает:

  •  непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени обучения, а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс — в исключительных случаях).
  •  психологическое и специальное педагогическое консультирование обучающихся, а также динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах).
  •  В состав консилиума приказом директора учреждения вводятся логопед, специальный педагог-дефектолог, практический психолог, врач, воспитатель или учитель начальных классов.

В обязанности консилиума входит:

— изучение состояния ребенка (медицинское);

— выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение);

— изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни и на начальной ступени обучения (педагогическое изучение).

Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации:

— установление четких целей коррекционной работы с ребенком, путей и сроков их достижения;

— выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны всех взрослых;

— выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе;

— анализ хода развития и результатов педагогической работы.

Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс строится в соответствии со следующими основными положениями:

— пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9 до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип индивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, наглядные и практические методы обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового материала, т. е. на всех этапах урока;

— коррекционная направленность всех учебных предметов, включающих, наряду с общеобразовательными задачами задачи активизации познавательной деятельности, формирование общеинтеллектуальных умений и навыков, нормализация учебной деятельности, развитие устной и письменной речи, формирование учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;

комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога;

— работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспечивающая полноценную подготовку домашнего задания.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является создание в учреждении климата психологического комфорта. Здесь имеют значение многие факторы:

— учет индивидуально-психологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса;

— выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающих доступность учебного материала на начальной ступени обучения;

— индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, поддерживающего мотивацию достижения успеха обучающихся;

— формирование навыков самооценки и самоконтроля как на начальной, так и на основной ступенях обучения.

В системе КРО основной целью коррекционно-развивающей работы с учащимися является развитие общих способностей к учению.

Коррекционная направленность учебно-воспитательной работы имеет 4 направления:

1. Учебное. Содержание и методика обучения «подстраиваются» под индивидуальные типологические особенности детей с трудностями  обучении.

Когда успешность обучения в классах КРО помогает учащимся избавиться от сложившихся представлений о собственной посредственности, неспособности к учебе и даже неполноценности, содержание обучения усложняется, а темп прохождения учебного материала увеличивается. И тогда ребенок подстраивается — под постепенно убыстряющийся темп и усложняющийся процесс обучения.

2. Коррекционно-развивающее направление педагогического процесса. Проводится индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития учащихся.

Подобные занятия могут иметь общеразвивающие цели: повышение уровня общего, сенсорного и интеллектуального развития, развитие памяти и внимания, коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики. Кроме того, занятия могут иметь характер предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др.

3.  Лечебно-профилактическое направление обеспечивает:

— охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблюдения объема предельной нагрузки ребенка;

— укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки в соответствии с группой здоровья на уроках физкультуры;

— изучение динамики состояния здоровья на основе учета работоспособности и заболеваемости учащихся.

4.Социально-трудовое направление включает:

— систематическую работу с родителями, предупреждающую эмоциональные срывы, психологические перегрузки,

- обеспечивает охранительный режим, в том числе режим выполнения домашних заданий в соответствии с СанПин;

— работу по профориентации и начальной профессиональней подготовке.

Согласно Положению о классах коррекционно-развивающего обучения, в них принимаются дети, имеющие заключение ПМПК (МПК) о задержке психического развития различного происхождения.

Кроме детей с ЗПР, в классах КРО обучаются дети с высокой степенью педагогической запущенности, отказывающиеся посещать общеобразовательные учреждения, дети из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также пострадавшие от стихийных бедствий, техногенных катастроф и др. Все они нуждаются в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Все эти дети, если им не будут обеспечены адекватные их образовательным потребностям педагогические условия, могут оказаться в «группах риска». Среди трудных подростков — неуспевающих в общеобразовательной школе значительное число (60-70%) составляют дети с задержкой психического развития.

Образовательные учреждения в вопросах преодоления трудностей в обучении детей должны взаимодействовать с дошкольными учреждениями и с параллельными службами (ПМПК, диагностические центры, центры психолого-социальной службы).

Основной целью общеобразовательного учреждения с классами КРО является осуществление индивидуально-ориентированной педагогической, психологической, социальной, медицинской и специальной педагогической помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ.

Основными задачами деятельности учреждения являются:

1. Психолого-диагностическое изучение обучающихся в классах КРО:

— диагностика интеллектуальной готовности (развитие наглядных и словесно-логических форм мышления, внимания, памяти, воображения и т. д.);

— диагностика социальной готовности на различных возрастных этапах развития;

— эмоционально-волевая готовность (умение ответственно выполнять работу, подчиняться требованиям учителя, выполнение заданий по образцу и словесному указанию педагога).

2. Специальное педагогическое изучение (логопедическое и дефектологическое) обучающихся в классах КРО.

3.  Изучение педагогом класса обучающихся (выявление и анализ типичных затруднений в усвоении ЗУН на основе контрольных срезов и итоговых работ учащихся в течение учебного года).

4. Разработка форм взаимодействия коллектива специалистов психолого-медико-педагогического консилиума (психолога — воспитателя — учителя; психолога — дефектолога; дефектолога — учителя; логопеда — учителя; психолога — дефектолога — логопеда).

5.  Разработка индивидуальных коррекционных программ педагогом, психологом, дефектологом и логопедом, их согласование с учебными программами.

6. Анализ успешности усвоения учебного материала, формирование знаний, умений и навыков при соблюдении предельной нагрузки учащихся.

7. Создание оптимальной системы подготовки домашних заданий с одновременным изучением затрат времени на их выполнение каждой возрастной группой учащихся.

8. Динамическое психолого-педагогическое изучение учащихся. Диагностика ОУУН (общеучебных умений и навыков) учащихся.

9. Отслеживание и анализ полученных результатов работы по интеграции учащихся в традиционные формы обучения.

10. Создание благоприятных условий и психологического микроклимата в классах КРО и вокруг них, выбор главных направлений в воспитательной работе на основе изучения личности каждого ребенка, семей, особенностей класса в целом. Включение родителей в решение коррекционно-воспитательных задач и их особая подготовка силами школьного консилиума.

Коррекционно-развивающий процесс регламентируется Типовым базисным учебным планом образовательного учреждения с классами коррекционно-развивающего обучения, утвержденными для них Министерством образования Российской Федерации программами (Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе, программами для общеобразовательных школ, адаптированными к особенностям психофизического развития ребенка и согласованными с методическими службами (на основной ступени обучения).

Учебный план для классов коррекционно-развивающего обучения общеобразовательных учреждений построен с учетом программных, методических и дидактических разработок Института коррекционной педагогики для фронтальной работы учащихся этих классов, а также необходимости допрофессиональной подготовки детей, имеющих трудности в обучении, что отражено в региональном «Положении о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях г. Москвы».

Базисный учебный план с классами коррекционно-развивающего обучения предусматривает использование программно-методических материалов, разработанных Институтом коррекционной педагогики РАО. Базисный учебный план предусматривает активное обновление содержания образования, повышение его уровня, создание стандарта требований к знаниям учащихся, выделение обязательного базового и вариативного школьного компонента (который полностью отводится на индивидуальные и групповые коррекционные    занятия).

Особое место в организации системы КРО занимает начальная школа.

Организацию коррекционно-развивающего обучения в начальной школе следует рассматривать с двух позиций преемственности:

— между начальной школьной и дошкольной ступенями;

— между начальной и основной ступенями образования.

Это предполагает организацию системы раннего выявления (начиная с младшего дошкольного возраста) и отслеживания динамики развития и адаптации ребенка при переходе от одной ступени обучения к другой, что поможет выявить «предвестников школьной и социальной неуспешности» в более ранние сроки и организовать профилактику (предупреждение) школьных трудностей сначала на I, а затем и на II, основной, ступени обучения.

При ранжировании критериев отбора детей в классы КРО учителя и администрация школ поставили:

— на 1 -е место — психофизическое развитие ребенка;

— на 2-е — способности к обучению (особенности познавательной деятельности);

— на 3-е — уровень общего развития и соматическое здоровье;

— на 4-е — неуспеваемость.

Рекомендациям по отбору детей в классы КРО, при необходимом внимании к повышению квалификации учителей, работающих с указанной категорией детей, значительная часть учащихся может быть подготовлена к успешному обучению в 5-9-х классах.

  1.  Раскройте возможные причины возникновения  умственной отсталости у детей.

Степень выраженности дефекта существенно зависит:

- от тяжести вредности,

- от ее преимущественной локализации,

- а также от времени начала ее воздействия.

Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внутриутробном периоде своего развития.

И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка оказывается минимальным

  •  При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза  относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе прекращаются.
  •   Он имеет положительные потенциальные возможности и при благоприятных условиях реализует их.
  •   Другими словами, ребенок способен к психическому развитию, которое, тем не менее, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична.
  •  Умственная отсталость, возникшая у ребенка в возрасте после 2 лет, встречается относительно редко. В этом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция» (слабоумие).
  •   В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после довольно длительно_протекавшего, в течение 2 — 5 лет и более, нормального развития ребенка.
  •   Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом обычно отмечается прогрессирование заболевания. Однако в отдельных случаях с помощью лечения, при благоприятных педагогических условиях, можно добиться некоторого замедления этого процесса.

  1.  Охарактеризуйте формы и степени умственной отсталости у детей.

Выделяют две основные формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию.

При олигофрении выделяют три степени умственного недоразвития: дебильность, имбецильность и идиотию.

Деменция или приобретенная УО возникает с 3 – 14 лет и представляет собой распад более или менее сформированных интеллектуальных и других психических функций, т. е. при деменции имеет место приобретенный интеллектуальный дефект. Причинами деменции являются нейроинфекции  (менингит, энцефалит), черепно-мозговая травма, тяжелая интоксикация.

В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. Это связано с тем, что любое заболевание или повреждение мозга, приводящее к утрате ранее приобретенных навыков и распаду сформированных интеллектуальных функций, обязательно сопровождается отставанием психического развития в целом. Поэтому в раннем возрасте крайне трудно разграничить приобретенную и врожденную интеллектуальную недостаточность. В связи с этим приобретенный интеллектуальный дефект, связанный с прогрессирующими органическими заболеваниями мозга, с эпилепсией, шизофренией, начавшимися в первые годы жизни ребенка, имеет сложную структуру, включающую как отдельные черты деменции, так и олигофрении. При преобладании последних говорят об олигофреноподобных состояниях.

При возникновении деменции у детей старше трех лет ее отграничение от олигофрении становится более четким.

Для разграничения этих форм интеллектуальных нарушений важно иметь в виду, что при деменции в отличие от олигофрении имеет   место   период   нормального   интеллектуального   развития.

Кроме того, структура интеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые заключаются в неравномерной недостаточности различных познавательных функций.

При деменции может наблюдаться несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации. Характерным признаком деменции является появление нецеленаправленного (полевого) поведения, а также общая двигательная расторможенность, аффективная возбудимость, некритичность, иногда с преобладанием повышенного фона настроениям.

Приказом Министерства здравоохранения России № 311 от 26.08.1999 были утверждены «Модели диагностики и лечения психических и поведенческих расстройств». За основу классификации в этой модели была взята МКБ – 10 от 1992 года. В разделе /F70 – F79/ «УО» рекомендуется использовать следующие рубрики:

  •  УО легкой степени (F - 70)
  •  УО умеренная (F - 71)
  •  УО тяжелая (F - 72)
  •  УО глубокая (F - 73)

М.С. Певзнер (клинико-патогенетический принцип). М.С. Певзнер выделяет 4 формы олигофрении. В основе ее    классификации      положен      клинико-патогенетический подход. Клиническая картина олигофрении определяется особенностями патогенеза.

Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее распространенной является классификация, предложенная М. С. Певзнер, в соответствии с которой выделяют пять форм:

1. При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изменена нерезко. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

2. При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью   нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.  

3. У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное   поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. Особенно неблагоприятно сказываются на развитии умственно  отсталого ребенка нарушения речи.

  1.  При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка    отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.
  2.  При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

  •  Степень выраженности дефекта существенно зависит:
  •  - от тяжести вредности,
  •  - от ее преимущественной локализации,
  •  - а также от времени начала ее воздействия.
  •  Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внутриутробном периоде своего развития.

И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка оказывается минимальным.

По степени выраженности интеллектуального недоразвития олигофрения делится на три группы: дебильность, имбецильность и идиотию.

Основной контингент учащихся вспомогательных школ составляют ученики, страдающие олигофренией в степени дебильности. Ряд зарубежных дефектологов, неправомерно расширяя понятие умственной отсталости, относят к ней и пограничные состояния, поэтому во вспомогательные школы некоторых стран зачисляются все неуспевающие в общеобразовательной школе учащиеся.

 

  •  Не подлежат обучению во вспомогательной школе глубоко умственно отсталые дети (идиоты и имбецилы) и дети с задержками психического развития.
  •   При имбецильности наблюдаются резко выраженные нарушения физического и психического развития. В физическом развитии отмечаются аномалии в строении черепа, скелета, диспластичность в строении отдельных частей тела, нарушения сенсомоторной сферы. Выявлены грубые структурные и функциональные изменения в центральной нервной системе.
  •  Дети-имбецилы способны накопить некоторый запас сведений, но их знания непрочны, недифференцированны, неосмысленны.
  •  Они не способны усвоить за многие годы обучения общие понятия и правила. Дети-имбецилы могут овладеть элементами грамоты: письмом, чтением, счетом в пределах двадцати.
  •  Эмоции относительно сохранны.
  •   Имбецилы адекватно радуются, огорчаются, сердятся, к родным испытывают чувство привязанности. Но их эмоции монотонны и однообразны.
  •  Осознание собственной личности более или менее развито. Многие из них любят посильный физический труд.
  •  Имбецилы не могут самостоятельно жить и трудиться, нуждаются в постоянной опеке. Нередко дети с болезнью Дауна страдают умственной отсталостью в степени имбецильности. По данным Г. Е. Сухаревой, 75% детей с болезнью Дауна — имбецилы, 20% —идиоты, 5% —дебилы.

Литература:

Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии – М., 1992

Специальная психология/Под ред. В.И. Лубовского – М., 2005.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника – М., 1986.

Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков – СПб., 2005.

Основы специальной психологии/Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М., 2002.

  1.  Раскройте общие и специфические закономерности эмоционально-волевого развития умственно отсталых детей.

Тема 1. Особенности эмоционально-волевой сферы умственно  отсталых детей/2

План:

  1.  Закономерности и особенности эмоционального развития умственно отсталых.
  2.  Особенности  воли умственно отсталых детей.
  3.  Особенности эмоционально – волевой сферы различной с структурой дефекта.

Литература:

  1.  Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка — М.: 1985.
  2.  Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника – М., 1986.
  3.  Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб. 2005.
  4.  Шаповалова О.Е. Психолого-педагогическая поддержка эмоционального развития умственно отсталых школьников. – М.: 2007.

1

Эмоциональное развитие при умственной отсталости имеет общие (для УО и нормально развивающихся детей) и специфические закономерности.

Общие закономерности:

В норме и при УО каждый последующий возрастной этап отличается от предыдущего по уровню сформированности ВПФ, к числу которых относятся и эмоциональные качества.

Следующей закономерностью эмоционального развития, как в норме, так и при снижении интеллекта является зависимость  эмоциональных проявлений, свойств и состояний от особенностей взаимоотношения ребенка с окружающими людьми.

Переход от низших форм эмоциональной жизни к высшим осуществляется по мере его включения в различные виды деятельности (учеба, труд).

Специфические закономерности:

Среди специфических закономерностей эмоционального развития УО школьников необходимо отметить зависимость от структуры, глубины и своеобразия дефекта; наличие компенсаторных возможностей, связанных с направлением эмоциональной активности, с побудительным значением субъективных переживаний; важное влияние своевременно оказанной коррекционной помощи.

2

Воля — это сознательное регулирование человеком своих действий и поступков, требующих преодоления внутренних и внешних трудностей.

Развитие волевого поведения и воспитание волевых качеств у нормальных детей — длительный и сложный процесс. Воспитание воли у детей с умственной отсталостью еще более длительное и сложное дело. Это объясняется тем, что все психические функции, процессы, качества, с которыми связана воля, у умственно отсталых школьников имеют ряд нарушений.

Свойственные умственно отсталым нарушения нейродинамики, взаимодействия первой и второй сигнальных систем, взаимосвязи коры и подкорки отрицательно сказываются на целостной работе мозга и обусловливают недоразвитие воли.

Умственно отсталые не могут самостоятельно поставить перед собой цель, недостаточно осознают поставленные перед ними цели, не умеют спланировать свою деятельность, выбрать способ выполнения деятельности. Их действия слабо мотивированы.

Умственно отсталые дети малоинициативны.

3

Многие исследователи (Исаев Д.Н., Лебединская К.С., Сухарева Г.Е. и др.) подчеркивали, что особые нарушения характерны для осложненных форм олигофрении.

При неосложненных формах олигофрении э-в сфера остается относительно сохранной, хотя и несет на себе отпечаток общего недоразвития личности. При осложненных вариантах нарушения глубже связаны с биологическим дефектом, соответственно  труднее поддается коррекции.

  1.  Раскройте содержание психологии детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, как отрасли специальной психологии.

 

  1.  Проанализируйте причины нарушений опорно-двигательного аппарата в детском возрасте. Определите роль и значение детского церебрального паралича в классификационной модели нарушений опорно-двигательного аппарата.

  1.  Рассмотрите особенности познавательного и личностного развития детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата.

  1.  Определите специфику особенностей медико-социального и психолого-педагогического сопровождения  детей с нарушением ОДА и их семей.

Сопровождение представляет собой трудоемкий процесс отслеживания психологического статуса ребенка, в котором выделяются подготовительный этап, включающий в себя установление контакта со всеми участниками сопровождения, определения объема работы и последовательности процесса сопровождения, подготовку необходимой документации и составления графика работы; ориентировочный этап, направленный на установление контакта с родителями и близкими,  с классом, в котором учиться ребенок, ознакомление специалистов с результатами психологического обследования, обсуждение особенностей психического развития подростка; этап реализации, предполагающий просвещение и консультирование, оказание необходимой помощи родителям, специалистам в создании условий, необходимых в развитии, гармонизации межличностных отношений.   

Результатом сопровождения является: разработка индивидуальных образовательных маршрутов; формирование адекватной самооценки и уровня притязаний у подростка; охрана и укрепление физического и психического здоровья подростков; профилактика неврозов; предупреждение изоляции; реализация собственных возможностей.

Сопровождение организуется по трем направлениям: психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение и развивающее, которые представляют в целом систему профессиональной деятельности различных специалистов по созданию условий принятия субъектом оптимального решения для развития личности и успешного обучения в ситуациях школьного взаимодействия. Остановимся подробно на характеристики этих направлений.

Психологическое сопровождение. Содержание психологического сопровождения определяется общей теорией психического развития человека. В основе данного вида сопровождения положена возрастная концепция Л.С. Выготского о целостности возрастного периода развития. На основании чего, каждый возраст рассматривается с учетом трех основных составляющих: социальной ситуации развития, уровня развития ведущей деятельности, диагностики характерных для данного возрастного этапа преобразований в эмоционально-личностной, познавательной сферах психического развития.

 Психологическое сопровождение включает следующие блоки: консультационные услуги для родителей, диагностическую и коррекционную программы поддержки.

Перечисленные блоки реализуются поступенчато.

Начальная ступень (3-6 лет): диагностика и коррекция психомоторного развития, работа с родителями, рассмотрение специфики становления смысложизненного пространства на данном этапе онтогенеза.

Основная ступень (6-16 лет): диагностика и коррекция психомоторного развития, развития познавательной сферы, развитие коммуникативных способностей, специфика становления смысложизненных ориентаций в период школьного обучения.

Итоговая ступень (16-18 лет): диагностика и коррекция психомоторного развития, развития познавательной сферы, развитие коммуникации, изучение особенностей смысложизненных ориентаций, закрепление полученных навыков.

В рамках психологического сопровождения выделяют четыре основных этапа: 

подготовительный этап (установление контакта с подростком и со всеми участниками сопровождения, определение объема работы, последовательности, подготовка необходимой документации, составление графика работы);

ориентировочный этап (установление контакта с родителями и родственниками, с классом, который посещает подросток, с классным руководителем, куратором, ознакомление специалистов с результатами психологического обследования, обсуждение психологических особенностей ребенка);

 этап реализации программы (оказание необходимой помощи родителям, педагогам в организации необходимых условий для развития подростка, гармонизация детско-родительских отношений, просвещение и консультирование специалистов, работающих с подростком);

заключительный этап (анализ эффективности сопровождения, дальнейшие рекомендации в отношении подростка).

В системе психологического сопровождения выделяют:

профилактику,

диагностику (индивидуальная и групповая (скрининг)),

консультирование (индивидуальное и групповое),

развивающую работу (индивидуальная и групповая),

коррекционную работу (индивидуальная и групповая),

психологическое просвещение и образование (формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов и родителей),

экспертизу (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений) (См. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования от 27.06.2003г. № 28-51-513/16. с.4).

Введение данного направления предполагает: удовлетворение сопроводительных задач семьи и ребенка; повышение и расширения качества жизни; создание каждому условий для унификации жизненного пространства.

Особое место в рамках психологического сопровождения отводится психологической помощи подросткам с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (условия депривационной двигательной активности), где психологическое сопровождение рассматривается как сложная система реабилитационных возможностей, направленных на повышение социальной активности, развитие самостоятельности, укрепления социальной позиции подростка, формирование системы ценностных установок и ориентаций, когниций.

Эффективность психологической помощи подросткам в условиях двигательной депривации зависит от качественной психологической диагностики: диагностики развития моторных функций, мнемических, интеллектуальных; особенностей мотивационно-потребностной сферы и индивидуально-личностных характеристик.

Результатом психологической диагностики является качественный анализ полученных данных.

На основании чего выделяют  следующие требования к психологическому обследованию: адекватность заданий, то есть соответствие не только хронологическому возрасту ребенка, но и уровню его сенсомоторного и интеллектуального развития; игровая форма обследования обеспечивает  организацию доступных условий для выполнения заданий; учет физических возможностей подростка (дидактический материал должен располагаться в поле зрения подростка); учет состояния моторики в момент обследования, но и в момент иной деятельности подростка; учет оценки функциональной приспособленности подростка к своему двигательному дефекту; учет особенностей клинико-патофизиологической структуры аномалий развития моторной сферы, обусловленные недостаточностью работы различных отделов нервной системы; диффузность симптоматики; оценка сенсорно-перцептивных функций.

Педагогическое сопровождение. В соответствие со статьей компетенция и ответственность образовательного учреждения», Законом Российской федерации «Об образовании» (№ 12- ФЗ от 13.01 1996 г.), в которых говорится о том, что учебное учреждение самостоятельно разрабатывает и утверждает образовательные программы, определяющие содержание его деятельности с учетом запросов обучающихся и их родителей (законных представителей) и, на основании Типового Положения об общеобразовательном учреждении, утвержденного Постановлением Правительства Российской Федерации от 19 марта 2001 г. за № 196 в статье 36 в своем содержании педагогическое сопровождение ориентировано на обязательное выполнение государственных стандартов и примерные образовательные и специальные учебные программы. Содержание начального и основного образования определяется программами, которые разработаны учреждением на основе государственных стандартов. Педагогическое (образовательное) сопровождение заключается в проявлении образовательных ожиданий, представлений учащихся, построении с ними модели (образовательного) стандарта, определении образовательных дефицитов и проектировании форм их участия в своем образовании (Клочко В.Е., Галаджинский Э.В., 2009) 

На основании чего педагогическое сопровождение включает в себя 7 блоков, раскрывающих основное содержание:

 Аналитический блок включает сбор информации о потенциальных возможностях учреждения, включая специалистов, необходимых для осуществления сопровождения.

Адресный блок определяет пути взаимодействия с семьей и ребенком.

 Блок приоритетных направлений, определяющий пути сопровождения с целью организации адаптационного сопроводительного пространства.

Учебный блок  включающий специально спланированные занятия.

Блок программного обеспечения, определяющий дальнейшие пути развития личности в условиях сопровождения и после него.

 Блок образовательных навыков, закрепляющий основные знания, необходимые для жизни вне сопровождения.

Блок мониторинга, отслеживающий дальнейшее самостоятельное жизнеосуществления личности.

Основная цель педагогического сопровождения - обеспечение доступности, качественного и эффективного образования с учетом возможностей обучающихся; развитие социабельной, гармонично развитой личности.

Среди задач, обеспечивающих процесс, можно выделить следующие: теоретический анализ особенностей психического развития личности с учетом особенностей образовательной программы; систематизация данных исследований особенностей психомоторного развития личности в различных уровнях двигательной активности и ее возможностей умственного потенциала; изучение и конкретизация данных о методологических и организационно-методических основах организации помощи детям и подросткам с нарушениями двигательной сферы и обосновать необходимость системы психолого-педагогического сопровождения отклонений развития личности; определение психолого-педагогических условий и факторов системы обучения и воспитания и оптимизации развития детей и подростков с различным уровнем двигательной недостаточности в рамках системного подхода; разработка и апробиробация модели образовательной программы, направленной для подростка с учетом  типа двигательной активности; оценка результатов внедрения образовательной программы и ее роль в развития личности в различных уровнях двигательной недостаточности.

 С учетом образовательных принципов проектирования открытой информационно-образовательной среды, содействующей становлению инновационного потенциала молодежи в условиях непрерывного профессионального образования, могут быть положены следующие принципы:

принцип сообразности форм образования этапам становления многомерного мира человека, раскрывающий особенности проявления в свернутой (редуцированной) форме в микроэтапах становления ценностно-смысловых измерений жизненного мира молодого человека характерных для онтогенеза этапов становления многомерного мира. Формы и методы образования должны быть сообразованы с последовательностью этих этапов. Сначала должна быть сформирована предметная среда приложения инновационных усилий, затем она должна быть осмыслена, т.е. привязана к потребностям молодого человека как пространство для самореализации, и только потом выделен ценностный слой, превращающий пространство жизни в пространство саморазвития;

принцип транскоммуникативной направленности педагогического взаимодействия, определяющий статус транскоммуникаций как коммуникации порождающего типа, в которых рождается транссубъективное пространство человеческого бытия. По мере его становления меняется содержание транскоммуникации, трансформируя и педагогическое взаимодействие.   

Предметный,   смысловой,   ценностный   уровни   сознания предполагают разную организацию педагогического взаимодействия и пересмотра образовательных форм, отвечающих новым задачам транскоммуникации;

принцип трансформативности и непрерывности становления человека в условиях преемственности инновационного профессионального образования, указывающий на необходимость усложнения системной организации образовательной среды, способствующего созданию зоны ближайшего развития мотивации; опережения по степени усложнения образовательной среды растущее усложнение мотивационных структур человека; соответствия организуемой образовательной среды растущим возможностям человека, обеспечивая ему выбор поля приложения своих возможностей;

принципа эквифинальности (многообразия) путей и способов формирования   инновационной   личности,   постулирующий   динамическое свойство образовательной системы, организующей перевод молодых людей, выходящих к общему старту вхождения в инновационную деятельность из различных начальных состояний, в одно и тоже финальное состояние быть инновационной личностью [Клочко, 2009]

Изменение нормативно-правовой базы в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья («Конвенция о правах инвалидов-26.01.1990г», гарантирующая права всех детей; Закон «О социальной защите инвалидов в РФ» (1995), закрепляющий право на воспитание, образование и социально-бытовую адаптацию; Указ Президента РФ № 543 «О первоначальных мерах по реализации Всемирной Декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы», постановление Правительства РФ № 848 от 23.08.1993 г. «О реализации Конвенции ООН о правах ребенка и Всемирной Декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы», «Национальный план действий в интересах детей РФ до 2000 года»- № 69 от 31.01. 1994 г.. постановление Правительства РФ от 14.01.2000г. № 36 «О Федеральной целевой программе «Социальная поддержка инвалидов на 2000-2005 годы»), позволили обозначить роль социального сопровождения, как направления государственной политики РФ. Перечисленные нормативно-правовые документы гарантируют  укрепление материально-технической сети учреждений государственной службы медико-социальной экспертизы; развитие инфраструктуры службы реабилитации в условиях внедрения современных реабилитационных технологий; информационной и кадровое обеспечение служб; а также поддержку общественных объединений инвалидов.

Однако по результатам мониторинга, проведенного Л.М. Шипициной наблюдается слабая информированность общества о людях с ограниченными возможностями (85 %), о детях и подростках, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата (90%), о проблемах родителей, имеющих ребенка инвалида (98%) [ с.336.]

На основании чего социальное сопровождение  в рамках образовательного учреждения характеризуется чаще всего деятельностью социального педагога и начинается с ознакомления с условиями проживания ребенка (тщательной оценки жилищно-бытовых условий, наличия у ребенка условий для занятий и игры в домашних условиях), родительского отношения, что позволит правильно построить работу с родителями. Особое внимание в социальной  работе целесообразно уделить деликатной коррекции патологических стилей воспитания, постепенно формируя у родителей представления о последствиях гипер - или гипоопеки. В качестве задач социально-медицинского сопровождения входят: ознакомление с условиями проживания подростка (тщательной оценки жилищно-бытовых условий, наличия у подростка условий для занятий  в домашних условиях), родительского отношения, что позволит правильно построить работу с родителями; коррекция патологических стилей воспитания, постепенное формирование у родителей представления о последствиях гипер - или гипоопеки; сопровождение соматически ослабленных подростков, медицинские аспекты выступают на первый план, прежде всего, санитарно-гигиенические: адекватное освещение, строгое соблюдение режима проветривания, распределения времени на различные задания с учетом возможностей подростка, формирование у подростка чувства принадлежности к коллективу сверстников и развивать уверенность в своих силах.

Содержание медицинского направления определяется возрастной программой сопровождения лиц с депривационной двигательной активностью, где на первый план выступают соблюдение санитарно-гигиенических требований в условиях образовательного учреждения, медицинский осмотр. Основными задачами, в соответствие с этим, являются: создание условий для восстановления здоровья данной категории лиц; создание механизма формирования здоровьесберегающей среды в условиях образовательных учреждений; поиск оптимальных средств сохранения и укрепления здоровья детей в семье.

Медицинское направление ориентировано на Положение Министерства образования РФ от 06.09.2000 г. № 18-52-1645/18-17 «О совершенствовании процесса физического воспитания в образовательных учреждениях». В нем определены основные приоритетные направления по развитию физической культуры и спорта в образовательных учреждениях: создание в образовательных учреждениях условий, содействующих укреплению физического и психического здоровья обучающихся средствами физической культуры и спорта; обеспечение взаимодействия учебного и внеучебного процессов физического воспитания для освоения ценностей физической культуры, удовлетворения потребности обучающихся в занятиях физическими упражнениями.

Медицинское направление включает следующие блоки: консультационные услуги для родителей, программу медицинского сопровождения ребенка на каждом возрастном этапе. Содержание медицинского модуля по ступеням сопровождения: начальная ступень (3-6 лет): диагностика соматического и психомоторного развития ребенка, работа с родителями; основная ступень (6-16 лет): программа медицинского сопровождения согласно диагноза. Консультации родителей; итоговая ступень (16-18 лет): программа медицинского сопровождения согласно диагноза. Консультации родителей.

Направление предполагает: удовлетворение сопроводительных задач подростков и их родителей; повышение качества развития подростка; создание каждому подростку условий для развития. Недельная нагрузка не превышает предельно допустимую.

В рамках представленного вида сопровождения медицинские аспекты выступают на первый план, прежде всего это санитарно-гигиенические: адекватное освещение, строгое соблюдение режима проветривания и т. п. Важно, чтобы медицинский и педагогический персонал работали во взаимодействии. Особенности деятельности таких детей требуют распределения времени на различные задания с учетом возможностей подростка. Это актуально даже для игровой деятельности, т. к. астенические проявления препятствуют длительной концентрации его внимания. Это не значит, что нужно отстранять подростка от деятельности группы. Необходимо формировать у него чувство принадлежности к детскому коллективу и развивать уверенность в своих силах.

Огромное значение придается закаливающим мероприятиям, которым в обязательном порядке должна предшествовать беседа с родителями для объяснения им необходимости тех или иных процедур, а также согласование с врачом.

Большую роль в медицинском сопровождении играют массаж, поддерживающая фито - и аппаратная физиотерапия. Эти мероприятия также должны проводиться с учетом показаний и противопоказаний, а, следовательно, невозможны без консультации с врачом. Хороший эффект могут дать витаминные препараты и адаптогены, особенно в весенний период. Необходимо предостеречь от самовольного «назначения» этих и других лекарственных средств, т. к. необходима тщательная оценка показаний и противопоказаний, а также риска, связанного с возможными побочными эффектами.

Целесообразно обратить внимание на реализацию прививочного графика подростков. Ослабленность организма позволяет предполагать более выраженные, чем у здоровых сверстников, реакции, что может стать причиной отказа родителей от прививок. Деликатная работа с ними педагогов и врачей позволит им адекватно соотнести риск проведения той или иной прививки и отказа от нее. Безусловно, это не понадобится при медицинских противопоказаниях.

Составление заключения и психолого-педагогической характеристики по результатам обследования ребенка или подростка с церебральным параличом имеет некоторые особенности.

В этих документах необходимо отразить не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и такие важные для организации коррекционной работы показатели, как способ передвижения, уровень развития манипулятивной функции и навыков самообслуживания, наличие сопутствующих нарушений. В систематизации этих данных целесообразно придерживаться следующей схемы:

1.Нарушения двигательной сферы.

  •  Удерживает вертикальное положение (сидя; стоя).
  •  Передвигается (в коляске; с костылями; с опорой па трость; самостоятельно в пределах помещения; самостоятельно на значительные расстояния).
  •  Ведущая рука (правая: левая).
  •  Развитие манипулятивной функции (резко ограничена; частично ограничена: не ограничена).
  •  Участие пораженной руки в игре и процессах самообслуживания (функция пораженной руки отсутствует; пораженная рукав выполняет поддерживающую роль; пораженная рука принимает участие в выполнении простых двигательных актов; пораженная рука принимает участие в выполнении сложных двигательных актов).

 2. Уровень развития навыков самообслуживания.

 Навыки личной гигиены: умывание, чистка зубов, расчесывание волос (не владеет; частично владеет; полностью владеет).

 Самообслуживание в одевании и раздевании:

 а) раздевание (не владеет; частично владеет; полностью владеет);

 б) одевание (не одевается; одевается с помощью; одевается сам, кроме застегивания пуговиц и шнуровки обуви; одевается полностью).

 Самообслуживание при приеме пиши (не ест сам; сам ест твердую пишу (хлеб, пряник); сам пьет из кружки; сам ест ложкой; полностью пользуется столовыми приборами).

 3. Нарушения зрения (близорукость, аномалии рефракции, косоглазие, нистагм, ограничение взора вверх, ограничение полей зрения).

 4. Нарушения слуха (степени снижения слуха).

 Данные о нарушениях зрения и слуха специалист может получить из медицинской документации.

 В помощь специалисту, занимающемуся психолого-педагогической диагностикой детей с церебральным параличом, в приложении представлены схемы обследования детей разного возраста, разработанные авторами и хорошо зарекомендовавшие себя на практике. Эти схемы позволяют правильно подобрать материалы для обследования и содержат некоторые нормативные показатели развития психических функций.

Практико-ориентированный модуль

  1.  Охарактеризуйте специфику установления эмоционального контакта с детьми с синдромом раннего детского аутизма (РДА). Каннер, Аспергер

РДА (синдром Каннера) – патологическое состояние психики ребенка, проявляющееся в первые годы его жизни и характеризующееся как предельная интроверсия, или «экстремальное» одиночество ребенка.

Основными признаками РДА являются:

  1.  «замкнутость на себя», экстремальное одиночество, нарушающее социальное развитие
  2.  Стремление к постоянству, боязнь новизны, стереотипность  действий
  3.  Особая характерная задержка и нарушение развития речи, вне связи с уровнем интеллектуального развития
  4.  Раннее проявление патологии до 3-х лет
  5.  Снижение способности к установлению эмоционального контакта
  6.  избегание контакта с людьми и внешним миром  

Однако при наличии этой общности проявлений другие признаки обнаруживают значительный полиморфизм. Основные симптомы различаются по особенностям характера, по степени выраженности.


     Всё это определяет наличие вариантов с разной клинико-психологической картиной, разной социальной адаптацией, разным прогнозом.
Но клинико-психологической классификации, адекватной этим задачам не имеется.

Существующие классификации чаще всего построены по этиологическому, либо по патогенетическому принципу.


     Официально утверждённой является Международная классификация болезней 10 пересмотра (МКБ-10).
      Более развёрнутую классификацию предлагает НЦПЗ РАМН (1997г.)
Как отмечают сами авторы (В.М.Башина,1999 г.), они более придерживаются в ней патогенетического признака (учитывается генез, возраст, динамика), однако эти моменты недостаточно связаны с клиникой. Эти недочёты связаны со сложностью классификации аутизма.

4 варианта нарушения речи при РДА:

  1.  появление гуления, лепета, первых слов, первых фраз раньше, чем у детей с нормальным развитием. Но отсутствуют слова дай, на, слова мама, баба не обращены к объекту, произносятся сами по себе. Фразы, речь не носят конкретного характера. В 2-2,5 года – регресс речи. Предшествует этому соматическое заболевание, психотравма, отрицательное взаимодействие или без видимых причин. Речь почти утрачивается, остается вокализация без обращения, бормотание, слова-эхо. Ухудшение речи сопровождается нарастанием трудностей в моторике. Регресс внешней речи, внутренняя сохраняется и развивается. Устанавливается после длительного наблюдения. Кажется, что не сразу понимает и выполняет  речевые инструкции. Многое зависит от ситуации. Не могут выполнить просьбу из-за моторных трудностей и невозможности сосредоточения внимания.
  2.   Задержка становления речи: гуление, лепет или совсем не отмечается. Первые слова от 1 года 2 мес. До 3-х лет. Стереотипный набор слов-штампов. Стойкие нарушения звукопроизношения

Симптоматика РДА:

  1.  Проявляется до 3-х лет
  2.  Характеризуется нарушениями всех сфер психики – сенсомоторной, перцептивной, познавательной, речевой, эмоциональной и социальной.
  3.      Единых диагностических критериев, которые были бы общепринятыми и удовлетворяли всех, нет. Тем не менее, как и при диагностике любого синдрома, в случае ДА необходимо опираться на какие-то значимые симптомы. Такие симптомы были выделены Лео Каннером:
  4.  1.Глубокое нарушение аффективного контакта с другими людьми;
    2.Навязчивое стремление к повторяющимся, однообразным формам активности;
    3.Поглощённость вращающимися или вращаемыми с использованием тонкой моторики объектами;
    4.Мутизм, или не направленная на межличностную коммуникацию речь;
    5.Хороший когнитивный потенциал, проявляющийся в возможностях памяти или навыках в выполнении заданий, особенно досок Сегена.

Клиническая картина синдрома:

  1.  Отрешенность
  2.  Неспособность к формированию общения
  3.  Стереотипность в поведении
  4.  Ослабленная эмоциональная реакция на близких
  5.  Недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители, что придает сходство со слепыми и глухими (взгляд мимо, обращенный в пустоту)
  6.  Угловатая и неритмичная моторика
  7.  Негромкая и неэмоциональная речь, не обращенная к собеседнику

Этиология и патогенез РДА неясны.

В качестве объяснений выдвигаются: психогенные и биологические.

  1.  «Теория эмоциональной холодности родителей», сформулированная Л.Каннером. Представления о психогенной природе аутизма возникли в конце 40-х, начале 50-х годов ХХ века и развивались в русле психоаналитических представлений. С 1945 года в психоаналитической литературе появились сообщения (со ссылкой на мнение Л.Каннера) о недостатке теплоты и ласки в отношениях аутичных детей и их матерей, о властности, эгоцентричности, чрезмерной рациональности, доминантности, холодности матерей аутичных детей. В рамках этой концепции аутизм рассматривался как психогенное расстройство, в основе которого- нарушение взаимодействия между матерью и аутичным ребёнком.
  2.  Большинство исследователей аутизма придерживаются биологической концепции, которая предполагает большую роль генетических факторов (наследственные), органического поражения ЦНС.

Частота встречаемости – 4-6 случаев на 10000 детей

Встречаются половые различия – среди мальчиков данное отклонение встречается в 4-5 раз чаще.

В 60% случаев у таких детей  наблюдают отклонения в умственном развитии (IQ ниже 70).

Психологическая классификация РДА
( по О.С.Никольской)

       О.С. Никольской (1985 г.) предложена психологическая классификация. Ведущим в патогенезе являются нарушения эмоциональной сферы (В.В. Лебединский и др. 1990г.). Градация классификации (группы аутистического дизонтогенеза) должны отражать варианты защитных реакций аутичных детей. Тяжесть и глубину аутистических расстройств.

Группы выделены на основе особенностей вторичных стереотипных поведенческих образований, являющихся по природе своей компенсаторными, аутостимуляционными и, в то же время, патологическими, не направленными на развитие ребёнка.
      Теоретической базой являются представления об уровневой организации базальной системы эмоциональной регуляции поведения (В.В.Лебединский и др. 1990 г.).

В каждой из 4-хгрупп (или видов аутистического дизонтогенеза) преобладают механизмы того или иного уровня базальной системы, эмоциональной регуляции поведения (уровни полевой реактивности, эмоциональной экспансии, эмоционального контроля соответствуют 1-4 группам аутистического дизонтогенеза по О.С. Никольской.

     У детей 1-й группы речь идёт об отрешённости от внешней среды.
Дети 1-й группы с аутистической отрешённостью от окружающего характеризуются наиболее агрессивной патологией, наиболее тяжёлыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Их поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к другому. Эти дети мутичны. Нередко имеется стремление к нечленораздельным, аффективно акцентуированным словосочетаниям.
Наиболее тяжёлые проявления аутизма: дети не имеют потребности в контактах, не осуществляют даже самого элементарного общения с окружающими. Не овладевают навыками социального поведения. Нет  и активных форм аффективной защиты от окружащего, стереотипных  действий, заглушающих неприятные впечатления извне, стремления к привычному постоянству окружающей среды. Они не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания. Дети этой группы имеют наихудший прогноз развития, нуждаются в постоянном уходе и надзоре. Они остаются мутичными. Полностью несостоятельными в произвольной деятельности. В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции у них могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания; они могут освоить письмо. Элементарный счёт и даже чтение про себя. Но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях.

     Дети 2-й группы с аутистическим отвержением  окружающего характеризуются определённой возможностью активной  борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счёт аутостимуляции положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипий: двигательных (прыжки. Взмахи рук, перебежки и т.д.), сенсорных ( самораздражение зрения, слуха, осязания) и т.д. Такие аффективно насыщенные действия, доставляя эмоционально положительно окрашенные ощущения и повышая психологичесий тонус, заглушают неприятные воздействия извне.
     Внешний рисунок их поведения_ манерность, стереотипность, импульсивность многочисленных движений, причудливые гримасы и позы, походка, особые интонации речи. эти дети обычно мало доступны контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут. С гримасами либо застывшей мимикой обычно диссоциирует осмысленный взгляд.
      Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружающее, стереотипные бытовые навыки, односложные речевые штампы-команды. У них часто наблюдается примитивная, но предельно тесная « симбиотическая» связь с матерью. Ежеминутное присутствие которой- непреложное условие их существования.
      Прогноз на будущее для детей данной группы лучше. При адекватной длительной коррекции они могут быть подготовлены к обучению в школе (чаще- массовой, реже во вспомогательной).

       Дети 3-й группы с аутистическими замещениями окружающего мира характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей аффективной патологии, прежде всего страхам. Эти дети имеют более сложные формы аффективной защиты, проявляющиеся в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях, часто с агрессивной фабулой, спонтанно разыгрываемой ребёнком как стихийная психодрама, которая снимает пугающие его переживания и страхи. Внешний рисунок их поведения ближе к психопатоподобному. Характерны развёрнутая речь, более высокий уровень когнитивного развития. Эти дети менее аффективно зависимы от матери, не нуждаются в примитивном контакте и опеке. Поэтому их эмоциональные связи с близкими недостаточны. Низка способность к сопереживанию. При развёрнутом монологе очень слаб диалог.
       Эти дети при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

       Дети 4-й группы характеризуются сверхтормозимостью. У них не менее глубок аутистический барьер, меньше выражена патология аффективной и сенсорной сфер. В их статусе на первом плане_ неврозоподобные расстройства: чрезвычайная тормозимость, робость, пугливость, особенно в контактах, чувство собственной несостоятельности, усиливающее социальную дезадаптацию. Значительная часть защитных образований носит не гиперкомпенсаторный, а адекватный, компенсаторный характер ,при плохом контакте со сверстниками они активно ищут защиты у близких; сохраняют постоянство среды за счёт активного  усвоения поведенческих штампов. Формирующих образцы правильного социального поведения, стараются быть «хорошими», выполнять требования близких. У них имеется большая зависимость от матери, но это не витальный, а эмоциональный симбиоз с постоянным аффективным «заражением» от неё.
      Их психический дизонтогенез приближается, скорее, к своеобразной задержке развития с достаточно спонтанной, значительно менее штампованной речью. Дети именно этой группы часто обнаруживают парциальную одарённость.
      Выделенные клинико-психологические варианты РДА отражают, очевидно, различные патогенетические механизмы формирования этой аномалии развития, быть может, разную степень интенсивности и экстенсивности патогенного фактора ( о чём говорит возможность их перехода друг в друга в сторону ухудшения при эндогенных колебаниях, экзогенной либо психогенной провокации и, наоборот, улучшения, чаще при эффективности медико-коррекционных мероприятий, а иногда и спонтанно), разный характер генетического , патогенного комплекса, особенности «почвы»,как конституциональной, так и патологической.

     По мнению С.А.Морозова, группы(типы) аутистического дизонтогенеза отражают определённые реальности и использовать эту классификацию можно и нужно. Вместе с тем, характеристики группы даны описательно, но, как известно, детский аутизм-_прежде всего искажённый вид психического дизонтогенеза. Что уже само по себе подразумевает клиническую полиморфность и не способствует чёткости описательных характеристик. Положение усугубляется наличием явлений депривации, задержки, нередко психического недоразвития. Сориентированная прежде всего на аффективную сферу, классификация О.С.Никольской оставляет широкую вариативность для характеристик других сфер психики ( например для интеллекта), не может учесть наличие или отсутствие осложняющих синдромов, что делает практическое применение ещё более затруднительным.
     Сосотояние психики ребёнка с аутизмом меняется с возрастом. Причём неравномерность развития отдельных психических функций оказывается более выраженной. Чем в норме. Также происходят, накладываясь на возрастное развитие, изменения, связанные с ходом коррекционого процесса.
Можно сказать, что происходит возрастная эволюция синдрома: аутизм у четырёхлетнего ребёнка проявляется иначе, чем у четырнадцатилетнего подростка. Естественно, с течением времени может оказаться иной и квалификация по групповой принадлежности, то есть группа- характеристика не раз и навсегда заданная , но динамическая.

Охарактеризуйте специфику установления эмоционального контакта с детьми с РДАэто первый этап коррекции, путь к преодолению нарушения развития

Коррекционная работа имеет два основных направления:

1). Преодоление аффективной патологии;

2). Формирование целенаправленной деятельности

- завоевать доверие (чтобы выяснить причину, почему ребенок не хочет общаться)

- общение должно проводиться в спокойной обстановке (исключить громкий голос, резкие движения)

- взрослый внешне не должен быть активным, пристально смотреть на ребенка, звать его, предлагать ему что-то посмотреть

- должно быть меньше речевого обращения (взрослый спокойный,  улыбается, надо опустить глаза, если ребенок подходит к нему и позволяет рассматривать себя)

- надо спокойно, но увлеченно чем-то заниматься (играть с музыкальной игрушкой, петь, подбрасывать мяч, раскрашивать игрушку, пересыпать мелкие предметы, пускать воду)

- постоянно держать ребенка в поле зрения, следить, какое впечатление производят ваши действия на ребенка – если усиливается тревога,  агрессия, надо перейти к привычным для ребенка действиям

- новая проблема – симбиотический связь, сверхпривязанность к взрослому, кто смог добиться его расположения. Отношения становятся болезненными, чувствуют порабощенными ребенком, это вносит напряженность

- первые контакты осуществляются через мать. Ошибка матери – невольная эмоциональная фиксация на неудачах ребенка. Надо поддерживать ребенка. Хвалить.

- холдинг-терапия (автор доктор Марта Велш – директор Материнского центра в Нью-Йорке) – метод преодоления аутизма и других эмоциональных нарушений – процедура проста. Длительность сопротивления ребенка зависит от изобретательности матери успокоить ребенка. Держать надо до тех пор, пока ребенок не обмякнет. Обычно это происходит через час холдинг-терапии. Холдинг проводить ежедневно или когда ребенку плохо, плохо себя ведет. Сопротивление увеличивается к 3-му сеансу, исчезает через 6-8 сеансов. Положительный эффект холдинг-терапии – смягчается аутизм. О.С. Никольская отмечает, что дети, прошедшие холдинг, произошли изменения в поведении и в психическом эмоциональном, состоянии, проявляли интерес к реальности, уменьшились страхи и агрессивные проявления, стали активно пользоваться речью.

2.     Составьте рекомендации для родителей по профилактике развития неврозов у детей.

Рекомендации не навязываются в качестве неизменной доктрины и не детализируются на все ситуации взаимоотношений с детьми. Результаты будут сказываться  постепенно, по мере изменения отношения родителей, перестройки их отношений. Рекомендации располагаются в порядке возрастающей сложности (проблемности) и имеют связанный для обоих родителей характер. Пример:

- уменьшить излишнюю опеку и беспокойство матери (разногласия в семье - раздражает отца, а мать его строгость);

- предоставление детям большей самостоятельности, способности самим принимать решение;

- проявить терпимость к недостаткам детей, прекратить войну с упрямством детей (которое является симптомом невроза);

- раскрытие положительных качеств ребенка, а не отрицательных

- принятие во внимание возрастных и индивидуальных особенностей детей

- сделать отношения с детьми гибкими, откровенными, менее формальными и строгими

- создавать условия для перессказа своих переживаний, не боятся быть наказанным и осужденным, отвергнутым

Педагогическая направленность рекомендаций усиливается при акценте на следующих пунктах:

- понимание серьезности болезненных расстройств у детей

- терпение и последовательность в реализации рекомендаций

- способность вставать на сторону ребенка, посмотреть на себя его глазами

- доброта и отзывчивость

- гибкость и непосредственность в отношениях с детьми

- контроль за своими чувствами и поступками

- оптимизм и вера в положительные результаты

3.   Опишите   структуру   психологического   заключения   по   результатам   психолого-педагогической диагностики.

Основные требования к составлению психолого-педагогического заключения и технология его составления

  1.  Вводная часть психологического заключения состоит из:
  •  основные данные о ребенке (фамилия, имя, возраст на момент обследования; здесь же можно привести тип образовательной программы и форму, по которой он обучается)
  •   основные жалобы и претензии со стороны родителей, педагогов, других лиц
  •  описываются  наиболее важные анамнестические данные (Например, если речь идет о каком-либо виде дефицитарного, поврежденного или другого варианта развития (нарушение слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата или какая-либо  черепно-мозговая или иная травма)
  •  специфика внешнего вида и поведения ребенка в процессе обследования, характер его эмоционального реагирования, общая мотивация, отношение как к процедуре обследования, так и к результатам собственной деятельности (критичность ребенка и его адекватность)
  •    темповые характеристики деятельности, в частности их изменение при различных внешних воздействиях (например, внешней мотивации), характеристики и особенности работоспособности. Важно также отметить изменения этих характеристик в процессе работы с ребенком с течением времени, при воздействии каких-либо помех и т.п.  (утомление, пресыщение, присутствие чужого лица и т.п.).
  •  основные сведения о семье, в которой проживает ребёнок (состав семьи, социальный статус родителей, условия проживания и воспитания);
  •  данные об основном круге его общения.
  •  указывается причина обращения, что определяет так называемого заказчика заключения. Отсюда следует, что заключение должно соответствовать интересам заказчика, а текст - уровню его подготовки. Например, различия в написании заключения будут связаны с тем, к представителям каких профессий относится заказчик. Если заключение пишется для учителя, учитывается, что они предпочитают  конкретные рекомендации. Врачи же, наоборот,  конкретные рекомендации не приемлют, требуют описания данных и фактов и их объяснения.
  1.  Основная часть психолого-педагогического заключения:
  •  проводится анализ данных, полученных в ходе углублённого психологического обследования
  •   резюмируются характеристики уровня развития регуляторной сферы, операционных характеристик деятельности, психических процессов ребёнка, особенностей его личности и поведения. При этом отражается специфика способов регуляции ребенком собственной деятельности, сформированность у него функций программирования и контроля.

В процессе описания психической деятельности ребёнка даются ответы на вопросы:

  •  может ли ребенок ставить цели своей познавательной деятельности, принимать их и удерживать до окончания процесса решения задачи;
  •  может ли он планировать предстоящую деятельность;
  •  осуществляется ли ребенком, и если да, то каким образом, текущий, последующий и упреждающий контроль при решении интеллектуальной или другой задачи;
  •  насколько правильно ребенок оценивает свою деятельность и ее результаты;
  •  способен ли он осуществить перенос умений с ранее усвоенных на вновь усваиваемые способы решения познавательных задач;
  •  может ли он варьировать приемы решения познавательных задач, проявлять гибкость и самостоятельность в их решении;
  •  насколько ребенок способен проявлять умственное напряжение при трудностях и неудачах;
  •  как и какую помощь он использует.

Важно привести конкретные примеры, иллюстрирующие то или иное суждение, а также проследить, как выявленные особенности связаны с обучаемостью ребенка.

  •  описание аффективной, эмоционально-личностной сферы, межличностных отношений ребенка (отмечаются все выявленные особенности)-общий эмоциональный фон (в том числе сензитивность ребенка, эмоциональная лабильность), изменение этого фона на протяжении обследования, какие эмоции превалируют, описать преимущественный тип эмоционального реагирования, характер реагирования ребенка на стрессогенные ситуации (в том числе на те, которые в том или ином виде были смоделированы в процессе обследования), наличие патологического фантазирования, выраженность аффективных переживаний (по отношению к собственной деятельности, к реакциям окружающих, зонам своих интересов и т.п.)
  •  из общих наблюдений за ребенком или с помощью специально организованного эксперимента делается вывод о сформированности самооценки, ее особенностях, об уровне притязаний ребёнка, в том числе - на лидерство в детском коллективе и т.п.
  •  по возможности, отметить, в основном для педагогов и воспитателей, выявленные в процессе диагностики положительные, сильные стороны ребенка. Они смогут стать дополнительными средствами компенсации имеющихся трудностей.

Эта часть заключения ориентирована как на профильных специалистов, так и на педагогический коллектив (педагогов, воспитателей, администрацию образовательного учреждения). Это позволит им подобрать адекватные методы помощи ребенку в рамках коррекционного обучения,  особые формы организации обучения, способы индивидуального подхода, особенности организации дидактической среды и т.п.

      3. Итоговая часть заключения - является по отношению к обследованию ребёнка,  полученным фактам, их анализу и синтезу, резюмирующим заключением психолога. В ней содержатся  психологический диагноз, вероятностный прогноз дальнейшего развития и рекомендации по сопровождению ребёнка в образовательном пространстве. Её главные адресаты – профильные специалисты, которые участвуют в оказании ребёнку специализированной помощи: логопед, дефектолог, психолог, врачи.

Составление психологического диагноза требует так обработать, проанализировать и синтезировать полученные в исследовании факты, чтобы были выявлены индивидуальные особенности обследованного ребёнка. Ориентиром в этой работе психологу могут служить следующие вопросы:

1 Каковы содержание и структура нарушения развития; какие признаки нарушения являются первичными; какие вторичные нарушения закономерно возникли и развились как следствие первичного дефекта?

2  Какова взаимосвязь в развитии высших психических функций ребенка, особенно - мышления и речи?

3  Соответствует   ли   уровень   интеллектуального   и   речевого                развития ребенка возрастным нормам?

4  Каков уровень жизненного опыта (знаний и практических навыков) к моменту обследования?

5   Какова степень обучаемости ребенка?

 6  Каково воздействие интеллектуального и речевого развития ребенка на формирование его личности?

Эти вопросы направлены на анализ результатов углубленной психологической диагностики, обучаемости ребенка; на анализ анамнестических данных.

Психологический диагноз должен опираться на анализ поведения ребенка и специфики внешних особенностей (характерных признаков) в целом, а не только в процессе обследования. При этом учитывается степень критичности, адекватности (в том числе по отношению к самой процедуре обследования) как наиболее важных неспецифических диагностических критериев. В результате становится возможным сформулировать основные особенности ребёнка; психолог соотносит их, по возможности,  с тем или иным видом дизонтогенеза. Именно это и составляет суть психологического диагноза.

Примером психологического диагноза может служить следующее резюме: «...Таким образом, в данном случае можно говорить о парциальной несформированности регуляторного компонента деятельности у ребенка с низким уровнем психического тонуса и психической активности. Эти характеристики отягощаются эмоциональной незрелостью (вероятно, следствием незрелости регуляторного плана и невозможности регуляции собственных эмоций) и наличием большого количества левосторонних латеральных предпочтений на фоне неблагоприятной семейной ситуации (неполная семья — ребенка воспитывают две бабушки и мать) и гиперопеки в воспитании» [4].

На основании полученных выводов даётся, по возможности, вероятностный прогноз дальнейшего развития ребёнка. При прогнозировании очень много зависит от возраста ребенка на момент обследования. Чем меньше возраст, тем благоприятнее, при прочих равных условиях, будет прогноз. Так, если ребенку из предыдущего примера уже десять лет, то вероятностный прогноз дальнейшего развития может выглядеть следующим образом: «...В данной ситуации в дальнейшем можно предположить девиацию развития в сторону дисгармонического пути развития по интропунитивному типу, усугубление трудностей взаимодействия со сверстниками. Возможны варианты развития психосоматических нарушений» [4].

Если же ребенку в приведённом примере около семи лет, то прогноз будет более мягким: «...В данной ситуации можно предполагать возникновение соматических заболеваний в ситуации ужесточения требований к ребенку или резкого изменения всей социальной ситуации развития. В дальнейшем при отсутствии адекватного сопровождения и подбора адекватных коррекционно-развивающих мероприятий возможна девиация в сторону дисгармонического развития» [4].

На основе полученных материалов составляются рекомендации для всех ближайших субъектов воздействия (учащихся, родителей, учителей). Рекомендации должны содержать обоснованную последовательность включения в работу с ребенком тех или иных специалистов.

Прежде всего, определяется  ведущее направление и последовательность собственно психологической коррекционной работы (использование тех или иных развивающих или коррекционных программ). Даётся также хотя бы примерное определение длительности и формы коррекционно-развивающей работы.

Далее в итоговой части заключения даются рекомендации педагогам по организации наиболее продуктивной работы с ребёнком. При этом должны быть учтены темповые характеристики деятельности, особенности процесса утомления и истощения в  деятельности (если ребёнок школьного возраста – в учебной деятельности) при различных её формах и режимах (например, в условиях типичного комбинированного урока или урока-повторения изученного,  устного фронтального опроса и т.д. – в условиях школьного обучения). Учитывается также возможный (или необходимый) уровень индивидуализации процесса обучения с учётом особенностей развития, в том числе развития отдельных психических функций, регуляторной и мотивационной зрелости ребёнка и др. На этом основании и в случае необходимости предлагаются изменения режима, типа или формы обучения (окончательное решение подобных вопросов должно приниматься консилиумом или ПМПК).

В адрес всех лиц, работающих или постоянно общающихся и контактирующих с ребёнком, формулируется перечень оптимальных для адекватного развития ребёнка изменений социальной ситуации развития. Эти изменения могут относиться к внутрисемейным отношениям или к организации, режиму, нагрузкам во внеучебное время и к другим областям жизнедеятельности обследуемого ребёнка. Все рекомендованные изменения социальной ситуации должны быть психологически оправданными, желаемыми и возможными.

В тех случаях, когда ребенку не может быть оказана необходимая психологическая помощь (как по содержанию, так и по объему), должны быть даны рекомендации по обращению в соответствующее образовательное учреждение (например, в ППМС-центр, учреждение дополнительного образования), где также может быть оказана необходимая помощь в виде соответствующей кружковой работы и т.п.

Обязателен перечень специалистов, которые, по мнению психолога, могут участвовать в дополнительной помощи ребенку, а также - перечень рекомендуемых консультаций, определяются сроки повторного (динамического) обследования психологом.

Рекомендации будут значительно различаться в зависимости от возраста ребенка. Возвращаясь к вышеописанному случаю, приведём на его примере возможные рекомендации. Так, если ребенку около семи лет, они могут выглядеть следующим образом:

«...Рекомендованы групповые занятия по формированию регуляторного компонента деятельности (цикл, ориентированный на 24-32 занятия, 2 раза в неделю), занятия по психомоторной коррекции (в рамках занятий физической культурой), разумное дозирование учебных и внеучебных нагрузок. По возможности (с учетом дозирования нагрузок) групповая игровая терапия с целью формирования адекватных эмоциональных реакций и коммуникативных навыков.

Рекомендована консультация невролога для решения вопроса о необходимости медикаментозного лечения, консультация (для родителей) психотерапевта по вопросам воспитания и нормализации внутрисемейных отношений» [4].

Если ребенок с тем же диагнозом уже достиг десятилетнего возраста, то собственно коррекционные занятия по формированию регуляторного компонента деятельности уже не будут адекватными возрасту ребенка. Поэтому в качестве методов, способствующих формированию регуляции, можно рекомендовать занятия неконтактными видами восточных единоборств (внутренние стили ушу, айкидо) для мальчиков. Для девочек этого возраста можно рекомендовать занятия ритмикой, танцами (несложными), простыми видами аэробики. В случаях грубой регуляторной незрелости и для мальчиков, и для девочек должны предшествовать занятия лечебной физкультурой и общей физической подготовкой с теми же целями.

Помимо этого в данном возрасте чрезвычайно полезными для формирования эмоциональной сферы окажутся уже различного рода тренинги (личностного роста, тренинг коммуникативных навыков и т.п.). Но даже в этом возрасте необходима консультация как невролога, так и психотерапевта для помощи ребенку и семье, в которой он растёт.

Рекомендации родителям или лицам, их заменяющим,   приводятся, как правило, в рамках консультации в развернутой устной форме в соответствии с уровнем их социокультурного развития и пониманием проблем ребёнка. В случае несогласия родителей с предлагаемыми мероприятиями отказ родителей должен быть зафиксирован. При необходимости (по желанию родителей) дубликат заключения может быть выдан им в письменном виде. В этом случае оно должно быть переструктурировано и написано таким образом, чтобы, с одной стороны, представить информацию о ребенке в адекватном виде, с другой — не ущемлять прав ребенка [4].

В таком объёме психолого-педагогическое заключение становится важной компонентой комплексного заключения о развитии ребенка и основанием медицинского диагноза.

На основе комплексного заключения составляется программа коррекционной работы с ребенком. Для ее реализации важно правильно организовать регулярное консультирование родителей и учителей.

4.Раскройте сущность метода обучающего эксперимента и его применение в диагностике детей с нарушением развития.

Наиболее надежным дифференциально-диагностическим показателем, позволяющим различать детей нормально развивающихся, имеющих умственную отсталость и задержку психического развития между собой, является показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых знаний, навыков, умений (В.И.Лубовский, А.Я.Иванова, Т.В.Егорова, Т.В.Розанова, У.В.Ульенкова и др.).

С этой целью можно использовать как специально разработанные психологические методы диагностики обучаемости, как, например, «Обучающий эксперимент» А.Я.Ивановой или любую ситуацию педагогического взаимодействия с ребенком, которое должна быть построено согласно структуре обучающего эксперимента, т.е. иметь три его основных структурных элемента (три этапа обучающего эксперимента).

Данная структура может быть выражена в формуле обучаемости, предложенной А.Я.Ивановой с целью качественно-количественного определения показателя обучаемости (ПО) ребенка:

ПО = ОР + ВП + ЛП.

         1-й     2-й    3-й этап     

1).На первом этапе (ориентировочном) — самостоятельные пробы в овладении каким-либо знанием, умением и т.д., определяется уровень его актуального развития.

  •  проявляется отношение ребенка к предложенному заданию,
  •  степень его заинтересованности и уровень результативности самостоятельных попыток решения новой задачи.
  •  Сама по себе результативность или нерезультативность на этом этапе не имеет однозначной интерпретации. Так, например, низкие результаты могут иметь место как при выраженной педагогической запущенности, так и при умственной отсталости. В то же время высокие результаты по каким-либо областям знаний могут лишь говорить о хорошей выученности или натасканности ребенка.

2). Второй этап (восприимчивости к помощи) это собственно обучение, начиная от стимулирующих и организующих воздействий вплоть до полного обучения.

  •  необходимо фиксировать характер и количество оказываемой помощи.
  •  Любая помощь должна фиксироваться в речевой форме для создания оптимальных предпосылок для осознанного овладения любым новым знанием.

При одинаково низкой результативности на первом этапе, характеризующем уровень актуального развития, дети с ЗПР дают улучшение результатов уже при оказании им стимулирующей и организующей помощи. Тогда как для даже незначительного продвижения умственно отсталых детей необходимо содержательное обучение.

3). Третий этап (логического переноса) - тестируется собственно результат обучения, способность к переносу. Для этого моделируется ситуация, в которой ребенок должен проявить знания, умения, которым его только что обучали. Например, ребенка обучали классифицировать предметы по цвету, форме и размеру. На данном этапе ему предъявляются другие объекты, отличающиеся от тех, на которых происходило обучение по цвету, формам, размеру и т.д. С ними необходимо произвести то же действие «классификации» по разным признакам.

  •  Способность к переносу полученных знаний в новые условия является главным критерием результативности процесса обучения и уровня обучаемости ребенка.

Выделяют следующие уровни логического переноса:

1)  полный перенос (ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание) и дает его речевое описание);

2)  неполный перенос (ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание), но дает лишь частичное речевое описание совершаемых действий). Некоторые знания усвоены механически без осознания;

3)  полный перенос в наглядно-действенной форме. Новые знания воспроизводятся, но не находят отражения в речи;

4)  неполный перенос в наглядно-действенной форме. Усвоены и воспроизводятся в деятельности лишь некоторые из предлагавшихся для освоения знаний и навыков, отражения в речи они не находят;

5)  отсутствие переноса. Предлагавшиеся для освоения знания, навыки не усваиваются как «инструмент» познания в другой, хотя бы и очень незначительно отличающейся, ситуации.

Дети с ЗПР, как правило, демонстрируют 2-й и 3-й уровень переноса, тогда как для умственно отсталых детей наиболее характерными являются 4-й и 5-й уровни.

Другими словами, зона ближайшего развития последних, даже при использовании массированной помощи, ограниченна. Данная характерная особенность проявляется как в специально моделируемых диагностических ситуациях, так и в повседневном бытовом общении. Дети с трудом переключаются на новые способы деятельности, отношений, не дают большого продвижения при усвоении нового.

Вторым показателем в дифференциально-диагностическом аспекте является уровень и динамика развития разных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.

5.     Раскройте особенности организации и содержания игр в коррекционной работе с детьми, имеющими ранний детский аутизм (РДА).

Игры,  которые содействуют усилению активности и целенаправленного поведения

- Варианты занятия с ребенком, игрового контакта можно спланировать, исходя из анализа пристрастий ребенка, предпочтительных занятий (тонизирование себя различными приятными ощущениями, носящими своеобразный характер (гримасы, верчение пальцами, аффективные звуки, скандирование стиха, музыка, пение

- они могут служить опорой для первых аффективных контактов (легкого заигрывания, игра как с ребенком до года – закрыть лицо, прятаться, появляться снова,  покачать на коленях, спеть, пошептать ласковые слова, покружить, покормить в игре, играть солнечным зайчиком, электрическим фонариком, купаться в сухом бассейне) – чтобы пробудить у ребенка радость эмоционального общения с близким, поставить взрослого в центр его мира

- постепенно надо придавать действиям ребенка игровой смысл (Перед окном. Раскачиваются. Мы как деревья под ветром: сильнее буря. Тише, заснул ветер. Ребенок соотносит качающиеся деревья за окном и свои движения).

- игровые взаимодействия необходимо дозировать. Не утомлять ребенка (переключить на мозаику, конструктор, пение, мыльные пузыри, гуляние по улице)

- ребенка не надо торопить

- каждый день проговаривать то, что происходит в течение дня (проснулся, выспался, ножки-ручки отдохнули, глазки открылись. Надо, чтобы всё вокруг эмоционально его заражало. «Делаем зарядку, чтобы быть сильнее. Пошли в магазин, надо купить морковку, она очень полезная, готовим обед, скоро папа придет, покормим его, он скажет спасибо. Надо всему придать эмоционально-смысловой поток. Эмоциональное заражение – воспитание его чувств.

- Необходимо изобретать всё новые радующие ребенка игры (можно уменьшить уход в себя, но не уменьшат сверхчувствительность к взгляду, голосу, движению взрослого)

- игра в путешествие

- орнамент выкладывать из гороха по пластилину, из пенопласта снег бросать

- чем больше ребенок общается, тем становится спокойнее, только не надо торопить его

- если эмоциональный контакт налажен, а потом оказывают давление, ребенка это ранит больше, чем до этого

На 1-м этапе – взрослы всё делает сам, проговаривая ход работы

2-й этап – работу взрослый проводит руками ребенка, проговаривая действия

3-й этап – ребенок делает сам под диктовку взрослого

4-й этап – ребенок всё делает сам по образцу и инструкции

Игры на преодоление страха

- выяснить через наблюдение, что боится ребенок

- построить под столом норку, домик, вагон, шалаш, где тепло и уютно, и хорошо. «Вокруг идет дождь, ветер, ночь, лают собаки. А мы ничего не боимся. Дети начинают выглядывать наружу, выскакивать из укрытия на опасную территорию и возвращаться

- игра «Психодрама» (2 варианта) - игрушки: волк – может съесть, ежик – колючий. Заражает сочувствием к зверьку. Торжество над страхом осуществляется не в агрессии, а в присвоении роли покровителя. Волка лечат, дают горькое лекарство, воспитывают

- рисование и стирать страшных зверей и приговаривать.

6.     Составьте рекомендации для педагогов по сопровождению детей с невропатией.

Невропатия (греч. neuron нерв + pathos страдание, болезнь) — одна из форм аномалий развития (дизонтогенеза) нервной системы, характеризующаяся ее повышенной возбудимостью в сочетании с повышенной истощаемостью.

2 группы детей:

  •  вялые, тихие, малоконтактные
  •  дети с преобладающей гиперактивностью, возбудимостью, неусидчивостью.

Лечение невропатии

Специфическое лечение при невропатии не разработано. Показана общеукрепляющая и симптоматическая терапия, рекомендуются закаливания организма, психогигиенические мероприятия. Профилактическое значение имеет устранение вредностей внутриутробного и перинатального периода, оздоровление окружающей среды и психологического климата в семье и в школе.

Педагогическое воздействие – это обучение и воспитание. Педагогическая коррекция – это внесение изменений в педагогический процесс с целью достижения оптимальных показателей обучения и воспитания.

- Обучение и воспитание должно быть индивидуализированным.

- материалом для индивидуальной помощи является очередное задание на дом, а не дополнительное занятие по предмету

- необходимо ограничить время на приготовление уроков и проведения совместной работы с педагогом, психологом (3-4 часа истощают силы и уничтожают мотивацию)

- исключить оценочные суждения, не напоминать о прошлом,  упростить задачу. Если ребенок не может выполнить.

- Задание должно быть осуществимым. Ребенок бы мог обнаружить ошибку и справить её.

- Индивидуальная помощь совершается в темпе, естественном и комфортном для ребенка (не подгонять и не торопить)

- Учитель должен учитывать базовые потребности ребенка-невропата: потребность в любви и чувстве собственного достоинства; ощущение значимости собственного Я

Невропатия обусловлена воздействием наследственно-конституциональных факторов, внутриутробных и перинатальных вредностей, ранних соматогенных и психогенных влияний.

Патогенетической основой невропатии является дисбаланс функций вегетативной нервной системы. Клиническая картина во многом зависит от возраста, в котором проявилась невропатия.

В раннем детском возрасте преобладают расстройства сна (затруднено засыпание, отмечаются поверхностный сон, бессонница), нарушения деятельности желудочно-кишечного тракта (срыгивания, рвота, снижение аппетита, поносы и запоры), а также поведения (двигательное беспокойство или заторможенность и вялость).

В школьном возрасте на первый план выступают функциональные сосудистые расстройства (колебания сосудистого тонуса, лабильность пульса, головная боль, головокружение, обмороки). Более выраженными становятся психические нарушения, в основном в виде астенического синдрома. При этом интеллект не изменен, однако снижена работоспособность, не концентрируется внимание, отсутствует усидчивость, что может служить причиной снижения успеваемости и нарушений поведения. Нередко отмечаются соматические расстройства (общая слабость, снижение сосудистого тонуса, похудание или ожирение).

Невропатия предрасполагает к таким невротическим реакциям, как энурез, заикание, тики и гиперкинезы, и патологическим реакциям (например, оппозиции, т.е. противопоставления своего поведения поведению окружающих; имитации мимических реакций окружающих).

В пубертатном возрасте обнаруживается тенденция к обратному развитию указанных нарушений и лишь в небольшом числе случаев — к углублению дисгармоничности психики в виде астенической психопатии.

Невропатию следует дифференцировать с психопатией, при которой отмечается грубая дисгармония психических функций и выраженная патология характера, а также с психогенно обусловленной неврастенией и астеническими состояниями, появляющимися вследствие соматических заболеваний.

7.Разработайте   этапы   консультативной   беседы   с   родителями,   имеющими   детей   с   задержкой психического развития.

Беседа, проводимая психологом по итогам изучения случая, преследует несколько целей:

1) подробное обсуждение общего состояния психического развития ребенка, а также характера, степени и причин выявленных трудностей, условно-вариантного прогноза его дальнейшего развития;

2) совместную разработку системы конкретных мер помощи или специальной коррекционной программы;

3) обсуждение проблем родителей, связанных с ребенком, их отношения к его трудностям;

4) планирование последующих встреч или разъяснение необходимости консультаций у специалистов другого профиля (в случае необходимости).

В зависимости от особенностей конкретного случая заключительная беседа консультанта с родителями может строиться по-разному, однако чаще всего в ней выделяют четыре основных этапа:

1. Начало беседы. Собеседование с родителями. При этом желательно вести беседу одновременно с обоими родителями, так как это помогает получить более объективную и разностороннюю картину жизни ребенка и, кроме того, позволяет им почувствовать общую ответственность за судьбу ребенка.

Цели:

  1.  Собрать сведения о предъявляемой проблеме
  2.  Собрать информацию о предыдущем опыте ребенка
  3.  оценить родительский стиль и стратегии дисциплинарного воздействия
  4.  Собрать сведения о семье родителей
  5.  Собрать сведения о супружеских отношениях

В начале беседы нужно побудить родителей к свободному и откровенному обсуждению проблем ребенка, актуализации наиболее волнующих их вопросов. Необходимо также коснуться их представлений о причинах трудностей ребенка и средствах их разрешения, помощи, выяснить их мнение о том, какие цели можно ставить перед ребенком, на какое будущее его ориентировать.

2.  На втором этапе беседы предполагается сообщение и разъяснение психологом результатов психологического обследования, а также их совместное обсуждение. Конкретные данные и иллюстрации из материалов обследования, демонстрируемые психологом, обычно помогают родителям составить более верное представление о характере и степени трудностей ребенка. Необходимо стремиться к выработке у родителей реалистического представления о трудностях ребенка.

3. После этого (на третьем этапе) обсуждается специальная программа действий и конкретные формы реализации предложенных рекомендаций.

4.  Наконец, в заключение беседы обсуждается то, как изменилось отношение родителей к проблемам ребенка, планируются последующие встречи. В процессе беседы важно проявить теплоту, понимание, уважение.

Критерием оценки эффективности беседы служит то, могут ли родители достаточно уверенно действовать на основе тех сведении и рекомендаций, которые они получили от консультанта.

Беседу с родителями рекомендуется проводить в форме свободного либо полустандартизированного вида, выбор управляемого или неуправляемого вариантов и т.д.

Целесообразно проводить максимально подробное обсуждение конкретных результатов, полученных в ходе обследования ребенка, — часто это придает большую убедительность выводам консультанта; родителям полезно иметь на руках психологическое заключение, написанное ясным, понятным языком, или, по крайней мере, самим записать со слов психолога выводы и рекомендации, так как это помогает им в дальнейшем обдумывать результаты консультации, искать конкретные меры помощи, исходя из зафиксированных выводов, проверять их правильность в ходе анализа дальнейшего развития ребенка.

  1.  Раскройте требования к организации трудовой деятельности умственно отсталых детей
  2.  Приведите примеры технологий обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

    

11.

15.

16. Раскройте содержание работы специального психолога с умственно отсталыми подростками при психологической реабилитации

Тема 1. Диагностика и ранняя психологическая помощь/6

Применение методов наблюдения, беседы с родителями, метода контроля поведения и деятельности ребенка. Значение ранней психологической помощи детям. Направления в работе.

План:

1. Значение ранней диагностики на дальнейшее развитие ребенка.

2. Содержание диагностики детей с УО (Основы диагностики УО)

3. Показатели нервно-психическое развитие ребенка

4. Применение основных диагностических методов

5. Основные формы и направления психологической помощи

Литература:

  1.  Кожевникова Е.В. Роль института раннего вмешательства в выявлении отклонений в развитии детей младшего дошкольного возраста //Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушениями зрения/ Авт.-сост.: А.М. Витковская, В.З. Кантор, Г. В. Никулина, В.К. Рогушин.- М.: 1997.-С.7-8
  2.  Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3 лет): Ранняя диагностика умственного развития // Альманах института коррекционной педагогики PAO . - M., 2001 № 4
  3.  Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2001. - 220 с.
  4.  Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков – СПб., 2007
  5.  Левченко И.Ю., Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей – М., 2008

1

Ранняя диагностика умственных нарушений чрезвычайно сложна и в то же время крайне необходима. В настоящее время известно, что чем раньше начинается целенаправленная работа с ребенком, тем более полными могут оказаться коррекция и компенсация дефекта, а в некоторых случаях возможно предупреждение вторичных нарушений развития.

Проблема диагностики умственной отсталости и отграничения ее от сходных состояний была отражена в трудах отечественных дефектологов (Л.С. Выготский, 1935; А.Р. Лурия, 1976; А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард, 1972; В.И. Лубовский, 1989 и др.).

Необходимость ранней диагностики определяется таким важнейшим свойством нервной системы, как пластичность. Исследования И.П. Павлова показали, что чем моложе организм, тем нервная система более пластична и гибко реагирует на воздействие извне.

Л.С. Выготский показал, что в развитии ребенка есть возрастные периоды, в которых определенный процесс, конкретная функция формируются более быстро и, что еще более ценно, имеют высокий уровень внутреннего структурирования и богатые межфункциональные взаимосвязи. Ни в какой другой период добиться такой полноценности практически невозможно.

2

Психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться в три этапа:

1) скрининг-диагностика;

2) дифференциальная диагностика;

3) углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы.

3

Для того чтобы как можно раньше выявить у ребенка отклонения в развитии, важно иметь представление об их причинах, а так же знать основные закономерности нормального психомоторного развития.

4

Нервно-психическое развитие — один из критериев здоровья, поэтому, определяя группу здоровья, обязательно учитывают уровень развития ребенка. В нашей стране показатели нервно-психического развития детей первых трех лет жизни разработаны в 20 — 30-х годах XX века в клинике проф. Н.М. Щелованова. В дальнейшем они многократно перерабатывались и дополнялись (1-й год жизни — Э.Л. Фрухт, 2-й год жизни — К.Л. Печора, 3-й год жизни — Г.В. Пантюхина) под руководством проф. Н.М. Аксариной. В 70-е годы эти авторы впервые у нас разработали методы диагностики, тесты для проверки развития детей в поликлинике, в доме ребенка, в яслях. С 1975 г. диагностика внедрена в деятельность детских поликлиник и дошкольных учреждений.

Показатели и методы диагностики нервно-психического развития, разработанные в РМАПО, адекватны международным шкалам (Денверская, Мюнхенская и др.).

5

Система психологической помощи детям и подросткам с УО состоит из следующих составляющих:

Психологическая помощь

Психодиагностика                             Консультирование                 Психокоррекция                  Психологич.                                  

                                                                                                                                                             поддержка

                                                      Психопрогностика                            Психологическое сопровождение

Психологическая помощь детям с УО является комплексном процессом, включающим в себя два основных блока:

- адаптация ребенка к имеющемуся дефекту;

- обучение родителей адекватному способу поведения с ребенком.

Важное значение в процессе адаптации ребенка играет целенаправленная коррекционная работа.

Тема 2. Роль семьи в воспитании и абилитации детей с умственной отсталостью/2

2

Более половины семей отрицательно влияют на развитие умственно отсталого ребенка, и лишь около 40% семей оказывают положительное воздействие. При этом следует отметить, что даже в тех семьях, где отношение к ребенку правильное, родители в большинстве случаев действуют, руководствуясь лишь собственным пониманием роли воспитания, не разбираясь в его специфике.

Характерными нарушениями родительского поведения в случае рождения больного ребенка являются: потворствующая гиперопека, стиль «фобия потери ребенка» либо скрытая или открытая отчужденность, связанная с психической депривацией ребенка. Наиболее тяжелым последствием гиперопеки является отставание в психическом развитии ребенка.

3

Оказывая помощь семье, специалист дает родителям полную информацию об особенностях их ребенка: указывает его специфические положительные и отрицательные особенности, слабые и сильные стороны, подчеркивая последние.

Основные направления в работе специалистов с семьей по В. В. Ткачевой это следующие направления:

1. Гармонизация семейных взаимоотношений.

2. Коррекция психологического состояния матери.

3. Коррекция детско-родительских отношений.

4. Помощь в адекватной оценке возможностей ребенка (как физических, так и психологических).

5. Обучение матери специальным коррекционным и методическим приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком в домашних условиях.

6. Обучение матери специальным воспитательным приемам, необходимым для коррекции личности ребенка.

22.  Разработать интервью для учителя специальной коррекционной   школы 8   вида, позволяющее выявить особенности учебной деятельности у умственно отсталых детей.

Интервью с родителями рекомендуется проводить в форме свободного либо полустандартизированного вида, выбор управляемого или неуправляемого вариантов и т.д.

Целесообразно проводить максимально подробное обсуждение конкретных результатов, полученных в ходе обследования ребенка, — часто это придает большую убедительность выводам консультанта; родителям полезно иметь на руках психологическое заключение, написанное ясным, понятным языком, или, по крайней мере, самим записать со слов психолога выводы и рекомендации, так как это помогает им в дальнейшем обдумывать результаты консультации, искать конкретные меры помощи, исходя из зафиксированных выводов, проверять их правильность в ходе анализа дальнейшего развития ребенка.

Актуальность межличностных отношений в семье и их влияние на формирование личности и поведения детей заключается в следующем: очень важный фактор эмоциональной уравновешенности и психического здоровья ребенка – это стабильность семейной среды. Большое значение имеет «качество» семьи, её воспитательная способность. Семья, неспособная воспитывать, приводит к серьезным нарушениям в процессе социализации ребенка. Личность должна развиваться свободно, и свобода ее развития на практике означает не подвластность любой высшей силе или цели, кроме самосовершенствования личности. Основные психологические потребности ребенка:

1. Потребность в любви, доброжелательности и теплоте чувств, называемая также потребностью в эмоциональном контакте. Ребенок должен чувствовать интерес родителей ко всем его словам и действиям. Со своей стороны дети проявляют большой интерес к жизни родителей.

2. Необходимость в самоутверждении как личности, у которой развиваются и реализуются свои индивидуальные способности.

3. Потребность в уважении. Ребенок плохо себя чувствует, если к нему относятся пренебрежительно и несерьезно, если его унижают, критикуют и непрерывно поучают. От постоянной критики он будет склонен ощущать свою неполноценность.

Неудовлетворение основных потребностей детей очень быстро проявляется в нарушениях поведения ребенка и в формировании отрицательных черт личности. Эмоциональная уравновешенность родителей является необходимым условием для хорошего контакта с ребенком и обращения с ним как формирующейся личностью. Эти качества позволяют родителям и детям взаимно проявлять свои чувства.

У родителей, имеющих детей-подростков, и у самих подростков нередко возникают проблемы. Между родителями и детьми, достигшими подросткового возраста, постоянно возникают конфликты по самым разным вопросам. Конфликты между подростками и родителями в семье – очень частое встречающееся явление. Оно в определенной степени является естественным, если иметь в виду не конфликты как таковые, а порождающие их противоречия во взглядах родителей и детей. Такие конфликты обычно связаны с переходом ребенка на более высокий уровень психологического развития, с переходом от детства к взрослости.

Снятию межличностного конфликта подростка и взрослого обычно способствует установление между ними доверительных, дружеских взаимоотношений, взаимного уважения. Созданию таких отношений помогает обращение к подростку, с какими–либо серьезными проблемами в разных делах

Способы разрешения подросткового возрастного межличностного конфликта с родителями могут быть самыми различными. Но во всех подобных случаях жизни инициативу в их предупреждения и устранении должны брать на себя взрослые люди, в данном случае родители или учителя. Они же в уже возникшей конфликтной ситуации, будучи более разумными и опытными людьми, чем подростки, обязаны вести себя в отношении подростков более гибко и осмысленно. Вызывающее общественное поведение подростка, нарушающее нормы и правила поведения, принятые среди взрослых, неприятные поведенческие симптомы чаще всего являются психологическим следствием или отражением общего подросткового кризиса и, как правило, сами собой исчезают тогда, когда подросток становится взрослым и у него меняется сознание.

Однако кризис может затянуться, и если с отрицательными симптомами в поведении не бороться, то, в конечном счете, это может привести к закреплению в личности и поведении подростка весьма неприятных характерологических проявлений, их превращению в стойкие жизненные привычки.

Показательно при этом: интервью.

а) Ребенок высказывает нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации?

б) недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вести себя.

в) у него низкая познавательная активность?

г) ограниченный кругозор.

д) низкий уровень развития речи (логичности, содержательности, выразительности).

Выделяется ряд показателей, достаточно определенно отражающих недоразвитие психологических и психофизиологических школьно-значимых функций. К их числу относятся:

а) несформированность интеллектуальных умений.

PAGE   \* MERGEFORMAT 74


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

48872. Расчет привода дискового питателя 842.5 KB
  Расчет коэффициента нагрузки.16 Расчет коэффициентов нагрузки.1 Определение общего КПД привода ηобщ – общий КПД привода Применим следующую формулу для определения общего КПД привода дискового питателя
48873. Разработать печатный узел устройства с помощью пакета программ САПР P-CAD 2006 1.02 MB
  Чтобы создать новую библиотеку необходимо выполнить следующую последовательность действий: Выбрать команду Librry New. Для подготовки редактора к работе необходимо выполнить следующие операции: Выбрать команду Options Configure и в появившемся окне установить размер рабочего поля формата А4. Выбрать команду View Snp to grid для привязки курсора к узлам сетки. Выбрать команду Options Grids и установить шаг сетки равный 1.
48874. Разработка участка топливной аппаратуры на 628 автомобилей МАЗ-53371 2.93 MB
  Расчет годового объема работ Расчет годового объема работ по ТО ТР и самообслуживанию. Разработка участка топливной аппаратуры на 628 автомобилей МАЗ 53371 Лит.
48875. Определение видовой принадлежности грибов 717.5 KB
  Обучение нейросети. Применение нейросети для определения вида грибов. Искусственные нейронные сети прочно вошли в нашу жизнь и в настоящее время широко используются при решении самых разных задач и активно применяются там где обычные алгоритмические решения оказываются неэффективными или вовсе невозможными. Нейронные сети – исключительно мощный метод моделирования позволяющий воспроизводить чрезвычайно сложные зависимости.
48876. ПРОГНОЗИРОВАНИЕ БУКМЕКЕРСКИХ КОЭФФИЦИЕНТОВ 108.5 KB
  Но букмекерам приходится решать несколько иную задачу им необходимо оценить вероятность каждого исхода матча победу поражение какойлибо команды или ничейный результат и по итогам этой оценки определить какую сумму они готовы выплачивать победителю в случае если тот правильно сумел предугадать результат. Задача состоит в том чтобы с помощью нейронных сетей определить коэффициенты на матчи с возможными исходами: победа первой команды победа второй команды ничья. Ниже приводится их список: количество выигранных в прошлом сезоне...
48877. Использование нейронных сетей в банковском деле 398 KB
  Искусственные нейронные сети Нейросети в банковском деле Глава Постановка задачи Для решения поставленной задачи будем использовать персептрон основанный на нейронной сети с 14ю входами с 1 выходным и с двумя скрытыми слоями. Нейронные сети и нейрокомпьютеры это одно из направлений компьютерной индустрии в основе которого лежит идея создания искусственных интеллектуальных устройств по образу и подобию человеческого мозга.