43625

Формирование диалогической речи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития по картинке

Контрольная

Педагогика и дидактика

Первое условие– потребность детей высказываться; второе – о чём нужно сказать т. и обобщенные в монографии“Обучение детей с задержкой психического развития†1981 констатируют у детей с ЗПР неустойчивость внимания недостаточность развития фонематического слуха зрительного и тактильного восприятия оптикопространственного синтеза моторной и сенсорной стороны речи долговременной и кратковременной памяти зрительномоторной координации автоматизации движений и действий. Общение необходимо для психического развития детей...

Русский

2013-10-27

65.27 KB

40 чел.

Введение

Речь является одной из центральных психических функций, имеющих решающее влияние на формирование личности, мышления. Речь – это способ познания действительности; она выполняет функции общения и эмоционального самовыражения. Богатство речи в большой степени зависит от обогащения ребёнка новыми представлениями и понятиями, а хорошее владение языком, речью способствует успешному познанию связей и в природе, и в жизни вообще. Однако есть несколько условий, без которых речевая деятельность невозможна, а, следовательно, невозможно и успешное развитие речи учащихся. Первое условие– потребность детей высказываться; второе – о чём нужно сказать, т.е. наличие содержания; третье– создание хорошей речевой среды. Чем богаче, полнее материал, тем содержательнее высказывание. Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция — назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь.  

Психолого-педагогические исследования, проведенные в течение ряда лет в НИИ дефектологии АПН СССР Н.А. Никишиной, В.И.Лубовским, Т.В. Егоровой, М.В. Ипполитовой, Г.Д.Тригер, Н.А. Цыпиной, Г.И. Жаренковой, Л.И.Переслени и П.Б. Шашиным, С.Г. Шевченко, Г.М.Капустиной и др. и обобщенные в монографии“Обучение детей с задержкой психического развития” (1981), констатируют у   детей с ЗПР неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий.

Авторы лингвистических и психологических исследований подтверждают, что основой для овладения ребенком лексико-грамматической и стилистической системами языка является разговорная, иначе диалогическая, речь. Диалогическая речь первична и предшествует появлению монологической речи. Общение необходимо для психического развития детей. Общение — основной фактор при овладении ребенком речью; только при условии полноценного речевого общения малыш способен усвоить первоначальные коммуникативные навыки. В дальнейшем речь становится орудием мышления и средством произвольной регуляции ребенком своего поведения. В связи с вышеизложенным стоит подробнее рассмотреть лингвистические и психологические особенности диалогической речи.[ Капитовская,5]

Цель дипломной работы – применить методику по формированию диалогической речи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития по картинке.  Картина являясь по сути знаково-символической системой, представляет собой средство отражения образов природного, предметного, социального мира, отношений и связей между этими образами, способ опосредованного познания действительности и ориентировки в ней.[1,4]

Объект исследования – диалогическая речь  дошкольников с  задержкой психического развития.

Предмет исследования – процесс формирования речи на основе работы по картинке.

Гипотеза – процесс формирования диалогической речи у дошкольников с  задержкой психического развития будет лучше проходить при работе по картинке.

 Задачи:

- проанализировать научно – методическую литературу по теме исследования;  

- рассмотреть особенности развития диалогической речи у детей с  задержкой психического развития;

- применить логопедическую работу по формированию и развитию диалогической речи при работе по картинке;

- апробировать коррекционную программу по формированию диалогической речи у дошкольников с  задержкой психического развития.

Методы исследования:

- библиографический (изучение и анализ научно – методической литературы);

- определение исходного уровня владения диалогической речью детьми дошкольного возраста с  задержкой психического развития в ходе контрольного эксперимента;

- наблюдение, беседа;

- практический (педагогический эксперимент, целенаправленной работы с детьми);

- метод математической статистики (обработка полученных данных).

 

                                                          ГЛАВА  I

Основы формирования диалогической речи

  1.  ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ, ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

 

Изучением диалога с позиций лингвистики занимались Э. А. Трофимова, Н. Ю. Шведова, А. К. Соловьева и др. Значимым для исследования является выявление структурной единицы диалога. В литературе существует несколько различных точек зрения на данную проблему. Основные направления исследования представлены М. Г. Кучинским.

Л. С. Выготский в книге «Мышление и речь» указал, что это слово. Для И. М. Сеченова — это предложение. Я. Яноу-шек занимает позицию тех лингвистов, которые выделяют высказывание как структурную единицу диалога.

Ц. Йотов считает структурной единицей диалога элементарный акт речевого общения, состоящий из двух взаимообусловленных реплик, функционирующих в одном отрезке времени.

В лингвистических исследованиях разговорной речи разрабатывается понятие «диалогическое единство». Под диалогическим единством понимается особый вид связи соседних реплик в диалоге. Эта структурная единица характеризуется семантической, структурной и интонационной законченностью.

Реплицирование — характернейшая черта диалога. Реплики рассматриваются как первоэлементы диалога, границей между которыми служит конец речи одного говорящего и начало речи другого.

 

Остановимся подробнее на проблеме обучения разговорной речи в игре. Игру в дошкольном возрасте ничем не заменить. В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии.

Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин и другие выделяют игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте, благодаря которой в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, подготавливающие переход к новой, высшей стадии развития. В игре развивается способность ребенка воспроизводить действительность с помощью различных способов ее обозначения (наглядных символов, изображений, слов и т. д.), развивается та функция замещения и обозначения, которая потом осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Игра создает благоприятные условия для совершенствования движений и моторного развития детей. Игра позволяет детям приобрести навыки произвольного поведения и совместной деятельности.

Игра — это обязательно совместная деятельность, предполагающая общение детей друг с другом. Общение детей во время игры мотивирует развитие их речи (увеличение словаря, развитие грамматического строя). В игре создаются такие ситуации, которые не возникают в практическом обиходе и которые обогащают знания детей об окружающем мире.

Следовательно, игра как ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста является фактором, определяющим его всестороннее развитие. Особенно важную роль игра занимает в речевом развитии дошкольника, в частности в развитии разговорной речи, так как именно игра обеспечивает непосредственное, мотивированное общение между ее участниками.

Итак, исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что разговорная речь имеет специфические лингвистические и психолого-педагогические особенности, для нее характерны особые условия функционирования. Разговорная речь — лингвистический компонент непосредственного общения, и наряду с нелингвистическими компонентами она обеспечивает реализацию коммуникативной функции речи, лежащую в основе всего вербального развития человека.

Развитие умений разговорной речи происходит в естественном общении и на специальных занятиях. Игра как ведущая деятельность дошкольника обеспечивает речевое общение в естественной для него ситуации.[О.А. Капитовская. Развитие диалогической речи у детей с речевыми нарушениями.]

  1.  Особенности диалогической речи

Психологические данные свидетельствуют о том, что устная диалогическая речь имеет своеобразную грамматическую структуру.

Известно, что устная диалогическая речь отличается от монологической речи тем, что она может и не исходить из готового внутреннего мотива, замысла или мысли, поскольку в устной диалогической речи процесс высказывания разделен между двумя людьми — спрашивающим и отвечающим. Во время диалога мотив, побуждающий к высказыванию, заключен не во внутреннем замысле самого субъекта, а в вопросе спрашивающего, в то время как ответ на этот вопрос исходит из заданного собеседником вопроса. Следовательно, в этом случае говорящий может обходиться и без собственного мотива высказывания.

Однако у диалогической речи есть и другие существенные особенности, отличающие ее от монологической речи. Существенным является тот факт, что отвечающий на вопрос уже знает, о чем идет речь, и это знание общей темы беседы, а иногда и общего содержания беседы, имеет решающее значение. Чаще всего беседа протекает в определенной ситуации, и знание ситуации определяет речевое высказывание. Именно знание ситуации и является вторым существенным признаком, определяющим грамматический строй устной диалогической речи.

Третьей особенностью устной диалогической речи является тот факт, что участник беседы имеет полную возможность включить в нее наряду с языковыми компонентами, выражаемыми в грамма-

тических структурах, еще и ряд внеязыковых компонентов. К последним относятся мимика, жесты, средства интонации, паузы, которые необходимо включены в каждую устную речь и которые особенно отчетливо выступают в устной диалогической речи. Все это и определяет особенности грамматической структуры устной диалогической речи.

Особенностью структуры устной диалогической речи является то, что она допускает значительную грамматическую неполноту. Отдельные части грамматически развернутого высказывания могут опускаться и подменяться либо подразумеваемой ситуацией, либо включенными в речь жестами, мимикой, интонациями. Это явление хорошо известно в языкознании под названием эллипсов или элизий, иначе говоря, опускания отдельных элементов грамматически развернутой речи. Однако несмотря на грамматическую -неполноту, устная диалогическая речь сохраняет функцию передачи информации в процессе диалога.

Таким образом, анализируя грамматический состав устной диалогической речи и ту допустимую неполноту использования грамматических средств, которые для нее характерны, можно подойти к изучению существенных компонентов этой формы речи.

Существует целая гамма вариантов диалогической речи, начиная с наиболее сокращенной и свернутой формы речевого высказывания, в которой максимальное значение имеют ситуационные и жестово-интонационные компоненты, и кончая наиболее полными и развернутыми формами устной диалогической речи, где центр тяжести постепенно переносится от симпраксических на синсемантические или грамматически развернутые речевые структуры.

Остановимся на нескольких примерах таких различных по строению форм диалогической речи.

Представим себе группу людей, которые ждут автобуса и бросают друг другу краткие реплики: «Идет? — Да! — Какой? — Пятый». Вопрос «Идет?» с ответом «Да!» так же, как и вопрос «Какой?» с ответом «Пятый», сами по себе не имеют устойчивого самостоятельного значения и становятся понятными лишь в том случае, когда ситуация разговора — ситуация ожидания автобуса — известна собеседникам. Для собеседников тема разговора находится за пределами речевого высказывания и человек вместо развернутого вопроса «Как вы думаете, идет автобус или не идет?»

просто спрашивает «Идет?». Также бессмысленно другую часть вопроса «Какой?» формулировать полностью: «Как ваше мнение, какой номер приближающегося к нам автобуса?». Объект разговора здесь уже известен, и основным предметом разговора является «рема» высказывания, т.е. то, что именно можно сказать об ожидаемом автобусе. Однако и содержание «ремы» не полностью переносится в речь, и вместо развернутого ответа «Да, по-видимому, автобус приближается» или «Вероятно, это автобус № 5?» собеседник отвечает «Да» или «Пятый». В этих случаях грамматическая полнота высказывания является излишней, внешняя грамматическая неполнота диалогической речи оправдана знанием ситуации и наличием внеречевых, жестовых или внеграмматических, интонационных компонентов. Та же сокращенность выступает и в более сложной форме устной диалогической речи. Примером может служить следующий отрывок: «Как вы оцениваете эту книгу? — В целом — положительно»; или: «Удалось ли автору полностью выразить свою мысль? — Пожалуй»; «Понравилась ли вам эта книга? — Ничего» и т.д. Во всех этих случаях ответы также остаются фрагментарными, а их грамматическая структура неполностью развернутой. Однако эта неразвернутая грамматическая структура ответа оправдана тем, что основная тема беседы известна обоим участникам и даже неполный ответ достаточно ясно очерчивает тему разговора.

Существуют, однако, и такие формы диалогической речи, когда ответ должен быть грамматически более развернутым. Если в диалоге типа «Вы обедали сегодня? — Да, обедал» сокращенный ответ оправдан, то при более сложных формах диалогической речи, где ответ должен содержать выбор из многих альтернатив, такое сокращение невозможно. Примером могут быть вопросы и ответы типа: «Что вы сегодня ели на обед? — Сначала суп, затем котлеты, затем компот» и т.д. Однако и в этих случаях человек был бы удивлен, если бы в ответ на вопрос «Что Вы ели сегодня на обед?» его собеседник ответил: «Сегодня на обед я ел суп, после чего мне были поданы котлеты, вслед за тем я с удовольствием съел компот». В этих случаях полнота диалогической речи обеспечивается двумя компонентами диалога: вопросом и ответом, с одной стороны, и знанием ситуации и внеязыковыми факторами (интонацией, мимикой, жестом) — с другой. Поэтому

естественно, что грамматическая неполнота речевого высказывания полностью компенсируется здесь различными внеязыковыми компонентами.[Лурия.Язык и сознание с.214-216]

ГЛАВА II

АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С

        ЗПР

1.1. Основные подходы к классификации лиц с нарушениями

интеллектуального развития

Категоризация детей с минимальными нарушениями психического развития в педагогических, психологических и клинических исследованиях. В педагогических исследованиях, начиная с 30-х годов, подчеркивается большое значение организации специального обучения и воспитания детей «с пониженным общим развитием» или «временно ненормальных детей» (И. Борисов, П. И. Растегаев и др.). Отмечается, что неуспеваемость учащихся массовой школы обусловлена как несовершенством методов обучения, так и специфическими особенностями самих детей: физическая ослабленность, умственное недоразвитие, замедленный темп развития. (Занков Л.В., Певзнер М.С.)

        Среди разнообразных направлений, концепций, теорий причин школьной неуспеваемости и возможных путей ее преодоления выделяются основные подходы: биосоциологический, психологический, педагогический, комплексный (клинико-психологический, психолого-педагогический и др.).

Сторонники биосоциологического направления (Е. А. Аркин, А. Б. Залкинд, И.А.Невский и др.) причиной неуспеваемости считали социальные факторы: условия общественной жизни, неблагополучная семья, плохие жилищные условия, отсутствие книг и учебных пособий, слабые в профессиональном отношении педагогические кадры и др.

Среди исследований педагогического направления особо выделяются работы Л. В. Занкова, Б. П. Есипова, Ю. К. Бабанского, Э. И. Моносзона, А. А. Бударного, Т.Ю.Стульпинаса,

С.Т.Шацкого и др. Все причины неуспеваемости, как правило, делятся в исследованиях на зависящие от учителя и не зависящие. Среди первых Б. П. Есипов называет следующие: слабое знание учителем предмета и методики его преподавания, неумение проявлять неуклонную требовательность к учащимся, незнание индивидуальных  особенностей учеников,  плохую  организацию учета их работы, неумение сочетать требовательность к ученику с уважением к его личности, неправильный выбор путей установления контакта с семьей и др. Важнейшими условиями предупреждения неуспеваемости он считал индивидуальный подход учителя к детям, опирающийся на знания каждого ученика, и правильную организацию домашней самостоятельной работы школьника. Э. И. Моносзон сформулировал дидактические основы преодоления второгодничества и неуспеваемости. Он подчеркивал важность диагностики каждого конкретного случая неуспеваемости и разработки, на этой основе, индивидуальной системы мер повышения уровня знаний. Ю. К. Бабанский причины неуспеваемости условно делит на причины внутреннего и внешнего по отношению к ученику плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья и развития детей, пробелы в знаниях, учебных умениях и навыках. Причинами внешнего плана являются, по мнению ученого, недостатки воздействия школы и недостатки влияния внешней среды. Ю. К. Бабанский разработал систему мер по предупреждению неуспеваемости школьников, в основе которой лежат организация диагностики «реальных возможностей школьников», установление доминирующих причин этого явления и оптимальное использование имеющихся средств педагогического воздействия. С. Т. Шацкий видел решение проблем неуспеваемости в организации индивидуального подхода к школьникам. При педагогическом подходе к решению данной проблемы авторы обосновывают необходимость отграничения школьников данной категории от олигофренов и педагогически запущенных учащихся. Исследователи (Д. Д. Бекарюков, П. П. Блонский, Ф. А. Касторский, Н. И. Озерецкий) подчёркивали, что эти дети нуждаются в особом внимании со стороны учителей и врачей. П. П. Блонский  основной причиной неуспеваемости считал биологическую неполноценность ребенка. Выделяя причины, которые ведут к неуспеваемости, он указывал следующие: низкая работоспособность, связанная с состоянием здоровья; неумение правильно организовывать свой учебный труд; отсутствие интереса к учению и желания учиться; слабое общее развитие.

В ряде работ 50-х и 60-х гг. совмещаются дидактические и психологические аспекты изучения проблемы, высказана мысль о необходимости типизации неуспевающих школьников для обоснования дифференцированного подхода к ним в массовой школе. Характеристики неуспевающих детей, появившиеся в это время в психолого-педагогических исследованиях, содержат, в основном, два аспекта: обучаемость ребенка и характер работоспособности (М.Н. Волокитина, В.И. Самохвалова, Л.С. Славина и др.). Одно из направлений психологических исследований — изучение обучаемости — дало возможность описать психологическую характеристику неуспевающих школьников, «учащихся с пониженной обучаемостью» по терминологии Н. А. Менчинской, 3. И. Калмыковой. Выявление уровня обучаемости у ребенка предполагает определение восприимчивости, легкости, быстроты усвоения знаний и применение способов учебной деятельности, требующих гибкости, подвижности и самостоятельности ума (Т. В. Егорова, С. Ф. Жуйков, В. И. Зыкова, Н. И. Мурачковский, А. М. Орлова, А. Н. Цымбалюк и др.). Н. И. Мурачковский разработал типологию неуспевающих школьников, положив в ее основу соотношение следующих компонентов: свойства мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью; направленность личности, которая включает отношение к учению, «внутреннюю позицию» школьника.

Специальные комплексные исследования по проблеме школьной неуспеваемости проводились с начала 60-х гг. дефектологами и физиологами совместно   с   психологами   и   клиницистами.   Обобщая   результаты   их исследований,      В.В.Лебединский      предложил      клиническую классификацию нарушений психического развития и выделил тип задержанного развития, как вариант наиболее лёгкого нарушения психического развития. А сотрудники Института дефектологии Т. А. Власова, Т. В. Егорова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина и другие выявили среди неуспевающих школьников особую категорию учеников — детей с временной задержкой психического развития (ЗПР).

В специальной психологии и коррекционной педагогике выделена как самостоятельная типологическая группа «дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития». Для определения этой типологической группы используются понятия «дети с задержкой психического развития», «временная задержка психического развития у детей», «ЗПР конституционального генеза», «ЗПР соматогенного происхождения», «ЗПР психогенного происхождения». «ЗПР церебрально-органического генеза», а также «дети с трудностями в обучении» с обязательным указанием клинико-психологических критериев данного состояния (астено-невротический синдром, синдром гармонического инфантилизма, церебрастенический синдром и др.).

В    социально-педагогическом   подходе   к   классификации   детей   с

трудностями в обучении, таких школьников называют «дети группы риска». В отечественной педагогике эта группа не выделена как самостоятельная типологическая. По определению Г. Ф. Кумариной  это дети, которые не обнаруживают   классических   форм   аномалии   развития,   имеют   в   силу различных причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обусловливающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях и провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации. Основным критерием для отнесения ребёнка к «группе риска» педагоги этого направления считают его недостаточную готовность к началу школьного обучения. Г. Ф. Кумарина даёт педагогическую типологию детей риска: академический, социальный, риск по состоянию здоровья и дети с комплексными проблемами. Психологическая характеристика детей с ЗПР совпадает с характеристиками неуспевающих школьников, которых относят к «детям с пониженной обучаемостью», «слаборазвитым детям», «детям, отстающим в развитии», «детям группы риска» и др. К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу биологических и социальных причин, стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

В специальной литературе задержки психического развития рассматриваются с позиции дизонтогенеза (В.В. Лебединский, В.И.Лубовский, М.С. Певзнер). Результаты интенсивного и многопланового изучения проблем ЗПР в последующие годы привели исследователей к мысли, что стойко неуспевающие учащиеся младших, средних и старших классов по своему составу разнородны. У них разные причины возникновения, неуспеваемости, различны психологические особенности её проявления, а также возможности к компенсации негативных тенденций психического развития.

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние от педагогической запущенности и умственной отсталости. Они не имеют нарушений отдельных анализаторов и выраженной патологии клеток головного мозга, но в то же время стойко не успевают в массовой школе, что является следствием полиморфной клинической симптоматики - незрелости в соответствии с возрастными возможностями относительно сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности.

Патогенетической основой этих симптомов является перенесённое органическое заболевание центральной нервной системы (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский и др.). Оставшиеся его знаки (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) служат дефектной основой для созревания тех или иных систем мозга и в первую очередь лобных отделов. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психического развития и формирования познавательной деятельности ребёнка. Впервые эту точку зрения высказала М.С. Певзнер и в более поздних исследованиях специалистов она получила подтверждение. Наряду с затруднённым развитием познавательной деятельности могут проявляться энцефалопатические синдромы - гиперактивность, импульсивность, агрессия и др. Взаимообусловленность расстройств интеллекта и расстройств эмоционально-волевой сферы при задержках вызывает споры у специалистов. Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.В.Лебединский и др. считают, что церебральные астении, аффективная расположенность, психопатоподобные расстройства могут не только снижать работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности, но и играть роль первопричины в возникновении задержки в развитии.

М. С. Певзнер указывает на то, что недоразвитие эмоционально-волевой сферы по типу инфантилизма является одним из определяющих симптомов задержки  развития,  и  в то  же  время  выделяет несколько  клинических вариантов инфантилизма: с недоразвитием эмоционально волевой сферы, познавательной деятельности, той же деятельности, осложнённой нейродинамическими нарушениями и недоразвитием речевой функции. Исследователи определяют этот вариант задержки психического развития как наименее выраженный и легкий в коррекции. Более стойкими являются такие церебрально-органические формы задержки, которые первично несут в себе недостаточность познавательной сферы и дефективность её развития (Т.А. Власова и др.). Задержки психического развития, обусловленные выраженными церебрально-органическими причинами, по мнению ряда авторов (Г.Н. Марковская и др.), обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость.

Т.о., исследователи клинико-психологических аспектов задержки психического развития отмечают её разнообразие и прогностическую неоднородность. Эти данные имеют большое значение для дифференциации педагогического подхода, адекватного характеру психологического недоразвития.

Существует несколько классификаций задержек психического развития. Первая клиническая классификация, рассмотренная выше, предложена Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. По их мнению, при первом варианте нарушения проявляются в формировании эмоционально-волевой сферы и личности вследствие психического инфантилизма. При втором варианте преимущественны нарушения познавательной деятельности, которые являются следствием стойких астенических и цереброастенических состояний. Аналогичный принцип дифференциации клинических вариантов задержек психического развития положен в основу классификации В.В. Ковалёва.

В практике работы с детьми с задержкой психического развития более широко используется классификация К.С. Лебединской, разработанная на основе    этиопатогенетического    подхода.    В    соответствии    с    данной классификацией     различают     четыре     основных     варианта     задержки психического развития:

  1.  Задержка психического развития конституционального происхождения
    —   гармонический   психический   и   психофизический   инфантилизм.   При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости с преобладанием эмоциональных реакций в поведении.
  2.  Задержка психического развития соматогенного генеза. Возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности.
  3.  Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка,что приводит      к      невротическим      и      неврозоподобным      нарушениям, патологическому развитию личности.
  4.  Задержка психического развития церебрально-органического генеза, характеризующаяся         первичными        нарушениями        познавательной деятельности, является наиболее стойкой. Данная категория детей в первую очередь    нуждается    в    комплексной    медико-психолого-педагогической коррекции.

        На   основе   анализа   данных   исследователей   (А.О.   Дробинской,   В.И. Селиверстова,   О.Н.   Усановой,  У.В.  Ульенковой,  С.Г.  Шевченко  и  др.) разработана современная психолого-педагогическая классификация детей. По уровню психического развития и необходимости организации обучения выделяются следующие группы:

             - дети     с     уровнем     и     качественным     своеобразием    развития, позволяющим      осуществлять      их      обучение      в      массовых общеобразовательных учреждениях без организации коррекционно- педагогической помощи;

   - дети с минимальными отклонениями психического развития, которые могут   обучаться   в   условиях   массового   общеобразовательного учреждения, при условии организации коррекционно-педагогической помощи им;

            - дети с различными отклонениями в развитии, обучение которых          должно осуществляться дифференцированно при организации специальных коррекционно - развивающих условий.

Дети с минимальными отклонениями психического развития характеризуются таким качественным своеобразием и глубиной имеющихся у них нарушений, что им не требуется создания специальных условий дифференцированного обучения и воспитания. С точки зрения отклоняющегося развития негрубые нарушения психического развития у данной группы детей могут объясняться неравномерностью развития психических функций. Имеющиеся у детей отклонения развития создают риск их социальной дезадаптации при определённых социальных условиях (поступлении в школу и т.д.) Для предупреждения дезадаптации и отставания в развитии от сверстников возникает необходимость организации специальных коррекционных условий обучения этих детей в массовых общеобразовательных учреждениях во взаимодействии с семьёй, на основе своевременной диагностики и правильной квалификации особенностей психического развития (Н.А. Киселёва, И.Ю. Левченко).

Таким образом, в результате науковедческого анализа литературы была выделена      группа   детей   с   минимальными   нарушениями   психического развития резидуального церебрально-органического генеза. У которых наблюдаются черты незрелости психики по типу органического
инфантилизма: страдает функция регуляции психической деятельности с
преобладанием несформированности контроля сложных форм
целенаправленной деятельности и поведения. Дети испытывают стойкие
трудности в обучении связанные с несформированностью познавательной
деятельности и нарушениями поведения. Обучение детей данной     группы возможно     в     обычных     условиях     массового общеобразовательного учреждения, при организации коррекционно-педагогической помощи.

В более современных классификациях термин «минимальные нарушения   психического развития резидуального церебрально-органического генеза» звучит как «легкая интеллектуальная недостаточность» (С.Б. Башмакова, 1994, С.Ю.Левченко).

Выявленные в результате исследования клинико-психологические характеристики дают основание предполагать, что для успешного обучения детей необходимо учитывать их психофизиологические особенности. Но для педагога, осуществляющего помощь ребёнку с недостатками развития, важно знать психолого-педагогические характеристики детей. Имеющиеся у детей  недостатки психического развития требуют педагогической коррекции, направленной на те функции, которые являются ведущими в структуре нарушения их учебно-познавательной деятельности.

1.2.Особенности  психо - физического развития детей с ЗПР

Психомоторное недоразвитие детей с ЗПР проявляется в замедленном темпе развития локомоторных функций, непродуктивности движений, двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения рук, предметная манипуляция, жестикуляция и мимика. У одних детей двигательное недоразвитие проявляется в вялости, неловкости, низкой силе и скорости двигательных действий, у других — повышенная подвижность сочетается с беспорядочностью, бесцельностью, наличием лишних движений (Бобошко В.В., Сермеев А.Р., 1991).

Нарушения в развитии двигательных способностей обуславливаются нарушением координационных способностей мелкой моторики- точности движений; координации движений; ритма движений; дифференцировки мышечных усилий; пространственной ориентировки; точности движений рук, артикуляционного аппарата, глаз.

Специфические особенности моторики обусловлены, прежде всего, недостатками высших уровней регуляции. Это вызывает снижение эффективности операционных процессов познавательных форм деятельности и проявляется в несформированности тонких дифференцированных движений, плохой координации сложных двигательных актов, недостатках целесообразного построения движений, затруднениях при выполнении или изменении движений по словесной инструкции. Установлено, что основным нарушением двигательной сферы детей с ЛИН является расстройство координации движений (А.Н.Плешаков 1985; С.Ю. Юровский, 1985; А.С. Самыличев., 1991; В.А. Ванюшкин, 1999; И.Ю. Горская, Т.В.Синельникова., 1999; и др.). И простые, и сложные движения вызывают у детей затруднения.

Координационные способности регулируются теми биологическими и психическими функциями, которые у детей с нарушениями интеллекта имеют дефектную основу (чем тяжелее нарушение, тем грубее ошибки в координации (Забрамная С.Д., 1995).

Н.П. Вайзманом (1976) выдвинуто предположение о том, что при интеллектуальных нарушениях сложные двигательные акты, требующие тонкой моторики, являются составной частью ведущего дефекта и определяются теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект, т.е. нарушениями аналитико- синтетической деятельности коры головного мозга.

Дети с ЗПР  имеют минимальные мозговые дисфункции, проявляющиеся в нарушении внимания, умственной утомляемости, в отклоняющемся поведении. Внимание детей с ЗПР характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрацией на объекте, на качество внимания детей заметное влияние оказывают посторонние раздражители. Они вызывают значительное замедление деятельности, выполняемой детьми, и увеличивают количество ошибок. Особенно сильно эти отрицательные последствия проявляются в том случае, если отвлекающим фактором является речь.

          Частота нарушений зрительной чувствительности у детей с  ЗПР в среднем не выше, чем у нормально развивающихся детей. Это же относится и к зрительно-двигательной функции. Но вместе с тем у большинства из них наблюдается сравнительно низкий уровень развития зрительного восприятия, а у 36% детей имеет место его недоразвитие. Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия. Скорость зрительного восприятия у детей с   ЗПР заметно снижается, по сравнению с возрастной нормой, при любом отклонении от оптимальных условий: малая освещенность, наличие по соседству аналогичных предметов, частая смена демонстрируемых объектов и их сочетаний. Недостатки восприятия становятся в более выраженными по мере усложнения объектов, ухудшения условий их восприятия, а также с нарастанием утомления ребенка.

      У всех детей с задержкой психического развития отмечаются недостатки произвольного запоминания. Из-за неустойчивого внимания дети часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижает уровень запоминания. Эффективность произвольной памяти существенно зависит также от умения контролировать себя в ходе заучивания, прежде всего от умения дифференцировать воспроизведенный материал и невоспроизведенный. На успешность запоминания оказывают влияние и формы предъявления материала (наглядная или словесная). Наглядный, легко вербализуемый материал при прочих равных условиях запоминается лучше, чем словесный.

Дети с  ЗПР показывают более низкие результаты при запоминании самого разнообразно материала: связного текста, цифр, наборов слов и предметных картинок. При этом полнота воспроизведения в значительной мере зависит от сложности задания. Необходимо заметить, что долговременное запоминание у данной категории детей намного продуктивнее кратковременного. Целенаправленное, специально организованное обучение приемам рационального запоминания способствует более полному использованию резервов логической памяти этими детьми.

В ситуации индивидуального обследования дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи достаточно высокого уровня сложности. Эти же особенности характера для них на уроках: сосредоточившись, дети могут сравнительно быстро понять учебный материал, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образцом или целью задания, исправить допущенные в работе ошибки. Продолжительность периода хорошей работоспособности, время которого дети способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, весьма различна.

С наступлением утомления дети ведут себя по- разному. Одни становятся вялыми и пассивными, у других, наоборот, проявляются повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы. Частая смена «рабочих» и «нерабочих» состояний приводит к тому, что получаемые на занятиях знания, недостаточно закрепленные и не связанные в систему, очень быстро теряются. Старательность и активность сменяются небрежностью, и неряшливость работы остаются незаконченными. Количество ошибок резко возрастает, дети их не видят и не исправляют. Повышенная утомляемость в сочетании с низким уровнем организации деятельности и отсутствием навыков самоконтроля приводят к тому, что любой новый вид работы или необходимость изменения способа действия вызывает у детей трудности.

Недостаточная целенаправленность деятельности детей с   ЗПР выражается в их неумении обдумать свою работу и спланировать ход ее выполнения. Во время выполнения задания дети допускают лишние, не всегда адекватные действия, не делают попыток найти рациональные приемы работы, не испытывают потребности сличать выполняемую работу и полученный результат с образцом.

Особые трудности дети с задержкой психического развития испытывают при выполнении упражнений или задач, включающих в себя несколько частных заданий. Выполняя упражнение с несколькими заданиями (инструкциями), дети не могут осмыслить его в целом, часто нарушают последовательность работы, затрудняются в переключении с одного приема работы на другой. Некоторые инструкции ими вообще не выполняются, выполнению других мешают «соседние» инструкции. Однако те же самые инструкции не вызывают затруднений, если предлагаются по отдельности. При выполнении упражнений с несколькими заданиями увеличивается число ошибок, хотя и самостоятельных исправлений по ходу работы становится больше.

Характерной особенностью учебной деятельности детей с   ЗПР является следующий факт: выполняя очередное задание, один и тот же ученик может действовать как правильно, так и ошибочно. Подобное явление свидетельствует о том, что в данном случае имеет место не непонимание инструкции, а временная утеря ее из-за усложненных условий работы. (Башмакова  С.Б., 1994).

Развитие основных физических способностей, в том числе координация, подчиняется общим закономерностям возрастного развития, однако у дошкольников с  ЗПР темп их развития ниже и сенситивные периоды наступают позднее (Воронкова В.В., 1994; Черник Е.С., 1997). Поэтому необходима коррекция темпа развития этих качеств.

       1.3 Коррекционная направленность образования дошкольников с

Задержкой психического развития

          Под влиянием целенаправленного обучения и воспитания в
специально организованных условиях, когда используются разнообразные
корригирующие средства, дети с нарушениями развития дают заметное
продвижение (А.К.Аксенова, Г.А.Волкова, В.В.Воронкова, И.А.Грошенков, Г.М.Дульнев, А.А.Дмитриев, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, В.М.Мозговой, В.Г.Петрова, Б.И.Пинский, Е.А.Стребелева,     Т.Б.Филичева,      Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская,  Б.И.Шостак,  А.В.Ястребова  и др.) и  это является приоритетной задачей коррекционной педагогики.

Коррекционная направленность обучения означает, что оно ориентировано на индивидуально-психологические особенности ребенка и построено с их учетом. Группа состоит из детей с разным уровнем  развития, степенью подготовленности к усвоению знаний, отношением к учению, познавательными интересами.

Многие отечественные исследователи обращают внимание на необходимость и педагогическую значимость работы по коррекции моторики у детей в комплексе коррекционно-развивающих мероприятий (Л.З.Арутюнян (Андронова), 1993; Р.Д.Бабенкова, 1963; Л.Ж.Беляк 1985; В.В.Воронкова, 1994; Ю.Ф.Гаркуша, 1990; В.А.Гринер,1958; И.А.Грошенков 1982, 2001; А.А.Дмитриев, 1991, 2000; Н.А.Козленко, 1966; А.И.Козлов, 1963; М.М.Кольцова, 1972, 1979;И.Ю.Левченко,2001;В.Л.Лубовский,1955;Е.М.Мастюкова,1992; В.М. Мозговой, 1993;  М.С.Певзнер и В.И. Лубовский, 1963;  Е.В.Оганесян, 1984 и др.

Оптимальным для этой категории детей является обучение в несколько замедленном темпе (особенно на начальном этапе изучения нового материала), с более широкой наглядной и словесной конкретизацией общих положений, с большим количеством упражнений, выполнение которых опирается на прямой показ приемов решения. Важно предусмотреть постепенное сокращение помощи со стороны и такое же постепенное повышение степени трудности задач. Серьезное внимание следует уделять мотивационно-занимательной стороне обучения, стимулирующей развитие познавательных интересов.

При определении содержания и методик обучения, разрабатываемых для детей с недостатками в развитии, особое внимание было уделено повышению уровня интеллектуального развития. В работах ведущих педагогов и психологов этого направления (Н. А. Никашина В. И. Лубовский, Т. В. Егорова, Р. Д. Тригер, Г. М. Капустина и др.) подчеркивалось, что характерной особенностью учебно-воспитательного процесса, должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам психики детей, а принцип активного воздействия на их умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей  каждого.

Интеллектуальное развитие детей, опирающееся на сенсомоторное  развитие, осуществляется в процессе наблюдений за предметами и явлениями окружающей действительности. В ходе предметно-практической и продуктивной деятельности совершенствуется словарь ребенка. Курс, разработанный в 1976  С. Г. Шевченко, и сегодня входит в базовый компонент учебного плана, который утвержден МО РФ. Система коррекционно-развивающего обучения, разработанная в Институте коррекционной педагогики (нормативная документация подготовлена совместно с Московским комитетом образования), строится на принципах развивающего обучения, единства диагностики и коррекции, индивидуализации обучения.

В начале 30-х гг. Л. С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, преследующего как основную и важнейшую цель развитие ребенка. В системе КРО развитие общих способностей к учению является основной целью коррекционно-развивающей работы с детьми. На начальных этапах содержание и методика обучения подстраиваются под индивидуальные типологические особенности детей. Когда успешность обучения в КРО помогает дошкольникам избавиться от сложившихся представлений о собственной посредственности, неспособности и даже неполноценности, усложняют содержание обучения и ускоряют темп преподавания учебного материала. Таким образом, не столько обучение приспосабливают к индивидуальным особенностям, сколько он сам подстраивается под постепенно убыстряющийся и усложняющийся процесс обучения.

Согласно теории возрастной периодизации Л. С. Выготского, в каждом возрастном периоде выделяется один главный вид деятельности, который наряду с другими видами, способствующими психическому развитию ребенка, оказывает решающее и определяющее влияние на это развитие.

Для любой деятельности характерна определенная структура. Элементами последней являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, средства осуществления (действия и операции), продукт или результат деятельности (Леонтьев А. Н., 1975).

С точки зрения структуры деятельности, как показывают исследования психологов, особое внимание педагогов должно быть привлечено к периоду жизни ребенка от  5 до 7 лет.

Семилетние дети более готовы к школе, чем шестилетние, не только по показателю «внутренняя позиция школьника», и по уровню развития речевой деятельности, связанной с изменением задач общения, развитием фонетико-фонематических представлений, словарного запаса, а также по показателям развития интеллектуальной сферы (способность к обобщениям логическое мышление) и др.

Период от 6 до 7 лет считается в возрастной психологии необычайно важным, в плане появления психологических новообразований, позволяющих ребенку перейти на новый этап  возрастного развития, т. е, стать младшим школьником.

Общепринятым является положение, что для детей младшего школьного возраста ведущая деятельность учебная, а для дошкольников — игровая.

Психические особенности детей с органическими повреждениями ЦНС, обусловливают специфику в подходе к отбору содержания учебного материала. На первый план выдвигается содержание, которое обеспечивает формирование положительной мотивации к деятельности, яркие эмоциональные проявления. В процессе обучения детям необходимо предоставлять возможность для предметно-практической деятельности, усвоения знаний и умений, посредством обогащения чувственного опыта.

Направленность на реализацию резервных возможностей детей отражается в структурировании содержания дошкольного и школьного образования в системе КРО. Это выражается в следующих частных линиях:

-в качестве равнозначных по отношению к остальным дисциплинам выступают занятия предметно-эстетического цикла (физического воспитания, ритмики, уроков трудового обучения, изобразительного искусства);

-большое значение придается знаниям, которые школьники получают на основе практического опыта; эти знания привносятся в образовательный процесс, обогащая его содержание непосредственной деятельностью детей;

-особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам деятельности, как важнейшим компонентам учебного содержания;

-задания должны быть доступны каждому как по темпу, так и по характеру деятельности. Важно, чтобы дети поверили в свои возможности,  испытали успех. Именно успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться;

-важнейшее условие эффективного и доступного построения учебного процесса заключается в том, чтобы в каждой теме выделять главный базовый материал, подлежащий многократному закреплению, а также дифференцировать учебные задания в зависимости от коррекционных задач;

-особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и развитию речи средствами всех учебных дисциплин.

Таким образом, коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста при подготовке к школе, решает следующие задачи:

1. Сенсорное развитие, соответствующее возрасту: освоение  эталонов-образцов цвета, формы, величины, эталонов звуков; накопление обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина), о свойствах материалов.

  1.   Освоение предметно-практической деятельности, способствующей выявлению разнообразных свойств предметов, также пониманию отношений между предметами (временные, пространственные, количественные).
  2.   Освоение продуктивных видов деятельности (конструирование, лепка, аппликация, работа с природным материалом), способствующих сенсорному, умственному, речевому развитию ребенка.

4. Формирование соответствующих возрасту навыков игровой деятельности (освоение игры с правилами, сюжетно-ролевой игры), формирование элементов учебной деятельности.

Больше всего коррекционная работа направлена на школьников, однако сейчас приоритетным направлением коррекционной педагогики является дошкольное образование. Дети с  ЗПР могут посещать как специальные коррекционные учреждения, так и группы общего вида, где коррекционная работа строится с учетом специальных принципов, разработанных в современной олигофренопедагогике (Катаева А.А., Стребелева Е.А.,1998).

Дошкольная олигофренопедагогика использует разнообразные методы — способы воспитания и обучения детей с интеллектуальными нарушениями и организации в этих целях их самостоятельной деятельности. Методы специальной педагогики в основном совпадают с теми, которые применяет общая дошкольная педагогика. Однако и сами методы, и их сочетание видоизменяются и дополняются в соответствии с задачами коррекционно-воспитателъной работы в специальных дошкольных учреждениях и особенностями развития умственно отсталых детей.

Методы по форме воздействия на ребенка бывают словесными и наглядными. И те и другие применяются в специальной дошкольной педагогике. Словесные и наглядные методы сочетаются с практическими методами.

Словесные методы включают в себя инструкцию, рассказ, беседу, сообщение, описание события и т.п.

Наглядные методы — наблюдение, обследование предметов и явлений окружающего мира (зрительно, тактильно, на слух), т.е. организация чувственного опыта ребенка.

Практические методы представляют собой разные способы организации детской деятельности (постановка практических и познавательных задач, организация дидактических игр и др.).

Как в общей, так и в дошкольной олигофренопедагогике ни один из этих методов не выступает изолированно. Они используются в сочетании. Соотношение методов на каждом данном этапе воспитания и обучения определяются уровнем развития детей и задачами, стоящими перед педагогом или воспитателем.

Специфика обучения в специальных дошкольных учреждениях заключается не только в том, как используются словесные, наглядные и практические методы, но и в самой организации учебного процесса.

Известно, что к началу обучения внимание детей с ЗПР очень неустойчивое, кратковременное и привлекается только внешним видом предмета. Следовательно, одним из принципов построения занятий является частая смена видов деятельности, так, при смене объектов и видов деятельности внимание ребенка  привлекается и это дает возможность продуктивно продолжать занятие. По мере обучения количество времени на каждый вид деятельности увеличивается, а количество видов деятельности уменьшается.

Другим принципом построения занятий является повторяемость программного материала. Таким детям требуется значительно большее количество повторений, чем детям с нормальным интеллектом. Занятия должны строиться так, чтобы повторение одних и тех же заданий происходило в новых ситуациях на новых предметах. Это необходимо, с одной стороны, для того, чтобы у детей не пропадал интерес к занятиям, а с другой для формирования переноса полученных знаний на новые объекты и ситуации. Таким образом, следующим принципом построения занятий является обеспечение переноса полученных знаний на другой материал. Чрезвычайно важным условием правильной организации занятий оказывается на первых годах обучения игровая  форма занятий. С течением времени у детей должен сформироваться интерес к самой деятельности, а затем и познавательный интерес, что позволит уменьшить удельный вес игровой формы занятий:

1. Смена видов деятельности.

2. Повторяемостъ  программного материала.

       3. Формирование переноса полученных знаний, сведений,

  способа действий из одной ситуации  в другую.

4. Повторяемость программного материала, обеспечивающая, с одной стороны, его усвоение и закрепление, а с другой —

формирование переноса.

5. Игровая форма

Игровая форма помогает привлечь детей к занятиям, создать, у них положительное эмоциональное отношение к заданию. Но в работе с детьми с ЗПР недостаточно придать занятию игровую форму, особенно на первых годах обучения.  

В словесной форме педагог и воспитатель ставят перед детьми задачу, цель деятельности. В ходе занятий, игр, упражнений взрослые фиксируют в речи сам ход детской деятельности, а затем и полученный результат, обобщают полученный детьми опыт.

Основой же коррекционно-воспитательной работы в этот период становятся наглядные и практические методы. Но и здесь дело обстоит непросто. Нарушения психического развития у детей с ЗПР носят системный характер. У них имеется отставание области развития речи, восприятия, мышления, деятельности.

Для использования наглядных методов обучения нужен определенный уровень развития восприятия. Ребенок должен уметь достаточно длительно фиксировать внимание на предмете, уметь рассматривать его, следить за его передвижением, выделять свойства и отношения, узнавать предметы и действия в изображении, и т.п. Все это у  таких детей к началу дошкольного  возраста оказывается несформированным. Это заставляет педагогов быть точными и осмотрительными при выборе наглядных средств обучения.

 Поскольку внимание у детей непроизвольное, неустойчивое, во время занятий нужно стремиться к тому, чтобы в поле зрения детей находились только те предметы, которые соответствуют цели данного занятия. Все лишнее будет отвлекать внимание детей. Лучше всего, если внимание детей концентрируется на 1—2 предметах, с которыми они действуют. При этом сами предметы должны быть крупными, яркими, красочными.

Таким образом, коррекционная направленность обучения дошкольников с задержкой психического развития, учитывает их особенности и включает освоение предметно- практической деятельности, которая опирается на разнообразные способы организации детской активности.   



 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

9021. Философия постмодернизма 35 KB
  Философия постмодернизма Постмодернизм - многозначный и динамически подвижный в зависимости от исторического, социального и национального контекста комплекс философских, научно-теоретических и эмоционально-эстетических представлений. Прежде все...
9022. Основные направления, школы и представители русской философии XIX - начала XX вв 40.5 KB
  Основные направления, школы и представители русской философии XIX - начала XX вв. П. Чаадаев первым поставил со всей остротой вопросы о роли России и русского народа в мировой истории. И его оценки были весьма неприглядны. Мы так странно движемся в...
9023. Отечественная философия XX в. (А. Лосев, Э. Ильенков, М. Мамардашвили) 36 KB
  Отечественная философия XX в. (А. Лосев, Э. Ильенков, М. Мамардашвили) Особенности русской философии состоят по крайней мере из нескольких элементов. Во-первых, это национальные идиомы, смыслы, коренящиеся в пословицах, поговорках, сказках, притчах,...
9024. Проблема бытия и различные ее трактовки в философии 44.5 KB
  Проблема бытия и различные ее трактовки в философии Онтология - учение о бытии как таковом раздел философии, изучающий фундаментальные принципы бытия, наиболее общие сущности и категории сущего. Онтология выделилась из учений о бытии тех или иных о...
9025. Философская антропология. Основные понятия и проблемы 43.5 KB
  Философская антропология. Основные понятия и проблемы Основные направления философской антропологии - принципы анализа человеческой сущности, сущность и существование человека. Сущность - внутреннее содержание объекта, выражающееся в единстве всех ф...
9026. Сознание, его генезис и структура. Сознательное и бессознательное. Философские идеи психоанализа 52 KB
  Сознание, его генезис и структура. Сознательное и бессознательное. Философские идеи психоанализа Под сознанием имеется в виду способность идеального (психического) отражения действительности, превращение объективного содержания предмета в субъективн...
9027. Познание, его виды и структура. Понимание и объяснение как парадигмы познания. Уровни научного познания 48 KB
  Познание, его виды и структура. Понимание и объяснение как парадигмы познания. Уровни научного познания Гносеология - раздел философии, в котором изучаются проблемы природы познания и его возможностей, отношения знания к реальности, исследуются...
9028. Концепции истины. Проблема критериев истины 32.5 KB
  Концепции истины. Проблема критериев истины Рассматривая философскую теорию истины, мы ставим два вопроса: какие свойства знания определяют его истинность? как отличить истину ото лжи или заблуждения? В русской философии понятия ложь и...
9029. Виды и строение знания. Обыденное, научное и философское знание 34.5 KB
  Виды и строение знания. Обыденное, научное и философское знание Начиная с Демокрита философы занимали себя разделением знаний, попыткой их классификации и, соответственно, установлением связей между обозначенными видами. Современная эпистемология де...