43573

Отношения «педагог – воспитанник» в образовательном процессе

Дипломная

Педагогика и дидактика

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его имеющее определённые педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а так же на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива.

Русский

2013-10-25

408 KB

60 чел.

Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

"Удмуртский Государственный Университет"

Биолого-химический факультет

Выполнила: Михайлова Марина Сергеевна

Выпускная квалификационная работа 

«Отношения «педагог – воспитанник» в образовательном процессе»

Научный руководитель:

Фиофанова О. А.

д.п.н. ,доцент

Ижевск 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………… 3

Глава 1. Понятие отношений «педагог – воспитанник»………………………5

  1.  Стили и подходы педагогической деятельности.……………....8
    1.  Зависимость поведения воспитанника

от стиля общения педагога ………………………………………….14

  1.  Влияние стиля общения педагога на активность ученика….. 16
    1.  Специфика и технология педагогического общения……...............17
    2.     Стадии педагогического общения

             и технология их реализации………………………………………… 20

1.6.         Невербальные аспекты отношений «педагог – воспитанник»…… 22

Глава 2. Урок-диалог, как одна из форм взаимоотношений «педагог-воспитанник…………………………………………………………………….28

2.1. Специфика учебного диалога.....................................................................28

2.2. Уроки-диалоги в школе..............................................................................33

Глава 3. Организация опытно-экспериментальной работы по внедрению методики урока-диалога и методики проведения диагностики стилей педагогического общения…………………………………………………….35

3.1.       Характеристика опытно-экспериментальной базы и диагностических методов по выявлению стилей общения и метода урока-диалога………………………………………………………………………….35

3.2. Анализ реализации методики проведения диагностики стилей педагогического общения и урока-диалога…………………………………..50

Заключение……………………………………………………………………..55

Список литературы......................................................................................56

Приложение…………………………………………………………59

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время на страницах психолого-педагогической литературы большое внимание уделяется проблеме общения в профессионально-педагогической деятельности. Данная работа посвящена изучению взаимоотношений “педагог-воспитанник” и их влияния на педагогический процесс.

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его имеющее определённые педагогические функции  и направленное  на создание благоприятного психологического климата, а так же на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива.

Педагогическое общение направлено не только на само взаимодействие, и на обучающихся в целях их личностного развития, но и на то, что является основным для самой педагогической системы – на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений.

Педагогическое общение – есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Это – личностно и социально ориентированное взаимодействие.

Исходя из всего выше сказанного, трудно недооценивать исследование системы отношений “педагог – воспитанник”.

Целью нашей работы является изучение особенностей отношений в системе «педагог – воспитанник», рассмотреть влияние отношений на личность ученика, выявить эффективность методики урока-диалога,  определится с основными понятиями педагогического общения, выявить преобладающие стили общения учителей в школе № 57.

Предмет исследования - влияние типа педагога на его отношение с воспитанником в процессе обучения.

Объект исследования - типы отношений «педагог-воспитанник».

Гипотеза:1.Демокротический стиль общения педагога улучшает взаимоотношения с воспитанником, создаю доверительные отношения между учителем и учеником, способствует лучшему усвоению материала.

2.Урок-диалог содействует: а) установлению позитивных отношений между учеником и учителем; б) повышает активность ребенка на уроке; в) установлению сотрудничества между детьми.

Задачи: 1. Теоретический анализ литературы.

              2.Диагностика стилей педагогического общения.

              3. Разработка и обработка методики проведения диагностики стилей педагогического общения учителей  и урока-диалога.

             

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ОТНОШЕНИЙ «ПЕДАГОГ-ВОСПИТАННИК»

Педагогика возникла и развивалась, как наука, обеспечивающая процесс передачи социо-культурного наследия от старших поколений к молодежи. В конечном итоге предметом педагогики выступают отношения между поколениями, возникающие в ходе этой передачи. Характер, содержание и методы педагогического процесса определяются, в первую очередь, теми принципиальными положениями, которые лежат в его основании. Возможны различные классификации данных положений, но если мы хотим проникнуть в сущностные связи процесса, то должны рассмотреть отношения "педагог - воспитанник". Поскольку, именно отношения являются конечным воспитывающим фактором.

В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в контексте диалога культур педагога и ребенка двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, позицию, картину мира; с другой стороны, организовать взаимодействие с иной культурой.

С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее.

Наиболее общая задача педагогического взаимодействия «педагог-воспитанник» в образовательном процессе состоит в создании условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком. В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и воспитанника: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта – воспитанник. Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия или несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты.

Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное.

Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.

1.1. СТИЛИ И ПОДХОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Характер взаимодействия педагога и воспитанника обусловливает стиль педагогической деятельности. А.К. Маркова дифференцирует демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности и описывает их следующим образом.

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль над выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

При либеральном стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Существует так же классификация В.А.Кан-Калика, в которой он выделяет следующие стили педагогического общения:

  •  общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;
  •  общение на основе дружеского расположения;
  •  общение дистанция;
  •  общение устрашение;
  •  общение-заигрывание.

Самым плодотворным, по мнению В.А.Кан-Калика, является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Дружеское расположение – важнейший регулятор делового педагогического общения. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Но необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное построение и педагогическая установка должна иметь меру. В связи с этим В.А.Кан-Калик обращает внимание на такую ситуацию: зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса. Дружественность должна быть педагогически целесообразной.

Распространенным является общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция.

Но превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает творческий уровень совместной работы педагога и учащегося. Это зачастую ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. «Хотя дистанция и должна существовать, она даже необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений», - отмечает В.А.Кан-Калик.(13, с.98)

Общение-дистанция является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения исследователи связывают в основном с неумением организовывать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. К нему иногда обращаются начинающие учителя. Продуктивное общение сформировать достаточно трудно, а молодые преподаватели нередко идут по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и общение-заигрывание. Этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования – к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.

      Анализ истории развития теории педагогики и практики образования позволяет утверждать, что до 80-х годов прошлого столетия в отечественной педагогике доминировали отношения, построенные на авторитете должности учителя. В этих отношениях воспитанник выступал в роли объекта, а педагог в роли субъекта педагогического процесса.

      Параллельно с этим направлением всегда существовал гуманистический подход, признававший свободу и интересы ребенка. Стремление создать в школе психосоциальную нишу, комфортные условия развития воспитанника, привели к возникновению в образовательных учреждениях гуманистических воспитательных систем. Личность воспитанника выступает в них целью, субъектом, объектом, результатом и показателем эффективности функционирования. Однако, отношения в связке "педагог - воспитанник"  эта формула практически не затрагивает.

      В результате демократических перемен в стране многие теоретики, определяя дальнейшие пути развития науки, отталкиваясь от исторического и современного отечественного и зарубежного опыта заговорили о гуманистической парадигме педагогики. Однако в ней довольно быстро определилось два направления. Первое, опирающееся на гуманистическую психологию можно назвать - гуманистической, “клиентоцентрированной” педагогикой. Субъектом воспитательного процесса  и собственного развития в данной модели выступает ребенок. Все усилия педагога направляются на создание условий для развития личности воспитанника и её самореализации. Педагог не навязывает свои представления ребенку и изначально не имеет желания что-либо в нем изменить, но он не несет и вины за отклоняющееся поведение воспитанника.

      В то же время, как показывает опыт, если мы всю систему ставим на службу ребенку, всё создаем для него, а зачастую, и за него, то тем самым подрывается его самодостаточность и самостоятельность (силы саморазвития атрофируются). Педагогическое самопожертвование не бывает бесконечным.  Если педагогу постоянно плохо, он не сможет сделать так, чтобы ребенку было хорошо.

      Человек, в т.ч. воспитанник может быть понят только в диалоге и через диалог (М.М.Бахтин). Диалог предполагает, что каждый из партнеров является его субъектом и равен в правах. Это относится как к ребенку, так и к педагогу и к родителю.

Исторический и современный опыт лучших гуманистических воспитательных систем показывает, что для полноценного развития и самореализации личности воспитанника необходима не опека и создание комфортных условий, даже не просто поддержка и сопровождение ребенка, а диалогическая равноправная позиция. Партнеры этого диалога могут быть не равны по социальному опыту, но они равны в своей личностной бесконечности. Именно такая позиция и реализуется в практике гуманистически ориентированных воспитательных систем.

Эта практика и породила другое направление гуманистической парадигмы - гуманитарную, рефлексивно-гуманистическую педагогику. Это педагогика диалога (или даже полилога) субъектов воспитания. Иными словами, речь  идет о том, что субъект является носителем личностной  модели мира, а процесс образования и воспитания может быть описан как система, в основе которой лежит взаимодействие (диалог) личностных моделей равноправных субъектов этого процесса.

      Воспитание, в гуманитарной педагогике, есть педагогическое обеспечение процесса самопроектирования будущей жизни воспитанником со всеми вытекающими отсюда последствиями в виде диагностической (познание и самопознание), прогностической, организационной, коррекционной и поддерживающий деятельностью воспитателя.

      В данной модели воспитатель не уходит от ответственности за свои действия. Его профессионализм и заключается в том, чтобы во взаимодействии помочь ребенку не только раскрыть свой потенциал (самореализоваться), но и успешно социализироваться.

1.2. ЗАВИСИМОСТЬ ПОВЕДЕНИЯ ВОСПИТАННИКА ОТ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА

Воспитанник находится в большой эмоциональной зависимости от взрослого. Так называемый эмоциональный голод – потребность в положительных эмоциях значимого взрослого – во многом определяет поведение ученика. Стиль общения взрослого (педагога) определяет их поведение в классе во время урока и в других местах, отведённых для занятий и развлечений.

Так императивный стиль отличается отчуждённой позицией педагога по отношению к воспитанникам. Не чувствуя эмоциональной поддержки со стороны педагога, ученик бессознательно стремиться компенсировать нереализованную потребность в положительных эмоциях. Как только, по мнению ученика, возникает возможность обратиться к своему соседу по парте или ещё к кому-нибудь, он тут же начинает общение по  любому поводу. Не поощряемое преподавателем напряжение воли быстро утомляет и истощает ученика, он бессознательно стремится снять напряжение. Однако – бдительное око преподавателя застаёт врасплох нарушителя дисциплины. Учитель делает замечание, наказывает ученика. Исследователи наблюдали работу учителей с разным стилем общения и изучили виды наказаний детей за дисциплинарные нарушения. Оказалось, что учителя с императивным стилем общения делают больше замечаний, записей в дневнике, оценивают поведение на «2».

Учителя с демократическим стилем общения при этом никогда не треплют ребёнка за ухо, не оказывают никакого физического насилия. Они делают устные замечания, строго глядят на ребёнка – нарушителя дисциплины, но, самое главное, они работают с классом, организуя его на учебную деятельность, формируя познавательный интерес.

Было установлено, что дети по-разному отвечают на вопрос: «Почему ты соблюдаешь правила поведения на уроке?» в зависимости от стиля общения.

1. Авторитарный (императивный) стиль – ответ: «Я боюсь, что…» Ребёнок боится учителя; он боится, что учитель «будет кричать», «будет ругать». Императивный стиль общения педагога, хотя и оказывает влияние на дисциплину класса, это непродуктивный стиль в плане воспитания личности ученика. Этот стиль развивает отрицательную рефлексию – способность соотносить своё поведение с последующими результатами и стремление извлечь из этого максимальную выгоду для самого себя. Ученик старается научиться действовать так, чтобы учитель не видел его недисциплинированности, он начинает действовать исподтишка.

2. Демократический стиль общения порождает мотивы хороших отношений с учителем, мотивы учебной деятельности, мотивы сотрудничества со всем классом. Школьник начинает стесняться замечания, т.к. стыдно нарушать правила. Он хочет, чтобы его любил учитель, чтобы им были довольны родители, чтобы к нему хорошо относились товарищи. Он начинает стремиться к выполнению правил, т.к. это его обязанность, дающая ему возможность пользоваться правом на тишину в классе во время урока.

Опытный учитель не скажет ученику «Встань! Ты плохо ведёшь себя». Он скажет иначе: «Кто мешает классу работать? Кто лишает нас права на тишину?» В этом случае поведение ученика оценивается с точки зрения его отношения к другим. Хорошее поведение каждого осмысливается как залог успеха всех. Демократический стиль развивает положительную рефлексию – способность соотносить своё поведение с последующими результатами и стремление строить своё поведение, чтобы оно помогало работе всего класса, учителя и самого школьника. Анализ стилей общения учителя показал, что единственно продуктивным стилем является демократический.

1.3. ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА НА АКТИВНОСТЬ УЧЕНИКА

    Мы можем рассматривать активность во всех её трёх формах: физическая, психологическая, социальная.

Физическая активность: его тонус, потребность в неутомимом движении, ловкость есть показатель здоровья и потенциальных возможностей развития его психики. Здоровый ребёнок любопытен и любознателен. Он жаждет знаний об окружающем его мире. Физическая и психологическая активность школьника находится в тесном взаимодействии: бодрый, здоровый ребёнок активен психически, уставший, замученный уже ничем не интересуется.

Психическая активность – потребность нормального развивающегося школьника в познании окружающей жизни: природы, человеческих отношений; потребность школьника в познании самого себя.

Демократический стиль подразумевает полную включенность учителя в состояние класса и каждого отдельного ученика. Многочисленными исследованиями психологов и педагогов показано значение включения в содержание урока так называемых физкультминуток, движений под музыку. Понимание того, что ученики должны быть дисциплинированными, и стремление быть дисциплинированными должно вознаграждаться правом на отдых.

Императивный стиль дисциплинирует в плане подчинения внешнему установленному порядку, ученики не разговаривают и сидят неподвижно.

Специальные исследования показали, что сам стиль общения, который свойственен учителю, определяет меру успешности школьника в учебной деятельности. В зависимости от стиля общения учителя с классом и с отдельными учениками меняется работоспособность и успешность познавательной деятельности, психологической активности школьника.

Демократический стиль несёт в себе призыв к сотрудничеству и познавательной активности. Нормативность, облечённая в привлекательную для ученика форму доверительного общения по поводу текущего учебного задания, организует его внимание, заставляет работать память и мышление.

Специальные исследование показали, что только демократический стиль создаёт условия для развития психической активности ученика.

Социальная активность воспитанника – развивается вместе с его психологической активностью, когда под руководством педагога раскрывается самосознание ученика.

1.4. СПЕЦИФИКА И ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

   Педагогическое общение отличается, прежде всего, его обучающей функцией, которая включает в себя, воспитывающую функцию, т.к. образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция общения может быть соотнесена с трансляционной. Обучающая функция педагогического общения является ведущей: часть многостороннего взаимодействия педагог – воспитанник, воспитанников между собой. В тоже время педагогическое общение отражает и специфику характера взаимодействия людей.

«…В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передаёт ученику, прежде всего убеждения в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный  общественно полезный труд. <…> Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазма в соединении с благородной скромностью, - тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов».

Не менее существенная функция педагогического взаимодействия, когда педагог помогает воспитаннику выразить себя, то положительное, что есть в нём. Необходимость в заинтересованности педагога в успехе воспитанника, который облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактуализации воспитанника и его дальнейшему развитию.

Таким образом, обучающая, воспитывающая функции составляют единство педагогического общения. Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения.

В.А. Канн-Калик, отмечал, что воспитание будет эффективным в том случае, если вызывает у ребёнка положительные отношения к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или иное отношение всегда формируется через сложившийся механизм общения. Вот почему перед каждым учителем стоит задача овладения технологией педагогического общения. Незнание такой технологии приводит к тому, что коммуникативные действия осуществляются путём проб и ошибок.

Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с воспитанниками, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, с непониманием внутренней психологической позиции воспитанника. Наконец, это трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственным психическим состоянием в общении. Владение учителем технологией педагогического общения имеет значение и потому, что она обуславливает отношение воспитанников к педагогу, которое они часто переносят на предмет, который он преподаёт.

1.5.СТАДИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ

  Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда и его стадии:

1 стадия – моделирование педагогического общения связана с осуществлением своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом. На этой стадии происходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивающее продуктивную реализацию целей педагогического взаимодействия. Необходимым элементом моделирования предстоящего общения является предвидение возможной психологической атмосферы. Это определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить своё коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.

2 стадия – организация непосредственного общения, во время которого педагог берёт на себя инициативу преимущество в управлении общением. Здесь происходит и конкретизация объекта общения (обычно класс в целом).

Важным моментом является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге.

3 стадия – управление общением, суть которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением складывается из конкретизации модели общения, уточнение условий и структуры общения, осуществления непосредственного общения.

Основным условием управления общением является инициативность педагога, которая позволяет решать ряд стратегических и тактических задач: обеспечить руководство процессом, создать эмоциональную атмосферу и др.

4 стадия – анализ хода и результатов осуществлённой технологии педагогического общения. Чаще всего она называется стадией обратной связи в общении и по своему содержанию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Главное значение этой стадии диагностически-коррекционное.

Названные стадии характеризуют поэтапное развёртывание педагогического общения.

Развитие личности ребёнка зависит не только от характера взаимоотношений с взрослыми, но и от влияния сверстников. Симпатия к другому ребёнку переходит постепенно в потребность в общении с ним.

Потребность в общении со сверстниками развивается, прежде всего, на основе совместной деятельности детей в игре, а также по поводу игры.

Сверстники влияют друг на друга. Именно в процессе общения ребёнок сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам. Учащиеся отказываются от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает своё желание, не считаясь с желаниями и правилами сверстника. Но именно в этом возрасте ребёнок открывает для себя ту истину, что без сопереживания другому, без уступка другому он сам останется в проигрыше. Отношения по поводу игры и отношения игры выступают в действительности как школа социальных отношений.

1.6. НЕВЕРБАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ОТНОШЕНИЙ «ПЕДАГОГ-ВОСПИТАННИК»

     Содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика, а главным «инструментом» выступает его психическое взаимодействие с ребенком, педагогическое общение.

Общение, согласно А.А.Леонтьеву, составляет необходимое и специальное условие присвоения ребенком достижений исторического развития человечества. Речь учителя – основное средство, позволяющее приобщить учеников к культурному наследию, обучить их как способам мышления, так и его содержанию. При этом учитель должен обладать высокой языковой культурой, богатым словарным запасом, владеть экспрессивными возможностями и интонационной выразительностью речи, иметь четкую дикцию. Как видно из приведенного определения, основной акцент в нем делается на речь, то есть вербальный компонент общения. Вместе с тем, в последнее время появляется все большее количество публикаций, связанных с различными аспектами невербального общения.

Как утверждает Л.М.Митина, «взаимодействие ученика и учителя состоит, прежде всего, в обмене между ними информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. И передача этой информации осуществляется как вербальным путем, так и с помощью различных средств невербальной коммуникации».

Общаясь с учениками, учитель значительную часть информации относительно их эмоционального состояния, намерений, отношения к чему-либо получает не из слов учеников, а из жестов, мимики, интонации, позы, взгляда, манеры слушать. Жест, мимика, взгляд, поза подчас оказываются более выразительными и действенными, чем слова.

Невербальные аспекты общения играют существенную роль и в регулировании взаимоотношений, установлении контактов.

Во многом определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие, как учителя, так и ученика.

Следует отметить, что данный аспект педагогического общения находился в поле зрения и до исследований выше указанных авторов. Так, А.С.Макаренко писал, что для него, в его практике, «как и для многих опытных учителей, такие «пустяки» стали решающими: как стоять, как сидеть, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть». Однако только в последнее время он стал все больше привлекать внимание исследователей феномена общения.

Укажем на то, что средства невербального общения всегда соответствующим образом задействованы в ходе учебно-воспитательного процесса, несмотря на то, что, как правило, педагог не осознает их значения. Общепринято, что во взаимодействии учителя с детьми, как впрочем, любых субъектов общения, невербальное общение осуществляется по нескольким каналам:

  •  мимика;
  •  прикосновение;
  •  жест;
  •  дистанция общения;
  •  визуальное взаимодействие;
  •  интонация.

Остановимся на рассмотрении каждой из составляющих процесса невербального взаимодействия в системе «педагог-воспитанник».

Мимическая сторона общения крайне важна – по лицу человека можно иногда узнать больше, чем он может или хочет сказать, а своевременная улыбка, выражение уверенности в себе, расположенности к общению могут существенно помочь в установлении контактов.

Практически бесконечное многообразие мимических движений и их сочетаний дает возможность педагогу выразить свое эмоциональное состояние и отношение к определенному ученику, его ответу или поступку: отразить интерес, понимание или равнодушие и т.д. А.С.Макаренко писал по этому поводу следующее: «Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, не может дать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение».

Ряд исследований показывают, что учащиеся отдают предпочтение учителям с доброжелательным выражением лица, с высоким уровнем внешней эмоциональности. При этом отмечается, что чрезмерная подвижность мускулов глаз или лица, как и безжизненная их статичность, создает серьезные проблемы в общении с детьми.

Некоторые исследователи отмечают, что многие учителя считают необходимым создавать «специальное выражение лица» для воздействия на детей. Часто – это строгое выражение лица с нахмуренным лбом, сжатыми губами, напряженной нижней челюстью. Это лицо-маска, надуманный образ, якобы способствует хорошему поведению и успеваемости учеников, облегчает руководство, управление классом. Кроме того, существует довольно распространенное явление – «определенное лицо для определенного ученика». Но, как профессионал, учитель должен владеть своим поведением настолько, чтобы этого избегать.

Следующий канал невербального общения – прикосновение, обозначаемое иногда как тактильная коммуникация. Использование прикосновения очень важно при работе с детьми особенно младшего школьного возраста. С помощью прикосновения можно привлечь внимание, установить контакт, выразить свое отношение к ребенку. Свободное передвижение учителя на уроке по классу облегчает использование этого приема. Не прерывая урока, он может вернуть к работе отвлекшегося ученика, коснувшись его руки, плеча; успокоить возбужденного; отметить удачный ответ.

Однако Л.М.Митина предостерегает, что у многих детей прикосновение может вызвать настороженность.

В первую очередь, это бывает у детей, для которых сокращение психологической дистанции создает неудобства и окрашено тревогой. Неприятными оказываются «внеурочные» прикосновения, так как оставляют у ребенка неприятный осадок и в дальнейшем заставляют избегать учителя. Неприятно прикосновение, несущее оттенок давления, силы.

Особое место в системе невербального общения учителя занимает взгляд, которым он может выразить свое отношение к учащемуся, его поведению, задать вопрос, дать ответ и т.д.

Воздействие взгляда учителя зависит от дистанции общения. Взгляд издали, сверху вниз, позволяет учителю увидеть сразу всех учеников, но не дает возможности вглядываться в каждого из них в отдельности. Воздействие взгляда, как отмечает Е.А.Петрова, тем сильнее, чем ближе к учителю находится ребенок.

Особенно велико влияние пристального взгляда, который может быть и неприятным. Сопровождение учителем своего замечания взглядом негативно сказывается на состоянии ребенка, мешает поддержанию контакта.

Исследования отмечают, что существует некоторый оптимальный ритм обмена взглядами с детьми на уроке, когда индивидуальный зрительный контакт чередуется с охватом глазами всего класса, что создает рабочий круг внимания. Чередование, переключение взгляда важно и при выслушивании ответа. Учитель, взглядывая на отвечающего, дает понять, что он слышит ответ. Глядя на класс, учитель привлекает внимание всех остальных детей к отвечающему. Внимательный, доброжелательный взгляд при выслушивании ответа позволяет поддерживать обратную связь.

Немаловажное значение имеет и дистанция общения – пространственная организация общения. А.А.Леонтьев, в частности, отмечает, что вопрос о взаимном размещении участников общения в пространстве довольно актуален, поскольку в зависимости от этого фактора в общении в различной мере используются другие неречевые компоненты, различной оказывается природа обратной связи от слушателя к говорящему.

Учителю особенно важно знать связь между протеканием процесса общения и расположением собеседников относительно друг друга в пространстве.

Вне сомнения, пространственные факторы общения использует любой педагог, интуитивно выбирая оптимальное расстояние от слушателей; при этом большое значение имеет характер взаимоотношений с аудиторией, размеры помещения, размер группы. Он может использовать пространственную близость для установления более доверительных отношений с учениками, но соблюдать при этом осторожность, так как чрезмерное приближение к собеседнику иногда воспринимается как посягательство на личность, выглядит нетактичным.

Зона наиболее эффективного контакта – это первые 2-3 парты. Именно первые парты попадают в личную или даже интимную (если учитель стоит вплотную возле учеников) зону на протяжении почти всего урока. Остальные учащиеся, как правило, находятся на публичном расстоянии от учителя, согласно классификации зон общения по А.Пизу.

Если педагог непринужденно перемещается по классу, то он, меняя дистанцию, достигает проксемического разнообразия и равенства в общении с каждым ребенком.

Особое место в системе невербального общения учителя занимает система жестов. Как отмечает Е.А.Петрова, жестикуляция педагога является для учеников одним из индикаторов его отношений к ним. Жест обладает свойством «тайное делать явным», о чем учитель всегда должен помнить.

Характер жестов учителя с первых минут создает определенный настрой в классе. Исследования  подтверждают, что если движения учителя порывисты и нервны, то в результате вместо готовности к уроку возникает состояние напряженного ожидания неприятностей.

Большую роль жесты играют и в обеспечении внимания учащихся, являющегося важнейшим условием эффективного обучения.

Значительными возможностями сосредоточения внимания слушателей обладает именно жест, эмоциональная насыщенность которого, как правило, приковывает внимание аудитории. Среди средств организации внимания почти каждым учителем активно используются такие жесты, как жесты указания, жесты имитации, жесты подчеркивания и т.д.

Как отмечает Е.А.Петрова, не менее важна в использовании жестов и такая функция, как активизация различных познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления и воображения. Жесты могут иллюстрировать рассказ учителя, с их помощью может осуществляться активизация зрительного восприятия, памяти, наглядно-образного мышления.

Совместная деятельность учителя и учащихся предполагает не только воздействие педагога, но и обязательную обратную связь. Именно с помощью жеста учитель часто «включает» ее (вопросительный кивок головой, приглашающие жесты), повышает ее интенсивность (жесты одобрения, оценки), или завершает контакт. Жест выступает важным компонентом обратной связи, без понимания которого затрудняется адекватная оценка учителем состояния учащегося, его отношения к педагогу, одноклассникам.

Жесты в комплексе с другими невербальными средствами общения используются учителем для обеспечения контроля за деятельностью учащихся. С этой целью чаще всего применяются оценивающие, регулирующие и дисциплинирующие жесты.

Жесты учителя нередко становятся образцом для подражания. Особенно внимательны дети к случаям неточного употребления жестов, которые отвлекают их от выполняемых заданий на уроке. На данном основании мы полагаем, что к культуре невербального поведения учителя в целом и к его жестикуляции в частности необходимо предъявлять высокие требования.

В общении учителя с учениками большое значение имеет и тон речи. По утверждению специалистов, интонация при общении взрослых может нести до 40% информации. Однако при общении с ребенком воздействие интонации увеличивается.

В интонации проявляются те переживания, которые сопровождают речь учителя, обращенную к ребенку, и он реагирует на них. Ребенок удивительно точно узнает по интонации отношение к нему взрослых, он обладает исключительным «эмоциональным слухом», расшифровывает не только содержание, смысл сказанных слов, но и отношение к нему со стороны других.

При восприятии слов ребенок сначала реагирует на интонацию ответным действие и лишь потом усваивает смысл сказанного. Крик или монотонная речь учителя лишаются воздействующей силы потому, что сенсорные входы ученика либо забиты, либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, что порождает безразличие. В связи с этим приходим к заключению о том, что речь учителя должна быть эмоционально насыщенной, однако при этом следует избегать крайностей; учителю крайне важно избирать тон общения с детьми, соответствующий не только ситуации общения, но и нормам этики.

Таким образом, можно сделать вывод – невербальный аспект общения занимает значительное место в процессе взаимодействия учителя с учениками. Для того, чтобы облегчить свою работу, педагог должен уметь общаться с воспитанниками даже не разговаривая, должен брать во внимание не только речь ученика, но и каждый его жест, взгляд, каждое движение, в свою очередь строго контролировать свое невербальное поведение.

ГЛАВА 2. УРОК-ДИАЛОГ, КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ «ПЕДАГОГ-ВОСПИТАННИК»

2.1. СПЕЦИФИКА УЧЕБНОГО ДИАЛОГА

В ценностной картине развития мира одну из основополагающих ролей играет общение, а диалогичность является свойством исторического и культурного развития общества. Именно поэтому теория диалога неразрывно связана с развитием различных сфер общественной жизни. Исследователи указывают на то, что уже начальная стратификация человеческого общества «свой - чужой» была продуктом диалога, который на протяжении последующих столетий мог принимать различный характер. Школьный диалог возник в IV веке до н.э. в классической Греции. Очевидно, что развитие диалога как метода обучения происходит до наших дней. С нашей точки зрения, любое грамотное научное или учебно-научное обсуждение построено на диалогических отношениях. Диалог в дидактике совершенствуется, опираясь на достижения философской и литературной мысли. Происходит взаимообогащение педагогического, философского и литературного содержания в диалоге. Существуют многообразные позитивные оценки диалога как явления различных областей знания, в первую очередь, литературы, языка и речи, но нас в данной главе интересует диалог как широкое коммуникативное явление, которое исследуется психологами, дидактами и методистами. Современных учёных в проблематике диалога интересуют: его цели, содержание, организация и протекание.

Исследователи-психологи отмечают, что для полноценного диалогического общения необходимы определенные умения:

  •  быстро и правильно ориентироваться в условиях общения;
  •  планировать свою речь, сообразно целям и условиям, времени и ситуации;
  •  верно выбирать содержание акта общения;
  •  найти соответствующие средства для передачи этого содержания;
  •  обеспечить обратную связь.

Должны быть учтены и соблюдены все звенья акта диалогического общения. Важной характеристикой общения при этом является уровень, на котором осуществляется контакт между партнёрами. При этом нужно учитывать, что любой из уровней общения может быть эффективным лишь тогда, когда не возникает коммуникативных барьеров. Но в реальности их очень трудно избежать. Этические и логические барьеры диалогического взаимодействия, которые необходимо учитывать в педагогической практике, вполне преодолимы, если ориентация на школьный диалог становится системой работы педагога, так как успех обучения зависит как от правильного определения его целей и содержания, так и от способа достижения целей.

Используя диалог как метод обучения, учитель определяет его тему, готовит диалог, прогнозирует результат, намечает продолжение диалога, в котором происходит общение участников учебного процесса. Очевидно, что у школьников появляется желание в течение урока реализовать свою коммуникативную потребность. Это можно сделать в диалоге, который напрямую зависит от коммуникативной деятельности учителя. Лишь педагог, превосходно знающий особенности школьного диалога, может создать на уроке диалогичную обстановку, а в современной науке определена разница между диалогом учебным и бытовым, учебным и художественным, учебным и чисто научным.

Учебный диалог всегда возникает на основе учебной речевой ситуации, он решает те или иные учебные задачи. Во время учебного диалога всегда происходит обмен информацией, и регулируются межличностные отношения. В основе учебного диалога всегда должен находиться предмет обсуждения, который можно рассмотреть с различных точек зрения.

Мотивационные схемы учебного диалога включает в свою структуру этап, сутью которого является нацеливание учащихся на решение определенных учебных задач. Этот этап позволяет педагогу выстроить учебную деятельность в диалоге со школьниками так, чтобы произошла самореализация каждой личности, была большей вероятность достижения положительного результата учения.

Мы можем отметить, что специфика учебного диалога связана с особенностями диалога в целом. Но если в живой разговорной речи диалог- это форма общения людей, то учебный диалог – это еще и метод обучения, который имеет свою структуру, динамику и композицию. Структуру любого диалога составляют вербальные реакции участников диалога на предмет диалога, реплики. Условия и обстоятельства взаимодействия партнёров тоже оказывают влияние на диалог. Учебный диалог в школьной практике представлен в основном двумя видами: учитель - ученик и ученик - ученик. Долгий диалог между одним учеником и учителем в классе происходит нечасто, потому что на уроке редко встречается возможность обмениваться репликами с одним учеником. Даже если это и происходит, то с ориентацией на весь класс в целом. Если в бытовом диалоге могут участвовать два человека, то в школьном диалоге участвуют учитель и двадцать-тридцать учеников. Поэтому педагог не может рассчитывать услышать реплику-реакцию на свое высказывание от всех тридцати человек одновременно.

Учебный диалог – это сложное целое, диалогическое единство, континуум которого реализуется в логической последовательности и взаимозависимости всех частей урока, начиная с осмысления предложенной учителем темы диалога.

Это осмысление также имеет свои этапы: экспликацию (выявление) узкого и широкого содержания темы, выделение аспекта обсуждения темы, ограничение предмета обсуждения в диалоге. С предметом обсуждения в диалоге тесно связана его композиция, которая зависит от типа и направленности диалога. Кроме того, организация учебного диалога предполагает постановку и решение определенных целей и задач. Цели и задачи участников диалога определяют его специфику.

Говоря об учебном диалоге, следует учитывать ряд организационных моментов:

  •  ни одна реплика такого диалога не может остаться без ответа;
  •  учебный диалог строго ограничен по времени;
  •  если ученик не активен, значит, он испытывает недостаток знаний;
  •  речевые характеристики учебного диалога связаны с требованием полных ответов;
  •  учебный диалог требует предварительной подготовки.

Практика показывает, что если у учителя не найдено или потеряно взаимопонимание с классом, то появляется негативное отношение к партнёру по диалогу и активное неприятие всей информации, которая от него исходит. Но при полном контакте учителя с учащимися диалог способствует развитию речевых и мыслительных способностей учеников и усвоению ими законов человеческого общения.

 

2.2. УРОКИ-ДИАЛОГИ В ШКОЛЕ

Диалог как творческое взаимодействие людей не мыслим без вопросов и проблем. Абсолютное согласие между партнерами - смерть диалога. Диалог не возможен ни в условиях абсолютной зависимости, ни в условиях абсолютной автономии индивида. Понятие «диалог» применительно к обучению используется в трех смыслах:

  1.  Каждое научное понятие рассматривается на уроках как диалог различных логик, культур, способов понимания. Рассмотрение научных понятий в «промежутке» разных логик, обеспечивает выход учебного диалога на вечные проблемы человеческого бытия, сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубинность. Именно в этом смысле и следует говорить о диалоге логик.
  2.  В ходе учебного диалога возникает особое общение между учащимся и учителем, в котором участники не просто проявляют те или иные грани античного, средневекового, современного мышления, но прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир.
  3.  Учебный диалог адекватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение культурных блоков постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя. Этот микродиалог протекает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней.

Для того чтобы учебная задача, поставленная учителем, могла породить учебный диалог, она должна выступить как его точка зрения, выношенная личная позиция, взрывающая привычный образ размышления ученика, стимулирующая детей к творчеству. Чтобы обеспечить понимание излагаемого материала, педагог должен раскрыть не только значение элемента содержания образования, но и его смысл в контексте с другими элементами социального опыта. Обучение, таким образом, является видом коммуникации, преподаватель и ученик выступают коммуникантами диалогического отношения «преподаватель – ученик». Учитель должен учитывать, что каждый его ученик имеет свою «вненаходимую» позицию по отношению к учителю.

Профессиональная задача учителя - помочь ребенку увидеть в общей проблеме тот уникальный поворот, который соприкасается с личными проблемами и размышлениями ученика. Он не должен мешать процессу переопределения учебных проблем, не должен препятствовать постановке учащимися новых проблем на уроке.

Вследствие своей универсальности диалог в обучении - это не сюжет, не фрагмент лекции или семинарского занятия. Диалог всегда «внесюжетен» и независим от той или иной ситуации на уроке, хотя ею и подготовлен. Нельзя понимать учителя-диалогиста, как некую информационную систему, работающую на ученика. Для такого учителя характерно глубокое внимание к проблемам самого учащегося в условиях диалогизированного содержания обучения, то есть когда учитель и ученики выходят в область пограничных проблем науки, на границу известного.

Как и ученик, учитель мучается поставленной на уроке проблемой. Для учителя она также остра, как и для ребенка. Учитель, как и дети, предлагает свои индивидуальные варианты решения проблемы, ставит свои вопросы, создает свои образы. Для ребят диалог - это ощущение и понимание равенства со своим собеседником. Равенство в диалоге - это не равенство в знании, это равные права на ответственность за постановку и решение своего вопроса.

Опасны уроки-диалоги с заранее заготовленным итогом. Урок-диалог предлагает задачи либо имеющие ряд решений, либо не имеющие решений .


ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ВНЕДРЕНИЮ УРОКА-ДИАЛОГА И МЕТОДИКИ ПРОВЕДЕНИЯ ДИАГНОСТИКИ СТИЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.                                                                                                 

     3.1.ХАРАКТЕРИСТИКА ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ БАЗЫ И ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ «УРОК-ДИАЛОГ» И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ДИАГНОСТИКИ СТИЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.

Эксперимент проходил на базе средней школы № 57 г. Ижевска. Урок-диалог проводился в 10 «б» классе. Методика проведения диагностики стилей педагогического общения проводилась  на восьми  учителях средней школы №57 г. Ижевска.


МОДЕЛЬ УРОКА-ДИАЛОГА «МИФЫ О НАРКОТИКАХ»

Цель: разоблачение мифов о наркотиках.

Задачи:

  •  раскрыть пагубное влияние наркотиков на организм.
  •  через урок-диалог создать условия для активной познавательной деятельности.
  •  формировать ценностные ориентиры выбора жизненной позиции условиях прогрессирующей наркомании

Оборудование: телевизор, видеомагнитофон, видеофрагмент, плакаты, схемы, диаграммы, иллюстрированный материал.

Ход урока

1. Знакомство с проблемой (введение). Демонстрация видеофрагмента о нарко- и токсикомании.

В этот момент звучит монолог учителя. Шокирующие, непонятные факты, демонстрируемые на телеэкране, затрагивают эмоционально-положительные центры мозга человека, вызывая множество вопросов, попыток на них ответить, приоткрыть природу человека так до конца и непонятную. Явление ставшее за последние годы актуальной проблемой не только нашего общества, но и всего совершенного мира.

Что делают эти люди? Истязают себя. Зачем? Однако они рассуждают по-другому: они пытаются переступить через свои слабости, перейти к новому мироощущению, уходя от реальности. Путь ухода от реальности, который выбрали эти молодые люди, называется... (Учитель делает паузу, предлагая учащимся дать название)... наркомания.

2. Мини-сочинения (письменная, творческая работа).

Учитель: Немало написано статей, книг, снято видеофильмов об острой проблеме современного общества, но я советую написать мини-сочинения, где вы изложите свои мысли, впечатления, взгляды; раскроете своё видение данного явления.

3. Анализ мини-сочинения и формирования групп класса. Анализируя сочинения, учитель формирует группы, где восприятие детей на данное явление чем-то сходно.

Предварительно ведётся работа по группам над значением смысла слова “мифы” и использование его на уроке-диалоге.

Дети под тактичным руководством педагога определяют миф для своей группы и подбирают литературу.

4. Работа с классом по разоблачению мифов о наркотиках. Каждая группа аргументирует опровержение по своему мифу, доказывая и оспаривая свои взгляды, отвечая на вопросы ребят других групп, формулируя и записывая свои версии под руководством учителя в таблицу. Преподаватель уточняет, корректирует мысли детей, оформляя совместно таблицу.

Таблица 1. Мифы о наркотиках

Мифы

Версия учащихся

Учитель

1. Попробуй – пробуют все.

Пробуют личности агрессивные, нецелеустремленные, плохо успевающие в учебном процессе, отстают в психологическом развитие.

Это не верно:

Диагностика показывала, что более 70% юношей не удалось склонить к употреблению наркотиков. жертвами становятся подростки невысоких психологических устоев, личность со слабым “Я”

2.Пробуй – вредных последствий не будет.

Пристрастие к наркотикам может возникнуть после 1-2 приёмов, возможна даже гибель.

Это ложь: - существуют индивидуальные различия в чувствительности организма;

- климатической практике существуют случаи тяжёлого отравления наркотиками, т.к. приемлемо кустарное производства вещества.

З.Попробуй, если не понравится, прекратишь приём.

Статистика отмечает, что 75 человек из 100 пробовал отказаться, но не могли. Наркотики вызывают зависимость.

Это заблуждение: -при употребление любого вида наркотика страдает воля, наркотики вызывают энергетическое снижение качеств личности, а ремиссия не продолжительна.

4.О существовании “безвредных” наркотиков.

Наркотики ослабляют иммунную систему, и человек становится более восприимчив к инфекциям

“Безвредных” наркотиков не существует, а существует биологический механизм формирования зависимости (Физическая, психологическая зависимость).

5. Творческая работа: разработка факторов защиты от наркомании. Учитель: Итак, полному возврату наркомана в общество после лечения препятствуют факторы... (учитель делает паузу и предлагает продолжить выступление детям)

Учащиеся: Формулируют факторы, учитель уточняет, ненавящево корректирует и предлагает записать:

  1.  хронические заболевания, приводящие к инвалидности (гепатит, язва);
  2.  сформированное общественное мнение, что наркоман- человек без будущего, что на него нельзя положится;
  3.  психотезация – изменение личности вследствие повреждения ЦНС, т.к. все наркотики - нервные яды.

Учитель: Итак, выявлены факторы, препятствующие полному возврату наркомана в общество. Давайте попытаемся разработать факторы защиты от наркотиков в:

  •  семье
    •  обществе
    •  учебном заведении

Каждая группа определяется, в каком направлении будет разрабатывать факторы защиты.

6. Факторы защиты, разработанные учащимися.

В семье:

  •  установление близких отношений с детьми;
  •  поощрение приобретённых знаний;
  •  родители проводят много времени с детьми;
  •  установление доверительных отношений с детьми;
  •  члены семьи заботятся и защищают друг друга;
  •  связь семьи с педагогами, психологом;
  •  посильное распределение обязанностей в семье;
  •  предродовое обследование матери;

В обществе:

  •  нормы поведения и политика направлены на поддержку здорового образа жизни;
  •  трудоустройство подрастающего поколения по окончании учебного заведения;
  •  создание системы помощи и социальной поддержки;
  •  вовлечение молодёжи в деятельность общественных организаций;
  •  подростки вовлекаются в организации и проведения различных мероприятий значимого характера;
  •  молодёжь через систему учреждений и организаций удовлетворяет своё любопытство и потребность в признании, общении, самоутверждении;
  •  через систему социальной поддержки оказание помощи подросткам психологов, психотерапевтов, волонтёров и т.д.

В учебном заведении:

  •  функционируют клубы, студии по интересам;
  •  проводятся 5-минутки, КТД, пропаганда здорового образа жизни через нестандартные формы деятельности;

7.Анкета.

1. Знаете ли вы о действиях наркотиков на организм.

2. Знаете ли вы о последствиях.

3. Откуда вы получали информацию о действиях наркотиков на организм и их последствиях.

4. Употребляли ли вы:

а) алкоголь;
б) никотин;
в) “травку”;
г) наркотики.

5. Есть ли знакомые, друзья, соседи:

а) наркоманы;
б) курят “травку”.

Учащиеся излагают статистические данные соцопроса по городу и анкетирование среди учеников.

Изучив, исследуя. Формулируя своё видение явления. Отвечают на возникшие вопросы, обосновывают противоречия, познания, делая выводы.

8. Творческое домашнее задание на выбор по пропаганде здорового образа жизни:

  1.  оформить плакат;
  2.  составить листовку, брошюру;

сочинить стихотворение, прозу.

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ДИАГНОСТИКИ СТИЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Тест №1. Инструкция. Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте знаком «+», если согласны с ним, и символом «-», если даете отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования.

ОПРОСНИК.

1. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной  теме?
2. Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?
3. Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом?
4. Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за  учительским  столом  (на  кафедре)?
5. Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты?
6. Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока?
7. Часто ли вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого  были  сами?
8. Вовлекаете ли вы в обсуждение темы урока учащихся?
9. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?
10. Часто ли вам удается удачно пошутить в ходе урока?
11. Предпочитаете ли вы вести объяснение учебного материала, не отрываясь от  своих  записей  (конспектов)?
12. Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул,  оживление  и  т.  п.)  среди  учащихся?
13. Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (5-8 мин), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся?
14. Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание к себе со стороны учащихся во время урока?
15. Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить?
16. Предпочитаете ли вы, чтобы учащиеся задавали вам вопросы по ходу объяснения  учебного  материала?
17. Забываете ли вы во время урока о том, кто вас слушает?
18. Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить  за  их  эмоциональными  реакциями?
19. Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки учащихся?
20. Замечаете ли вы во время урока изменения в настроении учащихся?
21. Поощряете ли вы учащихся вступать в диалог с вами во время объяснения темы  урока?
22. Отвечаете ли вы сразу же на реплики учащихся?
23. Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо  от  ситуации?
24. Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного по  плану  урока  времени?
25. Чувствуете ли вы себя после уроков уставшими настолько, что не в состоянии повторить их в этот же день еще раз (во вторую смену)?

Обработка и интерпретация результатов теста.

Вам нужно будет подсчитать число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным ниже ключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80% от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой.

Ключ  к  тесту

Модели общения

№ вопросов

 

 

Да "+"

 

Нет "-"

Диктаторская "Монблан"

4, 6,11,15,17,23

 

1,7,8,9,12,13,14,16,

 

 

 

18,19,20,21,22,24

Неконтактная "Китайская стена"

9,11,13,14,15

 

1,7,8,12,16,18,19,20,21

Дифференцированное внимание" Локатор"

10,14,18,20,21

 

2,4,6,13,15,17,23

Гипорефлексивная "Тетерев"

9,11,15,17,23,24

 

8,12,16,19,20,21,22

Гиперрефлексивная "Гамлет"

3,12,14,18,19,20,22,25

 

2,5,6,11,13,23

Негибкого реагирования "Робот"

1,2,5,6,13,15,23

 

7,8,9,11,16,21,24

Авторитарная "Я-сама"

5,10,14,15,18,24

 

2,8,16,21

Активного взаимодействия "Союз"

7,8,10,16,20,21,22

 

1,2,4,5,6,11,13,15,17,23

Интерпретация   результатов  теста.
    Модель дикторская ("Монблан"). Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.
Следствие: отсутствие психологического контакта, безынициативность и пассивность  воспитанника.
      
Модель неконтактная ("Китайская стена") очень близка по своему содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемым существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой- либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятий, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.
Следствие: слабое взаимодействие с воспитанником, а с их стороны – равнодушное  отношение  к  педагогу.
Модель дифференцированного внимания ("Локатор") основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание.
Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе "педагог-коллектив", она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.
        Модель гипорефлексивная ("Тетерев") заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между воспитанником и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное взаимодействие поставлено формально.
          Модель гиперрефлексивная ("Гамлет") противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в среде обучаемых, принимая их на свой счет. Такой  педагог  подобен  обнаженному  нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели бразды правления могут оказаться в руках обучаемых,  а  педагог  займет  ведомую  позицию.
      
Модель негибкого реагирования ("Робот"). Взаимоотношения педагога с воспитанником строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности.
Следствие: низкий эффект социального взаимодействия.
      
Модель авторитарная ("Я – сам"). Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны  воспитанника  подавляется.
Следствие: воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.
       
Модель активного взаимодействия ("Союз"). Педагог постоянно находится в диалоге с воспитанником, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

Таким образом, необходимо попытаться уловить индивидуальную закономерность. Если не удаётся выявить ни одной закономерности, можно предложить несформированность общения или даже неискренность ответов.

Тест №2 стили педагогического общения.

Инструкция:  внимательно прочтите вопрос, проанализируйте свои мнения, предпочтения, выберите наиболее подходящий вариант ответа.

На бланке под номером вопроса поставьте крестик в клеточке выбранного Вами варианта ответа.

  1.  Считаете  ли  Вы,  что  ребенок  должен:
    А) делиться с Вами всеми своими мыслями и чувствами и т.д.;
    Б)  говорить  Вам  только  то,  что  захочет  сам;
    В) оставлять свои мысли и переживания при себе.
  2.  Если ребенок взял у другого в его отсутствие без разрешения игрушку или  карандаш,  то  Вы:
    А) доверительно с ним поговорите и предоставите самому принять нужное  решение;
    Б) предоставите самим детям разобраться в своих проблемах;
    В) известите об этом всех детей и заставите вернуть взятое с извинениями.
  3.  Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сего   дня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание.  Как  Вы  поступите?
    А) похвалите его и всем детям покажете его работу;                  
    Б) проявите заинтересованность, выясните, почему так хорошо получилось  сегодня;
    В) скажете ему: «Вот всегда бы так занимался!»
  4.  Ребенок при входе в комнату не поздоровался с Вами. Как Вы поступите?
    А) заставите его громко при всех поздороваться с Вами;
    Б)  не  обратите  на  него  внимания;
    В) сразу же вступите с ним в общение, не упоминая о его промахе.
  5.  Дети спокойно занимаются. У Вас есть свободная минута. Что Вы предпочтете  делать?
    А) спокойно, не вмешиваясь, понаблюдаете, как они работают и общаются;
    Б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;
    В) займетесь своими делами (записи, проверка и пр.)
  6.  Какая точка зрения Вам кажется наиболее правильной:
    А) чувства, переживания ребенка еще поверхностны, быстро проходящий  на них не стоит обращать особого внимания;
    Б) эмоции ребенка, его переживания – это важные факторы, с помощью которых его можно эффективно обучать и воспитывать;
    В) чувства ребенка удивительны, переживания его значимы, и к ним нужно относиться бережно, с большим тактом.
  7.  Ваша исходная позиция в работе с детьми:
    А) ребенок слаб, неразумен, неопытен, и только взрослый может и должен  научить  и  воспитать  его.
    Б) у ребенка много возможностей для саморазвития, а сотрудничество взрослого должно направляться на максимальное повышение активности  самого  ребенка;
    В) ребенок развивается почти неуправляемо под влиянием наследственности в семье, и поэтому главная забота, чтобы он был здоров, накормлен и не нарушал дисциплину.
  8.  Как Вы относитесь к активности самого ребенка:
    А) положительно – без неё невозможно полноценное развитие;
    Б) отрицательно – она часто мешает целенаправленно и планомерно вести  обучение  и  воспитание;
    В) положительно, но только тогда, когда согласовано с педагогом.
  9.  Ребенок не захотел выполнить задание под предлогом, что он уже делал  это  дома.  Ваши  действия?
    А) сказали бы: «Ну  и  не  надо!»;
    Б)  заставили  бы  выполнить  работу;
    В) предложили бы другое задание.
  10.  Какая позиция,  по-вашему, более правильная:
    А) ребенок должен быть благодарен взрослым за заботу о нем;
    Б) если он не осознает заботу о нем, не ценит её, то это его дело, когда-нибудь  пожалеет;
    В) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь

Обработка и интерпретация результатов теста.

БЛАНК ДЛЯ ОТВЕТОВ

Ф.И.О. (шифр) __________

Группа ____ Возраст ____      

Образование _______ Дата исследования     «____»___________

Варианты ответов

Вопросы

   1

   2

   3

   4

   5

   6

   7

   8

   9

  10

А

Б

В

  •  25-30 баллов – предпочтение демократического стиля;
  •  20-24 балла -  склонность к авторитарному стилю;
  •  10 –19 баллов – выраженность либерального стиля общения.

  1.  АНАЛИЗ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДИКИ ПРОВЕДЕНИЯ ДИАГНОСТИКИ СТИЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И УРОКА- ДИАЛОГА

Урок- диалог это творческое взаимодействие между участниками диалога, немыслимое без вопросов и проблем. Я выбрала эту методику, так как считаю, что она позволяет увидеть насколько хорошо учитель может контактировать с классом и заинтересовать его. Одно из достоинств урока- диалога  состоит в том, что учитель и ученик общаются на равных. Ученик может высказать свою точку зрения и поспорить с учителем. Между ними происходит активный диалог и обсуждаются проблемы волнующие не только учителя, но и ученика. В диалоге можно понять глубину и полноту обсуждаемой проблемы. Ребенок высказывает собственный взгляд на мир, а это может помочь учителю больше узнать внутренний мир ребенка, найти к нему свой подход.

Я провела урок-диалог «Мифы о наркотиках». До проведения урока дети чувствовали себя уставшими и вели себя неактивно, во время проведения урока деятельность учеников активировалась. Урок  прошел отлично Вначале урока мы просмотрели пятиминутный фильм  о последствиях наркомании. Дети очень эмоционально на него отреагировали, ученики начали обсуждать эту проблему человечества между собой.  Затем они каждый написали минисочинение, где изложили свой взгляд на эту проблему. Потом я и ученики попытались вместе развеять мифы о наркотиках, где каждый ученик предлагал свой вариант.  Далее дети пытались самостоятельно выделить факторы защиты от наркомании и озвучили их всему классу. Урок завершился небольшим анкетированием.

Я довольна результатами урока, так как я смогла  заинтересовать и активировать деятельность класса, активно обсуждалась проблема наркомании. Смогла найти контакт с классом, так как это делают учителя демократического стиля общения.

На уроках-диалогах дети ведут себя намного активнее, чем на уроках-лекциях и других типов урока. Даже, если учитель авторитарного стиля общения будет чаще проводить уроки- диалоги, то он сможет больше заинтересовать учеников и повысить их успеваемость. По мнению самих учеников во время урока- диалога материал усваивается лучше, чем на уроках-лекциях. Урок- диалог для них интересен и создает разряженную эмоциональную обстановку на уроке.

Урок- диалог, как одна из форм взаимодействий «педагог- воспитанник» наиболее эффективен в процессе обучения, так как способствует активизации деятельности ребенка. Чаще такую форму взаимодействий выбирают учителя демократического стиля общения. Человек, в том числе воспитанник может быть понят только в диалоге и через диалог.

Так же мною была использована методика проведения диагностики стилей педагогического общения. Она состоит из двух тестов и в ней участвовали 8 учителей школы №57. Задачей методики было выявить какие стили общения характерны для учителей школы №57. Результаты опроса были обработаны с помощью ключей к тесту, указанных в методике.

По результатам первого теста мною были выявлены авторитарная модель общения («Я - сам») – один учитель. Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны  воспитанника  подавляется.
Следствие: воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

     Пять учителей модели активного взаимодействия («Союз»). Педагог постоянно находится в диалоге с воспитанником, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

     Два учителя гипорефлексивной модели («Тетерев»). Заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между воспитанником и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное взаимодействие поставлено формально.

            

    Из этого можно сделать вывод, что в школе №57 преобладают учителя модели активного взаимодействия («Союз»).

     По результатам второго теста у одного учителя была выявлена склонность к авторитарному стилю общения; у четырех учителей предпочтение демократического стиля; у трех учителей выраженность либерального стиля общения.

     Я провела устный опрос детей и выяснила, что лучше они относятся к учителям своей школы с демократическим стилем общения. Отношение учеников к учителям авторитарного типа общения противоположное; ученики боятся работать на уроках, уроки не интересны, так как проходят в виде лекций и самостоятельных работ.

   Делаем вывод, что в школе № 57 преобладают учителя с демократическим стилем общения. На мой взгляд и взгляд учеником демократический стиль общения учителя способствует лучшему установлению контакта с детьми, лучшему усвоению материала, достижению взаимного доверия между учителем и учеником.  С таким учителем общение происходит непринужденно, свободно, ученик не боится высказывать свое мнение. Демократический стиль общения способствует созданию благоприятного психологического климата на уроках, и вследствие повышает успеваемость учащихся.   

  

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Согласно поставленным целям и задачам вначале работы, они были достигнуты. Цель достигнута с помощью анализа литературы, путем подбора методик, путем реализации методики проведения диагностики педагогического общения и методики проведения урока- диалога.

     Поставленные в начале эксперимента гипотезы полностью подтвердились. 1.Демокротический стиль общения педагога улучшает взаимоотношения с воспитанником, создаю доверительные отношения между учителем и учеником, способствует лучшему усвоению материала.

2.Урок-диалог содействует: а) установлению позитивных отношений между учеником и учителем; б) повышает активность ребенка на уроке; в) установлению сотрудничества между детьми.

Исследования взаимоотношений «педагог-воститанник» нужно изучать, так как в наше время происходит все больше конфликтов между педагогами и воспитанниками, а это ведет к снижению успеваемости детей.

    

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1.  Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1994.
  2.  Батракова С. Н. Педагогическое общение как диалог в культуре //Педагогика, 2002, № 4.
  3.  Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. – М.: Педагогика, 1983.
  4.  Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1997.
  5.  Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанного на содержательном обобщении. – Томск: Пеленг, 1992.
  6.  Диалог и коммуникация - философские проблемы: Материалы «круглого стола» //Вопросы философии, 1989, N 7.
  7.  Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 1999.
  8.  Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987.
  9.  Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии. – 1985. - №4.
  10.   Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987.
  11.  Кукушкин В.С. Общие основы педагогики. М.:- Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2006, с.244.

 

  1.  Кондратьева С.В. Учитель-ученик. – М.: 1984.
  2.  Лабунская В.А. Невербальное поведение. М.: Просвещение, 1991.
  3.  Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.
  4.  Макаренко А.С. Собрание сочинений.:т.4,т.5.
  5.  Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя.  М.: Просвещение, 1993.
  6.  Мединцев В. А. Диалогическое моделирование психологических взаимодействий //Вопросы психологии, 2005, № 5.
  7.  Митина Л.М. Педагогическое общение: контакт и конфликт // Школа и производство. – 1989. - №10.
  8.  Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя
  9.  Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной деятельности педагога. - М.: сентябрь, 1999.-(Библиотека журнала «Директор школы» .вып.2,1999)
  10.  Методы наркопрофилактической работы. Теория и практика: методические материалы для специалистов образовательных учереждений/ Под ред.Е.В. Белоноговой. – Кемерово, 2005. -107с.
  11.  Ночевник М.Н. Человеческое общение. – М.: Политиздат, 1988.
  12.  Новое поколение за здоровый образ жизни: методическое пособие по организации первичной профилактической работы в педагогических ВУЗзах / Под ред. О.Н. Петровой, И.А. Дюкарева. – Новосибирск: Изд-во Новосибирского гос.пед.университета, 2002. – 156с
  13.  Павлова Л. Г. Спор, дискуссия, полемика. Кн. для учащихся ст. кл. сред. школы -  М.: Просвещение, 1991.
  14.  Основы теории коммуникации учебник для вузов под ред. М. Василика. - М.: Гардарики, 2003.
  15.  Петрова Е.Ю. Психологические типы Юнга. Методические материалы к тренингу индивидуального стиля с приложением опросника Кейрси и Практикума: ООО "Мебиус",1997.
  16.  Пиз А. Язык жестов / Пер. с англ. – Воронеж, 1992.
  17.  Пиз А. Язык телодвижений: как читать мысли других людей по их жестам. – Нижний Новгород, 1992.
  18.  Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии. 2002.
  19.  Харин С. Х., Ксендза О. Г. Диагностика взаимоотношений педагога и детей. – Мн.: ООО «Скарына», 1995.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Педагогическое сотрудничество учитель-ученик

 

Приложение 2. Стили педагогического общения

PAGE \*Arabic 1


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

58576. Формування здорового способу життя школярів 567.5 KB
  Щодня ви пізнаєте життя відкриваєте для себе світ відкриваєте світу себе. Усе життя для вас попереду. Здоров’я не можна купити ні за які гроші його можна сформувати шляхом одержання знань і постійною роботою над собою а саме дотриманням правил здорового способу життя.
58577. Разработка технологического процесса изготовления вала-шестерни 651 KB
  В процессе разработки технологии изготовления детали решаются следующие вопросы: выбор способа получения заготовки, металлорежущего оборудования; режущего и измерительного инструментов; назначение припусков на обработку, режимов резания и норм времени; проектирование оригинального и модифицированного станочного или сборочного приспособления.
58578. Классно-урочная система 122.5 KB
  Уроки чередовались с переменами. Выделены несколько типов уроков: комбинированные или смешанные уроки уроки по ознакомлению с новыми фактами конкретными явлениями или имеющие целью осмысление и усвоение обобщений уроки закрепления и повторения знаний уроки имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного уроки выработки и закрепления умений и навыков уроки проверки знаний и разбора проверочных работ. Даже контрольные уроки здесь довольно часто включают в себя другие виды работы: устное сообщение материала...
58579. Що таке скульптура? Види скульптури. Порівняльний аналіз розмірів і пропорцій форм та їх складових частин. Ліплення котика (пластилін) 43 KB
  Що таке скульптура Види скульптури. Не менш цікавий вид образотворчого мистецтва скульптура: памятники видатним людям і скульптурні групи прикрашають вулиці та майдани фонтани парки та сквери окремі громадські будинки також прикрашені скульптурами.
58580. Конституция России 51 KB
  Цель урока: учащиеся продолжают работу по формированию основ правовой культуры закреплению знаний учащихся о государственном устройстве страны о трех ветвях власти. Правила игры: Право ответа игрок получает только от капитана.
58581. Свобода в жизни человека 72 KB
  Воспитательная: подвести учащихся к пониманию что свобода является непреходящей ценностью в любом обществе раскрыть ее значимость в жизни каждого человека; продолжить формирование ценностных ориентаций учащихся путем обсуждения альтернативных моделей поведения человека в ситуациях выбора...
58582. Развитие общества 110.5 KB
  Цель: сформировать у учащихся комплекс знаний о развитии общества. Задачи: Учебная: усвоение учащимися сведений о развитии общества глобальных проблемах человечества понятий прогресс регресс реформа революция глобализация. 2 назовите основные сферы жизни...
58584. Политическая деятельность 64.5 KB
  Так что такое политика Что представляет собой политическая деятельность Кто и как участвует в ней Давай те исследуем эти вопросы. Тема урока Политическая деятельность. Мы рассмотрим следующие вопросы: Политика как деятельность Власть и властная деятельность Легитимность власти.