43693

Психологічні особливості соціального інтелекту та поведінки в конфлікті в юнацькому віці

Дипломная

Психология и эзотерика

Однакзведення інтелекту до миследіятельності вириває його з контексту соціалізації що припускає вироблення власних ціннісних орієнтацій свого стилю життя. У сучасній школіяка орієнтована на розвиток теоретичного інтелекту як відзначає М. Подальша розробка категорії соціального інтелекту визначається результатами досліджень Г. Холодної які виявили взаємозв'язок інтелекту людини і здатності реалістично оцінювати себе регулювати свою поведінку; дослідженнями К.

Украинкский

2013-11-06

197.84 KB

20 чел.

6

Вступ

Соціально-економічні зміни, що відбуваються в нашому суспільстві, загострили проблему знеособлювання людини у взаємодії із соціальним середовищем, затребували здатність до активної соціокультурної адаптації, пошуку нових знань, прийняттю нестандартних рішень.

У психологічних і педагогічних дослідженнях до останнього часу інтелект розглядався переважно в аспекті розумових здібностей людини: як продукт цілеспрямованого навчання, обумовлений змістом знань з різних предметів і методами навчання (Н. А. Менчинська 3. И. Калмикова, М. Н. Берулава); як особлива форма людської діяльності, що проявляється в цілеспрямованому керуванні процесом засвоєння знань й умінь на основі узагальнених схем мислення (В. П. Беспалько, А. В. Брушлінський, П. Я. Гальперін, П. Н. Груздєв, А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, Н. Ф. Тализіна). Будучи формотворною ланкою пізнавальної діяльності, він стимулює пізнавальну активність учнів (А. М: Матюшкін, М. И. Махмутов, М. І. Скаткін, Г. І. Щукіна). Однак,зведення інтелекту до миследіятельності вириває його з контексту соціалізації, що припускає вироблення власних ціннісних орієнтацій, свого стилю життя. У сучасній школі,яка орієнтована на розвиток теоретичного інтелекту, як відзначає М. Н. Берулава, стає усе більш затребуваним соціальний інтелект, що дозволяє людині об'єктивно оцінити те, що відбувається, що робить її менш піддатливою до маніпулювання зовні й сприяє прояву індивідуальності.

Теоретичні передумови становлення уявлень про соціальний інтелект закладені в культурно-історичній теорії психічного розвитку людини Л. С. Виготського, що розглядає інтелект як результат опосередкованого спілкуванням засвоєння дитиною цінностей культури; у роботах С. Л. Рубінштейна про людину,яка здатна проявляти певну позицію до навколишнього світу й до себе самої. Подальша розробка категорії соціального інтелекту визначається результатами досліджень Г. Айзенка, Дж. Гілфорда, Р. Стернберга, М. А. Холодної, які виявили взаємозв'язок інтелекту людини і здатності реалістично оцінювати себе, регулювати свою поведінку; дослідженнями К. А. Абульханової-Славської, О. К. Тихомирова про взаємодію інтелекту з емоціями, мотивами, процесами цілепокладання.

Об'єктом даного дослідження є соціальний інтелект особистості.

Предметом дослідження є психологічні особливості соціального інтелекту та поведінки в конфлікті в юнацькому віці.

Мета дослідження - вивчити особливості соціального інтелекту у школярів  і студентів, особливості поведінки в конфліктній ситуації, а також взаємозв'язок соціального інтелекту з поведінкою у конфлікті.

Для досягнення поставленої мети нами передбачалося рішення наступних завдань:

1) провести теоретичний аналіз проблеми соціального інтелекту особистості, міжособистісних відносин і поведінки особистості у конфлікті;

2) вивчити особливості соціального інтелекту, особливості стійкості до конфліктів, стилі поведінки в ситуації конфлікту у старшокласників  та студентів старших курсів;

3) порівняти отримані результати у студентів та  школярів;

4) Провести порівняльний статистичний аналіз отриманих даних  з метою виявлення особливостей соціального інтелекту та поведінки в конфлікті у школярів та студентів.

5)Виявити взаємозв’язок соціального інтелекту та особливостями поведінки в конфлікті.

Мета і завдання дослідження визначили вибір методів дослідження.

Методи дослідження: теоретичний аналіз, опитування, спостереження, методи психодіагностики: «Методика дослідження соціального інтелекту» Дж. Гілфорда, «Експрес-діагностика стійкості до конфліктів» Фетіскина Н.П., Козлова В.В., Мануйлова Г.М., «Визначення стилю поведінки в ситуації конфлікту» по методу Томаса - Кілмана. «Методика діагностики міжособистісних відносин» Т. Лірі, методи математичної обробки - Т-критерій Ст’юдента, коефіцієнт кореляції Спірмена,точний метод Фішера.

У дослідженні взяли участь дві групи випробуваних, загальною кількістю 50 чоловік. У першу групу ввійшли старшокласники Криворізької гімназії  №49 - 25 учнів 11 класу. У другу групу ввійшли студенти 4-5 курсів  Криворізького Державного педагогічного університету - 25 чоловік.

Практична значимість роботи полягає у можливості створення тренінгових програм для підлітків і юнаків, які допоможуть їм краще зрозуміти свої особливості, ті недоліки, які заважають повноцінно будувати міжособистісні відносини. Також тренінгові програми можуть допомогти підліткам і юнакам зорієнтуватися у виборі стратегій поведінки в конфлікті, опанувати і гнучко використати ці стратегії залежно від ситуації.

  1.  Психологічний аналіз понять «соціальний інтелект» та «міжособистісні стосунки».

  1.  Поняття соціального інтелекту. Інтерпретація, основні підходи

Психологи відзначають, що успішне спілкування як основна форма взаємодії залежить від рівня сформованості соціальних здібностей. Засвоєння норм відносин до світу, готовність до соціальної взаємодії і прийняття рішень, досягнення гармонії із собою й навколишнім середовищем забезпечується проявом такої глобальної здібності як соціальний інтелект.

Розглядом даної проблеми вперше почали займатися за кордоном (Є. Торндайк, П. Ригло, Г. Оллпорт, Дж. Гілфорд, М. Форд, М. Тисак, М. Аграйл). Західні психологи внесли великий вклад у розгляд проблеми соціального інтелекту, визначаючи його як здатність до ефективної міжособистісної взаємодії й успішної адаптації.

Вітчизняні дослідники (Н.А. Амінов, М.В. Молоканов, О.О.. Бодальов, Ю.Н. Ємельянов, Н.В. Казарінова, В.Н. Куніцина, Т.Н. Разуваєва, А.Л. Южанінова й ін.)[10, 11, 25] торкаються проблеми соціального інтелекту в сукупності з такими соціально-психологічними феноменами, як социально-перцептивна компетентність, соціальна компетентність, які в реальній поведінці людини інтегровані, взаємодоповнюють і взаимообумовлюють одна одну; а також виділяють передбачувану структуру й функції соціального інтелекту.

Відповідно до концепції Дж.иГілфорда,[48, 50] соціальний інтелект являє собою систему інтелектуальних здібностей, незалежну від факторів загального інтелекту. Соціальний інтелект, за Дж. Гілфордом, - інтегральна інтелектуальна здатність, що визначає успішність спілкування ї соціальної адаптації.

Б.Д. Паригін вказує на те, що від особливостей взаємин залежить задоволеність або незадоволеність у спілкуванні з однокласниками, які можуть позначитися на формуванні позитивних або негативних рис особистості й особливостей поведінки[10, 11].

Поняття «соціальний інтелект» можна віднести до одного з первісних в області психології здібностей. Останнім часом у науковій психології з'явилися нові поняття, що характеризують соціальні здібності: практичний інтелект, емоційний інтелект, соціально-психологічна компетентність і т.д. Ці  проблеми з інтересом зустрічаються суспільством, інтенсивно досліджуються, часто зачіпають дуже близькі питання.

Чи втрачає поняття «соціальний інтелект» свою актуальність на цьому тлі? Адже варто визнати, на жаль, відсутність як вагомих сучасних теорій, так і масштабних емпіричних пошуків у цій області.

Психометричний підхід до соціального інтелекту бере свій початок у запропонованій в 1920 р. Є. Л. Торндайком трикомпонентній моделі інтелекту, що включає здібності розуміти й оперувати ідеями (абстрактний інтелект), конкретними предметами (механічний інтелект), людьми (соціальний інтелект). Останній був визначений ним як «здатність розуміти людей (чоловіків і жінок, хлопчиків і дівчаток) і управляти ними, поводитися мудро в людських відносинах». Це визначення ось уже десятки років зустрічається на сторінках літературних оглядів, залишаючись таким же простим й інтуїтивно зрозумілим. Однак виявилося, що ясно обкреслений предмет цієї здатності не спричиняє легкої операціоналізації, і подальша історія проблеми супроводжувалася виправданими зльотами та падіннями дослідницького інтересу. Дати визначення соціального інтелекту виявилося набагато простіше, ніж його виміряти.

Визначення соціального інтелекту із самого початку варіювали від дуже вузьких до гранично широких. Наприклад, у визначенні Э. Л. Торндайка виділені два аспекти розгляду здібності - пізнавальний і поведінковий. Такі ж акценти присутні ще тільки в одному визначенні, даному П. Е. Верноном в 1933 році, і визнаним одним із самих широких: «соціальний інтелект - це здатність обходитися з людьми в цілому,володіння соціальними техніками , знання соціальних матерій, сприйнятливість до поведінки інших членів групи, а також розсуд тимчасових настроїв або схованих особистісних рис незнайомців». Інші численні визначення на етапі виникнення даної проблеми в закордонній психології (1920-і роки), як правило, фокусувались на одному з аспектів.

В 1980-і роки М. Е. Форд і М. С. Тисак відзначали, що, як правило, для визначення соціального інтелекту в літературі використається один із трьох критеріїв[25]:

1) здатність до декодування соціальної інформації - від навичок розпізнавання невербальних стимулів до винесення вірних соціальних суджень. Ілюстративні конструкти, що застосовуються тут: прийняття ролі, сприйняття іншої людини, соціальний інсайт, міжособистісна поінформованість і т.д.;

2) ефективність або адаптивність соціальної поведінки; ілюстративні конструкти - поведінкові результати, для появи яких важливі й необхідні перераховані вище соціально-когнітивні навички;

3) будь-яка соціальна навичка, що може бути виміряна; перефразовуючи Борінга - соціальний інтелекти - це те, що вимірює тест соціального інтелекту.

Хоча соціальний інтелект є для психології предметом великої важливості, як у теоретичному, так і практичному плані, він вислизає від інтерпретації в рамках загальної теорії інтелекту. Причина такого дивного явища полягає в тім, що те, що ми знаємо про соціальний інтелект, різко відрізняє його від інших видів інтелекту.

Перша відмінність полягає в характері кореляційних зв'язків з іншими видами інтелекту. Як відомо, між різними видами інтелектуальних завдань виявляються звичайно сильні позитивні кореляційні зв'язки, те, що в англійській мові одержало назву positive manifold. У випадку соціального інтелекту зв'язки з іншими видами інтелекту звичайно не перевищують значення r=0,3. Більш того, не дуже сильними виявляються навіть кореляції між собою різних тестів соціального інтелекту.

Друга відмінність у певному смислі протилежна першій. Звичайні тести інтелекту практично не корелюють із особистісними рисами. Тести ж соціального інтелекту постійно виявляють такі зв'язки. Наприклад, Д.В. Люсін виявив для розробленого ним опитувальника емоційного інтелекту кореляції з рядом особистісних рис.

Із двох перерахованих особливостей виникає підозра: чи інтелект соціальний інтелект? Може , здатність розуміти інших людей не є інтелектуальною, а є результатом нашої вланої поведінки? Наприклад, можна припустити, що наші знання про інших людей визначені не  пізнавальними здібностями, а нашою подібністю з ними. Або ще один варіант пояснення: певні способи нашої поведінки змушують інших повертатися перед нами певними сторонами своєї особистості. Всі ці підходи зводяться до «некогнитивного» пояснення соціального інтелекту. Некогнитивні підходи, однак, виглядають не цілком логічно, якщо вони виводять соціальне пізнання з області пізнання.

У структурно-динамічному підході (СДП) для соціального інтелекту знаходиться місце з урахуванням його специфіки. СДП припускає, що структура інтелекту - плід його розвитку. Традиційні теорії вважають, що кореляції інтелекту визначаються когнітивним перетинанням функцій. СДП вважає, що справа складніша. Структура інтелекту утворюється в результаті взаємодії 3 факторів[50]:

  1.  когнітивного перетинання функцій;
  2.  індивідуальних розбіжностей потенціалу;
  3.  розподілу потенціалу в результаті розходжень середовища.

Особливість соціального інтелекту, відповідно до цього підходу, пов'язана із двома аспектами.

Найважливіше розходження між видами інтелекту полягає в типі репрезентації, на якій оперує інтелект. Звичайно виділяються вербальні й аналогові (просторові, числові) репрезентації. Людську поведінку ми описуємо звичайно в словах, а не в просторових або числових термінах. Виникає питання: чи є соціальний інтелект вербальним у плані використовуваної репрезентації?

У дослідженні С.С. Бєлової[50] були отримані дані, які свідчать про те, що соціальний інтелект використовує двоїсту репрезентацію: вербальну і невербальну, або інтуїтивну. Вербальна репрезентація дозволяє здійснювати ефективну комунікацію, однак більш грубо відображає нюанси через обмеженість системи значень, зафіксованих у природній мові. Невербальна репрезентація більш тонко відбиває соціальну ситуацію, однак не може безпосередньо, без перекодування у вербальному плані бути відображена в мовному повідомленні, зрозумілому іншим людям. Коли нам потрібно передавати кому-небудь уяву про людей і соціальні ситуації, ми користуємося вербальною репрезентацією. Однак при відсутності потреби в комунікації ми користуємося невербальною, або інтуїтивною, репрезентацією. Переклад з невербальної репрезентації у вербальну, необхідний для комунікації, сполучений із втратою тонкості оцінки.

Проведені дослідження дозволяють намітити засіб інтеграції психологічних знань про соціальний інтелект у загальну теорію інтелекту. Ця інтеграція припускає наступні положення.

  1.  Соціальний інтелект є пізнавальною здібністю і в цілому є одним з видів інтелекту  та підкоряється його загальним закономірностям.
  2.   Формування соціального інтелекту багато в чому обумовлене (хоча у свою чергу й обумовлюють) комунікативними особливостями людей. Ця характеристика соціального інтелекту є причиною його невисоких кореляцій з іншими видами інтелекту й наявністю зв'язків з особистісними особливостями.
  3.  Характерні риси соціальному інтелекту надають репрезентативні системи, які становлять його основу: сполучення вербальної і невербальної (інтуїтивної) репрезентацій.

З погляду  мови і російської версії використання психологічних термінів словосполучення «емоційний інтелект», так само як і «соціальний інтелект», украй невдале. Слово «інтелект» міцно повязане у свідомості психологів з когнітивною сферою, а визначення «емоційний» й «соціальний» відносяться до афективної сфери й характеризують трохи інші грані розвитку особистості.

Однак можна погодитися з даною термінологією, прийнявши її як деяку умовність, цілком припустиму при створенні нових термінів. Імовірно, що слово «інтелект» у цьому випадку виконує знакову функцію. Воно служить розпізнавальним сигналом для фахівців. Якщо користуватися традиційними поняттями й під «соціальним інтелектом» розуміти діагностику й розвиток афективної сфери або психосоціальний розвиток особистості, а замість «емоційного інтелекту» говорити про емоції, їхньому вираженні й регуляції, то виникне відчуття, що фахівці в області психології обдарованості зрадили проблему й пішли в іншу сферу. Саме використання слова «інтелект» дозволяє їм утриматись в традиційному змістовному полі й дає можливість ідентифікувати «своїх» по проблематиці.

Виникнення цих на перший погляд дивних словосполучень, імовірно, викликане тим, що обговорення проблематики емоційного й соціального інтелекту ініційовано фахівцями в області обдарованості і творчості, які побачили в даних показниках високу прогностичну цінність. Питання було б закрите, якби справа була тільки в термінах. Звертає на себе увагу факт, що фахівці, чию увагу традиційно притягала когнітивна сфера, раптом різко повернулися до вивчення афективної сфери особистості. Чому це відбулося?

Причина криється в тім, що у функції психології обдарованості входить функція прогнозування розвитку особистості (зокрема, прогнозування «життєвої успішності»), і яке би визначення обдарованості ми не взяли - Б.М. Теплова, з «Робочої концепції обдарованості» (Богоявленська Д.Б., Шадриков В.Д. й ін.) або Дж. Рензуллі, - нескладно помітити, що обдарованість скрізь розглядається як потенційна можливість високих досягнень.

Природно, що в проблемі високих досягнень або «психології життєвого успіху» є особливий культурологічний поворот, пов'язаний з розходженнями в менталітеті різних народів. Це не може не впливати на спрямованість дослідницьких пошуків в області психології. Однак, відзначивши, що ці розходження існують і вони досить значні, ми не станемо більш глибоко обговорювати дану проблему. Вона заслуговує спеціального розгляду.

Питання  в тому, що робить одну людину великою і видатною, а іншу - середньою і непомітною, хвилювало і дослідників, і пересічних громадян з давніх часів. Філософи епохи перших європейських цивілізацій говорили про божественну зумовленість таланту і старанно будували із цього приводу умоглядні теоретичні конструкції. У виявленні обдарованих людей пропонували покладатися на божественне провидіння і власну інтуїцію. Прагматичне XX століття відмовилося від таких рішень. Учені стали намагатися вивчати явище геніальності й психологію творчості за допомогою «строгих» наукових методів.

Протягом усього XX століття одні психологи вважали, що для успішної реалізації особистості в житті необхідні високий інтелект і з дитячого років треба прагнути розвивати саме його, інші відстоювали необхідність першочергового виявлення й розвитку креативності. А педагоги, сперечаючись і з тими, і з іншими  схильні стверджувати, що для видатних досягнень у першу чергу потрібні й важливі глибокі, різнобічні знання.

Зараз уже ні для кого не секрет, що всі ці твердження помилкові. Якщо говорити дипломатичніше - їх можна визнати вірними лише частково. Всім відомо, як важливі для переможця в життєвій «гонці за успіхом» і високий природний інтелект, і розвинена креативність. Усі знають, яку відповідальну роль у досягненні життєвих висот грають глибокі й різнобічні знання. Але психологічні вишукування кінця XX століття переконливо свідчать, що успіх у житті визначається не цим, воно в більшій мірі залежить зовсім від інших особистісних особливостей.

Наприкінці 90-х років усе голосніше і ясніше стали звучати голоси психологів,які стверджували, що для успішної реалізації особистості в житті й діяльності найважливіше – здібності ефективної взаємодії з оточуючими людьми. Такі, як, наприклад, здібність ефективно діяти в системі міжособистісних відносин, уміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях, правильно визначати особистісні особливості й емоційні стани інших людей, вибирати адекватні засоби спілкування з ними й реалізовувати все це в процесі взаємодії. Ці ідеї були породжені спеціальними дослідженнями в областях вивчення емоційного й соціального інтелекту.

У результаті цих вишукувань у сучасних психологічних теоріях уже не так односторонньо оцінюється потенціал особистості, як це робилося, наприклад, у концепціях «інтелектуальної обдарованості» або «творчої обдарованості», популярних в XX столітті. У роботах сучасних психологів усе ясніше звучить думка про те, що, розширивши діапазон досліджуваних особистісних властивостей, включивши сюди і емоційну сферу особистості і здібності до ефективної міжособистісної взаємодії, ми одержуємо значно більш точну картину розумового потенціалу особистості.

І навіть більше того, у ряді спеціальних експериментів виявилося, що багато дітей і дорослих, що не продемонстрували високих здібностей по спеціальним тестам (інтелекту, креативності або навчальній успішності), але показали гарні результати по параметрам емоційного й соціального розвитку, виявляються досить успішними в житті й творчості. Причому їхні переваги в досягненні життєвого успіху часто виявляються настільки великими, що здатні забезпечити їм не тільки високе соціальне положення, але навіть  привести їх надалі до зарахування в когорту видатних.

Навпроти, у 95% інтелектуально обдарованих, як справедливо затверджує B.C. Юркевич, посилаючись на власні дослідження й роботи інших авторів, відзначаються труднощі функціонування емоційного інтелекту. B.C. Юркевич особливо підкреслює, що у цієї категорії дітей спостерігаються «яскраво виражена інфантильність в емоційному відношенні», знижений інтерес до діяльності, не пов'язаної з одержанням знань, «труднощі спілкування з однолітками» і т.п. [10, 12, 47].

За твердженням американського психолога Д. Голмена, приблизно 80% життєвого успіху людині забезпечує те, що можна назвати некогнітивними факторами, у число яких входить й емоційний інтелект. Уперше увагу дослідників і практиків до проблеми емоційного інтелекту Д. Голмен залучив на початку 90-х років. Під цим незвичним словосполученням він пропонує розуміти самомотивацію, стійкість до розчарувань, контроль над емоційними спалахами, уміння відмовлятися від задоволень, регулювання настрою й уміння не давати переживанням заглушати здатність думати, співпереживати й сподіватися. Інструментів для виявлення цих критеріїв емоційного інтелекту сам Д. Голмен не запропонував, але інші дослідники розробили відносно прості й доступні процедури їхнього виміру й оцінки.

Більш детально й результативно дана проблематика досліджувалася Р. Бар-Оном. Емоційний інтелект він пропонує визначати як всі некогнитивні здібності, знання й компетентність, що дають людині можливість успішно справлятися з різними життєвими ситуаціями. Він виділяє п'ять сфер, у кожній з яких відзначає найбільш специфічні навички, що ведуть до досягнення успіху. Вони включають:

• пізнання власної особистості (поінформованість про власні емоції, упевненість у собі, самоповага, самореалізація, незалежність);

• навички міжособистісного спілкування (міжособистісні взаємини, соціальна відповідальність, співпереживання);

• здатність  до  адаптації (рішення проблем, оцінка реальності, пристосовність);

• керування стресовими ситуаціями (стійкість до стресу, імпульсивність, контроль);

• переважний настрій (щастя, оптимізм) [48]

Трохи інакше пропонує розглядати це явище російський психолог Д.В. Люсін. У його трактуванні емоційний інтелект - «...здібності до розуміння своїх й чужих емоції й керування ними» [47]. При цьому підкреслюється, що здатність до розуміння й здатність до керування емоціями можуть бути спрямовані й на власні емоції, і на емоції інших людей. Таким чином, автор пропонує розглядати два варіанти емоційного інтелекту - «внутріособистісний» й «міжособистісний». Обидва варіанти, по його справедливому твердженню, припускають актуалізацію різних когнітивних процесів і навичок.

Модель емоційного інтелекту, запропонована Д.В. Люсіним, включає три елементи[47]:

• когнітивні   здібності (швидкість і точність переробки емоційної інформації);

• уявлення про емоції (як про цінності, як про важливе джерело інформації про себе самого і про інших людей і т.п.);

• особливості емоційності (емоційна стійкість, емоційна чутливість і т.п.) [47].

Так, багато сучасних дослідників, розділяючи необхідність вивчення проблеми емоційного інтелекту, пропонують при цьому ставити завдання ширше й обговорювати цю проблематику в більше широкому контексті. Мова йде про розгляд емоційного інтелекту через призму загальних соціальних здібностей як їхньої невід'ємної частини. Отже, говорити треба про явище, що точніше може називатися «соціальним інтелектом», а емоційний інтелект розглядати як його частину.

На відміну від емоційного інтелекту, вивчення соціального інтелекту має давню, насичену подіями й відкриттями історію. На думку більшості фахівців, поняття «соціальний інтелект» (social intelligence) було уведено Є. Торндайком ще в 1920 році. Він розглядав соціальний інтелект як «здатність розуміти інших людей і діяти або поводитись мудро у відношенні до інших». Надалі ці уявлення були уточнені й розвинені багатьма дослідниками.

У різний час прихильники різних психологічних шкіл по-своєму трактували поняття «соціальний інтелект»: 

як здатність уживатися з іншими людьми;

як здатність мати справи з оточуючими;

знання про людей;

здатність легко сходитися з іншими, уміння входити в їхнє положення, ставити себе на місце іншого;

здатність критично й правильно оцінювати почуття, настрій і мотивацію вчинків інших людей.

Підсумовуючи ці уявлення, відомий американський психолог Девід Векслєр запропонував визначати соціальний інтелект як пристосованість індивіда до людського буття. Активно цікавилися цим явищем багато психологів й у середині XX століття. Створивший свою знамениту багатофакторну модель інтелекту Дж. Гілфорд відводить у ній особливе місце соціальному інтелекту.

 Загальновідомо, що вербальна оцінка власної емоційної або соціальної сфери й реальні поведінкові характеристики далеко не завжди збігаються. Тому поступово все більше місце у вивченні соціального інтелекту стали займати дослідження, що базувалися на поведінкових, невербальних способах оцінки соціального інтелекту. Одними з перших об'єднали два цих підходи до розгляду й діагностики соціального інтелекту С. Космитський  та О. П. Джон, які запропонували концепцію соціального інтелекту, що включає сім складових. Ці складові вони укомплектували у дві відносно самостійні групи: «когнітивні» й «поведінкові».

До когнітивних елементів соціального інтелекту ними були віднесені оцінка перспективи, розуміння людей, знання спеціальних правил, відкритість у відносинах з оточуючими. До елементів поведінкових: здатність мати справу з людьми, соціальна пристосовність, теплота в міжособистісних відносинах.

Тим самим підкреслювалася думка про те, що соціальний інтелект - це область, де тісно взаємодіє когнітивне й афективне. Як нескладно помітити, ця модель досить повно відбиває суть явища й виразно вказує на те, що підлягає діагностиці й розвитку. Користуючись нею, можна розробляти програму діагностики й формулювати мети педагогічної роботи з розвитку соціального інтелекту. Ця модель цілком здатна служити базою для рішення прикладних питань.

Особливої уваги заслуговує аргументація прихильників протилежного цьому підходу. Так, у роботі російського психолога Д. В. Ушакова відзначається, зокрема, що визначення соціального інтелекту повинне бути обмежено. «Соціальний інтелект, якщо ми розуміємо його як інтелект, - відзначає Д. В. Ушаков, - це здатність до пізнання соціальних явищ, що становить лише один з компонентів соціальних умінь і компетентності, а не вичерпує їх» [50]. Тільки за цих умов соціальний інтелект, на думку Д. В. Ушакова, стає в один ряд з іншими видами інтелекту, «...створюючи разом з ними здатність до вищого виду пізнавальної діяльності - узагальненої й опосередкованої» [50, с. 18]. Із цим твердженням можна погодитися в тому випадку, якщо ми ставимо перед собою завдання чистоти використання терміна «інтелект», але прагнення вирішувати більше масштабні завдання, пов'язані із проблематикою прогнозування ступені успішності особистості на подальших етапах її розвитку, диктує інші підходи.

Очевидно, що інтеграція представлених вище рішень здатна дати загальне уявлення про те, що варто вважати соціальним інтелектом. Із цього погляду заслуговує на особливу увагу характеристика структурних особливостей соціального інтелекту, дана Д.В. Ушаковим. Соціальний інтелект, по його справедливому твердженню, володіє рядом наступних характерних структурних рис[50]: 

• «континуальним характером;

• використанням невербальної репрезентації;

• втратою точного соціального оцінювання при вербалізації;

• формуванням у процесі соціального навчання;

• використанням «внутрішнього» досвіду» [50, с. 17].

Імовірно, можна стверджувати, що розподіл  емоційного інтелекту  і інтелекту соціального непродуктивний. Емоційний інтелект цілком можна розглядати як елемент соціального інтелекту. Також можна виділити два фактори соціального інтелекту.

Перший - це «кристалізовані соціальні знання». Маються на увазі декларативні і знання на основі досвіду про добре знайомі соціальні події. Під декларативними в цьому випадку варто розуміти знання, отримані в результаті соціального навчання, а пізнаннями на основі досвіду ті, що отримані в  результаті власної дослідницької практики.

Другий - соціально-когнітивна гнучкість. Тут мова йде про здібності застосовувати соціальні знання при вирішенні невідомих проблем. Всім відомо, що «знати» про що-небудь дуже важливо, але не слід плутати самі знання з готовністю і  здібностями їх використовувати.

Характеризуючи концепцію соціального інтелекту, можна виділити три групи, що описують його критерії: когнітивні, емоційні й поведінкові. Змістовно кожна із цих груп може бути представлена в такий засіб:

1.Когнітивні:

• соціальні знання — знання про людей, знання спеціальних правил, розуміння інших людей;

• соціальна пам'ять — пам'ять на імена, обличчя;

• соціальна   інтуїція   — оцінка почуттів, визначення настрою, розуміння мотивів чинків інших людей, здатність адекватно сприймати спостережувану поведінку в рамках соціального контексту;

• соціальне прогнозування — формулювання планів власних дій, відстеження свого розвитку, рефлексія власного розвитку й оцінка невикористаних альтернативних можливостей.

  1.  Емоційні:

• соціальна     виразність — емоційна виразність, емоційна чутливість, емоційний контроль;

• співпереживання — здатність зважати на стан інших людей, ставити себе на місце іншого (переборювати комунікативний і моральний егоцентризм);

• здатність до саморегуляції — уміння регулювати власні емоції й власний настрій.

3. Поведінкові:

• соціальне сприйняття — уміння слухати співрозмовників, розуміння гумору;

• соціальна    взаємодія — здатність і готовність працювати спільно, здатність до колективної взаємодії і як до вищого типу цієї взаємодії — колективній творчості;

• соціальна адаптація — уміння пояснювати й переконувати інших, здатність уживатися з іншими людьми, відкритість у відносинах з оточуючими.

Користуючись виділеними критеріями, цілком можна розробляти процедури виявлення й кількісної оцінки кожного з позначених параметрів соціального інтелекту. Особливо важливо те, що дана концепція соціального інтелекту, відбиваючи повно його складові здатна служити загальною програмою його розвитку в навчальній  діяльності. Результативність цієї моделі зараз  перевіряється в наших емпіричних дослідженнях.

  1.  Міжособистісне спілкування в підлітковому і юнацькому віці

Одним з найважливіших факторів формування особистості є спілкування. Ідеї про те, що спілкування відіграє важливу роль у формуванні особистості, одержали свій подальший розвиток у працях вітчизняних психологів: Ананьєва В.Г., Бодальова О.О., Виготського Л.С., Леонтьєва О.М.., Ломова Б.Ф., Лурії А.Р., Мясищева В.Н., Петровского А.В. й ін. [5, 10, 11, 13]

Проблема слова, мови, виступу, мистецтва впливу  на слухачів має давню, що нараховує більше двадцяти сторіч, історію. Багато важливих питань цієї проблеми були в самому загальному виді поставлені й розглянуті ще Цицероном.

Зімня  І. А. вважає, що спілкування - зовсім молода проблема 20 сторіччя, тому що, якщо в Древній Греції й у Древньому Римі ораторське мистецтво вивчалося в рамках риторики, евристики й діалектики, то на сучасному етапі проблема спілкування вивчається вже з погляду цілого ряду наук: філософії, соціології, соціолінгвістики, психолінгвістики, соціальної психології, загальної психології, педагогіки, педагогічної психології.

Мовне спілкування широко досліджується в усьому світі. Створено спеціальні центри вивчення спілкування (наприклад, Центр Карнегі). При цьому дотепер не досягнуто єдності в тлумаченні самого поняття «спілкування», його форм, механізмів. Дослідники по різному, з різних точок зору інтерпретують цей процес, створюючи його різні моделі, пропонуючи різні підходи до його вивчення: комунікативно-інформаційні, інтерактивні, діяльністні  та ін...

З позиції діяльністного підходу дослідники Леонтьєв О.М., Андрєєва Г.М. [33] вважають, що спілкування - це складний багатоплановий процес встановлення й розвитку контактів між людьми, який породжується потребами в спільній діяльності і  включає в себе обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття й розуміння іншої людини.

Свердження єдності спілкування й діяльності в той же час не припускає однозначності трактування, тобто спілкування розглядають як вид діяльності (Щедровицький Г.П., Леонтьев О.М.., Рижов В.В., Гусєв Г.І.).

Спілкування, по-перше, - це особливий тип діяльності (комунікативна діяльність), по-друге, умова здійснення будь-якої діяльності, у третіх, результат спеціальної дiяльностi.

Як основне визначення використається наступне: спілкування - це взаємодія людей, зміст якого є взаємний обмін поданнями й т.п. з метою встановлення певних взаємин.

Розвиток взаємин виступає як провідна діяльність у віці немовляти дошкільному та підлітковому віках. При цьому в різні періоди розвитку особистості вона має свої особливості: у віці немовляти - це безпосереднє емоційне спілкування, у дошкільному періоді - це ігрова діяльність, у ході якої дитина освоює відносини між людьми, у підлітковому віці - подальше освоєння взаємин між людьми, але вже на більш високому рівні в порівнянні з дошкільним періодом. [1, 4, 9, 12, 13, 24]

Слід зазначити, що з питання визначення конкретного типу провідної діяльності для підліткового періоду існують дві точки зору:  

1. Спілкування приймає статус провідного типу діяльності і має інтимно- особистісний характер, предметом спілкування виступає інша людина - одноліток, а зміст  є побудовою і підтримкою особистих відносин з ним. Цієї точки зору дотримуються Ельконін Д.Б., Драгунова Т.В., Каган М.С. [16]

2. Як провідний тип діяльності підлітка виступає суспільно корисна діяльність, у процесі якої відбувається подальше освоєння різних форм взаємин з однолітками, з дорослими і розгортаються, як вважає Фельдштейн Д.І., нові форми спілкування "як прилучення підлітків до суспільства" [51, 52]

Всі дослідники психології підліткового віку так чи інакше сходяться у визнанні того величезного значення, що має для підлітків спілкування з однолітками, тому однією з головних тенденцій підліткового віку є переорієнтація спілкування з батьків, учителів і взагалі старших на ровесників, більш-менш рівних по положенню.

Мудрик А.В. відзначає, що потреба в спілкуванні з однолітками, яких не можуть замінити батьки, виникає в дітей дуже рано й з віком підсилюється. Поведінка підлітків, вважає Мудрик А.В., по своїй специфіці, є колективно-груповою. Таку специфіку поведінки підлітків він пояснює так[36, 37]:

По-перше, спілкування з однолітками - дуже важливий канал інформації, по ньому підлітки взнають багато речей, яких по тим або іншим причинам їм не повідомляють дорослі.

По-друге, це специфічний вид механічних відносин. Групова гра й інші види спільної діяльності виробляють необхідні навички соціальної взаємодії, уміння підкорятися колективній дисципліні і у той же час відстоювати свої права.

По-третє, це специфічний вид емоційного контакту. Свідомість групової приналежності, солідарності, товариської взаємодопомоги дає підліткові почуття благополуччя й стійкості.

Відносини з товаришами перебувають у центрі життя підлітка і багато в чому визначають всі інші сторони його поведінки і діяльності. Божович Л.І. [12] відзначає, що якщо в молодшому шкільному віці основою для об'єднання дітей найчастіше є спільна діяльність, то у підлітків, навпаки, привабливість занять й інтереси в основному визначаються можливістю широкого спілкування з однолітками. [12] До початку підліткового віку діти приходять із різним досвідом спілкування з товаришами: у одних підлітків воно вже займає чимале місце в житті, а  в інших - обмежується тільки школою. Згодом спілкування з товаришами усе більше виходить за межі навчання й школи, включає нові інтереси, заняття, захоплення й перетворюється в самостійну й дуже важливу для підлітків сферу життя. Спілкування з товаришами стає настільки притягальним і важливим, що навчання відсувається на другий план, можливість спілкування з батьками виглядає вже не такою привабливою. Слід зазначити, що комунікативні риси і стиль спілкування хлопчиків і дівчаток не зовсім однакові.

На перший погляд, хлопчики у всіх віках більш схильні до спілкування ніж дівчата. Із самого раннього віку вони активніше дівчаток вступають у контакти з іншими дітьми, затівають спільні ігри і так далі. [12]

Однак міжстатеві відмінності  в рівні товариськості не стільки кількісні, скільки якісні. Хоча метушня й силові ігри приносять хлопчикам величезне емоційне задоволення, у них звичайно є присутнім дух змагання, нерідко гра переходить у бійку. Зміст спільної діяльності і власний успіх у ній значать для хлопчиків більше, ніж наявність індивідуальної симпатії до інших учасників гри.

Спілкування дівчаток виглядає більше пасивним, зате більше дружнім і виборчим. Судячи з даних психологічних досліджень, хлопчики спочатку вступають у контакти один з одним і лише потім, у ході ігрової або ділової взаємодії, у них складається позитивна установка, з'являється тяга одне до одного. Дівчата, навпаки, вступають у контакт головним чином з тими, хто їм подобається, зміст спільної діяльності для них порівняно другорядний.

З раннього віку хлопчики тяжіють до більш екстенсивного, а дівчатка до інтенсивного спілкування, хлопчики частіше грають великими групами, а дівчатка - в двох або втрьох.

Соціометричне лонгітюдне дослідження (Д. Едер і М. Халлінен, 1978) декількох шкільних класів (вік дітей від 9 до 12 років) показало, що діади дівчаток є більше закритими для сторонніх, ніж хлоп'ячі компанії, але в той же час більш тісно пов'язаними з батьківською родиною. Зате хлоп'ячі компанії мають більше строгий і стійкий порядок, систему лідерства, більше автономні від дорослих.

Кон  І. О. вважає, що психологія спілкування в підлітковому  і юнацькому віці будується на основі суперечливого переплетення двох потреб: відокремлення (приватизації) і аффіліації, тобто потребі в приналежності, включенності в якусь групу або спільність. Відокремлення найчастіше проявляється в емансипації від контролю дорослих. [27, 28, 29, 30]

Почуття самітності й неприкаяності, пов'язане з віковими труднощами становлення особистості, породжує в підлітків невтомну спрагу спілкування й групування з однолітками, у компанії яких вони перебувають або сподіваються знайти те, у чому їм відмовляють дорослі: спонтанність, порятунок від нудьги і визнання власної значимості. Для підлітка важливо не тільки бути разом з однолітками, але, і, головне, займати серед них задовольняюче його положення. Для деяких це прагнення може виражатися в бажанні зайняти в групі позицію лідера, для інших - бути визнаним, улюбленим товаришем, для третіх - незаперечним авторитетом у якійсь справі, але в кожному разі воно є провідним мотивом поведінки підлітків, особливо молодших підлітків.

Зовнішні прояви комунікативної поведінки підлітків досить суперечливі. З одного боку, прагнення будь-що-будь бути такими ж, як всі, з іншого боку - бажання виділитися, відрізнитися за всяку ціну; з одного боку, прагнення заслужити повагу і авторитет товаришів, з іншого боку - бравування власними недоліками.

Д.І. Фельдштейн виділяє три форми спілкування підлітків: інтимно-особистісну, стихійно-групову, соціально-орієнтовану [51, 52]

Інтимно - особистісне спілкування - взаємодія, заснована на особистих симпатіях, - "я" і "ти". Змістом такого спілкування виступає співучасть співрозмовників у проблемах один одного. Інтимно-особистісне спілкування виникає за умови спільності цінностей партнерів, а співучасть забезпечується розумінням думок, почуттів і намірів один одного, ємпатією. Вищими формами інтимно-особистісного спілкування є дружба і любов.

Стихійно-групове спілкування - взаємодія, заснована на випадкових контактах - "я" і "вони". Стихійно-груповий характер спілкування підлітків домінує в тому випадку, якщо не організована суспільно-корисна діяльність підлітків. Такий вид спілкування приводить до появи різного роду підліткових компаній, неформальних груп. У процесі стихійно-групового спілкування сталий характер здобувають агресивність, жорстокість, підвищена тривожність, замкнутість і т.д.

Соціально-орієнтоване спілкування - взаємодія, заснована на спільному виконанні суспільно-важливих справ - "я" і "суспільство". Соціально-орієнтоване спілкування обслуговує суспільні потреби людей і є чинником, що сприяє розвитку форм громадського життя груп, колективів, організацій і т.д.

Дослідження, проведені Д.И. Фельдштейном [51, 52], показують, що  потреба підлітка в інтимно-особистісному спілкуванні в основному  задовольняються (31% й 34%), потреба в соціально-орієнтованому спілкуванні залишається незадоволеної в 38,5% випадків, що спричиняє перевагу стихійно-групового спілкування (56%), хоча потреба в даній формі виражена в мінімальній кількості.

Матеріали проведеної дослідно-експериментальної роботи показують, що спілкування підлітків здобуває інтимно-особистісну і стихійно-групову форму при відсутності розгорнутої суспільно-корисної діяльності.

Невключеністъ підлітків у систему суспільно-корисних справ, як наслідок цього, неможливість задовольнити потребу, що з'явилася, у твердженні своєї нової соціальної позиції в суспільстві, що забезпечується розширенням соціально-орієнтованої форми спілкування, приводить до активізації інтимно- особистісного і ще більшого ступеня стихійно-групового спілкування.

Фельдштейн Д.И. вважає, що в умовах планомірного й послідовного включення підлітків у систему суспільно-корисної діяльності різко зростає, по-перше, потреба підлітка в соціально-орієнтованій формі спілкування, по-друге, потреба в інтимно-особистісному спілкуванні трохи знижується, а воно саме перетерплює істотні зміни, потреба в стихійно-груповому спілкуванні падає майже до нуля. [51, 52]

Фельдштейном Д.И. проводилися дослідження на виявлення кола спілкування підлітків і мотивів спілкування. Результати дослідження показали, що кожній з форм спілкування відповідає певне коло спілкування. [51, 52]

Так, при інтимно-особистісній формі партнерами по спілкуванню у підлітків найчастіше виступають товариші по класу -50,5%, друзі по двору-29%, товариші по команді, клубу, кружку-14%, більш старші хлопці-8,2%.

Дорослі, а також молодші діти виключені з партнерів спілкування, не представляють для підлітків особистої значимості як суб'єкти спілкування.

При стихійно-груповій формі спілкування ієрархія переваги партнерів спілкування інша. У ній провідне місце займають товариші по двору (65,5%), більш старші (18,9%) і більш молодші (6,7%), хлопці, випадкові дорослі (2,7%). Товариші по класу займають незначне місце в колі спілкування підлітків даної групи.

Педагоги і батьки взагалі не входять у коло спілкування підлітків даної форми. Цей факт не може не насторожувати, тому що стихійно утворені неформальні групи підлітків нерідко мають протиправну спрямованість, перетворюючись у кримінальні об'єднання [51, 52].

Для підлітків, що беруть участь у соціально-орієнтованій формі спілкування особистісно значимими партнерами спілкування є однолітки.

Юнацтво - це вік, коли відбувається значне розширення кола спілкування. По закінченні періоду юності особистість орієнтована на засвоєння професії, створення родини, виховання дитини. За твердженням таких авторів як Мухіна В.С., Гамезо М.В., Петрова Є.А., Хухлаєва О.В. на юність припадає так званий пік міжособистісного спілкування.

Найважливіша специфічна риса міжособистісних відносин - емоційна основа. Це означає, що міжособистісні відносини виникають і складаються на основі певних почуттів, що народжуються у людей по відношенню одне до іншого. Емоції і почуття виконують регулюючу функцію у взаємодії між людьми завдяки тому, що з'являються як складна форма поведінки, як готовність діяти певним чином стосовно тих або інших людей.

Актуальність проблеми міжособистісних відносин у юнацькому віці полягає в тому, що в цьому віці визначаються особливості взаємин особистості з оточуючими, які впливають на її формування і розвиток, а також на розвиток індивідуальності; у діях особистості формується сукупність норм, правил і форм поведінки, особистість затверджує своє місце в суспільстві.

Проблему міжособистісних відносин розглядали у вітчизняній психології В.Н. Мясищєв, А.В. Петровський, О.О. Бодальов, Я.Л. Коломинський, Е.О. Смирнова. Мясищєв В.Н. [10, 11] розробив теорію відносин, в якій відношення особистості завжди структурне і включає найпростіші емоційні переживання; через включення оціночних відносин у зв'язку з нормами й нормативними критеріями формуються переконання й переконаність особистості. Віддаючи належне в цій структурі потребам і емоційно-вольовим компонентам, особливими видами відносин він вважав все-таки інтереси, оцінки й переконання. Бодальов О.О. [10] розробив закономірності формування відносин. Я.Л. Коломинський визначає спілкування як “таку інформаційну й предметну взаємодію між людьми, у процесі якої реалізуються, проявляються і формуються міжособистісні відносини”.

У закордонній психології розробкою проблеми міжособистісних відносин займалися такі вчені як М. Розенберг, Дж. Морено, М. Аргайл й ін.. М. Розенбергом був досліджений розвиток емоцій у міжособистісних відносинах .

1.3.  Поняття конфлікту

Існують різні визначення конфлікту, всі вони підкреслюють наявність протиріччя, що приймає форму розбіжностей, якщо мова йде про взаємодію людей.

Приведемо деякі найпоширеніші визначення даного поняття в психологічній науці.

«Психологічний словник»  визначає конфлікт як важко розв'язуване протиріччя, пов'язане з гострими емоційними переживаннями [40].

В. В. Дружинін [17] і його співавтори дають наступне визначення конфлікту: «Конфлікт – спосіб вирішення корінних протиріч, нерозв'язних іншим (логічним) шляхом».

Н. В. Гришина [14] розглядає конфлікт як біполярне явище - протистояння двох початків, що проявляє себе в активності сторін, спрямованої на подолання протиріччя, причому кожна зі сторін конфлікту представлена активним суб'єктом (суб'єктами).

А. Я. Анцупов й А. И. Шипілов [6] пропонують наступне визначення: «Під конфліктом розуміється найбільш гострий спосіб рішення значимих протиріч, що виникають у процесі взаємодії, що полягає в протидії суб'єктів конфлікту й звичайно супроводжується негативними емоціями». Конфлікти можуть бути схованими або явними, але в основі їх лежить відсутність згоди. Тому визначимо конфлікт як відсутність згоди між двома або більше сторонами - особами або групами. Відсутність згоди обумовлена наявністю різноманітних думок, поглядів, ідей, інтересів, точок зору й т.д. Однак воно не завжди виражається у формі явного зіткнення, конфлікту. Це відбувається тільки тоді, коли існуючі протиріччя, розбіжності порушують нормальну взаємодію людей, перешкоджають досягненню поставлених цілей. У цьому випадку люди просто бувають змушені яким-небудь образом перебороти розбіжності й вступають у відкриту конфліктну взаємодію. У процесі конфліктної взаємодії учасники одержать можливість виражати різні думки, виявляти більше альтернатив при ухваленні рішення, і саме в цьому полягає важливий позитивний зміст конфлікту. Сказане не означає, що конфлікт завжди носить позитивний характер.

Розвиток будь-якого суспільства являє собою складний процес, що відбувається на основі зародження, розгортання й вирішення об'єктивних протиріч. Причинами їх можуть бути самі різні проблеми життя: матеріальні ресурси, найважливіші життєві установки, владні повноваження, статусно - рольові розходження в соціальній структурі, особистісні (емоційно-психологічні) розходження і т.д.

Конфлікти охоплюють всі сфери життєдіяльності людей, всю сукупність соціальних відносин, соціальної взаємодії. Конфлікт, по суті, є одним з видів соціальної взаємодії, суб'єктами і учасниками якого виступають окремі індивіди, великі і малі соціальні групи і організації. [14]

Конфліктна взаємодія припускає протиборство сторін, тобто дії, спрямовані одне проти одного.

В основі конфлікту лежать суб'єктивно - об'єктивні протиріччя, але ці два явища (протиріччя і конфлікт) не слід ототожнювати. Протиріччя можуть існувати тривалий період і не переростати в конфлікт. Тому необхідно мати на увазі, що в основі конфлікту лежать лише ті протиріччя, причиною яких є несумісні інтереси, потреби й цінності. Такі протиріччя, як правило, трансформуються у відкриту боротьбу сторін, у реальне протиборство.

Сварки й скандали пов'язані з конфліктами. Це - форми і види прояву конфліктних відносин. Це те, через що конфліктні відносини між людьми іноді (але далеко не завжди) проявляються. Сварки або скандалу без конфлікту не існує, вони є своєрідними показниками того, що конфлікт є. А от конфлікти без сварок і скандалів - запросто. Наприклад, у тих випадках, коли людина бажає зробити щось, але це бажання вступає в конфлікт зі страхом перед покаранням, конфлікт є, сварки або скандалу - немає. І цей конфлікт, як втім, і будь-який інший, рано чи пізно повинен якимось чином розв'язатися. Людина або відмовляється від свого бажання, або діє за принципом «Якщо не можна, але дуже хочеться, значить можна», або діє, не замислюючись про наслідки (перемагає бажання).

Сучасна психологія визначає конфлікт, як «гостре зіткнення протилежних позицій у процесі взаємодії людей». Це найбільш загальне визначення із всіх наявних. Абсолютно будь-який конфлікт «підпадає» під це визначення.

Відсутність згоди обумовлена наявністю різноманітних думок, поглядів, ідей, інтересів, точок зору. Потреба у вираженні своїх думок та ідей особливо  актуальна в старшому шкільному та юнацькому віці. У можливості мати і виражати різні думки, виявляти більше альтернатив при прийнятті рішень і полягає позитивний зміст конфлікту. Деякі конфлікти можуть сприяти розвитку взаємин і прийняттю обґрунтованих рішень, такі конфлікти називають функціональними. Конфлікти, що перешкоджають ефективній взаємодії і прийняттю рішень, називають дисфункціональними. Так що потрібно не раз і назавжди знищити всі умови для виникнення конфліктів, а навчитися ними правильно керувати. Для цього треба розуміти їхні причини, уміти їх аналізувати.

Пристосування особистості до діяльності - стан  динамічної хиткої рівноваги. У процесі діяльності рівновага ця постійно порушується. Якщо при цьому виникає стан більш-менш тривалої дезінтеграції особистості, що виражається в загостренні існуючих раніше або у виникненні нових протиріч між різними сторонами, властивостями, відносинами й діями особистості, то такий психологічний стан позначається як психологічний конфлікт.

У психологічному конфлікті порушення пристосування особистості до діяльності здобуває тривалий і гострий характер. Не всяке порушення пристосування особистості до діяльності пов'язане із психологічним конфліктом. Психологічний конфлікт виникає лише при певних специфічних умовах. Умови ці одночасно зовнішні й внутрішні.

Зовнішні умови конфлікту в основному зводяться до того, що задоволення якихось глибоких і активних мотивів і відносин особистості або стає зовсім неможливим, або ставиться під загрозу. Зовнішні умови конфлікту в житті будь-якої людини, у будь-якому суспільстві виникають із неминучою необхідністю. По-перше, уже в силу боротьби із природою виникають неминучі труднощі й перешкоди для задоволення мотивів і відносин особистості. По-друге, задоволення одних мотивів з неминучістю породжує виникнення нових, ще не вдоволених мотивів. Це вічне зростання і розвиток не вдоволених ще мотивів є необхідною умовою суспільного розвитку. Одним з найбільш важливих зовнішніх джерел конфліктів є те, що громадське життя з необхідністю вимагає придушення або обмеження різних мотивів, іноді дуже глибоких і активних, як наприклад, прагнення до збереження життя. Тому, хоча зміст і характер зовнішніх умов конфлікту дуже різні в залежності від загальноісторичних і біографічних умов, їхнє виникнення неминуче і необхідне.

Однак, самі по собі взяті, всі перераховані зовнішні умови, що перешкоджають задоволенню мотивів і відносин особистості, недостатні для виникнення психологічного конфлікту. Навіть смертельна небезпека може не бути джерелом психологічного конфлікту. Психологічний конфлікт виникає тільки тоді, коли ці зовнішні умови породжують певні внутрішні умови.

Внутрішні умови психологічного конфлікту зводяться  до протиріччя між різними мотивами  відносинами особистості, наприклад, почуття обов’язку і особистих інтересів, або до протиріччя між можливостями й прагненнями особистості. Точно також труднощі й перешкоди при задоволенні мотивів викликає конфлікт лише в тому випадку, якщо ці труднощі породжують які-небудь нові протилежні мотиви. Точно також і суспільні заборони викликають психологічний конфлікт тільки тоді, коли вони усвідомлюються як належні, справедливі, необхідні. Отже, ми виявили умови виникнення конфліктів, але не звернули уваги на ознаки конфлікту. Але ж тільки знаючи ці ознаки, ми зможемо визначити: є в нашому колективі, родині або в душі  конфлікт чи ні. [7]

Першою ознакою конфлікту є наявність, існування протилежних позицій (позиція - це те, що змушує людину діяти: погляди, точка зору, цілі, прагнення, бажання, мотиви, переконання i  т.д.).

У різних членів колективу різні прагнення і інтереси, і, отже, різні позиції. Вони можуть частково або повністю збігатися. Це нормально і сам по собі факт наявності в колективі різних позицій з якихось питань ще не є ознакою конфлікту. А от коли позиції не просто різні, а протилежні, взаємовиключні, то справа приймає інший оборот.

Для того щоб ми могли із упевненістю сказати, що конфлікт є, мало зафіксувати наявність протилежних позицій. Потрібно, щоб відбулося зіткнення між цими позиціями.

Звичайно, у якій формі буде проходити це зіткнення, важливо лише є воно чи ні. Другою істотною ознакою будь-якого конфлікту є саме зіткнення протилежних позицій.

Для того щоб опанувати конфліктом ми робимо певні дії. Вони можуть бути ефективними, а можуть бути не ефективними. Наші дії по оволодінню конфліктом будуть ефективними при одній обов'язковій умові, а саме, якщо в результаті наших дій:

а) зупиняється або припиняється зіткнення протилежних позицій;

б) позиції перестають бути протилежними.

Якщо ми, у ході наших дій, зможемо одержати цей результат, то це буде означати, що нам удалося зупинити несприятливий розвиток ситуації і що ми опанували конфліктом.

Однак бувають ситуації, коли ті самі дії по оволодінню конфліктом,  в одному випадку приводять  до позитивного результату і конфлікт припиняється, а в іншому випадку, ці дії залишаються безрезультатними . У чому ж справа?

Насамперед, у тім, що однакових конфліктів не існує, а виходить, не існує й універсального засобу їх вирішення. І тільки лише повний аналіз конфлікту дозволить активно впливати на ситуацію й змінити її.

Існує 4 основних типи конфліктів: внутріособистісний, міжособистісний, між особистістю і групою, і міжгруповий.

З погляду анатомії конфлікту, зіткнення протилежних позицій може мати 2 форми:

а) сховане, неявне зіткнення і б) відкрите явне зіткнення протилежних позицій.

Практично будь-який конфлікт - і внутріособистісний, і міжособистісний, і груповий - починаються зі схованого зіткнення протилежних позицій. У тому випадку,коли його не вдасться погасити, через якийсь час сховане зіткнення переходить, переростає в зіткнення відкрите. Кожен цей етап має свою назву. Перший етап сховане зіткнення називається конфліктною ситуацією, другий етап відкрите зіткнення називається інцидентом.

У ході конфлікту інцидент не може відбутися без попередньої йому конфліктної ситуації. Причому, інцидент не може початися, поки конфліктна ситуація не пройде всі необхідні стадії свого власного розвитку й поки усередині конфліктної ситуації не дозріють всі необхідні передумови для початку інциденту. І, звичайно, необхідно згадати те, що конфлікт є керованим тільки доти поки він перебуває на етапі конфліктної ситуації. На етапі інциденту конфлікт майже зовсім не керований.

І якщо ми хочемо опанувати ним, те перше наше завдання( навчиться виявляти конфліктну ситуацію до того, поки конфлікт не перейшов на рівень інциденту. А для цього необхідно знати, з чого починається конфліктна ситуація і як вона розвивається.

Однієї із причин конфлікту є взаємозалежність завдань, тому що можливість конфліктів існує скрізь, де одна людина залежить від іншої людини (або групи) у виконанні завдання.

Причинами також є розходження в цілях й розходження в поглядах і уявленнях.

Конфлікти часто пов'язані з незадовільними комунікаціями (погана комунікація перешкоджає керуванню конфліктом).

І ще одна важлива причина конфліктів (розходження в психологічних особливостях - темперамент, характер, потреби, мотиви й т.п.).

Відомо 5 основних стилів вирішення конфліктів, або стратегій поведінки в конфліктній ситуації.

Стиль конкуренції, суперництва може використовувати людина, яка має сильну волю, достатній авторитет, владу, не дуже зацікавлена у співробітництві з іншою стороною й прагне у першу чергу задовольнити власні інтереси.

Його можна використовувати, якщо: результат конфлікту дуже важливий для людини і вона робить велику ставку на своє  рішення виниклої проблеми; має  достатню владу і авторитет і їй представляється очевидним, що  запропоноване  рішення - найкраще;  почуває, що у неї немає іншого вибору  і їй нема чого губити;коли людина  повинна прийняти непопулярне рішення і у неї досить повноважень для вибору цього кроку; взаємодіє з підлеглими, що обирають авторитарний стиль. Однак варто мати на увазі, що це не той стиль, який можна використовувати  в близьких особистих відносинах, тому що крім почуття відчуження він нічого більше не зможе викликати. Його також недоцільно використовувати в ситуації, коли людина не має достатньої влади, а   точка зору з якихось питань  розходиться з точкою зору начальника.

Стиль співробітництва можна використовувати, якщо, відстоюючи власні інтереси, людина змушена брати до уваги потреби й бажання іншої сторони. Цей стиль найбільш важкий, тому що він вимагає більш тривалої роботи.

Ціль його застосування - розробка довгострокового взаємовигідного рішення. Такий стиль вимагає вміння пояснювати свої бажання і вислухувати один одного, стримувати свої емоції. Відсутність одного з цих факторів робить цей стиль неефективним.

Для вирішення конфлікту цей стиль можна використовувати в наступних ситуаціях: необхідно знайти загальне рішення, якщо кожний з підходів до проблеми важливий і не допускає компромісних рішень;  у сторін тривалі, міцні й взаємозалежні відносини; основною метою є придбання спільного досвіду роботи; сторони здатні вислухати один одного і викласти суть своїх інтересів;  необхідна інтеграція точок зору і посилення особистісної залученості співробітників у діяльність.

Стиль компромісу. Суть його полягає в тім, що сторони прагнуть урегулювати розбіжності при взаємних поступках. У цьому плані він трохи нагадує стиль співробітництва, однак здійснюється на більш поверхневому рівні, тому що сторони в чомусь уступають один одному. Цей стиль найбільш ефективний,коли обидві сторони хочуть того самого, але знають, що одночасно це нездійсненно. Наприклад, прагнення зайняти ту саму посаду або те саме приміщення для роботи. При використанні цього стилю акцент робиться не на рішенні, що задовольняє інтереси обох сторін, а на варіанті, який можна виразити словами: "Ми не можемо повністю виконати свої бажання, отже, необхідно прийти до рішення, з яким кожний з нас міг би погодитися". Такий підхід до вирішення конфлікту можна використовувати в наступних ситуаціях: обидві сторони мають однаково переконливі аргументи і мають однакову владу; задоволення свого бажання має для однієї з сторін не занадто велике значення;одну з сторін може влаштувати тимчасове рішення, тому що немає часу для вироблення іншого, або ж інші підходи до рішення проблеми виявилися неефективними; компроміс дозволяє хоч щось одержати, чим усе втратити.

Стиль уникнення реалізується , коли  проблема  не настільки важлива для однієї сторони, вона не відстоює свої права, не співробітничає ні з ким для вироблення рішення й не хоче витрачати час і сили на її рішення. Цей стиль рекомендується також у тих випадках, коли одна зі сторін має більшу владу або почуває, що не права, або вважає, що немає серйозних підстав для продовження контактів.

Стиль уникнення можна рекомендувати до застосування в наступних ситуаціях: джерело розбіжностей тривіальне  і неважливе для  людини у порівнянні з іншими більш важливими завданнями, а тому вона вважає, що не варто витрачати на нього сили; сторона конфлікту знає, що не можете або навіть не хоче  вирішити питання на свою користь;  у неї мало влади для рішення проблеми бажаним для неї способом;  хоче  виграти час, щоб вивчити ситуацію й одержати додаткову інформацію, перш ніж прийняти яке-небудь рішення;сторона намагається вирішити проблему негайно небезпечно, тому що розкриття й відкрите обговорення конфлікту можуть тільки погіршити ситуацію; підлеглі самі можуть успішно врегулювати конфлікт . Не слід думати, що цей стиль є втечею від проблеми або відхиленням від відповідальності.

У дійсності уникнення або відстрочка може бути цілком підходящою реакцією на конфліктну ситуацію, тому що за цей час вона може розв'язатися сама собою, або нею можна зайнятися пізніше, коли  буде достатню інформації й бажання  вирішити її.

Стиль пристосування означає, що людина діє разом з іншою стороною, але при цьому не намагається відстоювати власні інтереси з метою згладжування атмосфери і відновлення нормальної робочої атмосфери. Томас і Кілменн вважають, що цей стиль найбільш ефективний, коли результат справи надзвичайно важливий для іншої сторони  не дуже істотний для вас або коли ви жертвуєте власними інтересами на користь іншої сторони.  Стиль пристосування може бути застосований у наступних найбільш характерних ситуаціях:  найважливіше завдання - відновлення спокою й стабільності, а не вирішення конфлікту; предмет розбіжності не важливий для людини або її не дуже хвилює те,що сталося; людина вважає, що краще зберегти добрі відносини з іншими людьми, ніж відстоювати власну точку зору; усвідомлює, що правда не на її  боці;  почуває , що у неї недостатньо влади або шансів перемогти.(6)

Отже, жоден з розглянутих стилів  вирішення конфлікту не може бути виділений як найкращий, вони  використовуються всі без винятку. Треба навчитися ефективно використовувати кожний з них і свідомо робити той або інший вибір, з огляду на конкретні обставини. Стилі  поведінки в конфліктній ситуації пов'язані з головним джерелом конфлікту - розходженням інтересів і ціннісних орієнтації взаємодіючих суб'єктів. Стилів поведінки в конфліктній ситуації досить, щоб кожна людина вибрала для себе певну стратегію  поведінки й намагалася управляти конфліктом і вирішувати його.

Таким чином, теоретичний аналіз показав, що:

  1.  поняття «соціальний інтелект» досить нове в теоретичній психології. Існує велика кількість досить різноманітних підходів до його вивчення. Важливим для нашого дослідження є наступне узагальнення. Розподіл  емоційного інтелекту і інтелекту соціального непродуктивний. Емоційний інтелект цілком можна розглядати як елемент соціального інтелекту. Також можна виділити два фактори соціального інтелекту. Перший - це «кристалізовані соціальні знання». Маються на увазі декларативні і знання на основі досвіду про добре знайомі соціальні події. Під декларативними в цьому випадку варто розуміти знання, отримані в результаті соціального навчання, а пізнаннями на основі досвіду ті, що отримані в  результаті власної дослідницької практики. Другий - соціально-когнітивна гнучкість. Тут мова йде про здібності застосовувати соціальні знання при вирішенні невідомих проблем. Всім відомо, що «знати» про що-небудь дуже важливо, але не слід плутати самі знання з готовністю і  здібностями їх використовувати.
  2.  юнацтво - це вік, коли відбувається значне розширення кола спілкування. По закінченні періоду юності особистість орієнтована на засвоєння професії, створення родини, виховання дитини. Найважливіша специфічна риса міжособистісних відносин - емоційна основа. Це означає, що міжособистісні відносини виникають і складаються на основі певних почуттів, що народжуються у людей по відношенню одне до іншого. Емоції і почуття виконують регулюючу функцію у взаємодії між людьми завдяки тому, що з'являються як складна форма поведінки, як готовність діяти певним чином стосовно тих або інших людей. При цьому, на нашу думку, важливе значення має соціальний інтелект, який є основою соціальної взаємодії.
  3.  Сучасна психологія визначає конфлікт, як «гостре зіткнення протилежних позицій у процесі взаємодії людей». Це найбільш загальне визначення із всіх наявних. Абсолютно будь-який конфлікт «підпадає» під це визначення. Відсутність згоди обумовлена наявністю різноманітних думок, поглядів, ідей, інтересів, точок зору. Потреба у вираженні своїх думок та ідей особливо  актуальна в старшому шкільному та юнацькому віці. У можливості мати і виражати різні думки, виявляти більше альтернатив при прийнятті рішень і полягає позитивний зміст конфлікту. Соціальний інтелект, який забезпечує успішну взаємодію між людьми, пов’язаний також зі стилем поведінки в конфліктній ситуації.

2. Експериментальне дослідження особливостей соціального інтелекту і поведінки в конфлікті 

2.1. Мета, завдання й методи дослідження.

Об'єкт дослідження – соціальний інтелект особистості.

Предметом дослідження  є особливості соціального інтелекту  та поведінки в конфлікті в юнацькому віці.

Мета дослідження – вивчити особливості соціального інтелекту та поведінки в конфліктній ситуації у школярів і студентів,а також взаємозв'язок соціального інтелекту з поведінкою в конфлікті..

Для досягнення поставленої мети вирішувалися наступні завдання:

  1.  Визначити психодіагностичні методи, що дозволяють досліджувати особливості  соціального інтелекту і поведінку  особистості в конфліктних ситуаціях.
  2.  Дослідити особливості соціального інтелекту, особливості стійкості до конфліктів, стилі поведінки в ситуації конфлікту у старшокласників і у старшокурсників.
  3.  Порівняти отримані результати в студентів у школярів з метою виявлення особливостей соціального інтелекту та поведінки в конфлікті,а також виявити взаємозв’язок соціального інтелекту і поведінки в конфлікті.

Опис вибірки

У дослідженні взяли участь дві групи випробуваних, загальною кількістю 50 чоловік. У першу групу ввійшли старшокласники Криворізької гімназії  №49 - 25 учнів 11 класу. У другу групу ввійшли студенти 4-5 курсів  Криворізького Державного педагогічного університету - 25 чоловік.

Методи дослідження

У нашому дослідженні були використані наступні методики: «Методика дослідження соціального інтелекту» Дж. Гілфорда, «Експрес-діагностика стійкості до конфліктів» (Фетіскін Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.), «Визначення стилю поведінки в ситуації конфлікту» по методу Томаса – Кілмана, «Методика діагностики міжособистісних відносин» Т. Лірі.

«Методика дослідження соціального інтелекту» Дж. Гілфорда.

Дозволяє визначити рівень соціального інтелекту особистості. Також, на відміну від інших тестів виміру інтелекту, дана методика виявляє здатність до міжособистісного пізнання.

Методика має 4 субтеста, три з яких складені на невербальному стимульному матеріалі, один - на вербальному. Субтести діагностують 4 здібності в структурі соціального інтелекту: пізнання класів, систем, перетворень і наслідків поведінки. Два субтести мають у своїй факторній структурі також другорядні ваги, що стосуються здатності розуміти елементи й відносини поведінки.

Стимульний матеріал являє собою набір з 4 тестових зошитів. Кожен субтест містить від 12 до 15 завдань. Час проведення субтестів обмежений.

Перед початком тестування обстежуваним видаються бланки відповідей, на яких вони фіксують деякі відомості про себе. Після цього вони одержують тестові зошити з першим субтестом і починають знайомитись з інструкцією по ходу її зачитування експериментатором. У процесі читання інструкції експериментатор робить паузу після знайомства із прикладом, щоб переконатися, що обстежувані правильно його зрозуміли. По закінченні інструкції виділяється час для відповідей на питання. Після цього експериментатор дає команду «Переверніть сторінку. Почали» і включає секундомір.

За хвилину до закінчення роботи над субтестом обстежуваних попереджають про це. Після закінчення часу роботи дається команда «Завершіть. Відкладіть ваші ручки», обстежувані відпочивають протягом декількох хвилин і переходять до виконання наступного субтеста.

«Експрес-діагностика стійкості до конфліктів» Фетіскін Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.

Ця методика дозволяє визначити рівень стійкості особистості до конфліктів. Тест складається з 10 пар тверджень, які треба оцінити по 5 бальній шкалі, по ступеню вираженості у випробуваного. Так само до нього додається інструкція, де випробуваному пропонується оцінити по п'ятибальній системі, наскільки в  нього проявляється кожна з наведених ліворуч властивостей.

«Визначення стилю поведінки в ситуації конфлікту» по методу Томаса - Кілмана.

Методика описує кожен з п'яти можливих варіантів поводження індивіда в ситуації конфлікту й дозволяє діагностувати рівень конфліктності особистості. Також, може застосовуватися для діагностики рівня агресивності особистості.

Випробуваним надається інструкція, де докладно описано, що від них потрібно.

«Подумайте про ситуації, в яких Ваші бажання відрізняються від бажань іншої людини. Як Ви звичайно поводитеся в таких ситуаціях?

Нижче наведені 30 пар висловлень, що описують варіанти можливої поведінки в конфліктних ситуаціях. У кожній з пар обведіть кружком варіант А або В, більше характерний для Вашої поведінки.

У багатьох випадках обидва із запропонованих варіантів можуть виявитися для Вас нетиповими; якщо це так, обведіть той з них, яким би Ви скористалися з більшою ймовірністю».

«Методика діагностики міжособистісних відносин» Т. Лірі.

Методика створена Т. Лірі, Г. Лефоржем, Р. Сазеком в 1954 р. і призначена для дослідження уявлень суб'єкта про себе і ідеальному «Я», а також для вивчення взаємин у малих групах.

Метою цієї методики є визначення переважного типу відносин до людей у самооцінці і взаємній оцінці.

Опитувальник містить 128 оцінних суджень, з яких у кожному з 8 типів відносин утворяться 16 пунктів, упорядкованих по висхідній інтенсивності. Методика побудована так, що судження, спрямовані на з'ясування якого-небудь типу відносин, розташовані не підряд, а особливим образом: вони групуються по 4 і повторюються через рівну кількість визначень. При обробці підраховується кількість відносин кожного типу.

Т. Лірі пропонував використати методику для оцінки спостережуваної поведінки людей, тобто поведінки в оцінці оточуючих(«з боку»), для самооцінки, оцінки близьких людей, для опису ідеального «Я». Відповідно до цих рівнів діагностики міняється інструкція для відповіді.

Різні напрямки діагностики дозволяють визначити тип особистості, а також зіставляти дані по окремих аспектах. Наприклад, «соціальне “Я”», «реальне “Я”», «мої партнери» і т.д.

Методика може бути представлена респондентові або списком (за алфавітом або у випадковому порядку), або на окремих картках. Йому пропонується вказати ті твердження, які відповідають його уявленню про себе, ставленню до іншої людини або  ідеалу.

2.2. Охорона праці

2.3.  Аналіз й інтерпретація результатів дослідження

2.3.1.  Методика дослідження соціального інтелекту Дж. Гілфорда.

Методика проводилася відразу у всьому класі й у всійї групі студентів на індивідуальних бланках.

Перед початком тестування обстежуваним видавалися бланки відповідей, на яких вони фіксували деякі відомості про себе. Після цього вони одержали тестові зошити з першим субтестом і познайомилися з інструкцією по ходу її зачитування  експериментатором. У процесі читання інструкції експериментатор робив паузу після знайомства із прикладом, щоб переконатися, що обстежувані правильно його зрозуміли. По закінченні інструкції приділяється час для відповідей на питання. Після цього експериментатор дає команду «Переверніть сторінку. Почали» і включає секундомір.

Аналіз результатів, отриманих за допомогою методики «соціального інтелекту» Дж. Гилфорда

Індивідуальні результати по субтестам, а також композитна оцінка представлені в додатках 1 й 2.

Далі ми підраховували середні результати й дисперсію для старшокласників і студентів.

Таблиця 1

Результати  за методикою Дж. Гілфорда - студенти

Субтест 1

Субтест 2

Субтест 3

Субтест 4

Композитна оцінка

Середнє значення

4

3,68

3,8

3,88

3,8

Дисперсія

0,583333

0,476667

0,5

0,526667

0,333333

Таблиця 2

Результати за методикою Дж. Гілфорда - школярі

Субтест 1

Субтест 2

Субтест 3

Субтест 4

Композитна оцінка

Середнє значення

3,12

3,08

3,16

3,28

3,24

Дисперсія

0,693333

0,826667

0,39

0,293333

0,356667

Можна говорити, що в досліджуваній вибірці в школярів виявлені середні здібності передбачати наслідки поведінки (субтест 1), а у студентів ці ж здібності вищі середнього рівня. Це може свідчити  про те, що випробувані здатні частіше передбачати подальші вчинки людей на основі аналізу реальних ситуацій спілкування (сімейного, ділового, дружнього), пророкувати події, ґрунтуючись на розумінні почуттів, думок, намірів учасників комунікації. Їхні прогнози можуть бути іноді помилковими, якщо вони будуть мати справу з людьми, що ведуть себе нетипово. Тобто, вони вміють досить добре вибудовувати стратегію власної поведінки для досягнення поставленої мети, хоча можуть і помилятися у виборі оптимальної стратегії. Успішне виконання субтеста припускає вміння орієнтуватися в невербальних реакціях учасників взаємодії й знання нормо-рольових моделей і правил, що регулюють поведінку людей.

Також можна говорити, що й школярі, і студенти досліджуваної вибірки здатні в середньому правильно оцінювати стан, почуття, наміри людей по їхніх невербальних проявах, міміці, позам, жестам (субтест 2). Тобто, вони, швидше за все, надають досить велике значення невербальному спілкуванню, звертають увагу на невербальні реакції учасників комунікації. Чутливість до невербальної експресії істотно підсилює здатність розуміти інших. Як і по попередньому субтесту в даній вибірці виявлені середньо вибіркові норми.

По субтесту 3 також і для старшокласників, і для студентів виявлений рівень трохи вище за середній. Тобто в обох вікових групах у досліджуваній нами вибірці досить висока чутливість до характеру й відтінків людських взаємин, що допомагає їм швидко й правильно розуміти те, що люди говорять один одному (мовну експресію) у контексті певної ситуації, конкретних взаємин. Тобто, вони здатні знаходити відповідний тон спілкування з різними співрозмовниками в різних ситуаціях і мають великий репертуар рольової поведінки (тобто вони проявляють рольову пластичність).

На середньому рівні, (і навіть трохи вище за середнє) (субтест 4) здатність розпізнавати структуру міжособистісних ситуацій у динаміці. Випробувані вміють аналізувати складні ситуації взаємодії людей, розуміють логіку  розвитку ситуації, почувають зміну змісту ситуації при включенні в комунікацію різних учасників. Шляхом логічних умовиводів вони можуть добудовувати невідомі, відсутні ланки в ланцюзі цих взаємодій, пророкувати, як людина буде поводитися надалі, відшукувати причини певної поведінки.  Крім цього, потрібне вміння орієнтуватися в невербальних реакціях людини, а також нормах і правилах, що регулюють поводження в суспільстві.

Що стосується загального рівня соціального інтелекту, то він у респондентів обох груп трохи вищий за середній (композитна оцінка).

Соціальний інтелект являє собою систему інтелектуальних здібностей, що визначають адекватність розуміння поведінки людей. На думку авторів методики, здібності, що відбиваються на рівні композитної оцінки, «імовірно, перекривають собою традиційні поняття соціальної чутливості, емпатії, сприйняття іншого і те, що можна назвати соціальною інтуїцією». Виконуючи регулюючу функцію в міжособистісному спілкуванні, соціальний інтелект забезпечує соціальну адаптацію особистості, «гладкість у відносинах з людьми».

Особи з високим, а також середнім соціальним інтелектом здатні витягти багато інформації про поведінку людини, розуміти мову невербального спілкування, висловлювати швидкі й точні судження про людей, успішно прогнозувати їхню реакцію в заданих обставинах, проявляти далекоглядність у відносинах з іншими, що сприяє їх успішній соціальній адаптації.

Особи з високим соціальним інтелектом, як правило, бувають успішними комунікаторами. Їм властиві контактність, відкритість, тактовність, доброзичливість і сердечність, тенденція до психологічної близькості у спілкуванні.

Високий і середній соціальний інтелект пов'язаний з інтересом до соціальних проблем, наявністю потреби впливати на інших і часто сполучається з розвиненими організаторськими здібностями. Люди з розвиненим соціальним інтелектом звичайно мають виражений інтерес до пізнання себе й розвинену здатність до рефлексії.

Рівень розвитку соціального інтелекту більшою мірою визначає успішність адаптації при влаштуванні на роботу, ніж рівень розвитку загального інтелекту. Люди з високим соціальним інтелектом звичайно легко уживаються в колективі, сприяють підтримці оптимального психологічного клімату, проявляють більше інтересу, кмітливості й винахідливості в роботі.

При подальшій обробці даних нами були підрахована значимість роз ходжень   по двох досліджуваних групах. Результати представлені в таблиці.

Таблиця 3

Імовірності по Т-критерию Ст’юдента.

Субтест 1

Субтест 2

Субтест 3

Субтест 4

Композитна оцінка

≥α*

0,000306

0,011728

0,001411

0,001842

0,001488

*імовірність статистично значимих розходжень по Т-критерию Ст’юдента. Значимість на рівні р0,05

Як видно з таблиці, по кожному із субтестів, а також по композитній оцінці виявлені статистично значимі  розбіжності (значення вважаються за однобічним критерієм).

Аналізуючи дані таблиць 1, 2, 3, можна говорити, що в студентів   вищий рівень передбачення наслідків поведінки,   вище рівень чутливості до характеру й відтінків людських взаємин. Вони  більш здатні розпізнавати структуру міжособистісних ситуацій у динаміці. Загальний рівень соціального інтелекту також значимо вище. Тобто можна говорити про те, що рівень соціального інтелекту і його компонентів залежить від віку - у даній вибірці в осіб більше старшого віку він вище.

Ці висновки ми можемо поширювати тільки на дану вибірку, у нас недостатньо даних для того, щоб узагальнити дані висновки.

2.3.2. Експрес-діагностика стійкості до конфліктів.

Методика проводилася відразу у всьому класі, а також з усією групою студентів. Кожен респондент відповідав на індивідуальних бланках. Випробуваним пропонувалося оцінити запропоновані висловлення по 5-тибалльній системі, наскільки воно відповідає їхній поведінці.

Рівні стійкості до конфліктів відповідають наступним показникам:

40-50 - високий рівень конфліктостійкості;

30-39 - середній рівень конфліктостійкості;

20-29 - рівень вираженої конфліктності;

19 і менш - високий рівень конфліктності.

Індивідуальні результати представлені в додатку 3.

У процесі подальшої обробки даних ми підраховували середні результати і дисперсію по обох групах, а також середні результати і дисперсію по вибірці.

Результати представлені в таблиці 4.

Таблиця 4

Середні результати, отримані по експрес-діагностиці стійкості до конфліктів.

11 клас

студенти

вибірка

Середнє значення

34,16

34,68

34,42

Дисперсія

78,3302

100,4767

78,3302

Оскільки конфліктостійкість – це здатність людини оптимально  організувати свою поведінку у важких ситуаціях соціальної взаємодії,  безконфліктно вирішувати виниклі проблеми у відносинах з іншими людьми.

        Якісний аналіз отриманих результатів показав, що в досліджуваній нами групі школярів отримані середні результати,які свідчать про середні здібності старшокласників безконфліктно вирішувати проблеми у відносинах з іншими людьми, не завжди вони можуть швидко пристосуватися до мінливих обставин, виявити гнучкість й організувати свою поведінку безконфліктним способом.

У досліджуваній нами групі студентів теж були виявлені середні результати конфліктостійкості.

Аналіз результатів, отриманих за допомогою методики «Експрес-діагностика стійкості до конфліктів» у двох вибірках показав, що результати мають невеликі розходження. Але при підрахунку дисперсії з'ясувалося, що у середині груп існує досить великий розкид значень. У цілому й у студентів, і в старшокласників середній рівень конфліктостійкості за даними цієї методики.

Після обробки всіх даних за цією методикою ми можемо говорити, що значимих розходжень між досліджуваними віковими групами не виявлено. (Т-критерій Стьюдента, р < 0,83). Існуючі розходження обумовлені випадковими коливаннями. Тобто, незважаючи на вікову різницю, і старші підлітки, і юнаки   в досліджуваній вибірці продемонстрували середній рівень конфліктостійкості. Значимо вона не змінилася. Тобто з появою конфліктної ситуації, респонденти досліджуваної вибірки з більшою ймовірністю намагаються конфлікту уникнути, не дати себе втягнути в нього. Хоча при цьому треба враховувати великий розкид даних, як по всій вибірці, так й у досліджуваних групах.

2.3.3. Визначення стилю поведінки в ситуації конфлікту по методу Томаса - Кілмана

Методика зачитувалася відразу всьому класу, а також всій групі студентів - кожний писав свій варіант відповіді на листі. Респондентам пропонувалося вибрати із двох варіантів тверджень одне.

Індивідуальні результати представлені в додатках 4 й 5.

При обробці результатів ми підраховували середні результати по кожному стилю для старшокласників і для студентів. Дані зведені в таблиці.

Таблиця 5

Середні значення і дисперсія (школярі)

Співроб.

Суперн.

Компром.

Уник.

Присстосув.

7,39

5,92

7,07

5,5

4,32

Середнє значення

4,02

12,45

6,66

4,7

4,37

Дисперсія

Як видно з таблиці серед школярів досить великий розкид даних, особливо по стилю поведінки в конфліктній ситуації - суперництво. Тобто старшокласники давали дуже різні відповіді, у вибірці є ті, в кого низькі результати по цьому стилю, а є ті, у кого дуже високі бали.

Малюнок 1

Стилі поведінки в конфлікті. Школярі.

Аналізуючи дані таблиці 5 і малюнка 1, ми можемо говорити, що співробітництво й компроміс найбільш домінуючі стилі поведінки в конфліктній ситуації у старшокласників досліджуваній вибірці. Тобто школярі в досліджуваній нами вибірці можуть і намагаються приходити до альтернативи в конфлікті або вибирати варіант, котрий задовольняє обидві сторони, або готові йти на деякі поступки для того, щоб улагодити конфлікт. Найменш виражений стиль - пристосування. Можливо, це пов'язано з юнацьким максималізмом або особливостями вибірки, коли старшокласники абсолютно не хочуть приносити в жертву свої інтереси.

У таблиці 6 і на малюнку 2 представлені результати , отримані по вибірці студентів.

Таблиця 6

Середні значення і дисперсія (студенти)

Співроб.

Супер.

Компром.

Уник.

Пристосув.

8,11

5,583

6,88

5,36

5,074

Середнє значення

2,179

6,514

4,794

2,823

4,609

Дисперсія

Малюнок 2

Стилі поведінки в конфлікті. Студенти.

Аналізуючи дані таблиці 6 і малюнка 2, можна говорити, що у студентів досліджуваної нами вибірки найбільш домінуючий стиль поведінки в конфліктній ситуації - співробітництво. Для них характерно шукати шляхи рішення проблем, конфліктів пошуком альтернатив, що задовольняють обидві сторони. Вони готові до конструктивних переговорів, можуть вислухати іншу сторону, зрозуміти її вимоги.

Якщо у школярів майже однакові результати по стилях - співробітництво й компроміс, то у студентів хоча й високі бали по стилю - компроміс, але яскраво виражений один стиль - співробітництво.

У таблиці 7 представлені результати по вибірці школярів і студентів по кожному стилю поведінки в конфліктній ситуації.

Таблиця 7

Середні значення по тесту визначення стилю поведінки в конфліктній ситуації по методу Томаса-Кілмана у  школярів і студентів.

школярі

7,44

5,875

7,24

5,4

4,28

студенти

8,12

5,454

7,12

5,3043

5,08

Співроб.

Суперн.

Компр.

Уник.

Пристос.

Оскільки за середнім значенням не можна визначити, чи значимі розходження у школярів і студентів, то далі ми використали Т-критерий Ст’юдента для визначення значимості розходжень по двох вибірках.

Результати представлені в таблиці 8.

Таблиця 8

Імовірність значимих розходжень по Т-критерію Стьюдента.

α*

Стиль поведінки

0,135873

Співробітництво

0,690804

Суперницство

0,778153

Компроміс

0,792756

Уникнення.

0,193769

Пристосування.

*імовірність статистично значимих розходжень по Т-критерію Ст’юдента. Значимість на рівні р 0,05

Як видно з результатів таблиці - значимих розходжень немає. Можна говорити, що різні вікові групи в нашому дослідженні використовують різні стилі поводження в конфліктній ситуації і значимо вони не відрізняються, всі розходження обумовлені випадковими коливаннями даних, оскільки р набагато більше 0,05.

2.3.4. Методика діагностики міжособистісних відносин Т. Лірі

Кожному випробуваному видавався індивідуальний бланк, інструкція зачитувалася відразу всьому класу й відразу всій групі студентів. Кожний працював на своєму бланку.

Ми пропонували випробуваним вибирати ті визначення, які, на їхню думку, відповідають їхньому уявленню про себе, тобто їх «реальне “Я”».

Опитувальник містить 128 оцінних суджень, з яких у кожному з 8 типів відносин утворюються 16 пунктів, упорядкованих по висхідній інтенсивності. Методика побудована так, що судження, спрямовані на з'ясування якого-небудь типу відносин, розташовані не підряд, а особливим образом: вони групуються по 4 і повторюються через рівну кількість визначень. При обробці підраховується кількість відносин кожного типу.

Максимальна оцінка рівня - 16 балів, але вона розділена на чотири ступені вираженості відносини:

0-4 бала - низька

                                          адаптивна поведінка

5-8 балів - помірна

9-12 балів - висока

                                                 екстремальна до патології поведінка

13-16 балів - екстремальна

У результаті проводиться підрахунок балів по кожній октанті за допомогою спеціального "ключа" до опитувальника.

По спеціальним формулам визначаються показники по основним факторам: домінування й дружелюбність.

Домінування = (I - V) + 0,7 х (VIII + II - IV - VI)

Дружелюбність = (VII - III) + 0,7 х (VIII - II - IV + VI)

У ході обробки результатів ми підраховували для кожного його показники по кожному фактору. Індивідуальні результати представлені в додатках 6 і 7.

Далі ми підраховували середні результати і дисперсію по вибірці студентів і по вибірці школярів. Дані представлені в таблиці 9.

Таблиця 9

Середні результати і дисперсія за методикою діагностики міжособистісних відносин Т. Лірі.

школярі

сер.зн.

7,28

5,52

5,4

5,56

3,76

5,76

5,64

5,48

дисп.

6,04

6,01

4,91

1,42

1,10

6,02

2,99

2,59

студенти

сер.зн.

8,88

8

6,24

6,2

3,36

6,72

6,6

5,88

дисп.

14,19

4,75

3,52

2,66

1,15

8,37

3,5

3,19

 

1

2

3

4

5

6

7

8

Як видно з таблиці 9 у школярів по вибірці немає дуже високих значень, що відповідають екстремальній або патологічній поведінці. Всі значення помірні, а по фактору «підпорядкування» навіть низькі. Можна сказати, що в досліджуваній вибірці школярі більше скромні, боязкі, поступливі, емоційно стримані, здатні підкоряться, не мають своєї власної думки, слухняно й чесно виконують свої обов'язки.

У вибірці студентів також найнижчі результати по фактору «підпорядкування», вони також як й у вибірці школярів нижче середніх. Тобто, можна сказати, що у студентів проявляються схожі риси з школярами.

У ході подальшої обробки результатів ми підраховували показники по основних факторам - домінування й дружелюбність.

Дані представлені в таблиці 10

Таблиця 10

Значення основних факторів за методикою визначення міжособистісних відносин Т. Лірі.

11 клас

студенти

Домінування

3,408

6,192

Дружелюбність

0,352

0,76

Після підрахунку ми проводили якісний аналіз отриманих даних. Як ми бачимо з таблиці і у студентів, і у школярів дуже низький рівень дружелюбності. У вибірці школярів середній рівень домінування, а в студентів він високий.

Для того, щоб довідатися, чи значимі розходження за цими показниками в студентів і школярів ми обробили дані за допомогою Т-критерія Ст’юдента. По фактору домінування р=0,018, по фактору дружелюбність  р= 0,384. Тобто, по фактору дружелюбність розходження не значимі й обумовлені випадковими коливаннями, а по фактору домінування кореляція значима. Можливо, це пов'язане з тим, що студент - це більш високий соціальний статус, ніж школяр, що забезпечує  більшу впевненість у собі. Тим більше що ми обстежили студентів старших курсів, які незабаром одержать дипломи, це надає їм додаткової впевненості. Але, можливо, ці розходження обумовлені індивідуально-психологічними, особистісними особливостями респондентів даної вибірки. Це питання вимагає додаткового дослідження.

2.4. Аналіз взаємозв'язку соціального інтелекту і конфліктостійкості

«Методика дослідження соціального інтелекту» Дж. Гілфорда й «Експрес-діагностика стійкості до конфліктів» Фетіскіна Н.П., Козлова В.В., Мануйлова Г.М.

Нами був проведений кореляційний аналіз для виявлення взаємозв'язку між конфликтостійкостю і соціальним інтелектом. Для цього ми  підраховували коефіцієнт кореляції Спірмена   Ми можемо стверджувати, що в даній вибірці рівень конфліктостійкості пов'язаний з рівнем соціального інтелекту (дані по композитній оцінці).

Аналізуючи дані, можна говорити про те, що чим вище в людини соціальний інтелект, тим більше вона конфліктостійка, тим  важче її втягти в конфлікт. Виконуючи регулюючу функцію в міжособистісному спілкуванні, соціальний інтелект забезпечує соціальну адаптацію особистості, «гладкість у відносинах з людьми». І, природно, соціально адаптована людина більш конфліктостійка.

«Методика дослідження соціального інтелекту» Дж. Гілфорда і «Визначення стилю поведінки в ситуації конфлікту» по методу Томаса - Кілмана.

У ході подальшої обробки результатів ми з'ясовували, чи є взаємозв'язок між рівнем соціального інтелекту і  вибором стилю поведінки в конфліктній ситуації.

Значима кореляція виявлена тільки між стилем поведінки в конфліктній ситуації - співробітництво і високим  рівнем соціального інтелекту (4-5 балів). р< 0,039. Тобто люди з високим соціальним інтелектом найчастіше обирають співробітництво як стиль вирішення   конфліктної ситуації, готові розглядати різні точки зору, шукати альтернативи, що задовольняють  обидві сторони конфлікту.

Висновки

  1.  Аналіз особливостей соціального інтелекту у школярів і у студентів показав, що у студентів  досліджуваної  нами вибірки загальний рівень соціального інтелекту значно вищий, ніж у школярів. Також, значимо вищий рівень передбачення наслідків поведінки, вищий рівень чутливості до характеру і відтінків людських взаємин. У студентів значно вища здатність розпізнавати структуру міжособистісних ситуацій у динаміці. Тобто, можна говорити про те, що рівень соціального інтелекту і його компонентів у досліджуваній вибірці залежить від віку випробуваних.
  2.  Дослідження рівня конфліктостійкості   показало, що і серед школярів і серед студентів спостерігаються середні здібності безконфліктно вирішувати проблеми у відносинах з іншими людьми, не завжди вони можуть швидко пристосуватися до мінливих обставин, виявити гнучкість й організувати свою поведінку безконфліктним способом.   Значимих розходжень між досліджуваними віковими групами не виявлено. Існуючі розходження обумовлені випадковими коливаннями. Хоча при цьому треба враховувати великий розкид даних, як по всій вибірці, так і у досліджуваних групах.
  3.  Аналіз поведінки в конфліктних ситуаціях показав, що у студентів досліджуваної нами вибірки   домінуючий стиль поведінки в конфліктній ситуації - співробітництво. Для них характерно шукати шляхи рішення проблем, конфліктів пошуком альтернатив, що задовольняють обидві сторони. Співробітництво й компроміс - найбільш домінуючі стилі поведінки в конфліктній ситуації у старшокласників досліджуваної вибірки. Тобто учні в досліджуваній нами вибірці можуть і намагаються приходити до альтернативи в конфлікті або тієї, котра задовольняє обидві сторони, або готові йти на деякі поступки для того, щоб улагодити конфлікт.  Різні вікові групи в нашому дослідженні використовують різні стилі поведінки в конфліктній ситуації  , всі розходження обумовлені випадковими коливаннями даних.
  4.  У студентів значимо вищий рівень домінування в порівнянні зі школярами в досліджуваній нами вибірці. Можливо, це пов'язано з тим, що студенти мають більш високий соціальний статус, чим школярі, це забезпечує їм більшу впевненість у собі.
  5.  Статистичний аналіз результатів показав, що в даній вибірці рівень конфліктостійкості пов'язаний з рівнем соціального інтелекту (дані по композитній оцінці).  Можна говорити про те, що чим вище у людини соціальний інтелект, тим більше вона конфліктостійка, тим важче її втягти в конфлікт. Виконуючи регулюючу функцію в міжособистісному спілкуванні, соціальний інтелект забезпечує соціальну адаптацію особистості, «гладкість у відносинах з людьми». І, природно, соціально адаптована людина буде більше конфліктостійка.
  6.  Виявлено зв'язок між таким стилем поведінки в конфліктній ситуації як співробітництво і високим рівнем соціального інтелекту. Тобто люди з високим соціальним інтелектом найчастіше обирають співробітництво для рішення конфліктної ситуації, готові розглядати різні точки зору, шукати альтернативи, що задовольняють обидві сторони конфлікту.


Загальні висновки

  1.  Поняття «соціальний інтелект» досить нове в теоретичній психології. Існує велика кількість досить різноманітних підходів до його вивчення. Важливим для нашого дослідження є наступне узагальнення. Розподіл  емоційного інтелекту і інтелекту соціального непродуктивний. Емоційний інтелект цілком можна розглядати як елемент соціального інтелекту. Також можна виділити два фактори соціального інтелекту. Перший - це «кристалізовані соціальні знання». Другий - соціально-когнітивна гнучкість.
  2.  Юнацтво – це вік, коли відбувається значне розширення кола спілкування. По закінченні періоду юності особистість орієнтована на засвоєння професії, створення родини, виховання дитини. Найважливіша специфічна риса міжособистісних відносин - емоційна основа. При цьому, на нашу думку, важливе значення має соціальний інтелект, який є основою соціальної взаємодії, а також пов’язаний зі стилем поведінки в конфліктній ситуації.
  3.  Рівень соціального інтелекту та його компонентів істотно залежить від віку досліджуваних. Особливо це стосується загального рівня соціального інтелекту – у студентів він значно вищий, а також з віком зростає рівень передбачення наслідків поведінки, рівень чутливості до характеру і відтінків людських взаємин.
  4.  Разом з цим в досліджуваній вибірці спостерігаються середні здібності безконфліктно вирішувати проблему у відносинах з іншими людьми. І студенти, і старшокласники не завжди можуть швидко пристосовуватися до мінливих обставин, виявляти гнучкість та вести себе безконфліктно.
  5.  Для студентів домінуючим стилем поведінки в конфліктній ситуації є співробітництво, а для старшокласників – співробітництво і компроміс, тобто представники різних вікових категорій вміють шукати шляхи вирішення проблем, при цьому більм молодші досліджувані ще й можуть шукати альтернативу, котра задовольняє обидві сторони, вони готові йти на деякі поступки, щоб улагодити конфлікт.   
  6.  У студентів, порівняно зі школярами, значно вищий рівень домінування. Можливо, це пов'язано з тим, що студенти мають більш високий соціальний статус, чим школярі, що забезпечує їм більшу впевненість у собі. Це також, на наш погляд, може бути повязано з тим, що студенти-старшокурсники мають певну професійну орієнтацію і вважають, що саме домінування у відносинах може забезпечити їм перевагу та конкурентоспроможність.  
  7.  Рівень конфліктостійкості пов'язаний з рівнем соціального інтелекту,  тобто можна говорити про те, що чим вище у людини соціальний інтелект, тим більше вона конфліктостійка. Виконуючи регулюючу функцію в міжособистісному спілкуванні, соціальний інтелект забезпечує соціальну адаптацію особистості, «гладкість у відносинах з людьми».  
  8.  Виявлено зв'язок між таким стилем поведінки в конфліктній ситуації як співробітництво і високим рівнем соціального інтелекту. Тобто люди з високим соціальним інтелектом найчастіше обирають співробітництво для рішення конфліктної ситуації, готові розглядати різні точки зору, шукати альтернативи, що задовольняють обидві сторони конфлікту.


Список літератури

  1.  Абрамова Г.С. Возрастная психология. - Екатеринбург, 1999.
  2.  Абульханова-Славская К.А.  Деятельность и психология личности. М.,1989.
  3.  Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111–131.
  4.  Алексеев В.А.  Самосознание и мотивация деятельности на рубеже подросткового и старшего школьного возраста // Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М., 1984. С. 103-107.
  5.  Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.,1968.
  6.  Анцупов А.Я. Шипилов А.И. «Словарь конфликтолога»
  7.   Анцупов А.Я., Леонов Н.И. « Хрестоматия по конфликтологии»
  8.   Астапов В.Н. Функциональный подход к изучению состояния тревоги.// Психологический журнал, 1992. Т.13 №5.
  9.  Баярд Р. Баярд Д. Волнение беспокойного подростка. – М., 1978г.
  10.   Бодалёв А.А. "Личность и общение": Избранные труды. М, 1983
  11.   Бодалев А.А Восприятие и понимание человека человеком.М.,1982
  12.   Божович Л.И. «Проблемы формирования личности» под ред. Д.И. Фельдштейна, М.,1995. с 352
  13.   Выготский Л.С. Педология подростка: проблемы возраста// Собр.соч.: в  6 т. Т.4.С. 5-220; С. т .,1983. 244-269.
  14.   Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб., 2000.
  15.   Дж.Г.Скотт. «Конфликты. Пути их преодоления.- Киев, 1991
  16.   Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом Bопр. психологии, 1972, № 2, с. 33.
  17.   Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.

 

  1.  Жидецький В.Ц. Основи охорони працi.  Пiдручник-Львiв: УАД, 2006.-336с.  

  1.  Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.,1980.
  2.   Здравомыслов А.Г. «Социология конфликта» М., АО Аспект пресс 1994.
  3.   Зеркин Д.П. «Основы конфликтологии» Курс лекций, Ростов н/Д: «Феникс».1998.-480с
  4.   Иванова И.А. Основные направления исследования социального интеллекта в отечественной науке и за рубежом.
  5.   Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника // психологические особенности формирования личности школьника. М..1983. С. 4 - 15.
  6.   Кузнецова И.К. Проблема психологического консультирования старшеклассников в школе // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М.,1987.
  7.   Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. СПб., 2003.
  8.   Кле М. Психология подростка. – М.: Педагогика, 1991.
  9.   Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989. – С. 78-105
  10.   Кон И. С. "Психология старшеклассника" : Пособие для учителя - М. Просвещение. 1980
  11.   Кон И.С. Ребёнок и общество. – М., 1988.
  12.   Кон И.С. «В поисках себя» 1984, с 225 Гл.1 ч.2.гл1.
  13.   Кочубей Б. Детские тревоги: что, откуда, почему?// семья и школа, 1988г., №7.
  14.   К. Леонгард  «Акцентурированные личности» Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2000. 
  15.   Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание.Личность. М..1975.
  16.   Мерлин В.С. Психология индивидуальности / Избр. психол. труды. М.,1996.
  17.   Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности. // Ученые записки Пермского Пед.ин-та.,1970., Т.77, с. 8-12.
  18.   Мудрик А.В. В поисках своего “Я” // Семья и школа.1998.№10.
  19.   Мудрик А.В. Современный старщеклассник: проблемы самоопределения. М.,1977.
  20.   Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. М.,1979.
  21.   Психология современного подростка / под ред. Д.И.Фельдштейна. М..1987.
  22.   Психологический словарь /под ред. Давыдова В.В.,М.1983
  23.   Прихожан А. Н. Причины и профилактика и преодоление тревожности. // Психологическая наука и образования, 1998г., №2.
  24.   Психологический словарь. / Общ. Ред. А. В. Петровского. М. Г. Ярошевского, - М., 1990г.
  25.   Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб., 2000.
  26.   Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.,1957.
  27.   Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М.,1989.
  28.   Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми. - В кн. Изучение мотивации поведения детей и подростков /под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежиной. М..1972.
  29.   Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004.
  30.   Стернберг Р. и др. Практический интеллект. СПб.: Питер, 2002.
  31.   Тихомиров О.К. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.
  32.   Ушаков Д.В. Является ли социальный интеллект интеллектом? – Институт психологии РАН, Москва. 2004
  33.   Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе //  Вопросы психологии, 1985, №6.
  34.   Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. – М.: Педагогика, 1987).
  35.   Филиппов А.А., Кондратьева Л.Л. Профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение личнсоти. - В книге: Активность личности в общении и профессиональное самоопределение. М.,1976. С.65-76.
  36.   Формирование личности старшеклассника / под ред. И.В.Дубровиной. М.,1989.
  37.   Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М.,1979.
  38.   Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / под ред. Толстых А.В. М.,1996.
  39.  ГОСТ 12.2.032-78 «ССБТ. Робоче місце при виконанні робіт сидячи. Загальні эргономичні вимоги».
  40.  ДСанПіН 3.3.2.007-98
  41.  ДСанПіН 5.5.2.008-01 «Державні санітарні правила і норми влаштування, утримання загальноосвітніх навчальних закладів та організації навчально-виховного процесу»
  42.  ДСТУ 1729-1:2004 «Меблі. Столи і стільці для навчальних закладів. Частина 1. Функціональні розміри».
  43.  СниП 11-4-79, СН 544-82, СН 541-82, ДСТУ БВ.2.2-6-97.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

36143. Опорно-двигательный аппарат 432.5 KB
  Макроскопически кость состоит из расположенного по периферии компактного вещества substanfia compacta и губчатого вещества siibsianlia spongiosa массы костных перекладин в середине кости. Зтк перекладины расположены не беспорядочно а соответствен ко линиям сжатия и растяжения которые действуют на определенные участки кости. Костномозговая полость находящаяся в толще трубчатой кости выстлана соединительнотканной оболочкой эндостомом endostemn Ячейки губчатого вещества и костномозговая полость в трубчатых костях...
36145. Анатомия. Общие вопросы 1.84 MB
  Знание морфофункциональных особенностей организма ребенка особенно важно так как именно как в период его становления при неправильной организации условий жизни и обучения особенно быстро возникают различные патологические нарушения функций нервной системы опорнодвигательного аппарата сердечно сосудистой системы и др. В образовании каждого органа участвуют различные ткани но одна из них является главной ведущей рабочей мозг нервная ткань. Аристотель различал у животных сухожилия и нервы кости и хрящи. Клавдий Гален описал 7 пар из...
36146. Сердечно-сосудистая система. Шпора 279.5 KB
  Артерии располагаются по ходу нервной трубки и нервов. Кроме того артерии первоначально закладываются в связи с главными нервами: например на верхней конечности в связи с n. Соответственно делению организма на органы растительной и животной жизни артерии делятся на париетальные к стенкам полостей тела и висцеральные к содержимому их т. Артерии туловища сохраняют сегментарное строение: aa.
36147. Внутренние органы 373.5 KB
  Нижняя поверхность языка свободна только в передней части; задняя часть занята мышцами. Три части: pars nasalis pars oralis и pars laryngea. В шейной части пищевода мышцы поперечнополосатые в верхнем отделе грудной части они смешанного типа нижней трети гладкие. Топография 3 части: 1шейную; 2грудную; 3брюшную.
36148. Железы внутренней секреции 61.5 KB
  Эндокринными железами endo внутрь crino выделяю или железами внутренней секреции называются такие железы которые не имеют выводного протока беспроточные железы glandulae sine ductibus и свой секрет выделяют непосредственно в кровеносную систему в противоположность железам внешней секреции секрет или экскрет которых изливается на поверхность кожи потовые сальные железы или слизистых оболочек слюнные железы печень и т. Так как выделение секрета совершается в кровеносную систему то эндокринные железы обладают широко развитой...
36149. Государственный Русский музей 28 KB
  Филиалы музея расположены в Михайловском замке в Мраморном и Строгановском дворце. В ведении музея находятся также Михайловский и Летний сад с Летним дворцом Петра I а также Домик Петра I. Директор музея Владимир Александрович Гусев. К моменту открытия музея его коллекция насчитывала около четырехсот полотен.
36150. Государственный Русский музей. История создания музея 642.71 KB
  История создания музея В исторической канве хронологических событий культурной жизни России существуют явления имеющие непреходящее значение. К таким несомненно относится учреждение и открытие Русского музея. Идея организации государственного музея национального искусства высказывалась и обсуждалась в образованной среде русского общества с середины XIX века. Уже в конце 1880х годов перед российским обществом встал вопрос о необходимости создания музея русского национального искусства как того требует современное процветание русского...
36151. Маршрут по Русскому музею (библейские сюжеты) 2.23 MB
  Семирадский Въезд Иисуса Христа в Иерусалим 1876 г. Увидев это Симон Петр припал к коленям Иисуса и сказал: выйди от меня Господи потому чтоя человек грешный. И сказал Симону Иисус: не бойся; отныне будешь ловить человеков. Государственный Русский музей СанктПетербург не представлена данная картина Тогда Пилат взял Иисуса и велел бить Его.