43719

Система навчання гуманітаріїв фізичним дисциплінам

Дипломная

Педагогика и дидактика

Додатковим чинником модернізації вітчизняної педагогіки послужила реформація європейської освіти в руслі Болонського процесу Така реформація по суті є процесом створення єдиного простору європейської вищої освіти як магістрального напрямку розвитку мобільності громадян із можливістю їх післядипломного працевлаштування у будьякій країні Євросоюзу. Ця спрямованість призвела до переходу вищої освіти України на Болонську систему Необхідним стає оновлення змісту навчання в руслі реалізації основних вимог Болонського процесу:...

Украинкский

2013-11-06

528.79 KB

6 чел.

Вступ

Починаючи з 90-х років ХХ сторіччя у вітчизняній педагогіці відбуваються зміни, метою яких є створення оновленої освітньої системи в цілому і методичних підходів до формування різних компонент знань зокрема [1]. Така модернізація була викликана необхідністю переходу від радянської авторитарної педагогічної системи до нової демократичної. В країні активізувалися демократичні процеси, спрямовані на створення правової самостійної держави. Перед шкільною освітою постали додаткові задачі прищеплення підростаючому поколінню демократичного світосприйняття і нової системи мислення сучасної вільної людини – так званої «людини всесвіту». Додатковим чинником модернізації вітчизняної педагогіки послужила реформація європейської освіти в руслі Болонського процесу [2]. Така реформація, по суті, є процесом створення єдиного простору європейської вищої освіти, як магістрального напрямку розвитку мобільності громадян із можливістю їх післядипломного працевлаштування у будь-якій країні Євросоюзу. В основу Болонського процесу були покладені Сорбонська декларація від 25 травня 1998 року і Болонська декларація від 19 червня 1999 року [2]. Зрозуміло, що спрямованість України на інтеграцію із Євросоюзом потребує створення єдиної з ним освітньої системи. Ця спрямованість призвела до переходу вищої освіти України на Болонську систему [3].

Шкільна освіта служить підґрунтям процесів інтеграції України в європейський освітньо-науковий простір. Тому важливою є модернізація методики формування знань в контексті концептуальних ідей, що містяться в Болонській декларації. Необхідним стає оновлення змісту навчання в руслі реалізації основних вимог Болонського процесу: переорієнтація на компетентнісний підхід (виховання самостійних, ініціативних членів суспільства), впровадження нових інформаційних технологій, призвичаювання учнів до самоосвіти впродовж життя, формування навичок командної праці, утвердження в системі загальної середньої освіти принципу профільності навчання, суспільне визнання нових стандартів освіти [4]. Однією з провідних тенденцій у модернізації сучасної української шкільної освіти є її гуманізація та гуманітаризація. Гуманізація освіти базується на відображенні в освітньому процесі гуманістичних тенденцій, які наразі мають місце в процесі розвитку сучасного суспільства [5]. У процесі гуманітаризації вітчизняної освіти перші за значущістю місця посідають історичні, філософські, політологічні, культурологічні, філологічні, українознавчі, психолого-педагогічні та правознавчі дисципліни.

Після закінчення холодної війни між колишнім Радянськім Союзом і США на теренах України стрімко впала необхідність у діяльності військово-промислового комплексу, що призвело до зниження популярності технічної освіти. Натомість почала зростати популярність гуманітарних дисциплін. Цей процес почав дедалі сильніше підтримуватися із поширенням мережі Інтернет .Також на активізацію процесів гуманізації позитивно вплинули процеси глобалізації економіки. Процеси гуманітаризації, активізувалися як своєрідна противага науково-технічній революції, яка відбувалася в другій половині ХХ сторіччя.

Формування гармонійно розвиненої особистості з цілісним світосприйняттям повинно ґрунтуватися на міждисциплінарному, культурологічному та компетентнісному підходах. Це повинна бути особистісно-зорієнтована освіта, яка сприяє налагодженню діалогу між суб’єктами навчального процесу. Фізико-математичні дисципліни, формуючи наукову картину світу, не повинні втрачати зв’язок із гуманітарними науками, навпаки, розкривати їх через людину, її відчуття, діяльність. Людина повинна стати у фокусі нової освітньої парадигми, поєднуючи в собі всі форми матеріального та духовного світу. Фізика стане доступною для всіх, якщо навчитися використовувати її гуманітарну спрямованість, зробити курс фізики здатним гнучко й тактовно впливати на інтелектуальний і емоційний світ учня так, щоб наукові знання сприймалися розумом і серцем.

  1.  Освіта студентів університетів у контексті гуманізації та гуманітаризації

В природі нашій закладене постійне прагнення досконалості. Це і є той омріяний науковцями перпетуум мобіле (лат. Perpetuum mobile – те, що вічно рухається), а віруючими людьми – вічне життя. Та вічним може бути тільки

духовний розвиток, а не скінченне тління. Історія розвитку людства подібна до Біблейської історії про блудного сина. Зародившись у лоні релігії (Бога), освіта у цілком достойному прагненні долучитися високих зразків науки знищила своє коріння. А без коріння кожен живий організм замість розвитку й зростання зазнає занепаду й розкладу. Отже, хоча б тепер, на початку ХХІ століття, маємо повернутись до рідного дому, не забуваючи при цьому набутого в чужих краях досвіду. Людина завжди прагнула злету: релігія та наука – це два крила, що піднесуть нас у височінь Божої досконалості. Академік І. Д. Бех в статті “Дві експериментально-виховні стратегії – два етапи розвитку педагогічної науки” [6] виділяє два етапи розвитку педагогічної науки: а) соціоцентризм; б) людиноцентризм. Як світоглядна позиція соціоцентризм усі форми буття людини підпорядковує суспільству, його настановам, інтересам, цінностям тощо. Соціоцентризм є основою масового техносоціального регулювання, планування,проектування. Він апелює до культури корисності з її пріоритетом засобів, а не смислів життя.

“Соціоцентризм байдужий до внутрішнього світу вихованця, – пише вчений, – ігнорує його домінуюче місце в ієрархії суспільних цінностей, унікальність його як особистості. Звідси вищою цінністю вважається не моральна досконалість особистості, а й праця як смисл життя людини. Тотальне ж залучення підростаючої особистості до предметної діяльності в зовнішньому об’єктивному світі навіть за умови психологічно виваженої її організації може суттєво ускладнювати її розвиток. По-перше, непомірна захопленість вихованця тією чи іншою предметною діяльністю обмежує можливості розгортання “праці її душі”, звернення до свого внутрішнього світу, щоб його змінювати, морально й духовно вдосконалювати. По-друге, будь-яка предметно-перетворювальна діяльність реалізує суб’єкт-об’єктне ставлення, яке може бути досить небезпечним для розвитку особистості. Наприклад, результат праці, який не задовольняє певної матеріальної потреби, може актуалізувати й закріплювати в структурі вихованця егоїстичні почуття (зверхність, гонористість, самолюбство тощо), якщо його результати за відповідними параметрами ліпші від результатів ровесника або якщо вони недосконалі.

Панування в суспільстві на всіх його рівнях речових ставлень майже не залишає місця для стосунків особистісних, без яких неможливий морально-духовний розвиток людини. Особлива небезпека виникає тоді, коли речові ставлення вторгаються в такі інтимно-особистісні, як любов, дружба, сімейні взаємини.

Другий етап розвитку педагогічної науки – це етап людиноцентризму. Його підготував увесь хід цивілізаційного розвитку. Приміром, магістральну лінію функціонування сучасного світового суспільства з його розвиненими громадянськими інститутами визначають ідеї демократії й толерантності як тип міждержавних відносин. Сучасна філософія як основну свою категорію постулює людські цінності, які конкретизуються аксіологічною теорією.

Конструктивна аксіологія поширюється на педагогіку ідеями гуманізму, взаємодії як співбуття, співтворчості. Психологічна наука, без якої неможливий розвиток педагогіки, закладає такі принципи розуміння людини, які передбачають її розвиток як самотворення, самовизначення.

Загальнонауковий принцип людиноцентризму (освітній – дитиноцентризм) нині об’єктивується як особистісно орієнтований педагогічний, зокрема виховний, процес” [7]. В основному погоджуючись з академіком І. Д. Бехом, варто зауважити, що нині світова педагогічна наука прагне віднайти ту систему координат, в межах якої людина змогла б стало розвиватися. Серед вдалих спроб можна згадати досягнення таких вчених, як П. О. Сорокін, М. Р. Гінзбург, М. О. Бердяєв, С. Л. Франк, М. М. Бахтін, С. Л. Рубінштейн, В. Є. Обухов і т. д. Уявлення про подвійну природу людини М. Р. Гінзбург обґрунтовує філософсько-психологічними ідеями, що представлені в працях М. О. Бердяєва, С. Л. Франка, М. М. Бахтіна, С. Л. Рубінштейна. М. О. Бердяєв характеризує найважливішу особливість подвійної природи людини, конкретизуючи її одночасну приналежність до духовного та матеріального. За М. О. Бердяєвим, однією з центральних характеристик людського буття є протиріччя між мінливістю буття, людських дій та приналежністю людини до позачасового. М. О. Бердяєв наголошує на “вічності, перебуває в людині”. З цією думкою М. О. Бердяєва співзвучні ідеї С. Л. Франка: “…загальний зміст самобуття полягає, очевидно, в тому, що в ньому безмежне виступає в конкретній формі обмеженого”. Духовне, позачасове буття є підґрунтям буття тілесного, тимчасового. Як зазначає М. Р. Гінзбург, подвійна природа людини конкретизується як співіснування в людині тимчасового й позачасового аспектів. При чому в цьому співвідношенні позачасовий аспект є носієм смислів й основою тимчасового, що осмислює. У філософсько-психологічному підході М. М. Бахтіна також розвивається тема подвійної природи людини. Протиріччя між духовним і матеріальним аспектами буття (що конкретизоване як протиріччя між смисловим та просторово-часовим аспектами) є напруженим протиріччям, що пронизує життя конкретного індивіда, формує його основу. М. М. Бахтін розвиває дві ідеї: 1) суб’єктивна цілісність особистості є смисловою цінністю; 2) простір, і час, і дії людини, що розгортаються у просторі та часі, є засобом реалізації його смислової організації. М. М. Бахтін наголошує на відповідальності людини за цю реалізацію, наявності в житті людини просторово-часових й змістовно-смислових аспектів: на людині лежить відповідальність за формування власної смислової єдності та її реалізацію. Становлення людини набуває форми визначення себе в світі самовизначення. М. М. Бахтін і Л. І. Божович акцентують одну дуже важливу характеристику самовизначення – його орієнтованість в майбутнє. М. М. Бахтін розрізняє часове й смислове майбуття, яке має важливе значення для самовизначення: “Усвідомлювати самого себе активно – значить освітлювати себе майбутнім смислом; поза ним мене немає для самого себе”. Смислове майбутнє виступає для людини як ідеальне проектування себе в майбутнє, як сфера, що ціннісно мотивує особистісний розвиток, тим самим відіграючи головну роль в особистісному самовизначенні. С. Л. Рубінштейн у своїх працях розглядає проблему самовизначення скрізь призму відношень “Людина – Світ”, де подвійність людської природи трактується як протиріччя між скінченністю та нескінченністю. “Особистісний розвиток може бути прийнятий як реалізація індивідом своєї потенціальної універсальності, нескінченності, як становлення Людини в Індивіді”. О. С. Арсеньєв, аналізуючи роботу С. Л. Рубінштейна, вважає схожою його позицію з поглядами багатьох мислителів, при всій їхній різноманітності (Л. Фейєрбах, М. Бердяєв, М. Бахтін, К. Роджерс та всі теоретики гуманістичної психології). Спираючись на філософську ідею про подвійність, про духовно-матеріальну, нескінченно-скінченну, позачасово-часову природу людини, М. Р. Гінзбург пропонує уявити людське існування як дві розмірності: “вертикальна” складова осмислює людське буття, забезпечує його ціннісно-смислову єдність, а проявляється і здійснюється ця єдність “горизонтальною” складовою. Набуття людиною своєї ціннісно-смислової єдності та її реалізація є визначення себе в світі – самовизначення. Суттєвою особливістю самовизначення є його зорієнтованість у майбутнє, смислове та часове, що закладається в теперішньому, що крокує з минулого [8]. Поділяючи вищенаведені міркування щодо подвійності людської природи, вважаємо за необхідне наголосити, що, на нашу думку, вертикальною віссю координат є релігія, передусім православ’я як вінець духовного розвою людини, а горизонтальною – наука як вінець культури, реалізації екзистенції людини в матеріальному вимірі. В освітньому ж просторі цим двом вісям відповідають процеси гуманізації та гуманітаризації. Отже, людина як істота з подвійною природою (духовно-матеріальною) має розвиватися у полі, утвореному цими векторами розвитку. Для забезпечення ж сталого розвитку як окремо взятої людини, так і всього людства треба визначитися з аксиологічними пріоритетами. Одним з компонентів аксиологічної моделі є положення про розвиток рефлексії як системоутворюючого фактору особистісного самовизначення людини. Психологічні основи рефлексії розроблені у дослідженнях Г. М. Андрєєвої, М. Г. Алексєєва, Н. І. Гуткіної, В. В. Давидова, С. Л. Рубінштейна, І. М. Семенова, С. Ю. Степанова, Г. П. Щедровицького. Існують різні підходи щодо дослідження рефлексії. Рефлексія розглядається як специфічний вид пізнання (В. А. Лекторський), як діяльність самопізнання, процесу отримання знань про себе самого (Н. І. Пушкіна, С. Ю. Степанов, І. М. Семенов), як особистісний компонент (К. О. Абульханова-Славська, В. І. Слободчиков, С. Л. Рубінштейн, Г. А. Цукерман), як соціально-психологічний феномен через призму сумісної діяльності людей (Г. М. Андрєєва, Е. М. Ємельянов, О. З. Зак, Г. П. Щедровицький).

Формування ціннісно-смислового ядра особистості відбувається за умов активного самопізнання, самоаналізу й самооцінки, морального виховання, усвідомлення власних чеснот, інтересів і цінностей. Ціннісно-орієнтована й соціально значуща діяльність у поєднанні з рефлексивною діяльністю сприяють “усвідомленню своєї самобутності й переходу до духовних, ідеологічних масштабів самооцінки” (С. Л. Рубінштейн) [9]. На нашу думку, головною рушійною силою формування аксиологічного стрижня особистості є любов. Всі ми так звикли до непорозумінь й навіть ворожнечі, що цураємося любові як чогось огидного й непристойного. А головне завдання нашого життя – перетворити себе на джерело любові. Саме це має стати головною метою освіти на всіх її щаблях. Вища освіта має бути вищим рівнем піднесення людини до висот Божої досконалості – особистості. Пам’ятаймо, людина – образ і подоба Божа. А Бог є Любов. Визначний вчений, філософ ХХ століття, російсько-американський соціолог Питирим Олександрович Сорокін (1889–1968) зробив великий внесок у дослідження творчої сили любові. Він розглядав її як головний фактор суспільного прогресу. Перетворюючій силі альтруїстичної любові він присвятив монографії та статті, створив у Гарвардському університеті Дослідний центр з творчого альтруїзму, включив у книгу “Головні тенденції нашого часу” (М., 1997) спеціальну главу “Містична енергія любові”. Суть концепції П. О. Сорокіна полягає в наступному: “Благодать любові” – одна з трьох найвищих енергій, що відомі людині (в одному ряді з істиною та красою). Любов, істина і краса – величні цінності чи енергії, нероздільні, не відмінні одна від одної. В цій трійці любов розуміється як космічна сила, що уніфікує, інтегрує та гармонізує, що протидіє силам хаосу, що дезинтегрують, єднає те, що розділяється ворожнечею, будує те, що руйнується розбратом, створює та підтримує великий лад, логос у всьому універсумі” [10, с 202–204]. Питирим Сорокін досліджує основні соціальні функції альтруїстичної любові. “Останні дослідження ролі безкорисної творчої любові, – пише Питирим Сорокін, – показали, що вона була та залишається реальною силою, яка може: зупинити міжособистіну та міжгрупову агресію”; перетворити ворожі стосунки на дружні; любов пробуджує любов, а ненависть породжує ненависть; любов може впливати на міжнародну політику та умиротворювати конфлікти; любов – це сила, що дає життя, необхідна для фізичного, ментального і морального здоров’я; альтруїсти живуть довше, ніж егоїсти; у дітей, що позбавлені любові, більше шансів стати морально та соціально дефективними; любов є сильним антидотом проти злочинних, патологічних та самогубних тенденцій, проти ненависті, страху та психоневрозів; любов виконує важливі пізнавальні та естетичні функції; любов є найпіднесенішою та найефективнішою виховною силою для просвіти та морального облагороджування людства; любов є серцем і душею свободи і всіх основних моральних та релігійних цінностей; мінімум любові абсолютно необхідний для продовження існування будь-якого суспільства, й особливо для гармонічного соціального порядку та конструктивного прогресу; нарешті, що в нинішній катастрофічний момент історії ріст “виробництва, розподіл та циркуляція любові-енергії” та значна альтруїзація індивідів, інститутів та культури є необхідною умовою для запобігання нових війн та пом’якшення

міжособових та міжгрупових розбратів” [10, с 226–227]. Тема альтруїстичної любові пронизує всю пізню творчість вченого. У післявоєнні роки були надруковані книжки П. О. Сорокіна: “Альтруїстична любов” (1950), “Пошуки у галузі альтруїстичної любові та поведінки” (1950), “Шляхи і влада любові” (1954), “Американська сексуальна революція” (1957), “Влада і мораль” (1959). П. О. Сорокін вважав, що найважливіше завдання людства полягає у збільшенні,

накопиченні та використанні енергії любові [10, с 298]. “Якщо ми хочемо підвищити виробництво любові людства, то всі головні культурні системи мають бути, вірогідно, перебудовані, аби випромінювати тільки позитивне світло любові та призупиняти продукування негативних випромінювань ненависті” [10, с 307–309]. Любов – це діяльність, конструктивна, творча активність, – пише Е. Фромм, – це “перебування” у певному стані, а не “впадіння” у нього. Найбільш загальне визначення активного характеру любові можна сформулювати так:

любити – значить, передусім, давати, а не отримувати” [11]. Найголовніше, на думку Е. Фромма, – віддавати не матеріальні, а специфічні людські цінності. “Що ж віддає одна людина іншій? Вона ділиться з нею самою собою, своїм життям, найдорожчим, що має. Це зовсім не значить, що вона обов’язково має жертвувати життям заради іншого, – просто вона ділиться тим, що є в неї

живого: своєю радістю, своїми інтересами, своїми думками, знаннями, своїм настроєм, своєю печаллю – всіма проявами свого життя. Отже, ділячись своїм життям, людина збагачує іншого, збільшуючи його життєву силу і тим самим також і свою” [12]. Нині ідеали альтруїстичної любові, на превеликий жаль, є раритетом. Про них згадують вряди-годи, соціальне ж схвалення отримують ідеї конкуренції (заздрості й ворожнечі), прагматизму (бездушності й холодного розрахунку), гедонізму (нестриманості, нетерплячості та розбещеності). Ми з такою легкістю запозичили чуже для

нас передусім за духом слово конкуренція, а разом з ним і поле боротьби та розбрату, що навіть не поцікавились, яке ж його значення. Конкуренція [пізнє лат. concurrentia < concurrere стикатися] – 1) суперництво, боротьба за досягнення кращих результатів у певній сфері… [13]. Ось дали жити в рідній мові, та що ще страшніше – у власних серцях цьому монстру – розбрату й ворожнечі, війні й руїні у всіх і вся. І дарма, що звемо його заморським іменем, від цього лють його, спрямована на наше знищення, не меншає. А сили йому додаємо ми самі, постійно згадуючи про нього. А може, краще згадати своїх, рідних красенів і доброчинців, творців ладу й злагоди. Ми забули про них, а разом з ними пішло з нашого життя все те добре, що вони творили. Чи послуговуємося ми такими словами й словосполученнями: лад, злагодитися щось зробити, владнати, зробити щось ладком, лагідність, ладити; мир, мирність, мирнота, миролюбство, миротворчість, миротворення,

миротворець; любов, любомудр, любота, любування, любчик, люб’язність тощо? В Євангелії сказано: “Споконвіку було Слово, і з Богом було Слово, і Слово було – Бог. З Богом було воно споконвіку. Ним постало все, і ніщо, що постало, не постало без нього” (Йоан 1.1). Творімо лад буття! Творімо світ любові! Освіта студентів університетів у контексті гуманізації та гуманітаризації – це освіта в любові.

  1.  Фізична наука у процесі гуманітаризації природничо-наукової освіти

Інтерес до гуманітаризації природничонаукової освіти у школі зумовлено, згідно із І.О. Гашенко, наступними причинами: «По-перше, серед основних принципів освіти України законом “Про освіту”, Державною національною програмою “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), Національною доктриною розвитку освіти, Державними стандартами базової і повної середньої освіти названі та дістали подальший розвиток і реалізацію принципи гуманізації і гуманітаризації освіти» (тобто наявна законодавча причина). «По-друге, у суспільстві є визнання того факту, що природничонаукова освіта старшокласників у загальноосвітніх навчальних закладах може бути повноцінною тільки за умов її широкої гуманізації та гуманітаризації» (тобто наявна соціальна причина, яка виражається в підтримці суспільством цих тенденцій в модернізації освіти). «По-третє, сучасний етап реформування освіти в Україні характерний бажанням широкого кола науковців та практичних працівників проникнути до найглибших основ феномену гуманітаризації природничонаукової освіти, розкрити і визначити можливості природничонаукових дисциплін для гуманітаризації освіти та відповідні загальні педагогічні умови для реалізації визначених можливостей» (тобто наявні дослідницькі інтереси науковців та практиків). «По-четверте, у національній педагогіці накопичений значний і досить різноманітний науковий і практичний досвід реалізації засад гуманітаризації природничонаукової освіти в загальноосвітніх навчальних закладах, який створює певні реальні можливості для дослідження педагогічних умов процесу гуманітаризації природничо-наукової освіти старшокласників» (тобто має місце наявність наукового і практичного досвіду для подальших досліджень в цій сфері) [5, с.3]. Вказані чотири причини свідчать про те, що процес гуманітаризації шкільної освіти став стійким, утворив сталу сучасну тенденцію і підпорядкував собі дисципліни, які входять до складу природничонаукової компоненти знань.

Не зважаючи на тенденції гуманізації та гуманітаризації освіти, навіть учням гуманітарних класів необхідно вивчати природничонаукові дисципліни, зокрема фізику. Найпростішим обґрунтуванням цієї необхідності є спрямованість фізики на пояснення явищ навколишнього світу – від простіших повсякденних до розкриття фізичної картини будови всесвіту. Згадаємо, що саме науково обґрунтовані знання про такі природні явища дозволили, в свій час, людству відмовитись від примітивних уявлень язичницької релігії, в якій ці явища ототожнювалися із відповідними богами. Проте, не лише наведене навчання фізики учнів класів гуманітарного профілю має три принципових рішення: не вивчати її взагалі, вивчати у складі курсу природознавства, вивчати як самостійний предмет. Як це не дивно, але перша точка зору досі має прибічників, однак в даний час вона суперечить урядовим документам і задачам освіти» [14, с.5]. Зазначимо, що вивчення фізики як складової курсу природознавства поверне рівень освіченості учнів в цій дисципліні десь на рівень XVIII сторіччя, коли саме так її і вивчали. На думку Т.О. Гуріної «фізика як наука має не лише спеціальний аспект, але й загальнолюдський, тобто гуманітарний. Викриваючи і використовуючи її «гуманітарний потенціал» в школі, можна формувати в учнів діалектико-матеріалістичне світосприйняття, виробляти новий (планетарний) стиль мислення, який спирається на сучасне розуміння світу. Одночасно набагато ефективніше вирішувалися би задачі естетичного, екологічного виховання школярів» [14, с.6]. Але, незважаючи на всі переваги зазначеного гуманітарного потенціалу фізики у вітчизняній педагогіці постала задача її гуманітаризації. Розглянемо більш детально, що саме викликало потребу у модернізації методичної системи викладання фізики учням гуманітарних класів. Одним з аспектів виникнення вказаної потреби є первинно низька зацікавленість учнів гуманітарних класів у вивченні фізики. Це викликано наступними факторами:

-впевненістю гуманітаріїв у тому, що знання з фізики їм непотрібні, оскільки не знадобляться у наступній професійній діяльності, а також подальшому житті в цілому;

- недосконалість в діючій освітній системі прийомів застосування аналізу інформації та критичного мислення, оскільки саме такі прийоми здатні зацікавити учнів-гуманітаріїв у вивчанні фізики;

- недостатнє приділення уваги розвитку креативного мислення учнів, яке допомагає запам’ятовувати вивчену інформацію та служить розвитку уяви школярів;

- певна розбіжність між теоретичними знаннями та зрозумілими життєвими прикладами, доцільність максимально наближувати навчальний матеріал до зрозумілих прикладів, а також зменшувати обсяги вивчення формул та проведення розрахунків на користь цікавих прикладів, які розкривають фізичну сутність явищ.

Ще одним аспектом потреби модернізації процесу викладання фізики учням гуманітарних класів є розвиток новітніх особистісно-орієнтованих навчальних підходів. До них відносяться:

1. Диференціація навчання (допрофільна диференціація в основній школі і профільна в старшій) та генералізація знань (тобто виділення загального принципу та побудова методики навчання з підпорядкуванням часткового головному) [15]. Так, В. І. Бурак стверджує, що генералізація змісту, структури й матеріалу певних розділів фізики, наприклад електромагнетизму, «…може привести не тільки до вдосконалення традиційної, але й до побудови принципово нової методики навчання електромагнетизму в основній школі, яка сприяє формуванню узагальнених уявлень з електромагнетизму та підвищує ефективність і результативність навчання за умов його допрофільної диференціації» [15]. Аналогічний підхід можна застосувати й до інших розділів фізики. Прийоми диференціації та генералізації в навчальному процесі можуть розглядатися як перше наближення до орієнтації цього процесу на особистість учня, незважаючи на те в якій школі (основній чи старшій) він вчиться.

2. Демократизація та гуманізація освіти [16, 1]. Певною мірою ці питання вже було розглянуто вище. Додамо, що «крім академічних складових гуманізації освіти, суттєве значення мають спонукальні психолого-педагогічні заходи, спрямовані на усвідомлення суб’єктом своєї значущої ролі і свого обов’язку в сучасному техногенному світі. Такі мотиви розкриваються під час зустрічей з провідними спеціалістами, екскурсій на виробництво, на вступних і підсумкових уроках з окремих розділів фізики, при висвітленні діяльності й наукових здобутків видатних учених» [16]. Тобто шляхом демократизації та гуманізації освіти повинні створюватися такі умови, за яких увага приділятиметься психолого-педагогічному підходу до навчання. Ця ідея спрямовує нас до третього прийому.

3. Врахування індивідуально-психологічних особливостей кожного учня [17, 18]. Так, В. А. Праг стверджував, що «процес навчання фізики в гуманітарних класах буде успішним, якщо будуть реалізовані умови: культурологічна орієнтація процесу навчання; єдність природничонаукової і гуманітарної складових учбового матеріалу, висловлену через обмежене поєднання предметного з методологічним, історичним, прикладним, філософським змістом курсу; врахування індивідуально-типових особливостей учнів гуманітарних класів для створення сприятливих умов розвитку і становлення особистості; конструювання методичної системи навчання фізики в гуманітарних класах» [18].

А.А.Змушко стосовно гуманітаризації математики зазначала, що «систематизація і продуктивне використання психолого-педагогічних особливостей сприйняття математики гуманітаріями…» повинна розглядатися «…як база для теоретичної моделі навчання математики гуманітаріїв в малих групах» [17]. Аналогічний підхід можна застосувати й для гуманітаризації вивчення фізики.

Необхідність у модернізації шкільної освіти викликає також виникнення низки протиріч між необхідністю підвищення рівня знань учнів і існуючою на сьогодні методою викладання. Щодо питання навчання фізики, йдеться про наступні протиріччя:

- між особливостями сприйняття інформації гуманітаріями та існуючою системою викладання, розрахованою переважно на технарів (мова йде про перевантаженість навчального матеріалу формульними викладками та інтенсивне застосування математичного апарату);

- між необхідністю формування в учнів потреби в саморозвитку та спрямованістю існуючої освітньої системи на засвоєння знань [19];

- між потребою у формуванні системних знань і теоретичного мислення та існуючим недосконалим підходом до узагальнення знань [19];

- між необхідністю у формуванні способів і навичок діяльності та відсутністю відповідної спеціальної підготовки [19].

На думку О.А.Дьякової, три останні з вказаних протиріч призводять до глобального протиріччя «…між вимогами пріоритету розвитку над навчанням і формування в учнів системних знань та теоретичного мислення, згідно із сучасною освітньою парадигмою, з одного боку, і відсутністю обґрунтованої концепції узагальнення знань, яка задовольняє цим вимогам, а також механізму її реалізації, з іншого» [19]. Тобто, для підвищення ефективності викладання фізики учням гуманітарних класів з метою формування в них системних знань та теоретичного мислення доцільно модернізувати навчальний процес таким чином, щоб викликати в них сталу зацікавленість до навчання. Одним із шляхів такої модернізації є застосування педагогічних прийомів, орієнтованих на психологію сприйняття інформації учнями з гуманітарним ухилом розвитку (наприклад, зменшення частки застосування формульних викладок на користь розгляду фізичної сутності явищ на зрозумілих життєвих прикладах). Такі педагогічні прийоми дозволять усунути вказані протиріччя.

Таким чином, під час розгляду актуальності модернізації методики формування природничонаукової компоненти знань в умовах гуманітаризації фізичної освіти було з’ясовано, що така актуальність базується на трьох основних аспектах: низькій зацікавленості учнів гуманітарних класів у вивченні фізики, розвитку новітніх особистісно-орієнтованих прийомів навчання, а також виникненні низки протиріч між необхідністю підвищення рівня знань учнів і існуючою методою викладання. Усунення цих протиріч у купі з підвищенням зацікавленості школярів у вивченні фізики на підставі застосування особистісно-орієнтованих навчальних підходів є підґрунтям до ефективної модернізації методики формування відповідних знань і умінь.

  1.  Філософські проблеми гуманітаризації у ВУЗі

В рамках ідеалізму, педагогіка має тенденцію зливатися з філософією, буття розглядається як прикладна філософія і, таким чином, ототожнюється з філософією освіти. Джентіле заперечує зв'язок між етикою і психологією, яку чітко бачить Гербарт. Як адепт ідеалізму, Джентіле думає, що педагогіка ідентифікує себе з філософією. Розуміння освіти як розвиток самого духу і навчання, як теорію в дії, у відповідності до методу Джентіле є вчитель, котрий не може дотримуватися жодних дидактичних програм: методам не можна навчити. Він категорично відмовляється від ідентифікації між педагогікою і методикою навчання або дидактикою. [29]

В рамках позитивізму, педагогіка була на самому початку включена до освітньої практики. Це узгоджується з висновками Дюркгейма (1965), для якого педагогіка це практична теорія, орієнтована на отримання освітніх навичок, що контрапунктують з науковою теорією. Наукова теорія орієнтована на знання освітнього факту і це завдання, яке з соціологічної точки зору має виконувати педагогіка. Пізніше, теж у рамках позитивізму, була зроблена спроба дати наукове значення педагогіці. Замість того, щоб надати наукову автономію, педагогіка просто передавалась від одного виду допоміжного засобу  як філософія, до іншого: допоміжні засоби у визнаних емпіричних науках стали взірцем для педагогіки. Не давно, головним чином починаючи з кінця 70-х років 20-го століття, педагогіка пішла по шляху наукової автономії, яка вже не сприймала подальшого заперечення, оскільки була прийнята Шмідтом-Коварциком (Schmied-Kowarzik), Фраббоні  (Frabboni) і Дженовезі (Genovesi). За словами Шмідта-Коварцика: - "В практичних науках, педагогіка найбагатша традиціями ". Франком Фраббоні була зроблена спроба об'єднати освіту і педагогіку в контексті так званих нових парадигм, які накопились з 1990-х років 20-го століття. У цьому контексті він визнає науковий статус педагогіки як це можна спостерігати у його книзі "Manuale Di Pedagogia Generale", написаною у співавторстві з Franca Pinto Minerva. [30]

Визначення проблеми гуманітаризації. По-перше, слід зазначити, що гуманітаризація - це цілеспрямований підхід, орієнтований на залучення людини до культури, збільшення частки гуманітарних предметів у сфері освіти, виховання людини культури. Сьогодні необхідна перебудова всього процесу виховання на основі гуманістичного підходу, який вбирає в себе все найбільш цінне з досвіду світової та вітчизняної культури. Цей підхід є критерієм педагогічної доцільності розвитку гуманістичної системи, в концепцію якої спочатку закладені ідеї свободи вибору, особистої гідності, взаємної відповідальності і терпимості. Інакше просто бути не може, тому що особистість як суб'єкт свого розвитку має волю вибору. Присвоєння зразків дій і цінностей ззовні відбувається не автоматично, а вибірково, керуючись свідомістю. Однак якщо оцінювати стан справ в освіті з точки зору формування ставлення до іншої людини як до найвищої цінності, то фактично ця мета не входить у навчальні плани навчальних предметів і реалізується лише епізодично при проходженні деяких розділів історії, культурології, літератури, психології та невеликого ряду інших дисциплін.

Залучення студентів до культури і мистецтва допомагає пізнати та зробити своїми такі ідеї, як визнання різнодумства; необхідність виховання в собі толерантності: всесвітній чуйності, відкритості, доброзичливості, терпимості - якостей, які дозволяють, зберігаючи своє, брати чуже; вміння сперечатися, не сварячись, у пошуках істини: визнання універсальності загальнолюдського морального початку. Мистецтво та культура виступають каталізатором гуманістичної виховної традиції, якій підпорядковані принципи організації життєдіяльності колективу, в розгортанні суб'єктної позиції в діяльності, що пов'язана з посиленням таких особистісних начал, як ініціативність, відповідальність, почуття власної гідності, усвідомлення свободи особистісного вибору. [20]

Стосовно до викладання і вивчення філософії як гуманітарної дисципліни проблема гуманітаризації має, зокрема, наступне вираження:

- зменшення годин при одночасному збільшенні обсягу і складності програми;

- нерозробленість напрямів, форм і способів прикладного використання результатів теоретичних досліджень.

Довгострокова наукова робота зі студентами, наприклад через відсутність підготовки за фахом "Філософія", неможлива. У такій ситуації актуальними філософськими аспектами проблеми гуманітаризації виступають наступні:

- розробка загальних і предметних методик самостійного вивчення гуманітарних текстів:

- створення "точок відліку" інтерпретації наукових текстів, визначення принципових і формальних параметрів перспективних філософських і наукових напрямків, методологій;

- розробка методик прогнозування еволюції цих параметрів і їх оцінки. Першим результатом роботи в означеному напрямку могла б стати розробка методичної літератури по удосконаленню представлення філософських текстів і збільшення ступеню їх аналітичного осмислення. Це тим більш актуально внаслідок функціональної багатомірності мови філософської інтерпретації, її функціональної орієнтованості на синтез теоритичного образу об'єкта.  [20]

  1.  Аналіз наукових поглядів учених на проблему дослідження гуманізації

Основи гуманізації освіти було закладено в нормативних документах, які визначили напрями освітньої реформи 90-х рр. в Україні. Гуманістичний підхід до освіти розглядається в цих документах як можливість подолання основної хиби старої школи - її знеособлювання, зневаги до суб'єктів навчального процесу, як кардинальна зміна спрямування діяльності школи взагалі [27, с. 63].

У процесі вивчення теоретичного аналізу з проблеми дослідження було з’ясовано, що концепції гуманізації освіти розглядають (Ш. О. Амонашвілі, Г. О. Балл, М. М. Берулави, І. Д. Бех, В. О. Білоусова, А. М. Бойко, В. К. Гавриловець, С. У. Гончаренко, В. М. Гриньова, Г. Я. Жирська, О. А. За-харенко, Ю. І. Мальований, І. А. Зязюн, М. Б. Євтух, В. Т. Кабуша, В. А. Караковський, О. Г. Мороз, В. С. Лутай, М. Ю. Красовицький, Л. С. Нечепоренко, Н. Г. Ничкало, В. О. Сухомлинський, О. Я. Савченко, В. А. Семиченко, С. О. Сисоєва, В. О. Сластьонін, Г. В. Троцко, О. В. Сухомлинська, Г. П. Шевченко, Н. Є. Щуркова та ін.).

Отже, гуманізація передбачає відношення до людини як до суб'єкта, визнання її прав на унікальність - несхожість на нікого. Концепція гуманної освіти віддає перевагу суб'єкт-суб'єктному навчальному процесу, де той, хто навчається є активним, ініціативним, готовим до колективної інтелектуальної діяльності, яка може бути досягнута, наприклад, за допомогою проблемно-діалогового викладання. Активність досягається через почуття внутрішньої свободи, через визнання права на вибір. Для студента це може бути право на визначення власного темпу навчання, на формування пакету дисциплін з переліку можливих, на участь у всіх доступних видах навчальної, наукової чи іншої творчої роботи. Це, до речі, добре узгоджується з технологіями модульного навчання, які пропагує Болонський процес, методологічною базою якого є філософія неогуманізму, прийнята Римським клубом [25].

Гуманістична, особистісна орієнтація професійної підготовки передбачає звернення головної уваги на ціннісно-мотиваційну домінанту осо-бистості, котра визначає спрямованість останньої, зокрема професійну. Головною домінантою у роботі зі студентами має стати орієнтація на успішність у навчанні з наголосом на її процес і результат, а не залякування студента недивною оцінкою, чи можливістю втрати стипендії.

На наш погляд, випускник університету має бути різнобічно розвинутою, освідченою особистістю, оскільки фахові, суто професійні знання, не дозволять йому стати сучасним професіоналом, досягнути успіху в певному виді діяльності.

За твердженням Похіло І., ще в середині 80-х років обговорювалась проблема «вузького техніцизму». Під техніцизмом освіти розуміється таке наповнення змісту професійної освіти, яке породжує «противагу» гуманізації, що проявляється у формуванні «раціоналістичної» картини сучасного життя, де фахівець повинен вирішувати професійні проблеми, учений – виробляти знання про світ, інженер – розробляти нові технологічні пристрої, які б надійно працювали. За це вони несуть відповідальність перед суспільством і одержують заробітну плату. Такий же підхід панує і у сфері технічної освіти: студент, як майбутній фахівець, повинен отримати певні знання і опанувати навички, які б дозво-лили б йому у майбутньому вирішувати професійні проблеми.

Ці підстави усвідомлюються фахівцями, вони фігурують як зміст рефлексивних знань у змісті освіти. В межах технократичного мислення така рефлексія здебільшого лише сприяє їх закріпленню та догматизації. Ця іманентна практиці технічної діяльності рефлексія (не мається на увазі спеціальна наукова методологічна рефлексія, здійснювана теоретиками відповідного профілю), як правило, спрямована на раціоналізацію наявного стану речей, тобто прагне гранично удосконалити те, що переноситься без-посередньо на процес інженерної підготовки у ВНЗ. Такий підхід тільки загострює і без того складну ситуацію.

Тому проблема підготовки сучасних інженерних кадрів лежить не в виключно технічній, а в психолого-педагогічній сфері. Система вищої професійної освіти повинна, перш з все, за безпечувати розвиток особистості, а вже особистість стає носієм інженерних знань. Це означає, що не нехтуючи підготовкою професійної праці, виховати сучасну особистість, яка буде здатна до самовдосконалення і саморозвитку.

Гуманізація життя визначає необхідність формування у студента не тільки потреби в освіті, але й потреби в альтруїзмі як життєвої філософії у сучасному непевному світі. Прийшов час коли теорія Людини стала ведучою, основоположною у сучасному знанні.

Варто погодитись з І. Д. Похило, що гуманізація освіти як крок до впровадження нової гуманістичної ідеології у суспільстві. Під терміном «гуманізація» розуміється залучення студентства до вироблених суспільством цінностей, насам-перед – так званих загальнолюдських цінностей, які мають вирішальне значення для людини, його виживання і розвитку як суспільства. Це в кінці кінців – залучення до здорових моральних цінностей, етики, яка панує зараз, в межах сучасного соціуму, в межах нашої цивілізації.

У процесі підготовки майбутніх фахівців інженерних спеціальностей у вищих технічних навчальних закладах мають місце суперечності між:

- збільшенням обсягів інформації з предметних галузей інженерних дисциплін і обмеженими можливостями їх засвоєння студентами через скорочення годин аудиторних занять;

- зростаючими сучасними вимогами до професійного рівня інженера та ефективністю розроблених педагогічних технологій;

- реформами в освіті і відсутністю цілісних досліджень теоретично-методичних умов реалізації інноваційних педагогічних технологій;

- традиційною системою підготовки майбутніх фахівців інженерних спеціальностей і практикою розвитку творчих здібностей студентів вищих технічних навчальних закладів; необхідністю якісної підготовки фахівців і рівнем організації виховної роботи зі студентами дистанційної форми навчання [26 с. 3 – 4].

Аналізуючи твердження науковців можна сказати, що, прямо або опосередковано впливаєь на гуманізацію професійної підготовки майбутніх інженерів, виокремо такі: скерованість освіти на розвиток особистості; переосмислення ролі сучасного викладача в умовах упровадження нових інформаційних технологій і комп’ютеризації освітнього простору; спрямованість навчально-виховного процесу на духовний розвиток особистості.

Найважливішими процесами, що сприяють реалізації змісту гуманістичного навчання і виховання, є розуміння учнями універ-сальних загальнолюдських цінностей; оволо-діння різними сферами життєдіяльності лю-дини, які гуманізують її стосунки з іншими людьми; накопичення досвіду переживання емоційно насичених ситуацій і гуманної поведінки.

На думку С. Гончаренко, Ю. Мальованого гуманізація навчально-виховного процесу неможлива без його гуманітаризації. Вона сприяє переорієнтації освіти з предметно-змістового принципу навчання основ наук на вивчення цілісної картини світу; забезпеченню науково обгрунтованого керівництва навчально-виховним процесом, орієнтованого на всебічний розвиток особистості; перегляду вчителем власної педагогічної діяльності. [25]

Гуманітарні науки, що забезпечують процес гуманітаризації освіти і навчання, досліджують внутрішній світ людини, її свідомість і духовну культуру. Сьогодні їм відведена стратегічна місія: формувати гуманістичний світогляд людства. Він базується на засво-єнні і прийнятті нової системи цінностей, на вірі в ідеали, яка є стимулом для особистої і громадської діяльності, зміцнює моральні устої, підвищує сумління.

Організація навчально-виховного процесу на засадах гуманізму передбачає гуманізацію процесів викладання й учіння і здійснюється за наявності навчальних планів, планів виховної роботи, навчальних програм, які визначають зміст навчальної діяльності студента. Він спрямовується на гуманітаризацію освіти і навчання; поглиблення індивідуалізації та диференціації навчання.

Аналізуючи сучасний стан розробки проблеми гуманізації системи освіти можно засвідчити, що значна кількість наукових праць присвячена гуманізації та гуманітаризації професійної підготовки, зокрема таким її аспектам, як гуманітаризація освіти і навчання. Аналіз літературних джерел з проблеми дослідження показав, що звернення української школи до ідеї гуманізації пов’язане з глобальними процесами, які відбуваються у світовому співтоваристві. За цієї обставини соціокультурні трансформації, що простежуються в системі освіти, визначають нові тенденції розвитку вищих технічних навчальних закладів, а саме професійну підготовку інженерів, покликані формувати гуманну парадигму людського існування на нових знаннях і загальнопланетарних принципах мислення.

  1.  Реалізація принципів гуманізації та гуманітаризації у навчально-виховному процесі вищих технічних навчальних закладів

Інтенсивний розвиток сучасних технологічних процесів і підвищення вимог до якості реалізації виробничих функцій працівника зумовлюють необхідність удосконалення підготовки фахівців технічного профілю. Система вищої технічної освіти повинна забезпечити навчання і виховання професіоналів, які легко орієнтуються в новітніх досягненнях своєї галузі діяльності, ерудованих, з розвинутим творчим мисленням, здатних ефективно вирішувати весь комплекс завдань, що постануть перед ними, з урахуванням гуманістичних пріоритетів та людських цінностей, до яких спостерігається потужна тенденція у сучасному суспільстві. В навчально-виховному процесі вищих технічних навчальних закладів необхідно реалізовувати сучасні принципи організації навчального процесу, вдосконалювати зміст і структуру, форми та методи підготовки фахівців через парадигму пріоритету гуманістичних надбань людства й з метою гуманізації людських стосунків.

Проблема гуманізації та гуманітаризації освітнього процесу у вищих навчальних закладах знайшла своє відображення в дослідженнях багатьох вчених, зокрема О.Барно, С.У.Гончаренка, В.І.Добриніна, Т.Н.Кухтевича, М.Є.Добрускіна, М.І.Зязюна, Є.Н.Шиянова, а також військових педагогів Ю.С.Красильника, М.І.Нещадима, І.О.Хорєва [34-35; 38-41] тощо. Дослідження доводять, що гуманізація й гуманітаризація – два взаємозалежні боки єдиного процесу підготовки фахівця, які передбачають відхід вищої школи від авторитарної педагогіки, з її ставленням до студентства як пасивного об’єкта впливу, й оволодіння повною мірою педагогікою співробітництва, заснованою на діалогічному спілкуванні науково-педагогічних працівників і студентів як рівноправних суб’єктів навчальної діяльності. Однак, аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив, що питання впровадження принципів гуманізації та гуманітаризації у навчально-виховний процес вищих технічних навчальних закладів розглянуто недостатньо. Метою статті є наукове обґрунтування змісту понять “гуманізація” й “гуманітаризація” освіти, визначення шляхів впровадження принципів гуманізації та гуманітаризації у навчально-виховний процес вищих технічних навчальних закладів. Гуманістична тенденція розвитку суспільства ставить особливі вимоги до вищої освіти і зумовлює її мету на сучасному етапі. Стратегічні завдання вищої освіти визначені у Законі України “Про вищу освіту” [31], Національній доктрині розвитку освіти [33], Державній національній програмі “Освіта” (“Україна XXI століття”) [32]. Серед принципів реалізації означених програм визначено й такі: гуманізація освіти, що полягає в утвердженні людини як вищої соціальної цінності, у найповнішому розкритті її здібностей та задоволенні різноманітних освітніх потреб, забезпеченні пріоритетності загальнолюдських цінностей, гармонії стосунків людини і навколишнього середовища, суспільства і природи; гуманітаризація освіти, що покликана формувати цілісну картину світу, духовність, культуру особистості. Поняття “гуманізація” і “гуманітаризація” освіти набуло у наукових дослідженнях різноманітного термінологічного тлумачення.

На межі 80-90-х років минулого століття термін гуманізація розглядався як один із принципів світогляду (в тому числі моралі), в основі якого лежать переконання у безмежних можливостях особистості та її здатність до вдосконалення, вимоги захисту громадянських прав, у тому числі права на щастя й задоволення потреб та інтересів, які мають бути кінцевою метою громадської діяльності. У сучасних наукових дослідженнях гуманізація освіти розглядається як соціально-педагогічний феномен, що відображає сучасні суспільні тенденції у побудові й функціонуванні системи освіти. Так, О.Барно [31, 34] зазначає, що гуманізація – це визначення людини як особистості, яка має право на розвиток своїх особливостей та їх реалізацію в суспільстві і утвердження свого місця в житті. На думку Є.Шиянова [36, 37], гуманізація – це соціально-ціннісна й морально-психологічна основа громадського життя, відносин між людьми. Відповідно вона характеризує ідейні основи освіти як суспільного явища. М.Добрускін [35] визначає гуманізацію як сукупність філософських, гносеологічних, психологічних, соціально-культурних і дидактичних поглядів, що визначають цілі й завдання вищих навчальних закладів у підготовці й вихованні майбутнього фахівці як творчої особистості. Гуманізація освіти щонайтісніше пов’язана з її гуманітаризацією. Якщо гуманізація припускає визнання самоцінності людини як особистості, забезпечення її прав, волі, можливостей самореалізації, то гуманітаризація освіти служить формуванню гуманістичних міжособистісних відносин, у тому числі між науково-педагогічним працівником і студентом у навчальному процесі. Вона передбачає розширення переліку гуманітарних дисциплін, поглиблення інтеграції їх змісту для отримання системного знання. Вчені розглядають гуманізацію та гуманітаризацію як процеси, які є тотожними, доповнюють один одного й розглядаються у взаємозв’язку. Ми дотримуємося точки зору вітчизняного дослідника С.Гончаренка [38, 31], який розглядає гуманізацію та гуманітаризацію як два незалежних методологічних принципи, що знаходяться у взаємодії, але мають свої цілі й завдання. На підґрунті існуючих в науковій літературі визначень понять “гуманізація” і “гуманітаризація” освіти ми пропонуємо такий варіант їх тлумачення стосовно застосування в навчально-виховному процесі вищих технічних навчальних закладів: гуманітаризація – це підвищення питомої ваги соціально-економічних і інших гуманітарних навчальних дисциплін, удосконалення їх змісту й методики викладання з метою формування та забезпечення розвитку високих моральних якостей випускників вищих технічних навчальних закладів; гуманізація – це процес створення умов для самореалізації, самовизначення студентів, орієнтація навчально-виховного процесу у вищих технічних навчальних закладах насамперед на процеси формування особистості у всій багатогранній повноті її інтелектуального, культурного, психологічного і соціального розвитку. Головним у навчально-виховному процесі стає не тільки формування професійних знань, практичних умінь, але й те, на що конкретно орієнтоване мислення фахівця, соціальний і професійний потенціал його практичної діяльності. Принцип гуманізації вимагає щоб усі навчальні дисципліни у вищому навчальному закладі мали ту або іншу гуманітарну спрямованість, яка б формувала критичність мислення, привносила у викладання колізії історії, логіку традицій відповідної предметної галузі, її соціальну й економічну основу, етичні і моральні аспекти. Такий підхід, на нашу думку, може забезпечити підготовку тих, хто навчається, до життя і продуктивної роботи в нинішньому динамічному світі, усвідомлення свого місця в ньому, найважливіших питань буття. Розглядаючи питання гуманізації та гуманітаризації навчально-виховного процесу у вищих технічних навчальних закладах, ми повинні мати на увазі, що інженерна освіта XXI століття обов’язково повинна враховувати нові відношення інженерної діяльності з навколишнім середовищем, суспільством, людиною. Вона повинна мати гуманний характер, не шкодити природі, суспільству, гармонізувати з ними. Єдиний шлях зміни погляду інженера та інших працівників технічної сфери на сутність своєї діяльності лежить через гуманізацію та гуманітаризацію освіти. Отже, кінцевою метою вищої технічної освіти, яка заснована на принципах гуманізації та гуманітаризації повинно стати виховання не лише фахівця, а насамперед суспільно активної свідомої особистості. Основними шляхами її досягнення, на нашу думку, повинно бути впровадження сучасних технологій та наукових досягнень у навчально-виховний процес, усунення уніфікації освіти й авторитарної педагогіки, підготовка нової генерації педагогічних кадрів, створення експериментальних осередків для відпрацювання педагогічних інновацій та освітніх модулів, подолання відчуження між педагогом та студентом, педагогічний оптимізм, педагогічна етика. З огляду на те, що інформаційно-пізнавальна парадигма сучасної освіти не виконує своєї конструктивної соціальної місії – не дає змогу адекватно формулювати і розв’язувати складні проблеми розвитку вищого технічного навчального закладу, вона має поступитися соціально-культурній парадигмі, яка характеризується відкритістю, гуманізмом, внутрішньою діалогічністю, а тому відрізняється від традиційної. Порівняльний аналіз традиційної інформаційно-пізнавальної та соціально-культурної освітніх систем за основними компонентами: зміст освітньої діяльності та міжсуб’єктної взаємодії, форма організації навчання, програмно-методичне забезпечення, стиль керівництва навчальним процесом, дає змогу визначити переваги останньої, яка ґрунтується на принципах гуманізації та гуманітаризації (Табл.1.5.1).

За освітньою моделлю, яка ґрунтується на принципах гуманізації та гуманітаризації, активними носіями соціально-культурного досвіду є кожний науково-педагогічний працівник та студент. Важливого значення у функціонуванні навчально-виховного процесу вищого технічного навчального закладу набуває пропорційне співвідношення між основними пластами цього досвіду (Таб. 2)

2.1. Аналіз педагогічних поглядів К. Д. Ушинського, їх актуальність у сучасній освітів

Повертаючись до витоків педагогічної науки у часи технічно-орієнтованого суспільства можна помітити багато цікавих моментів пов’язаних з гуманністю та тогочасною педагогікою. Викладання підносилося до рангу мистецтва, і якщо поглянути на видатних діячів минулого століття, то ми знаходимо серед них багатьох винахідників, інженерів, будівельників, архітекторів та інших спеціалістів технічних та, особливо, фізичних спеціальностей. Їхній вклад у вітчизняну науку важко переоцінити. Всі вони були вихованцями старою школи педагогів, серед яких особливо помітне місце посідав і К. Д. Ушинський. Переймаючи досвід зарубіжних шкіл, йому вдалось одному з перших розкрутити цей важливий гвинт у освітній системі і привернути увагу до гуманних цінностей особистості у процесі її освіти. У своїх роботах він дуже глибоко проник у внутрішній світ студентів, показав настільки важливо не лише давати знання, але й правильно виховувати майбутніх випускників технічних закладів.

Формування особистості, на мій погляд, відіграє суттєву роль у процесі освіти. Сьогодні гуманізація суспільства  є пріоритетним напрямом розвитку у масштабах держави, і цей процес суттєво впливає на погляди молоді щодо вибору майбутніх спеціальностей. Будучи вихованими у гуманному суспільстві майбутні студенти втрачають інтерес до технічних наук у процесі освіти ще на рівні школи. Саме ця причина дає поштовх до того, щоб фізична освіта сприймалась більш гуманно. Суттєво зауажити, що Ушинський був у витоків педагогіки саме у час технічного періоду у суспільстві, і розглядаючи його працю сьогодні я знаходжу її основу пригідною для гуманного суспільства.

Як і тоді так і зараз можна стверджувати про малу кількість вітчизняних праць з педагогіки, Ушинський з цього приводу висловлюється так: «Крайня бідність нашої педагогічної літератури, порівняно з практичною педагогічною діяльністю нашої батьківщини [СССР], не може не кинутись в очі людині, що звернула свою увагу на цей предмет. З одного боку - більше п'яти тисяч навчальних закладів, до двадцяти тисяч викладачів, кілька університетів, з яких найстарший вже відсвяткував своє сторіччя, величезний педагогічний інститут. З іншого боку - дві-три слабкі спроби педагогічних курсів, мало кому відомі, жодного  чудового педагогічного твору, не тільки оригінального, але навіть переказного, десятка два педагогічних статей, з яких більша частина належить до числа промов, сказаних ех officio , жодного педагогічного журналу. Не можна не визнати, що ця невідповідність педагогічної практики і педагогічної теорії дуже значна, і що якщо російський уряд зробив з свого боку більш, ніж уряд якоїсь іншої держави, для народної освіти, то література слабо відповідала цим великодушним зусиллям». [21]

Писати і говорити в публічних промовах про користь того чи іншого наукового предмета було у великій моді в кінці минулого і початку нинішнього століття, але у відношенні педагогіки стаття про користь педагогічної літератури не буде запізнілою.

Дійсно, чим можна пояснити таку нікчемність нашої педагогічної літератури, особливо при такому розвитку її в Німеччині, звідки ми запозичили основи більшої частини наших педагогічних закладів, як не таємним розумінням її марності? Що цей недолік перекладених і оригінальних педагогічних книг російською мовою не замінюється у нас достатком книг педагогічного змісту на іноземних мовах - в цьому легко переконатися. [21]

По-перше, такої заміни цілком бути не може, тому, що не всякому доступні книги на іноземних мовах, так і тому, що педагогічна література повинна бути самостійною, народною; а по-друге, в наших училищних бібліотеках, навіть в таких, де швидше за все можна б було цього очікувати, рідко зустрічається слушна педагогічна книга, хіба потрапить туди як-небудь випадково. Найчастіше зустрічаються досить наївні твори французьких вихователів і виховательок, хоча у Франції саме мистецтво виховання далеко не процвітає. Хто хоче мати капітальні твори іноземної педагогічної літератури, не говоримо вже про твори другорядних, брошури, монографії та журнали, той повинен сам виписати їх з-за кордону. Самий характер статей, що з'являються час від часу в наших журналах, особливо часто останнім часом, ще більше переконує нас, як мало педагогічна література Заходу мала у нас впливу. Положення, неминучі в кожному німецькому підручнику, викладаються іноді як нові відкриття; питання, давно розглянуті з самих різних сторін, вирішуються знову односторонньо, як ніби-то у них не було своєї історії. Нарешті, не видаючи наших приватних спостережень за що-небудь загальне, ми можемо сказати, що якщо нам рази два траплялося зустріти у наших педагогів систематичне зібрання найголовніших педагогічних творів, то набагато частіше зустрічали ми таких педагогів-практиків, які з презирством відгукнулися про педагогічної теорії і навіть живили якусь дивну ворожнечу до неї, хоча самі імена найголовніших її діячів були їм зовсім невідомі або відомі тільки по слуху.

Ось причини, які виправдовують наше бажання сказати кілька слів на захист педагогічної літератури. [21]

Як бачимо, погляди Ушинського є актуальними і сьогодні. Більша кількість якісної педагогічної літератури як і раніше належить іноземним атворам передових країн світу. Ситуація дещо змінилася за останні два десятки років і зосередженість педагогічної літератури в таких країнах, як Німеччина і Франція вже не настільки централізованою. Досвід цих країн успішно переймається країнами Європи, Америкою, а також Австралією. Не мало важливим фактором, що сприяє цьому розвитку є розвиток мережі Інтернет, що дозволяє на якісно новому рівні обмінюватись досвідом та інформацією. У наступних розділах даної роботи питання розвитку Інтернет технологій пов’язаних з педагогікою будуть розглянуті на більш глибокому рівні.

Вважаю за доцільне дослідити науковість педагогіки, і чи взагалі чи можна розглядати педагогіку як науку. Для цього варто звернути увагу на роботи Ушинського, у яких він досить широко розкриває дане питання, розширюючи сприйняття педагогіки до нового гуманного, прикладного практичного рівня. Порівнюючи педагогіку з медициною, навіть ставлячи їх на одному рівні, Ушинськький тим самим підкреслює важливість педагогіки в ряду з іншими освітніми дисциплінами.

Між мистецтвом медицини і мистецтвом виховання багато аналогічного, і ми скористаємося цією аналогією, щоб показати ясніше відношення теорії до практики в справі виховання. Одне вчення не може створити хорошого медика; для цього, звичайно, необхідна і вроджена спостережливість, і багаторічний досвід; але невже тому повинна бути відкинута користь медицини як вчення? Далеко б пішла медицина, якби вона зупинилася на рецептах знахарів і випадково відкритих лікарських властивостях деяких медикаментів! Які б були результати медичної практики, якщо б вона, залишаючись тільки практикою, не звернулася за знаннями до наук природи; якби всякий, без попередньої підготовки, пускався в практику, сподіваючись на свої наглядові здібності і розраховуючи тільки на особистий досвід? Скільки найгрубіших помилок, яких тепер не зробить студент, що не кінчив медичного курсу, належало б випробувати на такому шляху обдарованій людині? Ці помилки, які коштували багатьом життя, заподіюючи величезну шкоду, залишаючись особистим досвідом, не принесли б жодної користі: всякий повинен був би починати знову, для себе особисто, ту ж дорогу помилок. Саме припущення такої рутини в медицині здається безглуздим; але це тільки тому, що мистецтво лікування вже кілька століть спирається на науку. [21]

Очевидна аналогія з педагогікою беззаперечна. Проте якщо лікарська практика є чимось само собою зрозумілим, то з іншого боку педагогіка як засіб взаємодії між практичною і теоретичною сторонами освіти знаходиться лише на початковому етапі, і кожен викладач керується власним досвідом, побудованим на довгому шляху спроб та помилок, який дивлячись на даний приклад аналогії, можна було б і обійти.

Важливо відмітити, що як педагогіку так і медицину Ушинський не відносить до наук як таких. Приводжу наступне посилання на роботу Ушинського, у якій він пояснює дану проблему.

Ні медицина, ні педагогіка не можуть бути названі науками в строгому сенсі цього слова. Ні тій ні іншій не можна вивчитися, як вивчаються математиці, астрономії, хімії, анатомії і фізіології і інш. І медицина і педагогіка, крім знайомства з науками з області філософії і природознавства, вимагають ще уміння докласти ці знання до справи: безлічі фактичних відомостей, що не становлять власне науки, розвитку спостережливості, у відомому відношенні і навички. Але, не будучи наукою [з точки зору Ушинського], педагогіка, як і медицина, представляє можливість вивчення теоретичного і практичного. Нормальні школи, педагогічні інститути або заклади для приготування педагогів необхідні так само, як і медичні факультети. Нормальне училище без практичної школи при ньому - те ж саме, що медичний факультет без клініки; але й одна педагогічна практика без теорії - те ж, що знахарство в медицині. [21]

Потрібно відмітити, що не можна ставити медицину в паралель з педагогікою вже тому, що, тоді як медицина спирається на позитивне вивчення людського організму і мають на нього вплив предметів природи, педагогіка повинна задовольнятися смутними, що суперечать, примарними теоріями психологів - теоріями, на яких не можна побудувати нічого міцного. Що вивчення проявів душі, порівняно з вивченням явищ тілесного організму, знаходиться в досить незавидному становищі, до положення усвідомлюваної нами мети. [21]

Діяльність, що не виконує цих умов навіть у відношенні матеріальних потреб наших, не заслуговує назви людської діяльності, тим більше там, де справа йде про моральне і розумовий розвиток людини. Але щоб свідомо вибрати засоби для досягнення мети виховання і бути впевненим, що обрані нами засоби - найкращі, для цього повинно перш познайомитися з самими цими методами. [21]

Педагогічні заходи і методи виховання дуже різноманітні, і лише знайомство з усім цим розмаїттям може врятувати вихователя від тієї впертої однобічності, яка, до нещастя, занадто часто зустрічається e педагогів-практиків, не знайомих з педагогічною літературою. І скільки зла може зробити рутина одного такого педагога, якщо вона помилкова! Страшно подумати, що вона робить свій згубний вплив на тридцять, іноді навіть на сорок людських поколінь. Невже, приступаючи до такої відповідальної справи, не варто перш переконатися, що ваша методика виховання або викладання краще всіх тих, які вживаються в інших місцях та іншими педагогами, - переконатися перш, ніж тридцятирічна практика змусить вас самолюбиво відстоювати хоча помилкову, та зате вашу методику ?

Якщо всякий викладач стане довільно вибирати для себе метод викладання, а всякий вихователь - метод виховання, то в громадських закладах, особливо у великих, від такого розмаїття може зчинитися значна шкода. По-перше, яким би не шкідливим було різномаїття, що походить від різних переконань, але воноу всякому разі, корисніше мертвої одноманітності, у якій немає переконань; а по-друге, ми повинні сказати, що стосовно громадських закладів під ім'ям педагогів ми ніяк не розуміємо одних викладачів і найближчих вихователів (гувернерів, наглядачів), але загальну раду викладачів і вихователів (конференції, поради і т. д.), керівництво закладу (директора, інспектора та інш.), навчальні комітети та інш. В організмі громадського виховання кожному призначено свою справу; але найважливіший член у цьому організмі, без сумніву, викладач і найближчий вихователь, якщо обидві ці посади не з'єднані разом, як, наприклад, в більшій частині англійських виховних закладів. Як би не були докладні і точні інструкції викладання і виховання, вони ніколи не можуть замінити собою нестачі переконань у викладачі. Вихователь (викладання є тільки один із засобів виховання), поставлений обличчям до обличчя з вихованцями, в самому собі укладає всю можливість успіхів виховання. [24]

З даного посилання можна зробити закономірний висновок. По-перше Ушинський вважає, що педагогіка не є наукою, але є обовязковим і необхідним супутником виховного та навчального процесу. По-друге, враховуючи сучасну ситуацію в науці і економіці, гуманні цінності займають значну позицію у процесі виховання і освіти, а це в свою чергу приводить до того, що методика викладання фізико-математичних дисциплін потребує нових гуманних засобів. Холодне, відособлене від реалій життя викладання нічого не дає вихованцю, який не бачить сенсу у розгляді відірваної від контексту інформації.

У вступі до даної роботи були розглянуті причини, що призвели до поширення гуманних та гуманітарних тенденцій у суспільстві. Таким чином ми бачимо як діяльність війсьоково-промислового комплексу сприяла розвитку фізичної науки. Аналогічно, сьогодні розповсюджені гуманні настрої громадської свідомості, які в свою чергу формують нові цінності у освітян і сприяють розвитку гуманності.

2.2. Науковість педагогіки за В. В. Краєвським

На ряду з Ушинським, також стоїть інший видатний діяч педагогіки як Краєвський. У його підході дуже широко обговорюється проблема методики викладання і науковості педагогіки. Спільно з Ушинським їхні праці можна вважати міцним фундаментом для побудови гуманної педагогіки у румках гуманізації суспільства. Я хочу звернутися безпосередньо до робіт Краєвського і його думок з цього приводу.

Краєвський починає розглядати наковість педагогіки з прикладних моментів цього питання: «Щоб постачити дослідника реально «працюючим» методологічним інструментарієм, потрібно результати роботи в галузі методології довести до прикладного рівня, тобто представити в конкретній формі, як розділ нормативної методології». [22]

Подолати слабкі місця в практиці дослідницької роботи можна лише шляхом посилення та впорядкування методологічного забезпечення педагога-дослідника. Рух методологіі до дослідника не дасть потрібних результатів, якщо він не буде доповнениний зустрічним рухом самого дослідника. Справа йде добре у тих, хто прагне осмислювати і коректувати свою роботу відповідно до чітких методологічних орієнтирів, такими як «об'єкт і предмет дослідження», «мета», «актуальність», «новизна». Відсутність у багатьох науковців бажання і вміння по-теперішньому аналізувати власну роботу в світлі подібних характеристик дослідження значною мірою пояснюється тим, що ці характеристики вважаються як би самі собою зрозумілими, причому формальними, мало не зайвими в дійсності. [22]

Для обгрунтування такої позиції наводиться той факт, що нерідко при формальному відношенні до дослідження взагалі, коли його виконують «за зразком», методологічне забезпечення в процесі глибокого проникнення в істоту об'єкта не формується, а імітується. У цьому випадку імітуються, а не розробляються і методологічні характеристики. Наспіх і, як правило, некоректно формулюються об'єкт і предмет дослідження, висуваються самоочевидна гіпотеза і тривіальні «захищені становища», які зовсім не потребують доказу т. п. Це не наука, а подібність науки. Можна було б висловитися і посильніше, помітивши відсутність в даному випадку не тільки науки, але й її образу приставкою «без». З огидою виконають ритуал і потім кажуть: ось бачите - методологічні вимоги виконані, а результат нижче всякої критики. Неправда. Вимоги не виконані. Можна працювати або добре, або погано. Це відноситься до будь-якої справи. Якщо результат не відповідає поставленій меті, це ще не означає, що і намагатися не треба. Скасування критеріїв, за якими можна було б оцінювати якість, означала б, що хорошої продукції споживач ніколи не дочекається.

І ще одне міркування. Ясне уявлення про методологічні параметри дослідження і точне їхнє формулювання - необхідна, але недостатня умова високої якості наукової роботи. Мало правильно сформулювати мету роботи, треба ще її виконати. Між метою і результатом дистанці великої протяжності. Всяке може трапитися. Але якщо немає ясних уявлень про цілі, засоби її досягнення та основні етапи шляху, неприємності будуть напевно. Не виключено, що і взагалі доведеться зійти з дистанції. Буває що в автокатастрофу потрапляють хороші водії з великим стажем. Але людина, яка не вміє керувати автомобілем, тільки дивом може доїхати до місця призначення. А в науці чудес не буває. [22]

Підводячи підсумок сказаному в цьому розділі, позначимо умови забезпечення високої якості наукової роботи. По-перше, дослідник повинен зрозуміти і прийняти велику значимість методологічної рефлексії, осмислення своєї роботи в світлі орієнтирів, що входять до її методологічного забезпечення. По-друге, в самому методологічному забезпеченні ці орієнтири повинні бути представлені у вигляді характеристик педагогічного дослідження, за якими можна було б оцінювати його якість і звіряти правильність обраного шляху.

Однак перш ніж перейти до цих характеристик, необхідно виявити ознаки приналежності процесу пізнання в який залучений педагог, до сфери науки.

Краєвський і Ушинський мають багато сіпільного, проте Краєвський у своїх поглядах притримується більш методологічних напрямів, практично спрямованих. Питання про науковість педагогіки розглянуто з досить різних кутів, тепер суттєво звернути увагу на саму наукову працю і що можна вважати науковою працею. Краєвський у досить лаконічній формі дає чітке формулювання науковому дослідженню.

Найбільш обширним чином науку визначають як сферу людської деятельності, в якій відбувається вироблення і теоретична систематизация об'єктивних знань про дійсність. Діяльність у сфері науки - наукове дослідження. Це особлива форма процесу пізнання, таке систематичне і Цілеспрямоване вивчення об'єктів, в якому використовуються засоби і методи наук і яке завершується формуванням знань про досліджувані об'єкти. [22]

Проте дійсність може знайти відображення не тільки в науці. Наука - це лише одна форма суспільної свідомості. Існує також буденний (стихійно-емпіричний) процес пізнання. Духовне оволодіння світом протікає і в художньо-образній формі. [22]

Шекспір ​​не Ейнштейн - кожному своє. При всьому уваж-ванні до науки не можна вважати, що вона може все. Опромінчиво було б стверджувати, що наукова чи інша форма відображення краще або «вище» іншої. Вимагати, щоб Шекспір ​​висловлювався формулами, а Ейнштейн писав драми і сонети, однаково безглуздо. Існують відмінності в характері використання місця і ролі досвіду в науці, з одного боку, і в художній творчості – з іншої. Вчений виходить з інформацією, вже накопиченої в даній науці, з загальнолюдського досвіду. У художній творчості в співвідношенні загальнолюдського і особистого досвіду більше значення має досвід особистий. Опис особистого досвіду з'єднаний з його художньо-образним осмисленням в «Педагогічній поемі» А. С. Макаренко. Жанр його твору позначений прямо на обкладинці - поема, а не монографія і не дисертація. Ця лінія продовжена в публіцистичних творах інших авторів-педагогів. Різниця між двома жанрами полягає в тому, що якщо основна форма художнього узагальнення - типізація, то в науці відповідну функцію виконує абстрактне, логічне мислення, виражене у поняттях, гіпотезах, теоріях. У художній творчості головним засобом типізації є художній образ. [22]

Різниця між цими способами відображення дійсності ності ми побачимо відразу, якщо подумаємо про те, були б відкриті закони Архімеда або Ньютона, якби ці великі вчені взагалі не з'явилися на світ. Зрозуміло, що ці об'єктитивні закономірності були б виявлені будь-ким іншим. А от роман «Війна і мир» не був би написаний, коли б не було Льва Толстого. Не нами помічено, що художник слова, які б сюжети для своїх творів він ні обрав, все життя фактично пише про себе. У той же час при всьому різномаїтті характерів, темпераменту і здібностей вчених їх кінцевий продукт - наукове знання - відчужене від них, і по математичній формулі неможливо судити про особистість її творця.

Думки Краєвського на мій погляд найкраще відображають теперішнє положення фізичної освіти в умовах гуманізації. У свідомості суспільства наука є чимось відчуженим, чимось без особистісним. Щоб підтвердити дану думку хочу привести цитату одного з найвідоміших сучасних фізиків. Популяризатор фізичної науки Стівен Хоукінг гворить в одному інтерв’ю, що він давав Ларі Кінгу наступне: «Хтось мені говорив, що кожне рівняння написане в книзі скоротить її продаж удвічі». У тому ж інтервю він зазнчив: «Моя справжня мрія - написати таку книжку, яка буде продаватися в кіосках в аеропорту. Але для цього, схоже, видавцеві потрібно буде помістити на обкладинку голу жінку». [23]

Слова передового фізика сучасності в достатній мірі пояснюють стан речей на сьогоднішній день. Цікаво, що саме таким способом Хоукінг популяризує фізичну науку, доносячи її до широких мас зрозумілою, простою мовою. Важливо відмітити його визначні досягнення у науці (наприклад «випромінення Хоукінга»). На мою думку це один з карщих прикладів гуманного підходу до фізичної науки - доносити наукові знання в першу чергу гуманними засобами, щоб породжувати зацікавленість у студенів періоду гуманного суспільства.

2.3. Педагогіка як мистецтво (за Джоном Дюі)

На завершення розгляду теми педагогіки у гуманному суспільстві хочеться додати кілька думок про мистецтво педагогіки як таке. По суті своїй будь-яка наука у широкому розумінні вже є мистецтвом зі своїми художниками. У світлі ж педагогіки свого роду творцем на цій ниві був Джон Д’юі. Його праці на ряду з працями Ушинського і Краєвського можна вважати фундаментальними для педагогіки. Ось, що пише Д’юі: «Ця тема, я думаю, тісно пов'язана з наступним моментом, який часто обговорюється, а саме, що педагогіка є скоріше мистецтвом, ніж наукою. В певному розумінні педагогіка є мистецтвом, на ряду з іншими видами мистецтва і це не підлягає сумніву». [28]

Важко не погодитися з Д’юі після того, як Ушинський порівнював педагогіку з медициною. Далі Джон Д’юі розглядає педагогіку як мистецтво відокремлюючи її науковість на другий план: «Якби між наукою і мистецтвом була суперечка, я би став на сторону до тих, хто стверджує, що педагогіка є мистецтвом. Але немає ніякої суперечки, хоча є відмінності. Ми не повинні путатись у словах. Інженернерія в дійсності – це також мистецтво. Але це мистецтво, яке включає в себе поступово все більше і більше науки, більше математики, фізики та хімії. Існує можливість для оригінальних і сміливих проектів виняткових особистостей. Їх відмінність полягає не в тому, що вони повертаються спиною до науки, а й у тому, що вони роблять нову інтеграцію наукового матеріалу та повертають його до нових і попередньо незнайомих і непередбачених цілей». [28]

Коли в освіті, психолог або спостерігач чи експериментатор в будь-якій сфері зводить свої висновки до правила, яке має бути прийняте однозначно, то це призводить до небажаного і руйнівного результату – наслідок неправильного розуміння педагогіки як мистецтва. Це відбувається не через науковий метод, але через опору на нього. Це не здатний інженер, який враховує наукові висновки, які указують йому певний курс за який потрібно міцно триматися: це робить третьосортний фахівець, що погано засвоїв курс освіти. Більш того, це некваліфікований одноденний робітник який так робить. [28]

Небезпека тим більша в тій мірі, в якій спроби розробити науковий методи є одноразовими. Ніхто не стане заперечувати, що педагогіка все ще знаходиться в стані переходу від емпіричного до наукового статусу. У своїй емпіричної формі головні чинники, що визначають педагогіку - це  традиція, наслідувальне відтворення, відповідь на різний зовнішній тиск у якому сильна сторона перемагає, і обдарування, вітчизняних видатних, окремих вчителів. У цій ситуації існує сильна тенденція до виявлення можливостей навчання з використанням процедур, які дають відразу успішні результати, успіх вимірюється такими речами, як порядок у класі, правильна декламація учнів на відкритих уроках, проходження іспитів, розвиток учнів до більш високого рівня і т.д. [28]

Здебільшого, це стандарти, за якими співтовариство  оцінює викладача. Перспективні викладачі приходять на підготовчі курси, як в нормальних школах або коледжах, де їм присвоюють такі ідеї. Вони хочуть дізнатися, як виклидати з максимальними шансами на успіх. Говорячи прямо, їм потрібні рецепти. Для таких осіб педагогіка відіграє важливу роль. [28]

Як бачимо, погляди Д’юі в певній мірі відрізняються від поглядів вітчизняних піонерів педагогіки. Він окрім практичного використання педагогіки підкреслює її значимість на рівні мистецтва, що указує на її гуманне коріння, не розривний зв’язок з індивідуумом. Варто зауважити, що дане посилання відноситься до далекого 1929 року, за якісь десять років до Другої Світової війни, як раз на початку активізації воєнно-промислового комплексу. Це в значній мірі свідчить про те, що навіть в умовах активізації технічної сторони освіти гуманні цінності відіграють дуже важливу роль, тому як особистість у всі часи залишається у своїй природі гуманним індивідом.

2.4. Гуманістичні традиції французької фізико-математичної освіти

З перу необхідно відмітити, що у Європі, а саме у Франції і Німеччині педагогічні гуманні погляди зародились раніше ніж у будь-якій іншій країні європейського простору. До сьогоднішніх днів, традиції виховання та дисципліни ретельно зберігаються і збагачуються. Про це може свідчити високий культурний, економічний та технічний показники цих країн. Їх гуманні педагогічні школи беруть свої початки фактично в один і той же час, а отже і дуже схожі між собою, тому доцільно розглянути лише одну з них, щоб мати конкретну уяву того, які традиції і цінності несуть у собі ці школи. Якщо говорити про гуманізацію французької середньої освіти на сучасному етапі, то це питання постійно знаходиться у фокусі актуальних педагогічних проблем, про що свідчать останні реформи та нововведення в освіті. У межах диференціації навчання для задоволення потреб особистості кожного учня в 1982 році було створено зони пріоритетної освіти – les zones d’éducation prioritaires (ZEP). Метою останніх було надання більшої автономії навчальним закладам з упровадження авторських методик навчання, оновлення змісту та методів роботи з обдарованими і проблемними дітьми. Одними з останніх інновацій, що відображають концепцію особистісно-орієнтованого навчання, стає введення в 2005 році індивідуальних програм навчальних досягнень – les Programmes personnalises de reussite éducative (PPRE), та секцій адаптованого загального і професійного навчання – la section d’enseignement general et professionnel adapte (SEGPA). Ці нововведення передбачали запровадження щоденника компетентностей (livret des competences) для кожного учня. У ньому зазначали не тільки оцінку знань, а й рівень оволодіння тією чи іншою компетентністю, і найголовніше, – відношення до неї [42]. Для об’єктивного розуміння сучасного стану гуманізації, який склався в освітній системі Франції, зокрема у викладанні фізико-математичних дисциплін, необхідно розглянути історію французької науки. Діяльність всесвітньо відомих вчених Франції, які водночас були філософами, математиками та фізиками, пояснює гуманістичну спрямованість освітньої системи. Неоціненний внесок у світову науку зробили відомі вчені Рене Декарт (1596 p.) і Блез Паскаль (1623 p.), життєвий шлях яких припав на часи розквіту середньовічного гуманізму. Навіть перелік їх основних наукових праць і відкриттів доводить, що вони не відокремлювали проблеми гуманітарних і природничих наук. У Рене Декарта це – “Фізико-математичні трактати”, “Трактат про людину”, “Роздуми про методи”, “Принципи філософії”. Причому, філософські роздуми Декарта як математика та фізика було викладено в “Діоптриці”, “Метеорах” і  Геометрії”. Уже після цього, розуміючи необхідність тлумачення філософських основ його наукових поглядів і методів, виходить праця “Роздуми про метод”. Інший приклад взаємодії філософії та математики у творчості Декарта – це його дидактичний метод доведення, через який він намагається вибудувати всі свої наукові відкриття. “Науки, – як пише Декарт у своїх “Роздумах про метод”, – запозичують свої принципи із філософії” [43, с. 163]. Завдяки йому, з’являються метод координат, перші поняття функції і незалежної змінної, чим відкрився шлях до диференціального й інтегрального числення. При цьому, саме поняття змінної величини Декарт розуміє не як абстрактну філософську категорію, а нерозривно поєднує з рухом, який він, як фізик та астроном, постійно спостерігає у природі. Нерозривність фізики і математики для Декарта, – істина, яка не потребує доведення. Книга “Геометрія”, у якій розкриваються загальне вчення про алгебраїчні криві, спроба їх класифікації та дослідження (особливо дотичних до кривих 2-го порядку), випливає з проблем, які цікавили Декарта в галузі механіки й оптики. Непересічною особистістю був і французький філософ, фізик і математик Блез Паскаль. Перша його наукова праця “Дослід про конічні перерізи” стосувалася геометрії. Нею він продовжував саме проективний метод доведення геометричних задач, на противагу аналітичному, перед яким схилявся Декарт. Блез Паскаль вважається винахідником саме арифметичної машини. Створити її проект, зауважує винахідник, йому допомогли ті знання з геометрії, фізики й механіки, які він здобув за роки своєї юності. Пізніше, у “Думках”, Паскаль напише: “Арифметична машина здійснює дії, що близькі до дії думки, проте вона не в змозі відтворити волю, яка є у живих істот” [44, с. 86]. Цією думкою вчений підтверджує той факт, що будь-яке кібернетичне моделювання лише наближується механістично до діяльності мозку людини. Проте воно нескінченно віддаляється від нього щодо вищої оцінки отриманої інформації та прийняття на її основі вільних рішень. Праці голландського теолога Корнелія Янсенія, що стали відповіддю церкви на гуманізм епохи відродження, мали великий вплив на Паскаля. Янсеній робить спробу реанімувати віру в церкву і закликає до свободи совісті людини, дотримання всіх заповідей Божих, називаючи гордість найбільшим людським гріхом. Наступні наукові пошуки Паскаля пов’язані з експериментами зі сполученими сосудами й рідиною, що міститься в них, завершенням яких стало відкриття головних принципів гідростатики. Після цього Паскаль починає роботу над головним філософським твором свого життя “Думки”, де викладає своє ставлення до держави, робить спробу дослідити духовний світ людини і розуміє, що наука вже не має такої сили, як з матеріальним світом. Він захоплюється мистецтвом ведення дискусій, умінням переконувати, хоче розібратися у процесах мислення й відчуттів людини, що спонукає особистість робити той чи інший вибір. Проте Блез Паскаль зневірений, оскільки тих, що вивчають людину ще менше, ніж тих, що вивчають математику. Ця думка викликає сумніви, а чи потрібні знання, якщо вони не спрямовані на пізнання людини? Порядність це те, що потрібно людині, ось головна думка філософа. Для того, щоб остаточно зрозуміти взаємозв'язок філософських роздумів ученого та їх відображення в математиці, розглянемо його фундаментальні дослідження нескінченно малих і нескінченно великих величин. Людина, нескінченно мала по відношенню до природи, тим часом Всесвіт нескінченно великий. Так хто ж така людина? Паскаль відповідає: “Ніщо в порівнянні з нескінченністю, і все в порівнянні з нічим – середина між нічим і всім” [44, с. 284]. Застосувавши поняття нескінченно малих величин до методу неподільних, Блез Паскаль наближається до відкриття інтегрального та диференціального числення й отримує фундаментальні дані, що відносяться до криволінійних і подвійних інтегралів. Яскравим явищем ХХ-го століття, що демонструє цілісність людського знання, є діяльність видатної математичної групи французьких математиків – Ніколя Бурбакі. Засновниками якої були Анрі Картан (Henrі Cartan), Клод Шевалле (Claude Chevalley), Жан Дельсарт (Jean Delsarte), Жан Дьєдонне (Jean Dіeudonné), Андре Вейль (André Weіl). Головна мета діяльності групи полягала у формуванні основи сучасної математики. Принципи, на яких ґрунтувалася їх теорія, полягали в такому: єдність і повна формалізація математики на основі теорії множин; систематичність; догматизм і самодостатність; дедуктивний метод викладу завжди від загального до одиничного; головна роль відводиться поняттю “структури” [45, 46]. Як бачимо, вплив Декарта та філософської течії структуралізму були одними з головних у діяльності групи Н. Бурбакі. Щодо структуралізму, то один із його засновників Мішель Фуко, у своїй фундаментальній праці “Слова і речі”, намагається обґрунтувати вплив структуралізму на гуманітарні науки, пропонуючи їх вивчення через поняття “епістеми”. Це науковий простір, що складається з трьох вимірів: математики та фізики, філософської рефлексії, науки про мови, життя і капітал. Саме між цими вимірами знання й знаходиться вивчення гуманітарних наук. З приводу цього, цікавими є його роздуми щодо впливу формалізації на розвиток гуманітарних наук. Наприклад, Кондорсе застосував теорію ймовірності в політології, Фехнер обчислив логарифмічне відношення між підсиленням відчуття та відповідних йому емоцій, а сучасні психологи користуються теорією інформації тощо [46, с. 444–445]. Бурбакі спричинили революцію у вищій і середній освіті Франції та світу, яка отримала назву “бурбакізація”. У 60-ті роки повна формалізація на основі поняття алгебраїчної структури торкнулася середньої математичної освіти. Майже вся геометрія була видалена з курсу математики, що спричинило однобічне уявлення в учнів (і учителів) про математику, спричинивши втрату інтересу до неї та її практичної цінності. На сьогодні математичну освіту Франції іноді звинувачують у надмірній формалізації й алгебраїчному підході до викладання, проте за останні десятиліття цей уплив значно зменшився. Тим часом, фундаментальні дослідження в галузі математики у Франції залишаються одними з найкращих у світі, про що свідчить кількість французів нагороджених Філдсофськими та Абелівськими преміями (11 та 3 відповідно). Проведений історико-науковий аналіз може використовуватися як основа для введення історичного матеріалу під час викладання фізико-математичних дисциплін. Вивчення цих дисциплін повинно спиратися в тому числі на культурологічний підхід, що розглядає зміст освіти в різних культурних площинах і є одним з головних чинників гуманізації та гуманітаризації освіти. У Франції, до речі, як і в багатьох розвинених країнах, є інститути, які вивчають історію науки. Дослідження французької наукової спадщини дає змогу зрозуміти та пояснити сучасний стан і подальший розвиток фізико-математичної освіти Франції в напрямі продовження гуманістичної традиції. Метою французької середньої освіти є побудова учнем після отримання освіти своєї першої цілісної картину світу, у якому він живе [47, с. 1–2]. Досягнення цієї мети стає можливе завдяки застосуванню в колежі та ліцеї міждисциплінарного підходу до навчання. У французькій середній освіті в навчальних програмах колежів та ліцеїв чітко виокремлюється їх інтегративний і гуманістичний зміст. Навчальний матеріал природничо-математичних і гуманітарних дисциплін у колежі розподілено на шість інтегрованих тем: статистичні знання в науковому погляді на світ; навколишнє середовище та сталий розвиток суспільства; енергія; метеорологія та клімат; здоров’я та природознавство; безпека. Відповідно до цих тем для розвитку творчої складової особистості учнів розроблено такі педагогічні інновації, що успішно втілено в навчально-виховний процес. По-перше, це перехресні учнівські роботи (les travaux croisés, 1999) та маршрути відкриттів (les itinéraires de découvertes, IDD, 2001–2002). Основою їх є міждисциплінарний підхід та науково-дослідна діяльність учнів. Обов’язковою складовою є практична спрямованість тем, що стануть основою перехресних робіт чи маршрутів відкриттів. У більшості випадків учнівські роботи спрямовано на дослідження людини, її діяльність, екологічні проблеми, що є яскравим прикладом гуманізації освіти. У ліцеях (старша школа, 10–12 класи) міждисциплінарний підхід проявляється головним чином через науково-дослідну діяльність. Це індивідуально керовані роботи (travaux personnels encadrés – ТРЕ) – для загальних і технологічних ліцеїв; міждисциплінарний проект з професійним компонентом – для професійних ліцеїв (projet pluridisciplinaire à caractère professionnel – PPCP); і політехнічне кероване дослідження – для серії S загальних ліцеїв з інженерним напрямом викладання (projet pluritechnique encadré – PPE). Спільною рисою, всіх цих педагогічних інновацій, є поєднання гуманітарних і природничонаукових дисциплін, спроба використати їх методи пізнання незалежно від об’єкта дослідження. Міждисциплінарні зв’язки проявляються не тільки під час проведення науково-дослідної діяльності, а й закладені у структурі й змісті навчальних дисциплін. Наприклад, фізика та хімія є однією дисципліною в освітній системі Франції, а математика не поділяється на алгебру та геометрію. Узагалі слід зазначити, що міждисциплінарний підхід визначається багатьма дослідниками як один з головних і необхідних чинників процесу гуманізації та гуманітаризації освіти. Так, наприклад, Jean-Marie Godeau зазначає, що “міждисциплінарний аналіз є необхідною складовою освітнього процесу, оскільки сприяє цілісному розумінню будь-якого феномену що вивчається, включаючи в себе спосіб дослідження, інтегративний підхід та різні аспекти його вивчення” [48, с. 16]. Спираючись на дослідження українських і французьких науковців, І. Родигіної [49], Jean-Marie Godeau [48] та власні наукові пошуки, можна визначити головні напрями гуманізації та гуманітаризації фізико-математичних дисциплін: міжпредметна інтеграція, окремо як серед природничих і гуманітарних наук, так і міжгалузева; вивчення історії науки та культури, через “персоналізацію” навчального матеріалу; розвиток творчого та критичного мислення учнів через науково-дослідницьку та самостійну роботу; практична спрямованість навчання із залученням учнів до розв’язання локальних проблем (вулиці, міста, підприємств, навколишньої природи); ознайомлення учнів з філософськими проблемами загального і предметного рівнів, з побудовою відповідних власних аксіологічних засад.

Як бачимо вітчизняна освіта відрізняється від освіти у Франції в першу чергу тим, що у вітчизняній освіті менше міжгалузевих зв’язків. Це на мою думку не сприяє курсу гуманізації так як розриває звязки між галузями такими як природничі та гуманітарні науки.

Досвід французької гуманної школи необхідно переймати. У НТУУ «КПІ» на фізико-математичному факультеті існує програма обміну сутентами між Україною та Францією. Також існують курси французької мови для студентів які вирішили закінчувати магістратуру за кордоном. На мій погляд це важливий крок до розвитку взаємовідносин, а також великий досвід і можливість переймати методи французької гуманної школи.

3.1. Основні напрямки модернізації курсу загальної фізики у вищих навчальних закладах

Очевидна необхідність модернізації курсів загальної фізики є досить очевидною. Починаючи з 90-х років минулого століття фактично не було оновлення фізичнго обладнання для дослідних експериментів у провідних технічних ВУЗах. Зменшення фінансування фізико-технічного сектору повязане в першу чергу з державним курсом на гуманізацію суспільства. Тому вихід із положення потрібно шукати не ззовні, а в середині наукового середовища.

Необхідність пошуку нових підходів до організації освітнього процесу y вищих навчальних закладах (ВНЗ), зокрема технічних, призвела до модернізації освіти. Проблема модернізації фізичної освіти полягає в організації навчання курсу загальної фізики, в побудові системи навчання з використанням перспективних інформаційних технологій, у підвищенні якості навчання і формуванні компетентного фахівця. Специфіка навчального процесу у ВНЗ полягає в практичній спрямованості досліджуваних дисциплін, при чому фізика є фундаментальною основою профілюючих дисциплін (електротехніки, мікроелектроніки, матеріалознавства, опору матеріалів, прикладної механіки, теоретичної механіки, геофізики та ін.). Фізика також пов’язана з дисциплінами гуманітарного й економічного напрямків (філософія, історія, економіка тощо). Тобто курс загальної фізики у ВНЗ є основою взаємопов’язаних дисциплін, які взаємодіють у навчальному процесі із суб’єктом навчання (студентом). Крім того, для швидкої адаптації випускників у часи змінних соціально-економічних умов, навчання повинно бути тісно пов’язано з наукою. Завдання підготовки високопрофесійного фахівця у ВНЗ безпосередньо пов’язане з ефективністю процесу навчання курсу загальної фізики. З іншого боку, на навчання курсу загальної фізики відводиться все менше часу, тому необхідне розроблення спеціальної концепції для забезпечення самостійного вивчення студентами деяких його розділів.

В основу концепції фізичної освіти покладено певні принципи [51]:  гуманізація і гуманітаризація фізичної освіти; диференціація та індивідуалізація фізичної освіти, створення таких педагогічних та організаційних умов, за якими можливий вільний вибір рівня навчання фізики у відповідності до здібностей, профілю навчального закладу, потреб і особистих планів студентів; здійснення інтегративності фізичних знань у результаті реалізації міжпредметних зв’язків (особливо це стосується елементів астрофізики); комп’ютеризація навчання.Гуманітарна культура – це сукупність духовних цінностей, знань і норм поведінки, вироблених особистістю чи історично визначених суспільством на основі пізнання соціальних процесів, що виступають у вигляді регулятивних форм життєдіяльності  людини [52]. Інакше кажучи, гуманітарна культура характеризує собою історично певні форми відносин людини до навколишнього світу (природного та соціального), вироблені в процесі її пізнавальної та практичної діяльності.Формування духовних цінностей людини залежить від освіти. Гуманітаризація освіти здатна і повинна стати способом подолання розриву між природничо-технічними та гуманітарними знаннями.

Що означає гуманізація навчання фізики? На погляд науковців, у галузі методики викладання фізики – це таке навчання, основа якого складається з особистості студента, його духовного світу, інтересів та здібностей. Пізнання особистості кожної людини як найвищої соціальної цінності суспільства – ось сутність гуманізації освіти загалом і фізичної зокрема. Мета гуманізації курсу загальної фізики полягає в тому, щоб перетворити його з абстрактного, малоцікавого “середньому” студенту, в курс, до якого кожен із студентів буде не тільки відчувати інтерес, а й відчувати особисту причетність. Одним із способів гуманітаризації курсу загальної фізики є її інтеграція – органічне об’єднання частин навчального матеріалу. Інтеграція сучасної науки – це дидактично взаємопов’язаний процес проникнення на загальній, соціальній, гносеологічній і логіко-методологічній основі структурних елементів (наукової діяльності, інформації і методології) різних галузей знання, який супроводжується поглибленням їх узагальнення і системності, комплексності та організованості [53]. Інтеграція сприяє поглибленню соціально-педагогічної ефективності і результативності наукової творчості, зміцненню цілісності, системності та єдності педагогічної науки в цілому. На сьогоднішній день плануються два головні напрямки реалізації інтегрованого підходу до формування змісту освіти. Перший напрямок, який найбільш висвітлений у методичній і педагогічній літературі, стосується встановлення міжпредметних зв’язків на рівні інтегрованих понять та формування міжпредметних модулів або курсів. Другий напрямок у результаті своєї очевидності найменше привертає увагу дослідників і тому часто залишається поза сферою методологічного вирішення. Він передбачає посилення інтеграційних процесів у межах окремого навчального предмету, тобто внутрішньопредметну інтеграцію.Інтегративні процеси вже зайняли певне місце в конструюванні проекту навчання. Проте вони все ще не повністю реалізують можливості формування у студентів цілісних природничих знань, оскільки проблема інтеграції знань усе більше пов’язується з людським фактором. Одним із методів реалізації процесів інтеграції у навчальному процесі є використання інформаційних технологій, функціональні можливості яких дозволяють вирішити проблему ефективності навчання студентів. Інтенсивний розвиток сучасної комп’ютерної техніки і спеціалізованого програмного забезпечення, необхідність формування у студентів навичок вільного володіння сучасними інформаційними технологіями (ІТ) – визначають актуальність комплексної комп’ютеризації процесу навчання фундаментальних і технічних дисциплін. Застосування ІТ під час навчання фізичних явищ істотно розширює можливості викладача, дозволяючи йому використовувати сучасні методи дослідження і поєднувати теоретичне вивчення явищ з комп’ютерним моделюванням, демонстрацією відеофрагментів та анімацій, реальним експериментом, у якому комп’ютер виступає як частина експериментальної установки тощо. Між фізикою та інформатикою існує тісний зв’язок, обумовлений тим, що [54]:

1) обчислювальна техніка дозволяє пояснювати і показувати використання фізичних принципів на практиці;

2) комп’ютер може бути використаний як генератор сигналів або вимірювальний пристрій у навчальному експерименті;

3) з’явилася можливість здійснення в межах навчального процесу обчислюваного експерименту.

Комп’ютеризація лекційної аудиторії для викладання фізики дозволяє істотно поліпшити якість передачі інформаційного потоку від лектора до студентів, а також реалізувати принципово нові механізми викладання лекційного матеріалу, що пов’язані із застосуванням можливостей мульти-медійних технологій. Основною метою комп’ютеризації лекційної аудиторії є забезпечення якісного візуального доступу студентів до текстових, графічних, мультимедійних матеріалів, які викладач використовує для лекційного матеріалу. Для того щоб студенти зрозуміли різноманітні фізичні явища, необхідно надавати їм можливість спостерігати за експериментами та проводити самостійні експерименти. Виконання лабораторних робіт із загальної фізики є важливою складовою навчального процесу у ВНЗ. Лабораторна робота, що виконується на реальному обладнанні суттєво доповнюється і розширюється за допомогою аналогічної віртуальної лабораторної роботи. Можливості реальних дослідів об’єктивно обмежені, віртуальна робота дає можливість студентам розширити межі реальних дослідів і таким чином, розширити свої знання про явище, що досліджується. Візуалізація дає можливість сконцентрувати увагу студентів на фізичній суті процесів і явищ та забезпечує міжпредметний зв’язок фізики із спеціальними дисциплінами. В останні роки спостерігаються тенденції до скорочення аудиторно-лабораторних годин на навчання фізики у ВНЗ. При цьому обсяг відомостей, який необхідно засвоїти майбутньому фахівцю, з розвитком науки та техніки значно збільшився.

Перед викладачами постає проблема оптимального та ефективного подання навчального матеріалу. Одним із методів, який частково вирішує цю проблему є використання математичного моделювання, що дозволяє формувати у студентів навички навчання як процесу наукового пізнання.

Моделювання – це діяльність дослідника у побудові та вивченні моделей з метою отримання математичною моделлю є сукупність математичних виразів, логічно пов’язаних між собою, яка складається з графів, діаграм, певного ряду чисел, системи рівнянь та нерівностей тощо. Використання математичного моделювання на лекціях з фізики доводить універсальність математичного апарату, дає можливість уніфікувати описування різноманітних за своєю природою процесів. Лекції стають більш динамічними, наочними порівняно з традиційними засобами та методиками. Лекційні демонстрації, відеофрагменти, комп’ютерні демонстрації та моделі дозволяють студентам досліджувати реальні і модельні фізичні процеси і явища, що значною мірою вносить різноманітність у методичний бік лекції.

Вкрай важливо для майбутнього фахівця уміти застосовувати математичний апарат як інструмент у вирішенні практичних завдань. У цій справі величезну роль грає вдосконалення умінь розв’язувати різноманітні задачі з фізики із застосуванням математичного моделювання. Зміст методу математичного моделювання в курсі загальної фізики полягає в тому, що для конкретної задачі створюється її математичний аналог, тобто математична модель. Потім ця задача розв’язується засобами математичного апарату, а

результат розв’язку інтерпретується у фізичні поняття. У цьому випадку перед викладачем постає завдання навчити студента побачити математичну основу задачі. Отже, використання основних напрямків модернізації під час викладання курсу загальної фізики у ВНЗ сприяє розвитку пізнавальної активності і самостійності у студентів, формує дослідницькі здібності студентів, розкриває їх творчий потенціал, сприяє покращенню засвоєння студентами теоретичного матеріалу, що охоплює великий за кількістю відомостей навчальний модуль.

3.2. Гуманна педагогіка за допомогою електронних книг

За останні 20 років відбувся справжній прорив у технологіях. Розвиток компютерних технологій на ряду з технологіями виробництва мають важливе стратегічне значення для будь-якої економіки та сфери освіти. Технологічний прогрес значною мірою впливає на життя суспільства. На протязі усієї історію саме технічний прогрес тієї чи іншої країни приводив її до економічного підйому. Тому саме зараз дуже важливу роль у освіті відіграють передові технології. За їх допомогою процес навчання можна прискорювати у десятки разів. Технології допомагають економити час та кошти. У цьому розділі вся увага зосереджена на першоджерелі інформації – на книзі, а саме на електронній книзі, популярність якої останнім часом різко піднялася. Електронна книга дозволяє одночасно мати з собою тисячі книг і мати миттєвий доступ до кожної в будь-який час. Варто відзначити те, що з часом електронні книги стають все більш багатофункціональними портативними системами, що пітримують все більшу кількість форматів, а це виводить читання будь-якої літератури на якісно новий рівень. Такі можливості як вихід до мережі інтернет дозволяють оперативно знаходити значення не відомого терміну, що особливо актуально для технічної літератури. В сучасні електронні книги такі служби вмонтовані по замовчуванню і вони одразу готові до використання, навіть якщо користувач вперше зіткнувся з таким пристроєм. Інтуїтивний і простий інтерфейс робить електронну книгу значно привабливішою ніж її паперовий аналог, формат якого не завжди зручний, а зайва вага завжди викликає певні незручності. З електронними книгами не потрібно ходити до бібліотеки (що беззаперечно економить багато часу), мати читатський квиток також не потрібно. Будь-яку книгу можна отримати миттєво придбавши або безкоштовно завантаживши її з мережі інтернет. Бібліотеки електронних книгарень дуже швидко набирають популярність, а кількість електронних книг невпинно росте. Нові формати електронних книг такі як PDF, DJVU, EPUB та FB2 дозволяють читати і переглядати як текстову так і графічну інформацію, що надзвичайно корисно для тих хто вивчає технічні науки. Розвиток цих форматів вже сьогодні дозволяє працювати з інтерактивними книгами, в тексті яких динамічні посилання на мультимедійну інформацію.

Ось, що пишуть Елізабет Фітцджеральд та її команда з приводу поширення електронних книг у науковому середовищі: «Студенти вищих навчальних закладів, швидко освоюють електронні книги для читання, читають для відпочинку, а деякі з них використовують свої електронні книги (наприклад, Kindle) або планшети (наприклад, Ipad) для читання лекційних текстів і додаткових матеріалів у форматі PDF. У опитуванні по використанню Ipad'ів студенти вказують на зручності, доступність і мобільність як переваги електронних книг і документів, у порівнянні з друкованими текстами. Кілька установ активно публікують свої навчальні матеріали у стандартих для електронних книг форматах. Тим не менше, ряд досліджень американських студентів по використанню Kindles знайшли широкий розрив між їх використання для особистого читання і для академічного навчання. Пристрої не підтримують старої наукової практики, такої як наявність декількох одночасно відкритих документів на екрані, анотування сторінок, використання заміток і закладок. Реальні переваги приходять з новими формами викладання та навчання через динамічні та загальнодоступні книги. Наступне покоління електронних книг і планшетів має подолати деякі з цих технічних проблем, так що електронні книги стали більше схожі на динамічні друковані тексти, які можуть бути занотовані і змінені». [50, c 8]

Відомий ще з курсів шкільної інформатики 90-х років минулого століття формат HTML не стоїть на місці. Подальший розвиток цього формату тісно пов’язаний з упровадженням нових технологій. Зараз шлях розвитку електронних книг пролягає через запровадження більш динамічної системи читання. Сьогоднішній користувач може мати доступ безпосередньо до джерел інформації з якою має справу. Читаючи текст будь-якої наукової праці, можна одразу переходити до джерел на які робляться посилання. Це дає змогу більш глибоко аналізувати інформацію і всебічно розглядати питання, що цікавить. Ось які перспективи очікують нас у найближчому майбутньому: «Формат HTML5 дозволить динамічним ЗМІ таким як відео і моделювання бути вбудовуваними в текст. Видавці також розробляють програмне забезпечення для авторів, щоб поновлювати їх опубліковані підручники, а також для вчених і викладачів, щоб упорядковувати книги інших авторів. Хоча це може збільшити кількість книг і змінити процес публікації, реальний прогрес буде основаним на нових формах викладання та навчання за допомогою динамічної і загальнодоступної книги. Однією з можливостей є посилання на книжкову ілюстрацію приєднане до даних або комп'ютерного коду який генерується, так що воно може бути переглянуто або змінено. Мета полягає в тому, щоб надати читачеві упевненість, що графік або візуальна модель є точною, шляхом перевірки що лежить в основі даних. Це частина більш  прозорого підходу до академічної публікації через відтворення досліджень, де автор публікує не тільки готовий текст, але і всі елементи, такі як джерело матеріалів, даних і комп'ютерний код, що дозволило б іншим повністю зрозуміти і відтворити результат. Динамічні книги допускають більш гуманні форми навчання, з групою студентів, що працюють разом над читанням, анотуванням і порівнянням одного або кількох текстів на одну ж тему. Кожен студент може побачити текст на електронній книзі, а також анотації та коментарі на тексти, що створені іншими студентами. Наприклад, в системі Grid, кожен студент читає частину тексту дослідження і підкреслює головні концепції. Система виділяє ключові слова і робить з них електронні замітки. Студенти повинні працювати разом, щоб поставити примітки в сітки 4x4 або більші, з аналогічними поняттями, розміщеними поруч. Вони також об'єднують поняття, натиснувши між примітками, і визначаючи відносини між ними. Така діяльність вимагає, щоб всі студенти, порівнювали і обговорювали їх читання і поясненнювали поняття один одному». (Ілюстр. 3.2.1)

Ілюстрація 3.2.1. Інтерактивна електронна книга

У більш широкому масштабі, багато тисяч читачів може ділитися одним віртуальним текстом, залишивши відмітки, примітки і зауваження для інших читачів. Вони можуть бути відфільтровані по часу, темі чи читачеві, щоб забезпечити шари спільними анотаціями. Соціальні інструменти можуть дозволити читачеві звернутися до інспектора заміток, з проханням дати роз'яснення або допомогу в розумінні тексту, можливо, за невелику плату. Кожен студент також може бачити, хто ще читає книгу в даний час, і приєднатися до чату в реальному часі, щоб обговорити книгу. Логічним продовженням до масового обміну коментарями для студентів буде написання доповнення до підручника, пропонуючи свої власні інтерпретації, пояснення і приклади, які вони можуть потім опублікувати поряд на сторінках книги. Книжкові видавці повинні створити просту систему видавництва та нагороди за такі книжкові розширення. Це може призвести до сумісного редагування повної студентської електронної книги, за аналогічними принципами Вікіпедії. Віківерситет (сайт) є свідченням того, що може бути досягнуто з більш ніж 18000 ресурсами. Віківерситет в даний час знаходиться в обмеженому і дещо непривабливому вікі-форматі, але може бути розроблений як повністю авторський мультимедійний підручник. "Rebirth of Academic Publishing" може бути гарним прикладом у цьому напрямі.

Інший підхід до інновацій з електронною книгою полягає у використанні вбудованих функцій для дослідного навчання. Планшетні комп'ютери мають не тільки високий дозвіл екранів, але й набір вбудованих інструментів, включаючи диктофон, фотоапарат, таймер, GPS навігатор, акселерометр, компас і датчик нахилу. Електронна книга для запито-орієнтованого методу навчання може дозволити читачеві робити експерименти на предмети досліджень  такі, як розуміння властивостей світла і кольору за допомогою камери прострою або звуку за допомогою диктофона, чи законів Нь'ютона шляхом приєднання пристрою до маятника. В інших предметних областях відео та аудіо технології пристрою дозволяють використовувати змішану техніку для пошуку, а регулярні поновлення у вигляді графіків і таблиць можуть допомогти в розумінні мінливих подій в економіці, політиці і соціології. Лексичні інтернет системи, такі як WordNet і Forvo пропонують можливості для навчання на основі електронних книг, так що людина, що читає книгу іноземною мовою може отримати негайну інформацію про невідомі слова або фрази, наприклад словникове визначення, вимова кількома дикторами, або приклади слова, використовувані в інших контекстах.

Третій напрямок полягає в можливості впровадження оцінки в електронних книгах. Це може бути так само просто, як звітність про прочитані сторінки, або так же складно як запровадження діагностичного зворотнього зв'язку та поради студентам на основі їх навичок читання, заміток і проханнь про допомогу. Було витрачено більше 30 років на розробку живих систем допомоги, які відстежують взаємодії користувачів і пропонують особисті та контекстуальні поради. Завдання полягає в тому, щоб створити гібридні системи , що можуть запропонувати просту або складну допомогу або, можливо, посилання на людину наставника в разі необхідності. [50, c 8-9]

Таким чином нові технології у вигляді електронних книг дуже скоро зможуть стати цілком самостійними системами для освіти будучи джерелом інформації та, власне, предметом для постановки експериментів. Це дозволить зекономити велику кількість коштів для студентів, які почнуть використовувати дану технологію повсемісно. На мій погляд сучасні тенденції ведуть до того, що в найближчому майбутньому необхідно буде впроваджувати нову гуманну систему освіти. У цій системі пошук та аналіз інформації зросте в рази, що дасть змогу приділяти більше уваги розвитку гармонічної особистості, а не лише певним аспектам її професійної діяльності. Це у свою чергу дозволить активізувати особистий інтерес студента з фізичною освітою. Маючи певну гуманну ціль і будучи переконаним в її вірності та необхідності такий студент буде докладати багато зусиль для того, щоб реалізувати свої знання і навики за призначенням на користь суспільства. В іншому випадку зневіра у майбутнє і переконання в тому, що суспільству байдуже на його особистість такий студент буде змушений шукати інші шляхи самореалізації, направлені на особисте благо, а не благо суспільства. Тому я вважаю, що впровадження нових технологій і відтворення старої гуманної школи педагогіки разом здатні вплинути на свідомість нових кадрів у фізичному секторі науки і виховати цілеспрямованих професіоналів свого ремесла.

3.3. Масові відкриті онлайн курси

Масові відкриті онлайн-курси (MOOCs) є спробою створити онлайн-курси з відкритим доступом, які не мають жодних обмежень щодо розміру аудиторії. На відміну від існуючих відкритих курсів, MOOCs це самоорганізуюча система, керована групами студентів та викладачів, що працює протягом певного періоду часу, зазвичай 6-12 тижнів. MOOCs відкриті для всіх і не мають формальних вимог до вступників. MOOCs можуть бути чисто неформальною інформаційною базою або можливосттю для самостійного навчання яке прирівняно до звичайної формальності, або напівофіційними курсами навчального закладу для неофіційної сертифікації.

Першопрохідцями в цій області були Джордж Сіменс і Стівен Даунс, які запустили відкриті курси у 2008 році. Їх остання версія це змінні MOOC які мають різних експертів і теми кожного тижня. Ці оригінальні неофіційні екземпляри з тисячами учасників слідують шаблонам, які можуть бути узагальнені як "давайте робити шоу просто зараз". В певній мірі ці пропозиції нагадують різоматичну модель навчання в якій  учасники курсу будуть читати на щотижневій основі, часто підключись до прямої трансляції або вебінару. [50, c 19]

Пізніші типи MOOC пропонують існуючі університетські курси з з відкритими матеріалами онлайн, з захищеними авторськими правами сертифікатами. Вони залучили понад 100 000 учасників курсу. Девід Уіллі, Алек Коурос і Джим Грум прийняли модель необмеженого курсу. У системі працює платний існуючий курс для студентів, що невдовзі стане загальнодоступним. Курс зі стендфордського штучного інтелекту звичайно був запущений в якості пробного він є типовим MOOC, але  набір курсів Udacity з інформатики, фізики і статистикою в даний час перейшов до більш відкритого доступ і безперервного викладання. Партнерство з VUE (тестова компанія керована Пірсоном, дозволить студентам  Udacity спокійно здавати екзамени в одному з 4000 центрів по всьому світу. Багатьом університетам пропонують курси з сайту Coursera, і Гарвард і Массачусетський технологічний інститути оголосили про створення спільної ініціативи під назвою EDX для відкритих курсів. MOOCs виходять з ранніх експериментів на більш серйозний рівень. Фінансові моделі цих комерційних пропозицій не були виявлені, але очевидним підходом є продаж акредитації та додаткових послуг навколо пропонованого курсу.  Переваги з MOOCs для установи включають підвищення профілю і можливе збільшення числа студентів. Вони також надають простір для експериментального вивчення нових методів педагогіки, моделі підтримки, і використання технологій. Якщо учні не платять за курс, то договір змінюється,у якості зниження підтримки постачальника. Це була свобода експериментувати попри обмеження формальної освіти.

Для учнів, є можливість прийняти участь у структурований курс поряд студента когорти вивчення в той же час. Є також недоліки для установ та учнів. MOOCs, як правило, менш добре структурований ніж офіційний курс, так як вони можуть пошкодити репутацію. Для університетів, віддаючи всі

Звичайно плюс студентський досвід може знизити набору студентів. Ці види впливу є Поки невідомо, як експерименти досі є основному були разові події, а не інституційних зобов'язань. Деякі учні висловлюють розчарування і плутанина в суміш технології необхідно для більшої самостійності учня. Вивчення MOOCs по Маколі і колеги Встановлено, що студент відсіву набагато вище, ніж у звичайні курси. Це може бути результатом відсутність фінансових зобов'язань, розчарування, або просто тому що учні отримали те, що їм потрібно на ранній стадії курсу.

В якості нової технології MOOC набирає популярність. Наприклад, на недавній конференції EdgeX в Індії було багато ентузіазму з приводу такої системи відкритих курсів, це могло би забезпечити принаймні часткове розв'язання деяких великих проблем у індійській освіті. Навколо MOOCs ще багато питань, в основному навколо того, як зробити їх фінансово стабільними і прийнятними для університетів. [50, c 20]

На мій погляд відкриті онлайн курси є беззаперечною гуманною технологією навчання. Їх популяризація і укорінення в університетах дозволить більш широкому колу людей отримувати доступ до якісної освіти не виходячи з дому. Цю технологію переймають передові університети світу такі як Гарвард і Массачусетський технологічний інститут. Це говорить про те, що гуманні засоби освіти знаходяться передньому фронті у сучасній технічній сфері науки.

Ураховуючи бурхливий розвиток соціальних мереж інтернету MOOCs не забули про такий важливий момент як комунікація між студентами у процесі освіти. Ці принципи були обговорені Джоном Дюі та іншими педагогами понад століття тому на сьогоднішній день також є актуальними. Можливість обговорювати матеріал з необмеженою групою студентів дає значно більше переваг ніж обговорення того ж матеріалу знаходячись у аудиторії з невеликою групою людей. Система MOOCs у перспективі буде дозволяти спілкуватися cтудентам з будь-яких точок світу, користуючись як ресурсами самої системи так і незалежним програмним забезпеченням таким як, наприклад, Skype.

3.4. Технологія WEB 2.0

Веб 2.0 (англ. Web 2.0) — поняття, яким користуються для позначення ряду технологій та послуг Інтернету, точніше його частини — всесвітньої павутини, відомої також як Веб (англ. WWWeb). Окрім цього цим поняттям описують зміну сприйняття Інтернету користувачами. Термін вперше зустрічається в статті Darcy DiNucci "фрагменти майбутнього" (англ. "Fragmented Future") в січні 1999. У 2004 про нього заговорили, як про нову концепцію, на конференції організованій видавництвом О'Рейлі медіа (англ. O'Reilly Media) та МедіаЛайв (англ. MediaLive, сьогодні англ. CMP Technology). (Таб. 3.4.1)

Таблиця 3.4.1. Порівняння Web 1.0 і Web 2.0

Предмет обговорення

Web 1.0

Web 2.0

Нові риси

Учасники

1. розробник і користувач

1. користувач як співрозробник

Право на участь; скасування сторонньої регламентуючої сторони (модерації);

2. автор контенту і читач

2. читач як співавтор

 

3. товариство

Програмне забезпечення

1. ПЗ створювалось для ПК

1. ПЗ створюється для веб

Веб як платформа; зняття та розмивання бар'єрів та обмежень (вільний доступ, універсальність, спрощення);

2. ПЗ — товар

2. ПЗ — сервіс, додаток

3. закриті вихідні коди, АРІ

3. відкриті вихідні коди, API, open-source software

4. ліцензійний продаж

4. ПЗ може бути безкоштовним

5. прив'язка ПЗ до обладнання

5. софт поверх обладнання

6. націленість на винахід

6. пошук застосування вже винайденому

7. запланований реліз

7. «вічна бета»

8. для перегляду контенту використовується браузер

8. альтернативні засоби відображення

Контент

1. Поповнення баз даних:

1. Поповнення баз даних — те, що має один, відразу стає доступне кожному;

Мережа як єдиний колективний розум, атомізація контенту, агрегація, синдикація

а) плата постачальнику контенту;

2. Дані організовуються фолксономічно;

б) наймання добровольців;

3. Засоби використання даних — API-інтерфейси;

2. Дані організовуються таксономічно (ієрархія рубрик);

4. Автоматичні двосторонні посилання;

3. Засоби збереження даних — каталог, бібліотека, сховище;

5. Форма представлення — блоги;

4. Односторонні посилання;

6. Динамічний сайт;

5. Форма представлення — персональні сторінки;

7. Адресу має мікроелемент контенту;

6. Статичний сайт;

8. Джерело — колективний розум;

7. Адресу має сторінка сайту;

9. Інтерфейс для роботи з даними по всій мережі;

8. Джерело — розум автора контенту;

10. «Вільна» ліцензія GNU FDL;

9. Меню навігації сайту для роботи з даними цього сайту;

11. Для сприйняття контенту не потребується відвідування сайту — можливість читати RSS -стрічки;

10. Копірайт;

 

11. Для сприйняття контенту потрібне відвідування сайту, переходячи по посиланню чи закладці;

 

Події

1. Замовлення та виготовлення програмного забезпечення;

1. Співпраця через відділ технічної підтримки програмного забезпечення;

Співпраця;, самодіяльність; масові одиничні взаємовідносини;

2. Публікація контенту авторами і сприйняття його читачами;

2. Взаємодія, додавання властивостей, цінності, створення спільного контенту кожним учасником;

3. Звертання до третьої особи — посередника для задіяня його ресурсів;

3. Самообслуговування, яке засноване на партнерській архітектурі сервісу — сервіс лиш посередник між користувачами, які використовують їх власні ресурси;

4. Великі, не багато численні угоди;

4. Дрібні багато численні транзакції;

Цінність та вартість

1. Вся цінність в ПЗ — хто володіє ПЗ, той і заробляє на цьому гроші;

1. Вся цінність в базах даних — хто володіє базами даних та сервісами для роботи з ними, той заробляє на цьому гроші;

Робота з базами даних; сервіс, а не продукт; економія часу та уваги;

2. Інтернет цінний як джерело інформації;

2. Інтернет цінний як інструмент комунікацій;

Зростання Web 2.0, яке характеризується відкритістю, персоналізацією, мобільністю і оперативністю, має значні наслідки для освітніх установ. Сьогодні досліджується  гнучкість, яка можлива в двадцять першому столітті завдяки Web 2.0. Нинішня фінансова криза призведе до глобальної зміни у вищій освіті, і наші цінності і погляди на гнучкість в освіті повинні, безумовно підлягати під більш ретельний нагляд. Гнучке навчання і бажання запропонувати більш гнучкий доступ до освіти не є новими, але цієї концепції не було ще двадцять років тому, коли Інтернет і можливості які він відкривав не хвилювали широку громадськість.

Ідеї гнучкості і гнучкого навчання залишаються, як описано Флемінгом (1993), Кіркпатріком (1997), Кіркпатріком і Якупеком (1999) та Томасом (1995) у 1990-х роках. Коледжі та університети прагнуть підвищити гнучкість доступу та можливості освіти, не важливо чи йде мова про доступність освіти або можливості вчитися у більш зручні і персоналізовані способи. Гнучкість є привабливою для студентів і роботодавців в умовах все більш конкурентного середовища. Студенти очікують і вимагають більшої зручності і гнучкості в їх виборі матеріалів, темпах і термінах, і способах навчання. Використання технологій і пов'язаних з ними гнучких засобів навчання може також дозволити впровадити більш гнучке кадрове забезпечення, а також перегрупування персоналу в разі зміни обставин. Тим не менш, нові технології , які пропонують нам набагато більше можливостей для гнучкості супроводжуються новими викликами.

За останні п'ять років, освітнє співтовариство зосередило увагу на Web 2.0. Цей термін описує пліт Інтернет-додатків, які включають соціальні мережі, вікі, фолксономію, віртуальне суспільстві, блоги, багатокористувацькі онлайн-ігри, і мешапи (Committee of Inquiry into the Changing Learner Experience 2009). Загальною характеристикою всіх додатків є те, що вони підтримують інтернет основні взаємодії між і усередині груп. Інструменти та послуги Web 2.0  часто описуються як соціальне програмне забезпечення, програмне забезпечення, призначене для запуску людьми і для людей, і що сприяє взаємодії, у тому числі соціальній динаміці (Johnson, Левін, і Сміт 2009).

Web 2.0 знаменує собою помітну зміну впливу Інтернет додатків за останні два десятиліття. Це сприяє «інтерактивній», а ніж "ефірній" формі обміну, тобто обмін інформацією з "Багато до багатьох", а не передача інформації від одного до багатьох. [55,c 21]

Web 2.0, швидше за все, буде відігравати все більш важливу роль в системі вищої освіти тому що це створює середовище, в якому учень є активним вкладник, а не пасивний споживач матеріалу. Web 2.0 є за своєю суттю соціальним і включає в себе спільне створення і використання знань, добре вписується в соціальні та конструктивістські педагогіки. Поки людина має доступ до Інтернету з хорошою пропускною спроможністю, то бар'єри для використання низькі. Викладачі та студенти можуть використовувати багато інструментів Web 2.0, без прямих витрат і з мінімальним рівнем підготовки і обладнання. Немає ліцензійних угод, але і ніякої відповідальності з боку постачальника. Відкритий доступ до Web 2.0 означає, що співробітники та студенти потенційно можуть використовувати широкий спектр інструментів через курси, без гарантії того, що ці курси будуть доступні на наступному тижні, в наступному місяці або в наступному році. Поширення і потенційно необмежений вибір також обмежує потенціал інститутів для забезпечення надійної та інформативної довідкової служби та підтримки студентів. У той час як студенти і співробітники можуть вибрати будь-який з багатьох подібних інструментів, вони не завжди можуть знати про доступний повний діапазон, і на якій основі вирішити, які з них використовувати. Вони можуть витрачати зайвий часу на пошук, відбір, перш ніж вони дійдуть до навчання безпосередньо. [55, c 22]

Соціальні мережі стали одним з найбільш відомих і популярних інструментів Web 2.0. На додаток до популярних систем, таких як MySpace і Facebook, більш спеціалізовані сайти підтримують різні групи за професійними інтересами. Сайти соціальних мереж, забезпечити умови для гуманних форм самовираження і взаємодії між користувачами.

Новизна соціальних мереж і їх стрімка інтеграція в суспільне життя не має цілеспрямованого керованого характеру, тому що соціальні мережі це, власне кажучи, самі ж їх користувачі. Різнобічність поглядів та інтересів у соціальних мережах не дає права говорити, що це стовідсотковий інструмент для розвитку професійних взаємовідносин та професійної співпраці. У інтересах служб соціальних мереж надавати сервіси та послуги, що цікавлять широку аудиторію, а не конкретні цільові групи. Цілком можливо, що розвиток соціальних мереж на певному етапі свого існування дозволить організовувати певні спрямовані осередки наукового товариства, але поки-що рано робити такі прогнози. На мою думку кращим виходом було би створення певної відокремленої від соціальних мереж системи, у якій була би присутня тільки цільова аудиторія, що має безпосереднє професійне відношення до науки. Така система могла би об’єднувати нові відкриття з різних областей у цільну взаємодіючу структуру. Таким чином, кожен учасник подібної мережі знав би про новітні відкриття і міг би на основі таких відкриттів продовжувати свою дослідну роботу. Вікіпедія не ставить таких задач, а просто надає інформацію по запиту і о охоплює світові знання в усіх галузях людської діяльності, тому для такої цілі не підходить. На томість необхідна динамічна система, яка автоматично буде шукати будь-які відношення між галузями науки для конкретно поставленої задачі у реальному часі, надаючи тим самим цілеспрямовану інформацію її користувачам. Такі системи на велику радість наукової спільноти на разі розроблюються, і далі я ще повернуся до таких систем на прикладі «хмарних обчислень».

Як можна бачити з порівняльної таблиці 3, WEB 2.0 є одним із основних інструментів для впровадження методів гуманної освіти, власне будучи середовищем для останньої. У довгостроковій перспективі, ймовірно, буде розмивання інститутських освітніх кордонів через те,  що вони стають більш проникними для середовищ віртуального навчання за межами інституту (у тому числі для людей, які не є членами даного інституту), а також з надходженням додаткові інформації, яку використовують студенти, що проживають за межами установи. Web 2.0 підтримує спільне створення знань і спільну онлайн діяльність, яка може переступити інститутські та національні кордони, створюючи  глобальну та розподілену громаду студентів. Студенти, які вже використовують ці технології не тільки готові використовувати їх у навчанні, але й очікують цього. Багато з цих онлайн-інструментів є безкоштовними і поставляються без обмежень багатьом системам освіти інститутів. Вони дають можливість агрегувати інформацію та ідеї з різних джерел легко і швидко, і матеріал залишається в розпорядженні студентів навіть після того як вони залишили заклад. Тим не менш, деякі інструменти і продукти можуть бути ефемерним, і є заклопотаність з приводу довговічності і постійної наявності інших. Важко йти в ногу з технологіями і продуктами, що постійно з'являються (і зникають) в такому швидкому темпі. Якщо ми використовуємо ці інструменти на підтримку навчання в акредитованих формальних ситуаціях, ми схильні до значних ризиків, якщо ми не можемо гарантувати їх наявність на час існування курсу.

Нам ще багато чого належить дізнатися про те, як ці інструменти можуть бути використані ефективно у навчанні та викладанні і, отже, підвищити кваліфікацію співробітників.  Це складніше (деякі можуть сказати взагалі, що це неможливо) контролювати те, що відбувається в просторі за межами університету навіть якщо ці середовища використовуються для навчання і викладання. Використання зовнішніх систем означає, що студенти можуть скористатися іншими іменами користувача і паролями. У світі Web 2.0, інститутські можливості для управління доступом до інформації і технології, які студенти використовують у своїх дослідженнях, знижуються. Студенти, що використовують Web 2.0 будуть мати ряд зв'язків з різними постачальниками. В даний час використання Web 2.0 в системі вищої освіти найкраще описується як спеціалізоване. Існує мало реального досвіду використання Web 2.0 в навчанні та викладанні,  і ще не ясно, як використовувати цю технологію в найбільш педагогічних цілях. Установи тільки починають розвивати політику, у напрямку впровадження інструментарію WEB 2.0. [55, c 25-26]

3.5. Хмарні обчислення

Хмарні обчислення (англ. Cloud Computing) — це модель забезпечення повсюдного та зручного доступу на вимогу через мережу до спільного пулу обчислювальних ресурсів, що підлягають налаштуванню (наприклад, до комунікаційних мереж, серверів, засобів збереження даних, прикладних програм та сервісів), і які можуть бути оперативно надані та звільнені з мінімальними управлінськими затратами та зверненнями до провайдера. Загальна модель. (Ілюстр. 3.5.1)

Ілюстрація 3.5.1. Види хмарних сервісів

При використанні хмарних обчислень програмне забезпечення надається користувачеві як Інтернет-сервіс. Користувач має доступ до власних даних, але не може управляти і не повинен піклуватися про інфраструктуру, операційну систему і програмне забезпечення, з яким він працює. «Хмарою» метафорично називають інтернет, який приховує всі технічні деталі. Згідно з документом IEEE, опублікованим у 2008 році, «Хмарні обчислення — це парадигма, в рамках якої інформація постійно зберігається на серверах у мережі інтернет і тимчасово кешується на клієнтській стороні, наприклад на персональних комп'ютерах, ігрових приставках, ноутбуках, смартфонах тощо». (Ілюстрація 3.5.2.)

Ілюстрація 3.5.2. Головна модель прикладної платформи

Суттєво розглянути коротку історію цієї технології, щоб зробити прогноз її розвитку у майбутньому.

Хмарні сервіси, що дозволяють перенести обчислювальні ресурси й дані на віддалені інтернет-сервери, в останні роки стали одним з основних трендів розвитку IT-технологій. Концепція хмарних обчислень з'явилася ще в 1960 році, коли американський учений, фахівець з теорії ЕОМ Джон Маккарті (John McCarthy) висловив припущення, що коли-небудь комп'ютерні обчислення стануть надаватися подібно комунальним послугам (public utility). Розповсюдження мереж з високою потужністю, низька вартість комп'ютерів і пристроїв зберігання даних, а також широке впровадження віртуалізації, сервіс-орієнтованої архітектури привели до величезного зростання хмарних обчислень. Кінцеві користувачі можуть не перейматися роботою обладнання технологічної інфраструктури «в хмарі», яка їх підтримує. Аналогією обчислювальних «хмар» зі звичного життя можуть служити електростанції. Хоча домовласник може купити електрогенератор і піклуватися про його справність самостійно, більшість людей вважає за краще отримувати енергію від централізованих постачальників.

Майже всі сучасні характеристики хмарних обчислень, порівняння їх з електроенергетикою та використання приватних, публічних та громадських моделей були представлені Дугласом Паркхілом (Douglas Parkhill) в книзі «The Challenge of the Computer Utility», в 1966 році. Згідно інших джерел, хмарні обчислення беруть початок з 1950-х років, коли вчений Херб Грош (Herb Grosch) стверджував, що весь світ буде працювати на терміналах, якими керують близько 15 великих центрів обробки даних.

Сам термін «хмара» походить з телефонії, тому що телекомунікаційні компанії, які до 1990-х років пропонували в основному виділені схеми передачі «точка-точка», почали пропонувати віртуальні приватні мережі (VPN), з порівняною якістю обслуговування, але при набагато менших витратах. Премикаючи трафік для оптимального використання каналів вони мали змогу ефективніше використовувати мережу. Символ хмари був використаний для позначення розмежування між користувачем і постачальником.

Ключову роль в розвитку хмарних обчислень зіграв Amazon, модернізувавши свої центри обробки даних, які, як і більшість комп'ютерних мереж в один момент часу використовують лише 10 % своєї потужності, заради забезпечення надійності при стрибку навантаження. Дізнавшись, що нова хмарна архітектура забезпечує значне внутрішнє підвищення ефективності, Amazon почав нові дослідження в галузі розвитку продуктів для забезпечення хмарних обчислень для зовнішніх клієнтів, і запустив Amazon Web Service (AWS) на основі розподілених обчислень в 2006 році.

На початку 2008 року Eucalyptus став першою API-сумісною платформою з відкритим кодом для розгортання приватної хмари. На початку 2008 року OpenNebula став першим проектом з відкритим кодом для розгортання приватних і гібридних хмар.

За оцінками IDC ринок публічних хмарних обчислень у 2009 році склав $17 млрд — близько 5 % від усього ринку інформаційних технологій. Згідно з прогнозами до 2016 року ринок хмарних послуг досягне позначки в $ 83 млрд. Крім того, за даними консалтингових компаній більше 30 % підприємств у всьому світі вже розгортають, принаймні, одне хмарне рішення. [57]

Зростання хмарних обчислень пов’язане з технологією WEB 2.0 і їх потенціал пакування і розпакування. Хмара дозволяє поділ обслуговування і технічну підтримку змішаних ІТ-додатків, програм, ідей та стипендій. Ідеї змішані разом з іншими ідеями, коментовані, змінені, і установлені, рухаються по всьому світу. Як Кац (2008) нагадує нам, що цей поділ дає вченим безпрецедентний доступ до інших вчених і любителів в своїй області, але це також може призвести до роздроблення  та порушити стабільність інформації, інформаційних сервісів та інформаційних ресурсів. Подібно до того, як хмара дозволяє виробникам розібрати і повторно відновити свої послуги, вона дозволяє споживачам змішати свої світи так, як ті  хочуть. Така інфраструктура, яка дозволяє користувачам налаштовувати і контекст їх світу безпосередньо підтримує основну освітню місію створення, передачі і перетворення знань в рамках громади. І сьогоднішні студенти роблять саме це, вони використовують ці інструменти, щоб організувати свої світи.

Вища освіта традиційно органіована в централізованій манері. У незв'язаних хмарах, де споживачі повністю мають право створювати власні світи, студенти можуть втратити впевненість в якості формальних освітніх установ для побудови навчальних програм , які відповідають їхнім потребам. Мережі віртуальної реальності, такі як Second Life можуть бути сайтами для серйозної наукової роботи і торгівлі, і це буде вимагати тієї ж якості уваги, яка присвячена інфраструктурі фізичного кампусу. Вже зараз багато співробітників та студентів взаємодіють в онлайн-середовищі. Коли розроблюються ці середовища, має бути переконаність, що все зроблено таким чином, що це задовольняє якісну академічну практику. Поділ потужності можливостей хмари дозволяє співробітникам і студентам збиратися тільки в межах спільного середовища та інфраструктури з відкритим вихідним кодом для полегшення конкретного екземпляра досвіду навчання. (Ілюстрація 3.5.3)

Ілюстрація 3.5.3. Концепція «хмарних» технологій

Розгянемо певні види хмар.

Приватна хмара (англ. private cloud) - це хмарна інфраструктура, яка призначена для використання виключно однією організацією, що включає декілька користувачів (наприклад, підрозділів). Приватна хмара може перебувати у власності, керуванні та експлуатації як самої організації, так і третьої сторони (чи деякої їх комбінації). Така хмара може фізично знаходитись як в, так і поза юрисдикцією власника.

Публічна хмара (англ. public cloud) - це хмарна інфраструктура, яка призначена для вільного використання широким загалом. Публічна хмара може перебувати у власності, керуванні та експлуатації комерційних, академічних (освітніх та наукових) або державних організацій (чи будь-якої їх комбінації). Публічна хмара перебуває в юрисдикції постачальника хмарних послуг.

Громадська хмара (англ. community cloud) - це хмарна інфраструктура, яка призначена для використання конкретною спільнотою споживачів із організацій, що мають спільні цілі (наприклад, місію, вимоги щодо безпеки, політику та відповідність різноманітним вимогам). Громадська хмара може перебувати у спільній власності, керуванні та експлуатації однієї чи більше організацій зі спільноти або третьої сторони (чи деякої їх комбінації). Така хмара може фізично знаходитись як в, так і поза юрисдикцією власника.

Гібридна хмара (англ. hybrid cloud) - це хмарна інфраструктура, що складається з двох або більше різних хмарних інфраструктур (приватних, громадських або публічних), які залишаються унікальними сутностями, але з’єднанні між собою стандартизованими або приватними технологіями, що уможливлюють переносимість даних та прикладних програм (наприклад, використання ресурсів публічної хмари для балансування навантаження між хмарами).

Свобода у змішуванні, розширенні, підключенні, гіперпосиланні, і так далі кидає виклик багатьом нашим традиційним уявленням про якість освіти, методику і грамотність. Зручність і авторитет Вікіпедії в якості наукового ресурсу обговорюється нескінченно, через її ефемерну природу і рівень  добросовісності її співробітників. Змішування може порушити наше розуміння авторського права і особистості самого автора. Не існує ніяких сумнівів, що інформаційні технології, мережі та бази цифрових даних можуть змінитися докорінно, так як ми "створюємо" викладання та навчання, наше завдання полягає в переконанні, що ми не випускати з уваги те, що важливо з точки зору якісної педагогіки та досвіду.

При використанні хмарних обчислень, споживачі інформаційних технологій можуть істотно знизити капітальні витрати - на побудову центрів обробки даних, закупівлю серверного та мережевого обладнання, апаратних і програмних рішень щодо забезпечення безперервності і працездатності - так як ці витрати поглинаються провайдером хмарних послуг. Крім того, тривалий час побудови та введення в експлуатацію великих об'єктів інфраструктури інформаційних технологій та висока їх початкова вартість обмежують можливість гнучко реагувати на потреби ринку, тоді як хмарні технології забезпечують можливість практично миттєво реагувати на збільшення попиту на обчислювальні потужності.

При використанні хмарних обчислень, витрати споживача зміщуються в бік операційних - таким чином компенсуються витрати на оплату послуг хмарних провайдерів.

Недоліки "хмарних" рішень зводяться, в основному, до проблеми довіри постачальнику сервісу, від якого залежить як безперебійна робота, так і збереження важливих даних користувача. Крім того "хмарні обчислення" висувають високі вимоги до якості каналів зв'язку, які гарантують повсюдний якісний доступ в інтернет.

Існує ймовірність, що з повсюдним приходом цієї технології стане очевидною проблема створення неконтрольованих даних, коли інформація, залишена користувачем, буде зберігатися роками, або без його відома, або він буде не в змозі змінити якусь її частину. Прикладом того можуть служити сервіси Google, де користувач не в змозі видалити невикористовувані їм сервіси і навіть видалити окремі групи даних, створені в деяких з них (FeedBurner, Google Friend Connect і, можливо, інші). В якості альтернативи «очищення» свого профілю пропонується створити новий. Однак не варто забувати про те, що ім'я користувача вже зайнято попередньої обліковим записом, а нові - на кшталт John22441 - влаштовують не всіх. Оскільки хмарні обчислення будуть цілком пропрієтарні (відкритий API не виправляє ситуацію), поки немає надії на те, що користувачеві нададуть засіб для видалення своїх же даних на подібних серверах.

Крім того, деякі аналітики припускали появу в 2010 році проблем з хмарними обчисленнями. Так, наприклад, Марк Андерсон, керівник галузевого IT-видання Strategic News Service, вважав, що через значний приплив користувачів сервісів, які використовують хмарні обчислення (наприклад, Flickr або Amazon), зростає вартість помилок і витоків інформації з подібних ресурсів, а в 2010 року мали відбутися великі «катастрофи типу виходу з ладу, або катастрофи, пов'язані з безпекою». Так, наприклад, в 2009 році сервіс для зберігання закладок Magnolia втратив всі свої дані. Не зважаючи на це, багато експертів вважають, що переваги і зручності переважують можливі ризики використання подібних сервісів. [58]

Висновок

Починаючи з 90-х років минулого століття Україна як новоутворена незалежна держава почала будувати свою власну економіку, систему освіти та інфраструктуру. Новоутворена влада направила розвиток держави по шляху гуманізму, активізувавши тим самим процеси гуманізації та гуманітаризації, які вплинули на усі сфери життя, у тому числі і на освіту.

Фізична освіта опинилась у складному становищі, тому як процеси гуманізації враховували особисті погляди індивіда, його інтереси та внутрішній світ. До 90-х років існував комунізм (від лат. communis — спільний, загальний) — політична ідеологія, заснована на ідеї спільного майна, суспільства загальної рівності та свободи. Комунізм давав людям віру в майбутнє, працевлаштування за спеціальністю і відповідне гідне місце у суспільстві. З приходом капіталізму ситуація змінилася докорінно і кожен член суспільства опинився сам по собі. У таких умовах престижність фізичної освіти та її необхідність в державі, направленій на курс гуманізації, різко знизились. Значна кількість випускників фізичних та технічних спеціальностей виїздить закордон до країн з більш розвиненою економікою, де необхідні кваліфіковані працівники промислово-технічного комплексу або ж працевлаштовується у фрілансерних компаніях, які працюють на зовнішніх замовників. Варто зазначити, що  значним бар’єром до розвитку фізичної науки є мала зацікавленість держави у фінансуванні науково-дослідних установ та інститутів, це у свою чергу створює попит на гуманітарні професії, для яких технічна база та наукове обладнання не є обов’язковим.

Одним із ключових моментів є проблема середньої школи, рівень викладання фізичної освіти в якій знаходиться на дуже низькому рівні. Це призводить до того, що університетам доводиться знижувати рівень вступних завдань для того, щоб набрати студентів, що в свою чергу знажує якість і престиж вітчизняної  фізичної освіти. Така тенденція рано чи пізно призведе до припинення функціонування окремих освітніх закладів та конкретних факультетів університетів.

Я вважаю, що вище вказані процеси відбуваються по причині того, що фізична наука побудована на традиціях старої школи, і ці традиції в сучасному суспільстві більше не є актуальними. Гуманне суспільство має інші цінності ніж комуністичне. Сьогодні відданість своїй справі змінилися на пошук вигоди, яку так щедро пропонують більш розвинені країни. Через це студенти випускники покидають Україну в пошуку більш високого доходу та гідного працевлаштування. Причини таих дій очевидні.

Найбільш розумним шляхом для розвитку фізичної освіти в гуманно-орієнтованому суспільстві є її інтеграція з гуманними засобами та методиками викладання – з гуманною педагогікою, основи якої були закладені понад 100 років тому, але які в значній мірі недооцінені зараз. Розумним рішенням було би направити виховну роботу фізичних факультетів та установ на вирішення питань гуманного характеру; на вдосконалення моделей організації виховної роботи з урахуванням національних і регіональних традицій. Наступні конкретні дії дозволять фізичній освіті інтегрувати засоби гуманної педагогіки:

  1. надання наукового обґрунтування існуючих методик викладання їх покращення у відповідності до гуманних тенденцій.
  2. доцільно і актуально залучати новітні технології до навчально-виховного процесу, це дозволить враховувати індивідуальні особливості студента, допомогти йому краще реалізувати свій потенціал.
  3.  розробка нових гуманних критеріїв для оцінки ефективності виховної діяльності у ВУЗі.
  4. по причині відсутності зовнішньої зацікавленості необхідно активувати внутрішні резерви такі як бібліотеки, клуби, спортивні споруди та використовувати історичний, культурний потенціал регіону.
  5. відтворення престижу студента технічного ВУЗа як представника інтелігенції, носія культорної та історичної пам’яті народу.
  6. сприяння розвитку студентського самоврядування
  7. розширення інформаційного поля з проблем виховання
  8. активізація міжвузівських зв’язків для обміну досвідом стане важливим кроком до розвитку гуманних методик навчання
  9. підготовка кадрів організаторів виховної діяльності

Таким чином фізична освіта у гуманному суспільстві при відповідному впровадженні методів гуманної педагогіки зможе взяти курс на розвиток і відновлення. Це в свою чергу потребує відновлення принципів гуманної педагогіки і їх пристосування до потреб сьогоднішнього студента, а завдяки впровадженню новітніх гуманних засобів освіти (нових технологій) такі задачі не представляють значної складності. Отже майбутнє фізичної освіти залежить від нових ефективних методів викладання і новітніх технологій.

Список літератури

1. Бурак В. І. Методика навчання електромагнетизму в основній школі в умовах диференціації навчання : Автореф. дис… канд. педаг. наук: 13.00.02 – теорія та методика навчання (фізика) / Бурак Володимир Іванович // Київ, Нац. пед. ун-т ім. М.П.Драгоманова, 2009. – 24 с.

2. Дьякова Е.А. Обобщение знаний учащихся по физике в старших классах средней (полной) школы : автореф. дис. ...канд. педаг. наук : 13.00.02 / Дьякова Елена Анатольевна // М.: 2002. – 18 c., ил.

3. Праг В. А. Организационно-педагогические основы методической системы обучения физике в классах гуманитарного профиля : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.02 / Праг Валерий Александрович // Вологда, 2002 – 190 с.

4. Змушко А.А. Методическая система обучения гуманитариев математике в малых группах: автореф. дис. …канд. педаг. наук: 13.00.02 – теория и метод. обучения и воспитания (матем.) / Змушко Алиса Анатольевна // Москва, 2009. – 20 с.

5. Про затвердження Програми дій щодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої освіти і науки України на 2004-2005 роки: Наказ Міністерства освіти і науки України від 23.01.2004 № 49. – 11 с.

6. Бех І. Д. Дві експериментально-виховні стратегії – два етапи розвитку педагогічної науки //Педагогіка і психологія.– 2000.– № 3.– С. 5–15.

7. Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання.– К., 1998.– 204 с.

8. Байкова Л. А. Опыт преобразования педагогической системы образовательного учреждения на гуманистических принципах //Завуч.– 2002.– № 8.– С. 20–49.

9. Байкова Л. А. Опыт преобразования педагогической системы образовательного учреждения на гуманистических принципах //Завуч.– 2002.– № 8.– С. 20–49.

10. Арчер Д. Половые роли в детстве: структура и развитие //Детство идеальное и настоящее.– Новосибирск, 1994.

11. Борисова Л. Г., Солодова Г. С. Социология личности.– Новосибирск: НГПУ, 1997.– С. 179.

12. Борисова. Л. Г. Забота: социально-философский смысл и педагогическое значение //Педагогическое образование и наука.– 2002.– № 4.– С. 51–58.

13. Словарь иностранных слов – 19-е изд., стер.– М.: Рус. яз., 1990.– 624 с.

14. Тихенко Л.В. Болонський процес і розвиток творчих здібностей учнів в МАН / Л.В. Тихенко , В. М. Брацихін // Тези доповідей науково-технічної конференції викладачів, співробітників, аспірантів і студентів фізико-технічного факультету. – Суми: Сум ДУ. – 2007. – С. 214-216.

15. Кремень В.Г. Освіта і наука України: шляхи модернізації (Факти, роздуми, перспективи) / В.Г. Кремень. – К.: Грамота, 2003. – 216 с.

16. Товажнянський Л.Л. Болонський процес: цикли, ступені, кредити: Моногр. / Л.Л. Товажнянський, Є.І. Сокол, Б.В. Клименко // Нац. техн. ун-т "Харк. політехн. ін-т". — Х., 2004. — 143 с. — Бібліогр.: с. 142. —укp.

17. Гурина Т.А. Технологии обучения физике учащихся классов гуманитарного профиля : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Гурина Татьяна Александровна // Москва, 2001 – 221 c.

18. Бушок Г.Ф. Гуманізація навчального процесу з фізики / Г.Ф. Бушок, В.Ф. Заболотний // Фізика та астрономія в школі. – 1998. – №3. – С. 13-16.

19. Гашенко І.О. Педагогічні умови гуманітаризації природничо-наукової освіти старшокласників у загальноосвітніх навчальних закладах України: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01 / Гашенко Ірина Олександрівна // Нац. пед. ун-т ім. М.П.Драгоманова. – К., 2006. – 20 с.

20. Материалы региональной научно методической конференции, 10-11 апреля 2002 г. Володимир, 8-9 с, 72 с.

21. К.Д.Ушинский. Собрание сочинений, М., 1974.

22. Краевский В.В. Методология научного исследования: Пособие для студ. и асп. пед. вузов и ун-тов.- СПб.: СПбГУП, 2001. 148 с.

23. http://esquire.ru/wil/stephen-hawking

24. Гончаренко С. Гуманізація і гуманітаризації освіти / С. Гончаренко, Ю. Мальований. – Шлях освіти. – 2001. – № 2. – С. 2–7.

25. Кісіль М. В. Гуманізація вищої освіти як сучасна тенденція / М. В. Кісіль. – Інноваційний розвиток суспільства за умов крос-культурних взаємодій : [матеріали конференції]. – Суми, 2008. – С. 49–51.

26. Олексенко В. М. Теоретичні і методичні засади реалізації інноваційних технологій у підготовці майбутніх фахівців інженерних спеціальностей : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. 13.00.04 / В. М. Олексенко – К., 2008. – 39 с.

27. Сидоренко О. Проблеми гуманізації та гуманітаризації в освітній реформі в Україні / О. Сидоренко. – Вища освіта України. – 2001. – № 2. – С. 63–67

28. John Dewey The Sources Of A Science Of Education/ Horace Liveright. – 1929. 12 p.

29. Durkheim, É. Educação e sociologia. 6. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1965.

30. Frabboni, F.; Pinto Minerva, F. Manuale di pedagogia generale. Roma-Bari: Laterza, 1994. p. 56-107

31. Закон України “Про вищу освіту” від 17 січня 2002 р. №2984 // Офіційний вісник України. – 2002. – № 8. – С. 3-43.

32. Державна національна програма “Освіта” (“Україна XXI століття”). – К.: Райдуга, 1994. – 61 с.

33. Національна доктрина розвитку освіти // Офіційний вісник України. – 2002. – № 16. – С. 2-14.

34. Барно О. Демократизація та гуманізація вищої освіти – запорука формування високопрофесійного спеціаліста XXI століття // Імідж сучасного педагога. – 2003. – №5-6. – С.6-12.

35. Добрускин М.Е. Концептуальные основы гуманизации и гуманитаризации высшего технического образования // Гуманізація і гуманітаризація вищої технічної освіти. Збірник праць. Всеукраїнська науково-методична конференція. – Харків, 2000. – С.5-6.

36. Красильник Ю.С. Теоретико-методичні аспекти впровадження принципу гуманізації та гуманітаризації в системі військової освіти // Зб. наук. пр. Національної академії оборони України. – К.: ВГІ НАОУ, 2003. – № 4 (35). – С. 17-23.

37. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Советская педагогика. – 1991. – № 9. – С. 80-84.

38. Гончаренко С.У. І все таки – гуманізація // Педагогіка і психологія. – 1995. – № 1. – С.7.

39. Зязюн І.А. Гуманістична парадигма в освіті // Вища школа: реалії, тенденції, перспективи

розвитку. Ч.II: Нова парадигма вищої освіти. Матеріали міжнародної науково-практичної

конференції 17-18 квітня 1996 р. – К., 1996. – С. 18-20.

40. Нещадим М.І. Військова освіта України: історія, теорія, методологія, практика: Монографія. – К.: Видавничо-поліграфічний центр “Київський університет”, 2003. – 852 с.

41. Хорєв І.О. Педагогічні основи забезпечення ефективності підготовки військових фахівців у вищих військових закладах освіти: Навчально-методичний посібник. – К.: ВГІ НАОУ, 2000. – 60 с.

42. Mons N. Les nouvelles politiques educatives : La France fait-elle les bons choix? / Natalie Mons. – Paris : Presses universitaires de France, 2007. – 58 р.

43. Асмус В. Ф. Декарт / В. Ф. Асмус. – М. : Государственное издательство политической литературы, 1956. – 369 с.

44. Тарасов Б. Паскаль / Б. Тарасов. – М. : Молодая гвардия, 1979. – 332 с.

45. Сосинский А. Б. Умер ли Николя Бурбаки / А. Б. Сосинский // Математическое просвещение. – 1998. – № 2. – С. 4–12.

46. Foucault M. Les mots et les choses / Michel Foucault. – Paris : Éditions Gallimard, 2008. –400 p.

47. Programmes du collège. Programmes de l’enseignement de physique-chimie / Ministère de l’Éducation nationale. – Bulletin officiel spécial. – 2008. – № 6. – Р. 26–28.

48. Godeau J.-M. Méthodologie de l’interdisciplinaire / Jean-Marie Godeau. – Presses universitaires de Louvain, 2002. – 76 р.

49. Родигіна І. В. Гуманізація та гуманітаризація природничо-наукової освіти школярів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки” / І. В. Родигіна. – Луганськ, 2000. – 18 с.

50. Innovating Pedagogy / [Mike Sharples, Patrick McAndrew, Martin Weller, Rebecca Ferguson, Elizabeth FitzGerald, Tony Hirst, Yishay Mor, Mark Gaved, Denise Whitelock]; The Open University, 2012

51. Самойленко П. И. Теория и методика обучения физике : учебное пособие / П. И. Самойленко. – М. : Дрофа, 2010. – 332 с.

52. Осипов Е. В. Проблемы гуманитаризации образования в техническом вузе / Е. В. Осипов, Н. Ю. Куценко // Вестник ТГПУ. – 2009. – № 319. – С. 9–42.

53. Інтеграція елементів змісту освіти : матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції / за ред. В. Ільченко. – Полтава : Інститут післядипломної освіти педагогічної освіти педагогічних працівників, 1994. – 234 с.

54. Майер Р. В. Информационные технологии и физическое образование / Р. В. Майер. – Глазов : ГГПИ, 2006. – 64 с.

55. Flexible pedagogy, flexible practice : notes from the trenches of distance education / edited by Elizabeth Burge, Chère Gibson, Terry Gibson. Athabasca University, 2011

56. The NIST Definition of Cloud Computing / [Peter Mell, Timothy Grance], 2011, -  2 p.

57. http://www.3dnews.ru/news/614523

58. http://www.3dnews.ru/news/ikatastrofa_oblachnih_vichisleniii_v_2010_g


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

28877. Пётр I Вели́кий 33.5 KB
  Одним из главных достижений Петра стало решение поставленной в XVI веке задачи: расширение территорий России в Прибалтийском регионе после победы в Великой Северной войне что позволило ему принять в 1721 году титул первого императора Российской империи. Военная реформа Петра I и реформы органов управления. Военная реформа была первоочередным преобразовательным делом Петра. Заслугой Петра является создание регулярной российской армии.
28878. Внешняя политика Петра I. Провозглашение России империей 31.5 KB
  Провозглашение России империей. Разрешение этих задач было необходимо для обеспечения внешней безопасности России на юге и на западе. Ее преобладание тяжело сказывалось на государствах близких к Балтийскому морю: на Дании Польше России. У России Ингрию и Карелию.
28879. Эпоха дворцовых переворотов и укрепление позиций дворянства 31.5 KB
  В отечественной истории являлось эпохой дворцовых переворотов напрямую связанных с реформами Петра I. – Меньшиков Толстой и другие под прикрытием гвардии добилась провозглашения вдовы Петра Екатерины I 1725 1727 гг. В период царствования малолетнего Петра II 17271730 гг. На трон была провозглашена племянница Петра I вдовствующая герцогиня Курляндская Анна Ивановна 17301740 гг.
28880. Внутренняя политика эпохи «просвещенного абсолютизма» Екатерины II 29 KB
  Созыв Комиссии был обусловлен необходимостью кодификации законов т. В дебатах депутатов Уложенной комиссии находит выражение острая борьба трех основных направлений по проблемам модернизации общественного устройства России: консерваторов умеренных и реформаторов. Третья наиболее последовательная и радикальная группа не имея возможности выступать открыто сформировалась за пределами Уложенной комиссии. под предлогом начавшейся русскотурецкой войны Екатерина прервала заседания Комиссии чтобы больше их не возобновлять.
28881. Внешняя политика России во второй половине XVIII века 27.5 KB
  Внешняя политика России во второй половине XVIII века. была приведена чрезвычайно энергично со стороны России. В ответ на попытки Турции вернуть отошедшие к России территории русские войска в 178З г. к России отошло побережье Черного моря от Южного Буга до Днестра.
28882. Основные тенденции мирового развития в первой половине XIX века 23.5 KB
  Основные тенденции мирового развития в первой половине XIX века: 1 Мир развивался под влиянием промышленной революции; Промышленная революция – переход от ручного труда к машинному. Причины пром. Новшества пром. промть – автоматич.
28883. Попытки модернизации государственного строя в России в первой половине XIX в. 34.5 KB
  Попытки модернизации государственного строя в России в первой половине XIX в. который одним из первых в России осознал необходимость реформ. Сперанского автора всеобъемлющей системы обновления государственного управления в России. Сперанский завершил разработку Введения к уложению государственных законов предполагавшего превращение России из самодержавного государства в конституционное имеющее законодательные преграды на пути возрождения деспотизма.
28884. Внешняя политика России в первой половине XIX в. 30.5 KB
  Внешняя политика России в первой половине XIX в. Успешной для России была война со Швецией 1808 1809 гг. по итогам которой России отходила вся территория Финляндии и Аландские острова. В соответствии с заключительным актом конгресса к России отошла большая часть герцогства Варшавского Познань была отдана Пруссии Галиция Австрии.
28885. Реформы 60–70 годов XIX в.и их историческое значение 36.5 KB
  Явственно проявилось отставание России от передовых капиталистических государств в экономической и социально-политической сферах. было приведение экономической и социально-политической системы России в соответствие с потребностями времени. Значение реформ: способствовали более быстрому развитию капиталистических отношений в России. Были сделаны первые шаги по расширению роли общественности в жизни страны и превращении России в буржуазную монархию.