43443

Адаптивная система образования: теория и практика

Курсовая

Педагогика и дидактика

Методологические основания понимания адаптивных систем обучения 1. Проблемы адаптации учащихся к процессу обучения. Развитие адаптации в процессе обучения связано с изучением теоретикометодологических положений отбора учебного содержания в программах и их адекватного воплощения в учебном процессе. К настоящему времени выполнено значительное число исследований посвященных проблеме адаптивной системе обучения А.

Русский

2013-11-05

203.5 KB

74 чел.

25

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

_________________________________________________________

________________________________________________________

   Допущен(а) к защите

    Председатель ______

     _____________________

      ______________________

КУРСОВАЯ РАБОТА

Адаптивная система образования: теория и практика

Выполнил (а) студент (ка)

 __________________________

Проверил преподаватель

                                                            __________________________

Минск 2009

 

ВВЕДЕНИЕ

ЧАСТЬ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ 

1.1. Понятие адаптивной системы образования

1.2. Методологические основания понимания адаптивных систем обучения

1.3. Проблемы адаптации учащихся к процессу обучения.

ЧАСТЬ 2. СОЗДАНИЕ АДАПТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В ШКОЛЕ

2.1. Некоторые особенности формирования адаптивной системы образования.

2.2. Содержание проекта по теме «Создание адаптивной образовательной системы в школе».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                     

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы.

Переход Республики Беларусь к постиндустриальному информационному обществу потребовал серьезных изменений практически во всех сферах ее жизнедеятельности и в первую очередь в системе школьного образования. Основные параметры и принципы образовательной политики в Республики Беларусь определены: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся.

Белорусская школа постепенно отказывается от авторитарной педагогики и осваивает демократические и гуманистические ценности. Принципиально меняется характер педагогических отношений в образовании. На первый план выдвигается необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей школьника, саморазвития задатков и творческого потенциала личности, ее способностей и дарований, создание для этого максимально благоприятных условий. Сегодня школа должна стремиться к тому, чтобы максимально “адаптироваться к учащимся и гибко реагировать на социокультурные изменения среды” [21]. Предметом особой заботы в изменившихся условиях становится сохранение психического и физического здоровья учащихся на всех ступенях общеобразовательной школы.

Практическая реализация данных положений тесно связана с проблемой адаптации (лат. adapto – приспособляю) школьников к обучению в школе, которую следует отнести к одной из наиболее актуальных проблем современной школы.

Одной из основных задач адаптивной системы является поддерживание естественного стремления человека к совершенству, гармонии и красоте, вызывать положительные эмоции. Если результаты деятельности соответствуют намеченным, согласуются с ними, если удовлетворяют когнитивные потребности ребёнка, у него возникают положительные эмоциональные переживания.

Развитие адаптации в процессе обучения связано с изучением теоретико-методологических положений отбора учебного содержания в программах и их адекватного воплощения в учебном процессе.

В результате анализа исследований по проблеме адаптации, было выявлено, что этот вопрос изучается в области социализации человека. В естественнонаучных дисциплинах разрабатываются отдельные аспекты обозначенной проблемы. Рассматривая вопрос адаптации В.Б.Захаров, В.И.Сивоглазов, определяют данный процесс как необходимый для успешного существования человека в определённых условиях окружающей среды.

К настоящему времени выполнено значительное число исследований, посвященных проблеме адаптивной системе обучения (А.С.Границкая, Т.М.Давыденко, Т.И.Третьяков, Т.И.Шамова, И.С.Якиманская, Е.А.Ямбург). Современную педагогическую разработанность данной проблемы, мы можем наблюдать в творческом обогащении собственного опыта педагогов и анализа результатов учебно-воспитательного процесса. Адаптивная система образования применительна к разным уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся воспитанников. Основная идея концепции Т.И.Шамовой, состоит в том, что адаптивная школа рассматривается как школа, создающая условия для самореализации личности, и строится на основе системного, синергетического и диалогического подходов. Выделяются такие особенности адаптивной школы, как её открытость, динамичность, сложность, неопределённость и автономность. Адаптивная школа приспосабливается к внешней среде и сама влияет на неё, она приспосабливается также к интеллектуальной, эмоционально-оценочной и поведенческой сферам каждого ученика в педагогическом процессе. Определяющая основа адаптивной образовательной системы - это развитие способностей личности, стремление к самосовершенствованию на основе учета возрастных особенностей, внутренних ресурсов и возможностей.

Работы Е.А.Ямбурга посвящены вопросу формирования адаптивной школы, которая ставит перед собой задачу обучения, развития и воспитания всех детей. А.С.Границкая детально анализирует роль адаптивной системы обучения в школе. Труды И.С.Якиманской затрагивают и ставят основой упор на разработанность основ личностно-ориентированного обучения в современной школе.

Обращение к адаптивной системе образования происходит в современной социально - психологической литературе (М.Монтессори, Л.С.Выготский, Н.П.Дубинин, А.Н.Леонтьев, Э.В.Иленков, А.В.Петровский, А-Н.Перре-Клермон, Л.С.Рубинштейн). Различные аспекты в развитии данной системы рассматривались в теоретических положениях, при использовании принципа общей и социальной психологии "внутреннее через внешнее", согласно которому внутреннее детерминировано внешней средой, широко использовалась психологами. Такой внешней средой, в данном случае, является образовательная среда школы. Так, Л.С.Выготский формулировал общий закон формирования психических функций у человека следующим образом: "Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом психическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая"[7]. Л.С.Выготский и А.Р.Лурия указывали на то, что нервно-психические процессы превращаются в сложные, образованные в результате культурного взаимодействия и влияния ряда условий, и в первую очередь активного общения со средой. Л.С.Выготский отмечает, что адаптация приводит к более высокой структуре мысли и достижение учеником удовлетворённости от оптимального для него успеха, происходит через перевод более высокой структуры мысли из внешней речи во внутреннюю.

В данной работе мы раскроем понятие адаптивной системе образования.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в школе.

Предмет исследования - адаптация учащихся к образовательному процессу.

Решение данной проблемы составляет цель работы

Цель курсовой работы: Определить необходимые педагогические условия адаптации учащихся к образовательному процессу.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа научной литературы уточнить сущность и содержание понятия  "адаптивная система образования;

2. Разработать модель адаптации в обучении;

3. Выявить и раскрыть уровни адаптации и критерии их оценки, в процессе обучения;

Методы исследования:

• теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования;

• сравнительно-сопоставительный анализ;

• констатирующий и формирующие эксперименты;

• методы статистической обработки результатов педагогического эксперимента.

В настоящее время многие школы выстраивают свои собственные модели адаптивных систем.

Этапы исследования:

  1.  Анализ психолого-педагогической литературы, разработка программы исследования.
  2.  Разработка технологии внутриклассной дифференциации в процессе обучения на уроках английского языка и внедрение в учебно-воспитательный процесс.
  3.  Изучение диагностической картины развития индивидуальных особенностей учащихся. Обобщение результатов.

ЧАСТЬ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ 

1.1. Понятие адаптивной системы образования

 Адаптивная система образования - это гибкая,  вариативная, доступная  во  времени  и пространстве система.  Наличие  адаптивной образовательной   среды   предполагает  формирование   определенного образовательного пространства.

В работах ученых обнаруживается неопределенность в трактовке термина “адаптация”. В широком смысле под ним понимается процесс или результат, условие или функция, явление или фаза, период, стадия. Однако в большинстве определений внимание сосредотачивается на процессе приспособления к определенным условиям среды, и это является существенной характеристикой понятия “адаптация”. Влияние среды на развитие ребенка не может сводиться лишь к внешней обстановке его жизни. Определяющее влияние среды заключается в ее содержании, вызывающей “переживание и деятельность самого ребенка” (Л. С. Выготский). Но особую значимость приобретает более узкое, собственно педагогическое понятие “школьная адаптация”, которая рассматривается как достаточно длительный процесс привыкания первоклассника к условиям, требованиям, системе обучения в школьной среде. Этот процесс принято определять как адаптационный, состоящий из трех основных этапов: ориентировочный, этап неустойчивого приспособления и этап относительно устойчивого приспособления. Продолжительность всех трех этапов адаптации приблизительно 5-6 недель. Самым опасным является первый, который поэтому назван “физиологической бурей” (М.М. Безруких). Он характеризуется низким уровнем работоспособности и ее неустойчивости, усиленной и в то же время не согласованной между собой работой сердечно – сосудистой, эндокринной и центральной нервной системы. К сожалению, в научной литературе не сформулированы характеристики конкретных педагогических условий, которые могут способствовать развитию адаптационных способностей детей. В основном рассматриваются лишь отдельные факторы, влияющие на успешность обучения ребенка в школе.

Адаптивной называется образовательная система, способная каждому ученику помочь достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями [18]. Обладая такими свойствами, как гибкость, открытость, адаптивная система выводит ребёнка на более высокий потенциально возможный уровень развития, адаптируя его к своим требованиям.

"Адаптация - это вид взаимодействия личности или социальной группы со средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший компонент адаптации - согласование самооценок и притязаний с возможностями ученика и с реальностью социальной среды, включающие также тенденции развития среды и субъекта" [2].

В большинстве случаев сама адаптивная система ориентированна на изучение научных знаний, в лучшем случае - на формирование у школьников определённых мыслительных операций и способов деятельности, что недостаточно для адаптивного способа аксиологического восприятия природы и окружающего мира..

Цель адаптивного обучения состоит в создании условий для самостоятельного выбора каждым учеником своей стратегии поведения, способа существования, направлений самореализации и самосовершенствования в контексте человеческой культуры.

Адаптацию, можно рассмотреть с позиций адаптивной образовательной системы, так как её особенности позволяют наиболее полно и глубоко, внедрить её в педагогический процесс. Термин "адаптация" здесь, трактуется как приспособление системы к реальным внешним условиям. Исходя из такого понимания адаптации, Т.И.Шамова [18] под "адаптивной системой" подразумевает "систему, обладающую способностью к приспособлению". Важным аспектом адаптации является приспособление к условиям своей внутренней среды, определяемый отношениями участников педагогического процесса между собой и к школе. В данном случае, категорию "отношение" нужно рассмотреть, как связь субъекта с другими субъектами и объектами окружающего мира, избирательно установленная им и проявляющая себя в трёх формах: поведении, суждениях и эмоциях. Таким образом, адаптивный педагогический процесс должен "приспосабливаться" к интеллектуальной, эмоционально-оценочной и поведенческой сферам каждого участника. Т.И.Шамова, рассматривая адаптивную школу, подчеркивает, что -это школа, создающая условия для самореализации личности ученика, что она приспосабливается к внешней среде и сама влияет на неё.

Т.И.Шамова считает, что определяющим признаком адаптивной системы является, развитие способности личности к самосовершенствованию на основе учета её возрастных особенностей, внутренних ресурсов, возможностей, где в фокусе внимания находятся и технологические аспекты деятельности, и личностные.

Можно заключить, что целью адаптивной системы является, создание условий для самостоятельного осознанного выбора каждой личностью своей стратегии поведения, способа существования, направлений самореализации и самосовершенствования в контексте с человеческой культурой.

Т.И.Шамова указывает на то, что "достижение данной цели возможно при условии реализации пяти функций адаптивной школы:

1)ориентационной,

2)коррекционной,

3)реабилитационной,

4)стимулирование,

5)Предупреждения затруднений учащихся в образовательном процессе".

Указанные функции, реализуются через целостный образовательный процесс, гуманитарно-культурологический подход, через реализацию идеи творческого развития и рефлексивного управления[18].

В работах П.С.Кузнецова адаптация рассматривается как непрерывный процесс установления соответствия между уровнем наиболее актуальных на данный момент потребностей личности, определяющих ее развитие, и наличным уровнем их удовлетворения [10]. По мнению автора работы задача адаптации - формирование новых потребностей в соответствии с более высокой шкалой ценностей, а степень адаптированности может служить характеристикой развитости личности. Такое понимание адаптации может, по нашему мнению, дезориентировать преподавателя школы. Формирование системы ценностей и другие направления развития личности - это непрерывный процесс ее социализации, тогда как адаптация направлена прежде всего на возможно более быстрое и полное приспособление к условиях среды, в результате которого человек чувствует себя комфортно, а его поведение воспринимается как соответствие норме. При таком понимании адаптации меры, направленные на ее облегчение, должны быть иными, чем методы и средства формирования личности. Отождествление адаптации с социализацией означает отрицание значения проблемы адаптации и поиска ее решения в рамках педагогической науки.

Следствием такого подхода являются предложения адаптировать не обучающихся к новым условиям, а содержание и организацию образования к потребностям и возможностям личности.

Необходимость адаптации возникает при изменении условий жизни и деятельности человека. Такое изменение, безусловно, имеет место для учащихся, хотя индивидуальные различия в ощущении перемены и потребности в адаптации очень велики. Таким образом, адаптация рассматривается нами как процесс преодоления особой ситуации, требующей вмешательства в нее со стороны преподавателей, руководства образовательным учреждением, общественности с целью создания более благоприятной для субъекта адаптации обстановки [10].

В соответствии с предметом адаптации исследователи выделяют следующие ее виды:

  1.  адаптация к учебной деятельности (образовательному процессу),
  2.  адаптация к жизненной среде (условиям быта, отдыха, учения),
  3.  адаптация к коллективу (социально-психологическая адаптация).

Все эти виды адаптации взаимосвязаны и взаимодействуют между собой.

В зависимости от предшествующего опыта и индивидуальных особенностей один из видов адаптации может стать доминирующим или даже исключительным, обычно затруднения в одной сфере жизни или деятельности становятся причиной затруднений в другой.

Анализ социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации школьников приводит к выводу, что изучение процесса адаптации обучающихся является комплексной задачей и включает в себя аспекты: социальный, психологический, социально-психологический и педагогический [14].

Социальный аспект адаптации состоит в акцептации (от англ. accept -принимать) субъектом социальных целей и ценностных ориентаций, усвоении социальной значимости своей деятельности, направленной на овладение системой знаний, умений, личностных качеств.

Психологический аспект адаптации выражается в зависимости адаптационных процессов от психологических особенностей личности.

Социально-психологический аспект выражается в формировании отношения в коллективе, установлении и поддержании определенного социального статуса субъекта в социальной среде.

Педагогический аспект призван обеспечить преемственность в системе школы, подготовить обучающегося к новым формам и методам работы, способствовать выработке навыков самостоятельной работы, самоконтроля и самообразования.

Адаптивная образовательная школа может быть здоровье сберегающей, здоровье сохраняющей, валеологической направленности. Адаптивная образовательная школа валеологического типа предполагает формирование знаний участников образовательного процесса, здоровье созидающих механизмов (адаптивные реакции), в результате которых повышаются адаптационные ресурсы, растут резервы здоровья. При этом образовательная среда выступает как система влияний и условий формирования личности, возможностей ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружения, а анализ образовательной среды позволяет определить специфические функции адаптивной образовательной школы [14].

Адаптивная образовательная школа берет на себя функции по разрешению ряда социальных проблем, выступает как важнейший фактор социального развития и оздоровления социальной обстановки. Внешним выражением социальности является социальный заказ, который формируется на уровне социального страта. Его функции заключаются в социально - реабилитационной, культуро-сберегающей и образовательно-развивающей направленности. В этом случае образование будет являться одновременно средством развития личности, инструментарием удовлетворения определенной части социальных потребностей, гарантом прогрессивного развития социума и проводником государственной политики. Многофакторность, разновременность и разноуровневость решения педагогических проблем оказывается следствием того, что педагогическая система является открытой, социальной, динамической, учитывающей индивидуальность субъектов образовательного процесса.

Адаптивная образовательная система выполняет по отношению к социуму несколько функций:

преобразовательную;

образовательную,

воспитательную,

развивающую;

социально-защитную;

стимулирующую;

интегративную;

культуросообразную;

просвещенческую, реализуя при этом социальный заказ.

Противоречие между общественным фактором организации образовательного процесса, социальной природой образовательных институтов и индивидуально-личностным характером присвоения ценностей и результатов образования возможно разрешить, если школа обеспечит баланс социально-ориентированного и личностно-ориентированного образования, при этом школа будет выполнять функции адаптивной образовательной системы в условиях опережающего проектирования [14].

Таким образом, адаптация учащегося к образованию -  это приспособление к условиям образования путем приобретения новых знаний и умений. Важным свойством системы образования является ее такое свойство, как адаптивность – это показатель скорости адаптации системы  в случае изменения внешних условий и появления новых стимулов внешней среды.

Необходимость адаптивности как свойства системы образования  возникает в связи с тем, что многие учащиеся приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые  не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет  подтягивания отстающих к хорошо успевающим.

1.2. Методологические основания понимания адаптивных систем обучения

Рассмотрение социально-философских оснований адаптации позволило выделить такие существенные ее характеристики как приспособление личности к социальным нормам, согласование требований с учетом потенциальных тенденций развития как субъекта, так и социальной среды, способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Проведенный анализ современного понимания адаптации, выделение в нем социальных, личностных, психологических, аксиологических смыслов позволил определить концептуальную основу моделирования адаптивных систем.

Адаптивные системы (АС) рассматриваются как социально-ориентированные, обучающие и развивающие модели целенаправленных процессов взаимодействия педагога, обучаемых, источников информации, основным качеством которых является сочетание адаптивной и адаптирующей деятельности.

Адаптация рассматривается как двуединый процесс: приспособление социально-образовательной среды к личности обучаемого; активное включение субъекта учебной деятельности в проектирование и разработку адаптивной образовательной среды, выработку индивидуального образовательного маршрута. Адаптация – это приспособление, ее функция состоит в обеспечении соответствия общественно регламентируемого поведения и деятельности человека внутренней структуре его личности (интересам, ценностным ориентациям, особенностям темперамента) [14].

Основные направления адаптивного обучения:

  •  психологическая мотивационная адаптация, основанная на перестройке стереотипа действий личности, его мышления, понимания активной роли в выборе стратегий и методов работы, в достижении прогнозируемого результата учебной деятельности;
  •  организационно-целевая адаптация, выраженная в сближении целей участников и системы организации образовательного процесса на основе учета их индивидуальных особенностей;
  •  содержательная адаптация, предусматривающая отбор функционально-ориентированного учебного материала, вариативность учебных планов и программ, развитие новых моделей интегративного обучения. Представление о содержании образования как об адаптированном социальном опыте оказывается соответствующим современным установкам гуманистического мышления. Усвоение учащимися общечеловеческого опыта в его структурной полноте, когда содержание образования не сводится только к основам наук или овладению некоторыми знаниями, умениями и навыками, позволит им быть не только хорошими исполнителями, но и действовать самостоятельно, быть готовыми к свободе выбора, к индивидуальному интеллектуальному усилию.
  •  технологическая адаптация, включающая проектирование технологий, приемов и методов разноуровневого и дифференцированного обучения с альтернативным выбором форм проведения занятий (уроков, консультаций), средств личностно-ориентированного управления учебно-познавательной деятельности (система самодиагностики, самоконтроля, самокоррекции).

Технологическая адаптация трактуется как возможность приспособления обучающей программы к особенностям конкретного процесса обучения с целью его оптимизации. Необходимость учета фактора адаптивности при разработке обучающей программы обусловлена следующими условиями и установками: обучаемый является не только объектом процесса обучения, но и субъектом его; выступая как субъект обучения, учащийся-подросток и взрослый должен восприниматься как личность с различными потребностями в овладении знанием; обучаемые с различными индивидуальными особенностями по-разному воспринимают и усваивают один и тот же учебный материал, поэтому у них могут быть различные потребности в контроле его усвоения [14].

Под адаптацией обучающей программы к потребностям в контроле понимается изменение системы контроля в зависимости от познавательных возможностей учащихся. Адаптация обучающей программы может происходить в двух направлениях при построении системы контроля, в организации работы по обучающим программам с предложенной системой контроля.

Управленческая адаптация выражена в изменении социально-образовательных ориентаций функционирования и развития адаптивной системы. Стратегия функционирования адаптивной системы складывается из двух составляющих. Во-первых, адаптивная система стремится приспособиться к индивидуальным особенностям обучающихся, во-вторых, по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. В результате такой двусторонней деятельности осуществляется адаптация к условиям быстро меняющейся жизни. Адаптивная система направлена на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание условий для осознанного выбора и освоения образовательных программ.

Логика построения структуры адаптивных систем такова: субъекты адаптации (участники образовательного процесса в сменной школе, экстернате, в системе профессионального образования и т.д.), которые первичны, все прочие элементы структуры выстраиваются в зависимости и относительно них. Субъекты адаптации имеют внутренние параметры, определяющие их существование и развитие. Факторы адаптации находятся в окружающем субъекта мире, а также в самом субъекте адаптации. Окружающая среда имеет собственную целостную структуру и не является отражением субъекта, поэтому факторы адаптации “растворены” в ней, они содержатся в ее целостных структурных компонентах - объектах адаптации (школа, учебно-воспитательный процесс, дистанционное обучение, учебная и трудовая деятельность, социальные общности и др.). Если потребности неотделимы от субъекта адаптации, то факторы неотделимы от объектов адаптации. Поэтому субъект адаптации вынужден взаимодействовать с реально существующими объектами адаптации, ценность которых для субъекта определяется наличием и выраженностью факторов адаптации [14].

Таким образом, структуру адаптивных систем составляет один субъект адаптации со всеми его потребностями и большое число объектов адаптации, в которых содержатся различные факторы адаптации, а процесс адаптации осуществляется как реализация потребностей субъекта адаптации посредством использования объектов адаптации. Структура адаптации специфична для каждого субъекта: замена субъекта влечет изменение структуры (в содержательном плане).

Отмечая особенности социальной адаптации взрослого человека важно выделить проблему осознания личностью социальных ценностей, общественных норм и познавательных задач как факторов приобщения к культуре и как движущих мотивов образования, самообучения и саморегуляции познавательной деятельности. Так С.Г.Вершловский в этой связи рассматривает противоречия рассогласования и взаимодействия личностного и социально значимого [6].

Первая группа – осознание диспропорции между реальным уровнем знаний и необходимым  для успешной профессиональной деятельности.

Вторая группа обусловлена осознанием противоречий между реальным уровнем знаний и необходимым для освоения взрослым социальных условий деятельности, помогающих разобраться в экономических, политических, этнических и других реалиях его жизни, возникающих повседневно.

Третья группа. Вызвана стремлением людей более глубоко осмыслить проблемы, выходящие за пределы их личного бытия и носящие глобальный характер.

Четвертая группа – противоречия саморефлексивного характера, обусловленные, с одной стороны, стремлением лучше и глубже разобраться в себе, а с другой - недостаточно развитым механизмом рефлексивного контроля.

Пятая группа – противоречия между уровнем знаний и сформированными умениями человека, с одной стороны, и новыми познавательными задачами, новыми образовательными (в частности информационными) технологиями - с другой.

Одним из существенных ориентиров адаптивного обучения взрослых является психологическая перестройка стереотипа действий личности, его мышления и механизмов самореализации.

Адаптивное обучение с позиции технологического обеспечения в конечном итоге направлено на конструирование индивидуальных образовательных программ. В качестве ведущих принципов построения таких программ выступают:

1) открытость образовательного процесса, позволяющая учащимся самостоятельно формировать образовательный маршрут в соответствии с личностными пожеланиями и особенностями, включающими уровень и качество исходной подготовки;

2) высокая интеллектуальная технологичность обучения на основе новых педагогических интеллектуальных технологий, адаптированных под личностные особенности обучающихся;

3) доступность технологий обучения, достигаемая применением разнообразных средств, включающих персональные ЭВМ, компьютерные сети, виртуальные тьюториалы и др.;

4) возможность предоставлять различные формы обучения: очную (дневную, вечернюю, выходного дня, сменную), очно-заочную, заочную, виртуальную;

5) гибкость – возможность свободно варьировать длительность и порядок освоения программы;

6) модульность – целостное представление о каждом разделе предметной области, локализованное в каждом отдельном курсе, из которых можно формировать любое разнообразие образовательных программ, что позволяет организовать учебный процесс по всем ступеням обучения;

7) новая роль преподавателя – обучаемый получает персонального преподавателя-консультанта (тьютора), оказывающего учебно-методическую помощь на всех этапах освоения образовательной программы;

8) организация обучения на коммерческой основе, что повышает требования к качеству образовательного процесса в целом;

9) конструируемые программы, которые носят ярко выраженный индивидуальный характер, и в то же время обладают свойством инвариантности, касающейся ее структуры, реализующиеся в технологических моделях.

 Реализация указанных принципов приводит к переносу акцентов в адаптивном образовательном процессе, так как если раньше преподаватель выступал в роли режиссера учебного процесса, то теперь режиссура лежит в структуре материала, положенного в основу обучения взрослых; если ранее ответственность за результаты обучения ложилась на плечи педагога, то теперь она в большей мере тяготеет к самому обучающемуся; прежде реализовывалось умение обучаемых работать под руководством преподавателя, а ныне – умение работать самостоятельно.

1.3. Проблемы адаптации учащихся к процессу обучения.

Исследуя проблему адаптации учащихся к процессу обучения, ученые пришли к обоснованному выводу: адаптационные возможности школьников резко снижаются вследствие воздействия целого ряда факторов.

1. Слабое здоровье школьников.

Состояние здоровья – один из основных факторов, влияющих не только на длительность и успешность процесса адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения. Наиболее частыми заболеваниями у школьников являются нарушения зрения и заболевания органов пищеварения. Различными нарушениями зрения страдают около 17,6% подростков и 2,3% дошкольников. Такие цифры были обнародованы в докладе "Состояние школьников Республики Беларусь", подготовленном специалистами Министерства здравоохранения, на съезде педиатров Беларуси, проходящем в Минске.

В докладе отмечается, что к пятому классу число детей, имеющих хроническую патологию, увеличивается в два раза по сравнению с детьми дошкольного возраста, к 15 годам - в 2,7 раза. Хронические болезни имеют 19,5% подростков (7,3% дошкольников).

Медиков беспокоит малоподвижный образ жизни современных детей. Эту проблему не решают даже три урока физкультуры в неделю, поскольку один урок удовлетворяет потребность ребенка в двигательной активности только на 11%.

Наиболее распространенными морфофункциональными отклонениями у школьников были нарушения осанки - у 12,9% подростков (1,5% дошкольников); сколиозы зарегистрированы у 4,7% подростков (0,1% дошкольников). Также отмечается тенденция роста психических расстройств и расстройств поведения у школьников.

2. Проблемы семейного воспитания.

В современных условиях семья не только не способствует решению проблемы адаптации, а превращает ее в социальную проблему. На это прямо указывают исследователи: “Все более ощутимым становится разрушение института семьи; семья не в состоянии проявлять достаточную заботу о своих детях, не выполняет родительских обязанностей, нередко сама создает условия, опасные для жизни и развития детей. В настоящее время увеличилось число “социальных сирот”. Такое явление, когда дети при живых родителях оказываются в положении сирот, - крайне противоестественно, но, тем не менее, оно приобретает в стране все более угрожающие масштабы… Состояние семьи в российском обществе имеет отчетливо выраженные черты кризиса” [11]. Р.В. Овчарова отмечает, что “одним из отрицательных последствий трансформации брачно-семейных отношений в ходе адаптации к социальным переменам, происходящим сейчас в обществе, является увеличивающееся число разводов, неполных семей, одиноких матерей” [11] .

3. Недостаточный уровень “школьной зрелости” (готовности к школе).

Сегодня проблема готовности ребенка к обучению в школе привлекает к себе особое внимание в связи с тем, что “около 16% детей в шестилетнем возрасте не готовы к школьному обучению, а у 30 – 50% выявляется функциональная незрелость” [1] . По мнению исследователей, современные дети существенно изменились, у них проявляются большие различия паспортного и физиологического возраста, обширная информированность, приводящая к тревожности и неуверенности, более свободное и независимое поведение, наличие недоверчивости к словам и поступкам взрослых, дети “плохо понимают, как вести себя в коллективе сверстников, какие существуют нормы поведения” [5] .

Все больше исследователей считает, что ухудшение состояния здоровья школьников обусловлено возрастающим объемом учебной нагрузки. По мнению, например, М. М. Семаго: “Современная школа предъявляет к ребенку < …> завышенные требования. Чем сложнее система, тем более она не соответствует состоянию ребенка, тем больше он в ней дезадаптирован” [ 13] .

Нужно признать, что проблема адаптации к школе активно изучается и в педагогической науке. Но, в своих исследованиях педагоги в основном рассматривают вопросы адаптивной организации образования (Т. И. Давыденко, Н П. Капустин, М. М. Поташник, Т. И. Рогачева, В. К. Селевко, И. Б Сенновский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.). Сегодня педагогика располагает теоретическими основами адаптивного управления педагогическими системами, концепцией адаптивной модели общеобразовательной школы, принципами реализации адаптивного образования и т. п. Тем не менее, теория и практика образования еще незначительно продвинулась в решении возникшей проблемы формирования в школе адаптивной образовательной среды. Именно это привело создателя реальной адаптивной модели школы Е. А. Ямбурга к тому, что он был вынужден представлять свою модель, “рисуя крупными мазками широкую панораму адаптивной школы, не всегда вдаваясь в детали”. Пока отсутствуют специальные педагогические исследования по вопросам адаптации ребенка в школе. Не решена до конца и проблема обоснования содержания обучения, соответствующего специфике адаптивной модели школ, и особенно в самый ответственный период “физиологической бури” обучения школьников.

Как правило, появление новых педагогических концепций, технологий, учебников сопровождается возрастанием количества учебных дисциплин и вслед за ними количества учебных часов, объёма и сложности теоретического материала за счет перевода части учебного материала из школы второй ступени в первую, или увеличения скорости его прохождения. Так, А. Г. Хрипкова отмечает: “Огромное количество разных вариантов учебных планов вводится в действие без проверки их на соответствие возрастным особенностям и возможностям учащихся. Перегруженность учебных программ – бич современной школы” [16]. Возникла парадоксальная ситуация: проблема развития школьника фактически решается за счет его же и без того ограниченных физических и психических ресурсов. Такие экстенсивные подходы не могли не привести к ухудшению здоровья учащихся и, в конечном счете, негативно сказаться на адаптации школьников. Сегодня особенно остро стоит вопрос о создании в школах необходимых условий для сохранения и укрепления здоровья обучающихся в первую очередь за счет реальной разгрузки содержания общего образования и использования эффективных методов обучения.

Принцип “парадигматической кооперации” Е. А. Ямбурга, который допускает использование в адаптивной модели школы на равноправных условиях любых из существующих в настоящее время образовательных технологий (учебников). Хотя, как отмечалось выше, ни один из современных учебников не отвечает в полном объеме всем требованиям принципа адаптивности образования. Более того, они нередко провоцируют своим содержанием дезадаптацию младших школьников [21].

Таким образом, обнаруживается явное противоречие между существующими подходами к адаптивной модели школы и ее реализацией на уровне содержания обучения. Необходимость преодоления данного противоречия объективно потребовала выяснить: каким должно быть адаптивное содержание обучения в школы.

Представляется, что успешная адаптация школьников к обучению возможна, если содержание обучения будет обеспечивать:

персонифицированную среду обучения безопасную для здоровья и эффективную для самореализации каждого ученика;

модульное (цикличное) построение содержания обучения;

созидание младшим школьником собственной деятельности;

выводную логику в развертывании содержания обучения.

ЧАСТЬ 2. СОЗДАНИЕ МОДЕЛИ АДАПТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

2.1. Некоторые особенности формирования адаптивной системы образования.

Понятия, широко используемые в адаптивной школе, это адаптивная образовательная система и адаптивная образовательная модель. По мнению Е.Я. Ямбурга, адаптивная образовательная модель - модернизированная массовая общеобразовательная школа для учащихся со смешанными способностями.

Н.П. Капустин называет адаптивной образовательную систему, «способную каждому ученику помочь достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии сего природными задатками и способностями… Школа, в которой реализуется адаптивная образовательная система, называется адаптивной школой» [8, с. 3].

Опыт показывает, что адаптивная система обучения имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционной. В.В. Богорев отмечает продуктивные находки в организации учебного процесса на основе использования адаптивной системы обучения: 1) приемы гибкого построения индивидуализированного режима и темпа учебной работы; 2) элементы планирования хода обучения самими учащимися; 3) диагностический контроль за ходом обучения и его корректировка в соответствии с индивидуальными особенностями прохождения обучаемыми учебной программы; 4) создание специальных учебных материалов для самостоятельной работы; 5) подвижный состав учебных групп и гибкое сочетание индивидуальных и групповых форм учебной работы [4, с. 15].

Адаптивная школа выстраивается таким образом, чтобы у каждого ребенка развить механизмы природной и социальной адаптации [8, с. 28]. Поэтому возникает необходимость внесения изменений во все компоненты образовательного процесса: структуру, содержание, формы, методы и технологии, критерии оценки результатов. Эти изменения позволяют не пассивно приспосабливаться к возможностям учащихся путем снижения требований, а развивать возможности каждого ребенка, то есть осуществлять индивидуальный подход в обучении.

Точкой отсчета в адаптивной системе обучения является ученик с его индивидуальными особенностями: природными задатками и способностями, характером протекания мыслительных процессов; уровнем знаний и умений; работоспособностью; уровнем познавательной и практической самостоятельности и активности; темпом продвижения в обучении; отношением к учению и т.д. Результатом адаптивного обучения будет являться качественной изменение этих индивидуальных особенностей.

Итак, приспособление в адаптивной системе носит двусторонний характер. С одной стороны образовательная система в лице образовательного учреждения и конкретного педагогического и ученического коллектива со своими методами, формами, содержанием технологиями активно приспосабливается к индивидуальным особенностям одного учащегося. С другой стороны сам учащийся приспосабливается к этой системе, в результате чего происходят качественные изменения в его психофизиологических и социальных характеристиках (см. схему).

Схема процесса адаптации

Ученик

• природные задатки и способности;

• характер протекания мыслительных процессов;

• уровень знаний и умений;

• работоспособность;

• уровень познавательной и практической самостоятельности и активности;

• темп продвижения в обучении;

отношение к учению и т. д. ______________________________

J

Образовательная система

Образовательное учреждение

Образовательный процесс

•   педагогический коллектив;

•   структура;

•   ученический коллектив;

•   содержание;

•   традиции, правила, устав и т.д.

•   форма;

•   методы и технологии;

критерии оценки результатов и т. д.

 

В адаптивной системе ученик, является субъектом обучения. Поэтому в деятельности научается планированию, целеполаганию, анализу, рефлексии, самооценке учебно-познавательной деятельности, общеучебным умениям и навыкам. В результате обучения в адаптивной школе у учащихся наблюдается повышение учебно-познавательного интереса, высокая учебная мотивация, личная ответственность каждого ученика за приобретенные им знания и умения, высокая трудоспособность учащихся на уроках. Это, несомненно, способствует формированию учебно-познавательной компетенции.

Вследствие того, что ученик сам добывает знания, учится работать с различными источниками информации, учится искать необходимую информацию, анализировать ее, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать. Таким образом, в результате приобретает информационную компетенцию.

Активная самостоятельная деятельность ученика способствует самопознанию ученика, развитию необходимых личностных качеств, формированию культуры мышления, духовному и интеллектуальному саморазвитию. Такая работа над собой способствует формированию компетенции личностного самосовершенствования.

Вторая особенность адаптивной системы - в организации процесса обучения. Учитель перестает быть главным звеном в этом процессе. Преимущество отдается групповым формам работы. На уроке организуется взаимодействие учащихся, в ходе которого они осуществляют изучение нового материала, закрепление, применение, самоконтроль и взаимоконтроль. Учащиеся вынуждены приспосабливаться к своему партнеру или партнерам, находить выходы из конфликтных ситуаций, овладевать различными социальными ролями, вести дискуссию, грамотно критиковать и адекватно принимать критику. В результате на уроках происходят содержательные диалоги по инициативе учащихся без вмешательства учителя. Такая работа в адаптивной системе осуществляется регулярно поэтому учащиеся приобретают опыт подобной деятельности. Наблюдается также и активное участие большинства учеников в организации жизни класса, активное участие наиболее продвинутых учеников в школьном самоуправлении.

Таким образом, сущность организации обучения детей в адаптивной школе составляют его гуманизация, личностная ориентация и развивающий характер, что позволяет ребенку, получить качественное образование с последующей ориентацией в профессиональном выборе.

2.2. Содержание проекта по теме «Создание адаптивной образовательной системы в школе».

Образование во всем мире рассматривается в качестве базовой общекультурной ценности. Цель образования, структура, технологии зависят от главных особенностей начинающего столетия. В соответствии с идеями, царящими в обществе XXI века, истинное современное образование основывается на развитии и саморазвитии «Я» человека.

В общеобразовательных школах учатся и перспективные и обычные дети, а также нуждающиеся в специализированной помощи. Современная традиционная школа достаточно успешно обучает и воспитывает детей. Но мало учитывает то, что каждый ребёнок индивидуальная и неповторимая личность.

Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов. Воплотить в жизнь данную стратегию позволяет адаптивная школа – школа для всех учащихся с разными уровнями способностей. Такая школа призвана способствовать тому, чтобы ученик мог реализовать себя как субъект собственной жизни, деятельности, общения, исходя из своих психофизиологических особенностей и учебных возможностей.

В основе практической части данной  курсовой работы лежит проект по теме «Создание адаптивной образовательной системы в школе».

На первом этапе реализации данного проекта необходимо провести диагностические исследования здоровья учащихся.

Для корректировки педагогической работы в целях лучшего усвоения учащимися программ в школе существует социально-психологическая служба.

Ее задачи:

  •  предупреждение перегрузки учащихся;
  •  обеспечение благоприятного валеологического климата;
  •  выявление проблем в учебе, в социальной сфере, личностных проблем и оказание необходимой помощи в решении выявленных трудностей.

Помощь в решении этих проблем оказывает педагогическая диагностика.

Деятельность психологической службы школы осуществляется на основе следующих принципов: изучение личности ребенка в процессе педагогического взаимодействия; соединение для учителя ролей диагноста и исполнителя; учет развития ребенка на предыдущих этапах (основная, старшая школа); учет изменений качеств в личности, которые происходят во время учебного процесса и внеурочной деятельности.

Психолог школы проводит тестирование и диагностику развития учащихся с целью определения уровня обученности (воспитанности) учащихся, изучения уровня развития психических качеств личности, пути получения образования.

Диагностическое отслеживание проводится поэтапно:

I этап. Прогнозирование результатов, которые учащиеся могут достичь по текущим оценкам и результатам повторения (сентябрь-октябрь).

II этап. Констатирующая диагностика (по итогам четвертей).

III этап. Выделение детей с затруднениями в обучении и детей, успешных в обучении на основе сравнения результатов прогнозирования и диагностики.

IV этап. Составление рекомендаций по текущей корректировке индивидуального образовательного маршрута ученика

По результатам диагностики выявляются основные проблемы класса, например:

низкий уровень готовности к обучению школе у большинства учащихся;

недостаточный уровень сформированности психических процессов, сенсомоторных навыков;

слабая сформированность эмоционально-волевой сферы;

обострение межличностных отношений.

Исходя из проблем класса, поставить цель опытно-экспериментальной работы: создание условий для развития познавательных психических процессов, укрепления эмоционально-волевой сферы, повышения уровня социальной активности, оптимизации межличностных отношений.

Сформулировать гипотезу:

Если:

включать детей в адаптивные занятия по психологическому развитию, групповые и индивидуальные логопедические, занятия лечебной физкультурой, творческие мастерские;

применять на уроках специальные упражнения на развитие речи, памяти, логического мышления, воображения;

использовать технологию рефлексивного воспитания Н.П.Капустина,

то произойдет оптимизация психического развития учащихся, будет повышаться умственное развитие, повысится успешность обучения, снизится школьная тревожность, сохранятся показатели здоровья, повысится конструктивность межличностных отношений.

Задачи:

Изучить научную литературу по теме исследования.

Найти теоретическое обоснование выдвинутой гипотезе.

Разработать методику проведения исследования.

Проанализировать и обобщить полученные результаты.

В ходе ОЭР совместно с класс-командой определить механизмы (средства) реализации экспериментальной цели:

Адаптивные занятия по расписанию (уроки).

Технология рефлексивного воспитания Н.П.Капустина.

Взаимодействие с соц.педагогами, психологом, логопедом, педагогами –предметниками.

Разные организационные формы работы с детьми: индивидуальная, групповая, коллективная.

Включение учащихся в систему дополнительного образования.

Задачи экспериментальной работы решать через урочную деятельность, внеклассную работу в тесном взаимодействии с класс-командой: педагогами-предметниками, педагогами дополнительного образования, фельдшером, логопедом, психологом и в зависимости от проблем класса совместная деятельность должна обсуждаться на лабораториях адаптации, при необходимости корректировать. (Приложение 1)

Для достижения поставленных целей необходимо исползовать разные организационные формы работы с детьми: групповые, в минигруппах, в парах, индивидуальные.

Все учащиеся должны посещать адаптивные занятия по психологическому развитию, уроки творческого мышления, проводимые психологом. В результате коррекции, развития и формирования психических процессов речи, внимания, эмоций, памяти, восприятия, процессов саморегуляции создается базовая предпосылка для полноценного участия данных процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями. На занятиях психологом создаются условия для формирования психических новообразований у детей:

произвольности в психомоторной и интеллектуальной деятельности;

внутреннего плана действий;

рефлексии.

Проведение классных часов по технологии рефлексивного воспитания (классное собрание «планирование коллективных дел», ситуационный классный час, тематический классный час, классное собрание «подведение итогов») поможет формировать у детей навыки самоуправления, чувства ответственности, инициативности, даст возможность планировать свою деятельность, оценивать ее, рефлексировать, влиять на сплочение классного коллектива.

Необходимо проводить тематические и ситуационные классные часы по темам:

Поведение на перемене.

Домашние задания и как мы к ним относимся.

Правила, обязательные для всех.

О взаимоотношениях между мальчиками и девочками.

Поговорим о доброте.

Всегда ли я хороший.

Просто так.

Будь всегда опрятным, аккуратным, организованным.

Друг в беде не бросит.

Друг – это тот, кто….

Вредные привычки.

Бранные слова. Что это?

Ищу друга.

Учимся слушать другу друга.

Кем быть?

Если большинство учащихся класса не инициативны, зажаты. Поэтому совместно с класс-командой необходимо включать их во все общешкольные мероприятия. Благодаря этому - дети станут дружнее, улучшатся межличностные отношения.

В решении экспериментальных используются следующие приемы:

оказание активизирующей и организующей, стимулирующей помощи учащимся, введение речевых установок, предваряющих действие, составление плана действий;

использование карты наблюдений за динамикой развития ребёнка;

анализ и использование диагностики психолога при отборе учебного материала, при планировании индивидуальной работы на уроке;

выявление проблем интеллектуального и личностного развития через различные методы педагогической диагностики, основным из которых является наблюдение, анкетирование, изучение и анализ продуктов детской деятельности (поделок, рисунков, тетрадей);

участие в работе городской проблемной лаборатории классов компенсирующего обучения и коррекционно-развивающего обучения).

Для каждого ребёнка, исходя из его индивидуальных особенностей, уровня развития и личностных проблем, составила индивидуальный маршрут обучения и развития. (Приложение 2-3). При составлении необходимо учитывать пожелания родителей, загруженность ребёнка во внеурочное время, желания и интересы самого ребёнка.

При переходе в подростковый возраст у учащихся наблюдаеться снижение интереса к процессу обучения. Появляются такие симптомы, как отрицательное отношение к школе, нежелание выполнять учебные задания, конфликты с учителями, нарушение правил поведения в школе.

Исходя из данных проблем, необходимо проводить внеклассные занятия по темам:

Барьеры общения.

Обиды.

Ищу друга.

Привычки:

Настоящая дружба.

Мостики дружбы.

В системе через индивидуальные беседы, направленные на повышение у детей самооценки, уверенности в себе, оказывать помощь детям, испытывающим трудности в общении.

С целью сплочения классного коллектива применять технологию коллективно-творческих дел, основанную на сотрудничестве детей и родителей. В совместных делах активное участие должны принимать родители учащихся.

В данной таблице представлены некоторые темы совместных психолого-педагогических собраний:

Темы родительских собраний

Форма проведения

Школьная дезадаптация. Как ее преодолеть.

Режим первоклассника.

Как развить внимание и память?

Родители и дети. Ты меня понимаешь?

Беседа.

Работа в группах.

Лекция.

Круглый стол.

Проблемы в учении.

Взаимоотношения «Родитель-ребенок».

Круглый стол.

Круглый стол.

Если бы я был взрослым (сочинения детей).

Переходный возраст.

Круглый стол.

Лекция.

Представляется, что успешная адаптация школьников к обучению возможна, если содержание обучения будет обеспечивать:

  •  персонифицированную среду обучения безопасную для здоровья и эффективную для самореализации каждого ученика;
  •  модульное (цикличное) построение содержания обучения;
  •  созидание школьником собственной деятельности;
  •  выводную логику в развертывании содержания обучения.

В ходе проводимой работы, соблюдения основных принципов адаптивного образования, учащиеся станут более активными в жизни класса и школы, станут проявлять инициативу, активность на уроках, на занятиях у психолога, станут чувствовать себя более уверенно, в чем немалая заслуга класс-команды.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Адаптация учащегося к образованию -  это приспособление к условиям образования путем приобретения новых знаний и умений. Важным свойством системы образования является ее такое свойство, как адаптивность – это показатель скорости адаптации системы  в случае изменения внешних условий и появления новых стимулов внешней среды.

Необходимость адаптивности как свойства системы образования  возникает в связи с тем, что многие учащиеся приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые  не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет  подтягивания отстающих к хорошо успевающим.

В ходе курсовой работы нами были получены следующие результаты:

  1.  Исследованы основные тенденции развития теории и практики создания адаптивной системы образования
  2.  Определены условия эффективности адаптивной системы образования в школе.
  3.  Разработан проект создания адаптивной системы образования.

Адаптивная школа создает условия для включения каждого ребенка в деятельность, соответствующую его «зоне ближайшего развития», формирует адекватную самооценку ребенка при индивидуальных темпах освоения материала, используемые технологии полного усвоения материала, при которых учащиеся самостоятельно выбирают посильные для себя задания, позволяют создавать ситуацию успеха для каждого ребенка.

Успешная адаптация школьников к обучению возможна, если содержание обучения будет обеспечивать:

персонифицированную среду обучения безопасную для здоровья и эффективную для самореализации каждого ученика;

модульное (цикличное) построение содержания обучения;

созидание младшим школьником собственной деятельности;

выводную логику в развертывании содержания обучения.

Сущность организации обучения детей в адаптивной школе составляют его гуманизация, личностная ориентация и развивающий характер, что позволяет ребенку, получить качественное образование с последующей ориентацией в профессиональном выборе

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Артемова Т., Ковалева А. Проблемы обучения детей с шестилетнего возраста. // Народное образование. – 1998. - № 9-10. С. 175

  1.  Адаптация, понятие и структура // Дополнительное образование, 2003. № 5. С. 13-16.

3. Безруких М.М., Ефимова С., Круглов Б., Почему трудно учиться // “Семья и школа”. – М., 1995. С.109.

  1.  Богорев В.В. Психолого-педагогические основы системы адаптивного обучения // Наука и школа, 2001. №2. С. 12-15.
  2.  Волков Б.С. Младший школьник. Как помочь ему учиться. – М.: Академический Проект, 2004. С.5.
  3.  Вершловский С.Г. Портрет выпускника петербургской школы (опыт социально-педагогического исследования) // Вопросы образования. 2004.  № 4. С. 244-260.
  4.  Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С. 374-390
  5.  Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 216 с.
  6.  Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г., Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.431 с.
  7.  Кузнецов П.С. Под общей редакцией В.А.Звегинцева.О принципах изучения грамматики 1961. 100 с.
  8.   Овчарова Р.В. Психология родительства: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.:Издательский центр “Академия”, 2005. С.207.
  9.   Олиференко Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. Я. Олиференко, Т. И. Шульга, И. Ф. Дементьева. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002. С. 21.
  10.   Семаго М.М. Всеобъемлющий диагноз // Школьный психолог. - № 12. – 2000. С.4.
  11.  Современные адаптивные системы образования взрослых //Российская Академия образования - С-Пет.- 2002
  12.  Третьяков П.и. Адаптивная образовательная система. // Народная асвета. – 2004, № 11. – с.4-7
  13.   Хрипкова А..Г. Здоровье школьников // Биология в школе. – 1997. - №2. С.13.
  14.  Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г.И. Царедворцева. М.: Мысль, 1975.
  15.  Шамова Т.И., Давыденко Т.М.  Управление образовательным процессом в адаптивной школе. – М.: Педагогический поиск,2001. – 384с
  16.  Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. Т.1 / Под. ред. С.Я. Батышева. М., АПО. 1998. 568 с.
  17.   Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 1996 – 96с.
  18.  Ямбург Е. А. Школа для всех. Адаптивная модель. М., 1996, С.5.   

.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

81033. Миротворческие операции ООН 45.56 KB
  На практике такие операции осуществлялись до недавнего времени главным образом в рамках ООН по решениям СБ в отдельных случаях – ГА ООН. Силы действуют под руководством СБ ООН но находятся под командованием Генерального секретаря выступающего от имени ООН и имеющего политические установки от Совета Безопасности. Что касается состава сил то они комплектуются за счет персонала из состава вооруженных полицейских сил и гражданских представителей различных государств на основе соглашений достигнутых правительствами этих стран с Генеральным...
81034. Международный валютный фонд (МВФ). Всемирная торговая организация (ВТО) 43.14 KB
  Всемирная торговая организация ВТО Международный валютный фонд МВФ англ. ВТО является преемницей Генерального соглашения по тарифам и торговле ГАТТ заключенного в 1947 году и на протяжении почти 50 лет фактически выполнявшего функции международной организации. ВТО отвечает за разработку и внедрение новых торговых соглашений а также следит за соблюдением членами организации всех соглашений подписанных большинством стран мира и ратифицированных их парламентами. ВТО строит свою деятельность исходя из решений принятых в 1986 1994 годах в...
81035. Организация Североатлантического договора (НАТО) 42.5 KB
  Тогда государствамичленами НАТО стали США Канада Исландия Великобритания Франция Бельгия Нидерланды Люксембург Норвегия Дания Италия и Португалия. Одной из декларированных целей НАТО является обеспечение сдерживания любой формы агрессии в отношении территории любого государствачлена НАТО или защиту от неё. Главная цель НАТО гарантировать свободу и безопасность всех своих членов в Европе и Северной Америке в соответствии с принципами Устава ООН.
81036. Парламентская ассамблея Совета Европы (ПАСЕ). Организация по безои сотрудничеству в Европе(ОБСЕ). Европейский суд по правам человека 41.43 KB
  Европейский суд по правам человека ОБСЕ Организация по безопасности и сотрудничеству в Европе крупнейшая в мире региональная организация занимающаяся вопросами безопасности.Верховный комиссар по делам национальных меньшинств Бюро по демократическим институтам и правам человека ОБСЕ Парламентская ассамблея ОБСЕ Представитель по вопросам свободы СМИ наблюдает за развитием положения в области средств массовой информации в 56 государствах-участниках ОБСЕ. Третья корзина или человеческое измерение...
81037. Организация стран-экспортеров нефти (ОПЕК). Организация Исламская Конференция (ОИК). Лига Арабских Государств (ЛАГ) 40.44 KB
  Организация странэкспортеров нефти основана в 1960 году рядом стран Алжир Эквадор Индонезия Ирак Иран Кувейт Ливия Нигерия Саудовская Аравия Объединенные Арабские Эмираты и Венесуэла с целью координации действий по объему продаж и установления цен на сырую нефть. Внимание к интересам странпроизводителей нефти и необходимости обеспечения: устойчивых доходов странпроизводителей нефти; эффективного рентабельного и регулярного снабжения странпотребителей; справедливых доходов от инвестиций в нефтяную промышленность; охраны...
81038. Азиатско-Тихоокеанское экономическое сотрудничество (АТЭС). Евразийское экономическое сообщество (ЕврАзЭс). Ассоциация государств Юго-Восточной Азии. (АСЕАН) 39.91 KB
  АСЕАН. Задачи Завершение оформления в полном объёме режима свободной торговли формирование общего таможенного тарифа и единой системы мер нетарифного регулирования Обеспечение свободы движения капитала Формирование общего финансового рынка Согласование принципов и условий перехода на единую валюту в рамках ЕврАзЭС Установление общих правил торговли товарами и услугами и их доступа на внутренние рынки Создание общей унифицированной системы таможенного регулирования Разработка и реализация межгосударственных целевых программ Создание...
81039. Внешняя политика США 1991-2000 годах 39.62 KB
  На фоне разнообразных и зачастую противоречивых тенденций в американской политической и научной элите в 1990-е гг. формировалась внешняя политика. Ее целью, как и целью внешней политики любой страны, являлось формирование оптимального внешнеполитического курса
81040. Внешняя политика США 2000-2011 годах 41.12 KB
  Власть Буша пришла к власти в тот период когда в американском истэблишменте и обществе утвердилось мнение о мировом лидерстве США. Основным внешнеполитическим тезисом американских политиков стало утверждение о том что беспрецедентная мощь Соединенных Штатов...
81041. Проблема мировой политики (Международная безопасность и ее военные аспекты, Проблемы конфликтов, Проблема права в МО) 44.98 KB
  Проблема мирового права. Наличие международного права позволяет уменьшить неопределенность в межгосударственных отношениях стабилизирует их. Источниками международного права стали следующие: Международный обычай признанный как норма цивилизационных отношений.