43882

Визначення та наукове обгрунтування психолого-педагогічних умов подолання особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку та пятикласників

Дипломная

Психология и эзотерика

Підходи науковців до реалізації наступності зорієнтовані передусім на інтеграцію двох ланок освіти, усунення суперечок між запитами школи і амбіційним завищеними вимогами окремих батьків щодо підготовки їхніх дітей; між непідготовленістю окремих учнів, які не відвідували дошкільних установ, і необхідністю враховувати специфіку дошкільної освіти.

Украинкский

2013-11-08

959.5 KB

23 чел.

ЗМІСТ

[1]
ВСТУП

[2]
РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ТРИВОЖНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

[3] Сучасні проблеми наступності дошкільної та початкової освіти

[4] 1.2. Психолого-педагогічна характеристика адаптації дошкільників до навчання

[5] РОЗДІЛ 2. МЕТОДОЛОГІЧНА ОСНОВА ДОСЛІДЖЕННЯ

[6] 2.1. Організаційно-методична характеристика емпіричного дослідження

[7] 2.2. Аналіз результатів дослідження тривожності молодших школярів

[8]
РОЗДІЛ 3. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОЯВУ ШКІЛЬНОЇ ТРИВОЖНОСТІ В УЧНІВ ПЕРШИХ ТА ПЯТИХ КЛАСІВ В АДАПТАЦІЇ ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

[9] 3.1 Обгрунтування корекційно – розвивальної програми

[10] 3.3. Аналіз ефективності експериментальної програми

[11]
РОЗДІЛ 4. ОХОРОНА ПРАЦІ В ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ

[12] ВИСНОВКИ

[13] СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

[14] ДОДАТКИ


ВСТУП

Актуальність теми. Значної актуальності набуває проблема оптимізації розвитку особистості як одна із найвагоміших у галузі вікової і педагогічної психології.

Суб`єктивне ставлення особистості до навколишнього середовища, пов`язане з її емоційною сферою, формується у процесі виховання дитини і набуває особливої синзитивності у молодшому шкільному віці. При цьому значно актуалізується вивчення психологічних особливостей поведінки школяра у конфліктних ситуаціях, врахування яких необхідне для забезпечення найкращих умов повноцінного формування особистості. Дитина молодшого шкільного віку по-різному реагує на ту чи іншу конфліктну ситуацію. Від рівня сформованості в молодшому шкільному віці тих особистісних якостей і рис, що забезпечують успішну адаптацію, значною мірою залежить поведінка людини у будь-яких життєвих ситуаціях.

З того часу, коли, дитина пішла до школи, її емоційний розвиток більш, чим раніше, залежить від досвіду, який набувається поза домівкою. Саме емоції є першою ланкою в загальному ланцюзі пристосувальних процесів і швидше всього реагують на будь-які впливи оточуючого середовища. Емоційне реагування формується як первинний механізм взаємодії із зовнішнім світом [4].

У молодшому шкільному віці в дитини, що розвивається повноцінно, почуття, які стабілізують переживання відносин до оточуючих й до самого себе, починають виконувати функції регулятора поведінки, стають мотивами дій і вчинків, реалізуються можливості емоційного передбачення наслідків своєї діяльності. Тривожність, як емоційний стан, виникає при невизначеній небезпеці та має прояв в очікуванні несприятливого розвитку подій.

Проблема тривожності дістала свій розвиток у роботах, повязаних з вивченням індивідуальних особливостей людини, типу її темпераменту (Г.Айзенк, Р.Кеттелл, В.С.Мерлін, І.П.Павлов, Ч.Д.Спілбергер); з соціальними причинами її виникнення (Л.І.Божович, С.В.Васьківська, І.В.Дубровіна, В.Р.Кисловська, Б.Кочубей, О.Новікова, К.Д.Шафранська.

Мета дослідження – розглянути з різних сторін особливості виникнення, закріплення, прояву, причин і факторів тривожності молодших школярів та пятикласників.

Обєкт дослідження - особистісна тривожність молодших школярів та пятикласників.

Предмет дослідження  визначення та наукове обгрунтування психолого-пе-дагогічних умов подолання особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку та пятикласників.

Гіпотеза дослідження – передбачається, що встановлення певних причин підвищеної тривожності в дітей молодшого шкільного віку сприяє проведенню цілеспрямованої корекційно-розвиваючої програми, що приводить до зниження тривожності в поведінці дітей молодшого шкільного віку.

Для досягнення поставленої мети й перевірки висунутої гіпотези дослідження були визначені наступні задачі:

1. Проаналізувати й систематизувати теоретичні джерела по розглянутій проблемі.

2. Досліджувати особливості прояву тривожності в дітей молодшого шкільного віку й установити причини підвищеної тривожності.

3. Вивчити вплив спеціально організованих корекційно-розвиваючих занять, спрямованих на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку.

4. Комплекс методів дослідження представлений наступними групами:

- аналіз й узагальнення психологічних і педагогічних джерел по проблемі дослідження з використанням категоріального апарата й принципів психологічної науки, насамперед принципів системності й розвитку;

- експеримент, що формується (у формі організованих корекційно-розвиваючих занять із дітьми другого класу й робота з педагогічним колективом);

- що констатує й контрольний експерименти, спрямовані на виявлення рівня тривожності, а також фіксацію результатів, досягнутих після проведення корекційно-розвиваючих занять;

- методи якісного й кількісного аналізу емпіричних даних.

Методи дослідження, які були використані : теоретичні та емпіричні. До теоретичних відносяться : аналіз і систематизація літературних джерел з теми дослідження. До емпіричних методів відносяться : констатуючий експеримент, психодіагностичні методи, а саме : з метою виявлення шкільної та особистісної тривожності методика «Вимірювання рівня тривожності Тейлора», «Оцінка рівня шкільної тривожності Філліпса».


РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ТРИВОЖНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

  1.  Сучасні проблеми наступності дошкільної та початкової освіти

Початкова освіта – перший освітній рівень, який закладає фундамент загальноосвітньої підготовки учнів. Відповідно до можливостей дітей молодшого шкільного віку початкова школа, зберігаючи наступність із дошкільною ланкою, має забезпечити подальше становлення дитячої особистості, її інтелектуальний, соціальний і фізичний розвиток.

Проблеми наступності мають декілька наукових аспектів, зокрема:

- психологічний, що пов'язаний із вивченням природного логічного зв'язку в розвитку дітей;

- педагогічний, спрямований на забезпечення поняття "наступність" новим суттєвим змістом;

- методичний, що стосується визначення послідовних логічних зв'язків у меті, завданнях, змісті, методах, організаційних формах і засобах навчання і виховання [14, с. 1 – 3].

Підходи науковців до реалізації наступності зорієнтовані передусім на інтеграцію двох ланок освіти, усунення суперечок між запитами школи і амбіційним завищеними вимогами окремих батьків щодо підготовки їхніх дітей; між непідготовленістю окремих учнів, які не відвідували дошкільних установ, і необхідністю враховувати специфіку дошкільної освіти. Але своєчасність і доцільність питань, які ставлять науковці, не усувають напруження, що виникло в теоретичній науці та освітянській практиці стосовно вирішення проблем наступності.

Реформаційні процеси у вітчизняному освітянському просторі зумовлюють нагальність розв'язання комплексних соціальнопедагогічних завдань, одним із яких є перехід до систематичного навчання дітей із 6 років. 

На навчання до школи прийшли шестирічні діти. Чому виникла така необхідність? Чи можна залучати дітей до навчання на рік раніше, ніж звичайно? Чи не шкодить це їм? Сьогодні вже ні в кого не виникає сумнівів. Життя стверджує: шестирічки успішно навчаються, пишуть, читають, рахують, охоче ідуть до школи.

Досвід, накопичений в нашій країні та за кордоном, дає змогу говорити, що більш раннє навчання дітей позитивно впливає на становлення їх фізичних і духовних сил. Безумовно, для цього слід створити необхідні умови. Тут головне – турбота про фізичне, психічне і соціальне благополуччя дитини.

У чому ж виявляється готовність шестирічок до шкільного навчання? У психолого-педагогічній і медико-фізіологічній науці накопичені дані, які свідчать про достатню сформованість структур, функцій організму шестирічної дитини. Наприклад, її мозок сягає 90 % ваги дорослої людини, рівень електрофізичної активності мозку у здорових дітей також наближається до рівня активності мозку дорослого. Важливо враховувати і суттєву перебудову психічних процесів у цей період. Поведінка дитини стає більш незалежною, вона регулюється свідомою метою, триває бурхливий процес зародження і закріплення важливих психічних новоутворень, розвиток стійкої уваги, пам'яті, забезпечення мислення, уяви, готовність сприйняття точки зору іншої людини. Психологи висловлюють обґрунтовані судження про здібності шестирічок виділяти істотні ознаки, розрізняти риси предметів і явищ [2, c.10] формування дитини. Маємо всі підстави вважати, що підготовка дошкільників до школи включає формування творчої осо бистості дитини шляхом набуття нею соціальної і життєвої компетентності як інтегрованого результату дошкільної освіти. У вітчизняній психології встановлено, що будьякі психічні властивості та здібності формуються лише в тій діяльності, для якої вони потрібні. Тому якості, необхідні для школи, не можуть скластися поза процесом шкільного навчання. Отже, готовність до школи полягає не в тому, що в дитини виявляються вже сформованими самі ці якості, а в тому, що вона оволоділа передумовами для їх подальшого розвитку.

Зараз у ряді дошкільних освітніх установ виникає негативна тенденція дублювання цілей, завдань, форм і методів початкової школи. Зміст дошкільної освіти будується у "шкільній логіці" – логіці майбутніх навчаль них предметів.

Практикується раннє навчання дітей письма, читання, ускладненої для дошкільників математики тощо. Створюється неправомірна диспропорція у провідних змістовних лініях освіти, що полягає в перевазі пізнавального розвитку над художньо-естетичним, фізичним і соціально-особистісним. Гра й інші специфічні для цього віку види діяльності витісняються заняттями, які стають панівною формою навчання та виховання. При цьому ігноруються об'єктивні вікові закономірності розвитку дитини, характерні для дошкільного віку, а отже, й інтереси самої дитини.

Дані медицини свідчать про те, що подібне раннє навчання призводить до перевтоми та перевантажень маленьких дітей, негативно позначається на стані їхнього здоров'я, провокує неврози та інші небажані явища при переході до шкільної освіти [3, с. 48].

Такі явища значною мірою провокуються вимогами батьків, які вважають,що раннє навчання дитини в дошкільному віці забезпечує успішність шкільної освіти, позитивне ставлення вчителів і визнання з боку однолітків. Саме тому батьки прагнуть, щоб їх дитина в будьякій освітній установі, чи то початкова школа чи дитячий садок, нарощувала

Найбільш властивий вид діяльності дитини – гра. У ній відбувається активний процес самовираження та розвитку особистих якостей. Але треба підкреслити, що психофізичний розвиток дитини відбувається не стихійно, а під впливом дорослих. Тому їх головна відповідальність за долю дітей – у розумному, педагогічно доцільному впливі на них, що сприяє всебічному і повному розкриттю можливостей дитини.

Творчість – норма дитячого розвитку, органічно притаманна дитині з раннього віку. Перехід дитини з дитячого садка у школу є важливим етапом її життя, який пов'язаний не лише зі зміною середовища її розвитку, а й із відповідними процесами самоусвідомлення, із зіткненням з новими проблемами, відкриттям у собі нових можливостей тощо. Одним дітям це додає піднесеного настрою, відчуття виходу на новий життєвий щабель, іншим –ностальгії за звичним життям у дитячому садку, часто породжує стресові стани. Тому важливо, щоб у дошкільному закладі, у сім'ї дитині допомогли усвідомити, що дитячий садок і школа є ланками єдиної системи освіти і виховання, а все те, що чекає дитину у школі, є продовженням того, чим займалася, що опановувала вона раніше. Не менш важливо, щоб із перших днів перебування в школі вона на конкретних реаліях переконувалася в цьому. Усе це можливе за дотримання принципу наступності дошкільної та початкової освіти.

Дошкільна педагогіка володіє арсеналом засобів підготовки дітей до школи: програми, методики, методичні рекомендації. Уся система нашої освіти починається з першої ланки – дошкільного виховання, готує дітей до виконавської діяльності через репродуктивні методи навчання, розвиваючи саме виконавські здібності. Проте світ змінюється, науково-технічний прогрес ставить перед людиною інші завдання, а виконавські завдання частіше перекладаються на машини, оскільки мозок людини має звільнятися для творчої праці. Потрібні такі заклади освіти, які працюють на інших педагогічних і психологічних принципах, а саме: на основі творчих здібностей дітей. У наш час набуває цінності особистісне навчальні досягнення впродовж усього періоду дитинства – чим раніше вона почне шкільне навчання, тим краще. При цьому недооцінюється такий негативний наслідок, як утрата в дітей інтересу до навчання.

Актуальними для початкової школи в контексті наступності з дошкільною освітою є:

- інтеграція і диференціація навчального процесу;

- забезпечення належного рівня соціального розвитку й громадянського виховання дітей.

Доводиться констатувати, що взаємозв'язок між дошкільною і шкіль

ною ланками освіти зали шається декларативним.

Хоча, на думку вчених і практиків, саме цей віковий період найважливіший для загального розвитку, формування особистісних якостей, необхідних протягом усього наступного життя, є фундаментом для надбання

спеціальних знань, умінь і навичок.

Сучасний стан підготовки дітей до життя полягає в переорієнтації її змісту від суто навчального до розвивально-соціального, що забезпечує формування творчої особистості і зумовлює необхііність створення умов для її фізичного, психічного і соціального розвитку як складових творчої особистості, передбачених базовим компонентом.

Таким чином ми дійшли висновку, що навчально-виховний процес має будуватися на глибоких знаннях учителем вікових психофізичних особливостей дітей сьомого року життя через співпрацю та психолого-педагогічну підтримку маленького учня. Завдяки організації навчання з урахуванням стану здоров'я дитини, інноваційних освітніх технологій

учитель зможе не тільки сформувати в учня потребу в навчанні та спілкуванні, а й зберегти його здоров'я.

1.2. Психолого-педагогічна характеристика адаптації дошкільників до навчання

Для повного уявлення й опанування поданого теоретичного та практичного матеріалу зупинимося на найбільш поширених у вітчизняній психолого-педагогічній науці тлумаченнях понять, які будуть розглядатися в даній роботі.

Адаптація — це процес активного пристосування індивіда до умов нового середовища, при послідовному досягненні результатів: у суспільстві, колективі, сім’ї і стосовно себе.

Адаптація дитини до школи — процес пристосування, зміни психіки дитини в умовах переходу до систематичного організованого шкільного навчання. У цей період відбувається перебудова пізнавальної, мотиваційної й емоційно-вольової сфер молодшого школяра.

Адаптація включає такі підвиди:

  •  фізіологічний (тілесний);
  •  психологічний (внутрішній світ);
  •  соціальний (зовнішні прояви в сім’ї та колективі).

Також адаптація — це схема, або стиль розв’язання різ-

них видів проблем, наприклад тимчасова (при тимчасовому перебуванні в колективі або ситуації); постійна (при спілкуванні зі шкільними друзями або батьками вдома) важка (коли проблема потребує довгого та терплячого  розв’язання); проста (проблема розв’язується сама по собі); розв’язувана;  нерозв’язувана (коли людина вважає, що з її проблеми немає виходу); взагалі не проблема, залежно від ситуації, колективу та самої людини, бо саме вона визначає для себе постановку даного питання.

Адаптація (пристосування) дитини до школи відбувається не відразу.

Це досить тривалий процес, пов'язаний із значною напругою всіх систем організму. У цьому плані можна виділити два періоди адаптації:

  •  «первинна адаптація» – період, що триває орієнтовно перше півріччя навчання в школі;
  •  «остаточна адаптація» – орієнтовно до кінця першого року навчання.

Процес адаптації складається з багатьох, тісно взаємозв'язаних, аспектів: соціального, педагогічного, фізіологічного, психологічного тощо. Особливе місце відводиться фізіологічній і психологічній адаптації дитини.

Успішність процесу адаптації багато в чому визначається станом здоров'я дитини. Залежно від стану здоров'я, виділяються групи дітей, що дають «легку адаптацію», «адаптацію середньої тяжкості» і «важку адаптацію».

При «легкій адаптації» стан напруженості функціональних систем організму дитини компенсується протягом першої чверті.

При «адаптації середньої тяжкості» порушення самопочуття і здоров'я більш виражені і можуть спостерігатися протягом першого півріччя.

При «важкій адаптації» значні порушення в стані здоров'я дитини наростають від початку до кінця навчального року.

Як правило, індикатором трудності процесу адаптації до школи є зміни в поведінці дітей. Це може бути надмірне збудження і навіть агресивність, а може бути, навпаки, заторможеність, депресія. Може виникнути (особливо при несприятливих ситуаціях) і відчуття страху, небажання йти в школу.

Всі зміни в поведінці дитини, як правило, відображають особливості психологічної адаптації до школи. Спостереження за школярами перших класів, дозволили виділити три групи дітей по показнику соціально-психологічної адаптації [2]:

I група (55%) – що «легко адаптуються» – діти цієї групи адаптуються до школи протягом перших двох місяців навчання. Такі діти відносно швидко вливаються в колектив, пристосовуються до шкільних умов, знаходять нових друзів в класі; у них майже завжди хороший настрій, вони спокійні, доброзичливі, старанно і без напруги виконують усі вимоги вчителя. Іноді у них спостерігаються складності або в контактах з дітьми або у відносинах з вчителем, тому що їм ще важко виконувати всі умови правил поведінки: хочеться побігати на перерві чи поспілкуватись із товаришами не дожидаючись дзвоника тощо. Зазвичай, до кінця жовтня труднощі цих дітей нівелюються, відносини нормалізуються, дитина повністю звикається і з новим статусом, і з новими вимогами, і з новим режимом – вона стає учнем.

II група (30%) – що «довго адаптуються» – дітям цієї групи притаманний довгочасний період адаптації, період невідповідності їхньої поведінки до вимог школи затягується: діти не можуть сприйняти ситуацію навчання, спілкування з вчителем та іншими дітьми – вони можуть гратись на уроках або виясняти відносини з товаришем, вони не реагують на зауваження вчителя або реагують із сльозами чи образами. Зазвичай ці діти зазнають труднощів і в засвоюванні навчальної програми. Лише в кінці першого півріччя реакції цих дітей стають адекватними вимогам школи, вчителя.

III група (14%) – що «важко адаптуються» – діти, у яких соціально-психологічна адаптація пов'язана із значними труднощами; крім того, вони не засвоюють учбову програму, у них спостерігаються негативні форми поведінки, різкий прояв негативних емоцій. Саме на таких дітей найчастіше скаржаться вчителі, діти, батьки: вони «заважають працювати в класі», «третирують дітей».

Розглянемо чинники, що впливають на успішність адаптації дитини до школи [2]:

  •  функціональна готовність до початку систематичного навчання: організм дитини повинен бути функціонально готовий, тобто повинен досягти такого рівня розвитку окремих органів і систем, щоб адекватно реагувати на дії зовнішнього середовища. Інакше процес адаптації йде з великою напругою, оскільки діти, функціонально не готові до навчання, мають нижчий рівень розумової працездатності;
  •  вік початку систематичного навчання: не випадково адаптаційний період у шестирічок більш тривалий ніж у семирічок. У шестирічок спостерігається більш висока напруженість всіх систем організму, більш низька і нестійка працездатність. Рік, що відокремлює шестирічну дитину від семирічної, дуже важливий для її фізичного, функціонального і психічного розвитку. Саме в цей рік формуються такі важливі новоутворення: інтенсивно розвивається регуляція поведінки, орієнтація на соціальні норми і вимоги, закладаються основи логічного мислення, формується внутрішній план дій;
  •  стан здоров'я: це один з основних факторів, що впливають не лише на діяльність і успішність процесу адаптації до школи, а й на процес подальшого навчання. Найбільш легко адаптуються здорові діти. Важче від усіх адаптуються діти, у яких період новонародженості мав несприятливий перебіг, діти, котрі мали черепно-мозкові травми, котрі часто і тяжко хворіють, котрі мають в анамнезі різноманітні хронічні захворювання і особливо розлади нервово-психічної сфери;
  •  рівень тренованості адаптаційних механізмів: безумовно, першокласники, що відвідували раніше дитячий сад, значно легше адаптуються до школи, ніж «домашні», не звичні до тривалого перебування в дитячому колективі і режиму дошкільної установи діти;
  •  особливості життя дитини в сім'ї: велике значення мають такі моменти як психологічна атмосфера в сім'ї, взаємостосунки між батьками, стиль виховання, статус дитини в сім'ї, домашній режим життєдіяльності дитини тощо;
  •  психологічна готовність до шкільного навчання: психологічна готовність передбачає інтелектуальну готовність (рівень розвитку пізнавальних здібностей), емоційно-вольову готовність (емоційна зрілість, адекватність емоційного реагування, вольова регуляція поведінки) і особову готовність (мотиваційна готовність, комунікативна готовність);
  •  раціональна організація учбових занять і режиму дня: однією з головних умов, без яких неможливо зберегти здоров'я дітей протягом навчального року, є відповідність режиму учбових занять, методів викладання, змісту і насиченості учбових програм, умов зовнішнього середовища віковим можливостям першокласників;
  •  відповідна організація рухової активності дитини: рухова активність – найефективніший спосіб попередження і своєчасного запобігання стомлення, підтримки високої працездатності. Тому включення до організованих занять рухомих ігор, правильний розподіл їх в режимі дня благотворно впливають на функціонування всіх систем організму, і перш за все на центральну нервову систему;
  •  організація учбового процесу з урахуванням статі дитини: процес адаптації до школи у хлопчиків і дівчаток має різний перебіг. Наприклад, в кінці навчального року втомлюваність хлопчиків в 8-10 разів більш виражена, ніж у дівчаток. Вчителям і батька потрібно мати на увазі, що більш успішно виконуються завдання, якщо вони сприймаються дитиною як відповідні її статі. Наприклад, цікавість до вирішення складних завдань у хлопчиків вища за допомогою матеріального, а у дівчаток при емоційному схваленні успіху.

Хлопчики більш успішно працюють поодинці, а дівчатка – в змішаній за статтю групі. Рівень домагань у хлопчиків вищий, вони більш автономні, і немов запрограмовані не любити види діяльності, котрі заохочуються дорослими. Якщо хлопчики у відповідь на фрустрацію (перешкоду отримати бажане) частіше реагують зменшенням спілкування, то дівчатка – більш жорсткою, направленою на досягнення цілі, поведінкою.

Важливим моментом адаптації дитини до школи є фізіологічна адаптація, яка має такі етапи:

1)  орієнтувальний, коли на весь комплекс нових впливів, які пов’язані з початком систематичного навчання, відповідають бурхливою реакцією практично всі системи організму;

2)  нестійке пристосування, коли організм шукає і знаходить якісні оптимальні (чи близькі до оптимальних) варіанти реакцій на ці впливи;

3)  відносно стале пристосування, коли організм знаходить найкращі варіанти реагування на навантаження, з меншим напруженням усіх систем.

Яку б роботу не виконував школяр, чи то розумова праця — опановування нових знань, чи психологічне навантаження — спілкування у великому і різноманітному колективі,— кожна із систем організму повинна відреагувати своїм напруженням. Чим більше напруження вимагається від кожної системи, тим більше ресурсів витрачає організм.

Учитель повинен знати, що можливості дитячого організму не безмежні, а тривале напруження і пов’язані з ним утома й перевтома можуть призвести до порушення здоров’я.

Діти, що мають достатній досвід спілкування, розвинену мову, сформовані пізнавальні мотиви й уміння довільно-вольової регуляції поведінки, легко адаптуються до шкільних умов. Часто у вигідніших умовах опиняються діти, що відвідували дитячий садок, оскільки там елементи готовності до шкільного навчання цілеспрямовано формуються педагогічними впливами. Діти, які не відвідували дошкільні заклади, користувалися більш пильною й індивідуалізованою увагою батьків. Вони зазвичай мають певні переваги в пізнавальній сфері, але часто не мають достатнього досвіду стосунків і займають егоцентричну особистісну позицію.

Труднощі, що виникають унаслідок недостатньої готовності до школи, можуть бути причиною дезадаптації дитини. Нездатність поводитися адекватно і невдачі в навчальній діяльності, закріплюючись, спричинюють виникнення так званих шкільних неврозів.

1.3.Особливості тривожності у дітей початкових класів

У психологічній літературі можна зустріти різні визначення поняття тривожності, хоча більшість дослідників, які працювали у цьому напрямку, це зокрема: Г. Лукіна, Т. Онісімова, І. Кулагіна, В. Філліпова, А. Леонова сходяться у визначенні необхідності розглядати тривожність як ситуативне явище і як особистісну характеристику з урахуванням перехідного стану дитини і вікового етапу. У дослідженнях деяких вчених,- Г. Айзенка, В. Кисловської, Б. Вяткіна,- тривожність розглядається як реакція на соціальні впливи при певних індивідуальних психофізіологічних особливостях. У психолого – педагогічній науковій літературі є роботи, в яких явище тривожності розглядається як сукупність до інших проблем: набуття мотивації особистості, формування адекватної самооцінки. Розвитку пізнавальної і емоційно – вольової сфери ( Є. Голубєва, Н. Пасинкова, Я. Рейковський). Є ряд досліджень присвячених проблемам діагностики тривожності, цим займались такі вчені – Ч. Д. Спілберг, З. С. Карпенко, Т. М Титаренко, вони розглядали вплив зовнішніх факторів на виникнення та розвиток тривожності, основні причини та прояв тривожності як особистісного явища.

Найчастіше термін “тривожність” використовується для опису неприємного по своїй забарвленості емоційного стану або внутрішніх умов, які характеризують суб'єктивне почуття напруги, неспокою, а з фізіологічної сторони - активацією автономної НС. Стан тривоги може коливатись по інтенсивності і вимірюватись у часі як функція рівня стресу, якого зазнає людина.

Тривожність – переживання емоційного дискомфорту, пов’язане з очікуванням неблагополуччя, з передчуттям небезпеки [11,с.112]. Більшість дослідників розрізняють тривогу як стан і рису особистості. Стан тривоги визначається як змінний психічний стан, характеристикою якого є суб’єктивне відчуття напруги, побоювання, підвищена активність нервової системи. Тривожність як риси особистості – стійка психічна структура з відповідними шаблонами поведінки, що проявляються у певних ситуаціях[4].

На думку Л.А.Лєпіхової, виникнення тривожності – результат недостатньої адаптивності психофізіологічних механізмів, що проявляється в посиленні рівня активації нервової системи і, як наслідок цього, неадекватних поведінкових реакцій.

Тривожність як стан у вітчизняній та зарубіжній літературі вивчалася насамперед з огляду на розвиток навичок саморегуляції в спортсменів. У деяких дослідженнях тривожність розглядають як реакцію на соціальні впливи за певних індивідуальних психофізіологічних властивостей, а також як таку, що може виникати під час різних психосоматичних захворювань [3,с.69].

В системі регуляції діяльності людини та її відносин з іншими людьми емоційні переживання носять часто неусвідомлюваний характер і, створюючи той чи інший емоційний стан, впливають на динамічні характеристики дій та їх продуктивність. Велике значення для успішного навчання дитини в школі має психічне здоров’я, тобто стан психологічного, фізичного та соціального благополуччя. Основою складності є швидкий темп змін, що відбувається в цьому періоді. Е.Г.Ейдеміллєр тривожність визначає як емоційний стан, який виникає в ситуаціях невизначеної небезпеки і проявляється в очікуванні недоброзичливого розвитку подій.

Тривожність негативно впливає не лише на емоційне самопочуття людини, а й у подальшому її житті порушує функціональні можливості психіки - занижена самооцінка, низький рівень навчальності в силу ригідності мислення, відсутності креативу уяви, продуктивності пам'яті - відбувається деструкція і гальмування розвитку особистості. Так звані «хронічні тривоги» здебільшого перетворюються на патопсихологічні розлади. Значна кількість тривожних дітей мають проблеми зі здоров'ям.

Вирішення цієї проблеми, а саме - виявлення чітких детермінант появи тривожності, об'єктивна оцінка наслідків наявності в емоційному житті дитини надмірної тривоги і страху, створення найбільш оптимальної бази тих соціальних інститутів, які супроводжують людину на шляху її соціалізації, розробка дієвих корекційних програм усунення особливо дитячої тривожності - значно допоможе у таких соціальних аспектах як навчально-виховний процес у закладах освіти, родинне виховання, соціалізація особистості, індивідуальний розвиток і саморозвиток.

У дітей молодшого шкільного віку тривожність – явище поширене і носить виражений характер [1,с.99]. Чим старша дитина, тим конкретніше, реалістичніше його тривоги. Якщо маленьких дітей турбують надприродні чудовиська, що прориваються до них через поріг підсвідомості, то молодших школярів, вже буде турбувати пов’язана зі школою, новими знайомствами, спілкуванням та прийняттям однолітками [3].

Проблема тривожності серед дітей молодшого шкільного віку стає актуальною нині, зокрема з огляду на різноманіття змін в житті дитини. Адже саме в цей період вона ступає на поріг нового життя, стикається з новою сферою діяльності – навчанням, яке потребує від неї нових сил, досягнень, подальшого особистісного розвитку в новому оточенні, психологічний простір дитини починає набувати глибини, з’являються перші узагальнення та прояви переживань, що викликаються зустріччю з новим життям. Саме така новизна може бути поштовхом до зміни мотивів поведінки, відношення до дорослих, однолітків, навколишнього світу.

Можна виділити дві великі групи ознак тривоги. Перша – внутрішні, соматичні, що виникають під впливом хвилювання, друга – зовнішні поведінкові реакції у відповідь на тривожну ситуацію.

Внутрішні ознаки тривоги відомі кожному з власного досвіду: прискорене серцебиття, головний біль, холод у кінцівках, холодні і вологі долоні, почуття незручності та інше [2,с.88]. І якщо дитина не знаходить способу впоратись з собою, цей стан тривожності повторюється. Поведінкові ознаки тривожності ще більш різноманітні. Згідно з будь якої ситуації дитина може повести себе по різному, звідси згризені нігті, подряпані руки, падіння. Як тільки тривога виникає у душі дитини вона намагається уникнути цих неприємних відчуттів, не рідко прибігає до брехні, фантазій, стає неуважною, забудькуватою. Але частіше така поведінка відображає вже не саму тривогу, а марні спроби впоратися з нею [11,с.115].

Причиною виникнення тривоги завжди є внутрішній конфлікт, суперечливість прагнень дитини, коли одне його бажання суперечить іншому, одна потреба заважає іншій [5]. Суперечливий внутрішній стан дитини може бути викликаний: відсутністю у дитини відчуття фізичної безпеки, ворожість зі сторони дорослих, суперечливими вимогами до неї, що виходить із різних джерел, неадекватні вимоги, що не відповідають можливостям і прагненням дитини, адже вона, як дзеркало відображає, батьківські тривоги авторитарний стиль спілкування дорослого з дитиною, не сприйняття дитини.

Усе це, загалом, і є причинами виникнення тривожності. Тоді в дитини виникає почуття втрати опори, невпевненості в навколишньому світі, не бажання спілкуватися.

Особливостями прояву тривожності може бут агресія. Діти дуже часто приходять до висновку,- щоб нічого не боятися, потрібно зробити так, щоб боялися мене. Тому агресивна поведінка буває формою приховання тривожності і тому її буває дуже важко розгледіти вчасно. Самовпевнені. Агресивні. При кожному зручному випадку принижують інших,- такі діти аж ніяк не виглядають тривожними. Але, все одно, нерідко, в глибині душі таких дітей ховається тривога. А поведінка і зовнішній вигляд – лише способи позбавлення від почуття невпевненості в собі [10,с.258].

А. М. Прихожан виділяє декілька характерних рис, які властиві дітям з підвищеною тривожністю:

• підвищена чутливість до соціальних порівнянь;

• переживання неуспіху навіть при відсутності причин для цього;

• незадоволеність своїми досягнннями;

• краще, ніж у нетривожних дітей, запам’ятовування невдач та

несприятливих подій;

• оріентація на зовнішню оцінку (зовнішня мотивація);

• невміння самостійно оцінити свої дії.

Починаючи з дошкільного віку у дітей з’являються так звані «маски» тривожності – форми поведінки, які дозволяють пережити тривожність в більш м’якій формі і не проявляти її. Особливо є характерними такі «маски», як: занадто мрійливе відношення, втеча від реальності в світ фантазій, коли дитина формально присутня на уроці, але «заглиблена» в свої думки, фантазії тощо.

Отже, підводячи підсумок, можна стверджувати що молодший шкільний вік визначається важливими змінами в житті дитини: новими досягненнями, початком навчання, новими умовами для особистісного розвитку. Через це надзвичайно важливо усестороннє допомагати дитині в цей період, для того, щоб запобігти виникненню не бажаної тривоги, допомагати без психологічних порушень увійти до нової сфери життя. Таким чином, тривожність відбивається на всіх сферах життєдіяльності дитини, помітно погіршуючи її самопочуття і ускладнюючи відносини з навколишнім світом. Вивчення проблеми показало відсутність досліджень, де були б чітко виділені фактори виникнення тривожності. Немає робіт, де конкретно були б сформульовані умови профілактики та подолання особистісної тривожності молодших школярів.

РОЗДІЛ 2. МЕТОДОЛОГІЧНА ОСНОВА ДОСЛІДЖЕННЯ

2.1. Організаційно-методична характеристика емпіричного дослідження

Стійка міжособистісна тривожність, відбиває переживання потреби у спілкуванні, виявляється обумовленим незадоволенням іншої потреби - потреби в стійкій, позитивній самооцінці. Отже, тривала відсутність емоційного благополуччя в значимій сфері спілкування призводить до формування нестійкою самооцінки, і виявляється у виникненні в дитини спочатку ситуаційної, а потім особистісної тривожності. При цьому у дітей з ЗПР (затримка психвчного розвитку) сприятливим фоном для формування емоційного неблагополуччя є органічне ураження центральної нервової системи, що сприяє формуванню органічних патохарактерологічних особливостей. У переважної більшості дітей з ЗПР вже в ранньому віці чітко виявляється тривожне занепокоєння [13].

Ціль дослідження. Експериментальне дослідження спрямоване на рішення наступних завдань:

1. Виявлення тривожності в дітей молодшого шкільного віку й установлення причин.

2. Створення комплексу заходів, спрямованих на зниження тривожності в поводженні дітей молодшого шкільного віку.

3. Перевірка ефективності корекційно-розвиваючої роботи, спрямованої на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку.

Експеримент проводився на базі СШ №55 м. Дніпропетровська . В експерименті брали участь 40 дітей 610 років. Серед 26 учнів 14 хлопчиків і 21 дівчинка.

З метою дослідження домінуючого рівня тривожності були використані наступні методики :

  1.  Методика «Вимірювання рівня тривожності Тейлора» (адаптована Т.А. Немчиновим).

Призначена для вимірювання рівня тривожності. Опитувальник складається з 50 тверджень. Обстежуваний ознайомлюється з твердженнями і дає відповідь «Так» або «Ні», в залежності від того, погоджується він з ним чи ні.

Підраховується кількість співпадань відповідей з ключем, що свідчить про тривожність.

Оцінка 40-50 балів розглядається як показник дуже високого рівня тривожності ; 25-40 балів свідчить про високий рівень тривожності ; 15-25 балів – про середній рівень (з тенденцією до високого) ; 5-15 балів – про середній (з тенденцією до низького) ; 0-5 балів – про низький рівень тривожності [12, 64-69].

  1.  Методика «Оцінка рівня шкільної тривожності Філліпса»

Опитувальник Тейлора призначений для вимірювання проявів тривожності, який був опублікований в 1953р. Дана методика складається з 50 тверджень, на які обстежуваний повинний відповісти «так» чи «ні». Тестування продовжується 15-30 хв. 

При обробці результатів виділяють питання, відповіді на які не збігаються із ключем тесту. Відповіді, що не збігаються з ключем – це прояви тривожності.

При обробці підраховується загальне число неспівпадань по всьому тесту. Якщо їх кількість більше 50%, можна говорити про підвищену тривожність дитини, якщо більше 75% від загального числа питань тесту – про високий рівень тривожності.

Число збігів по кожному з 8 факторів тривожності, виділених у тесті. Рівень тривожності визначається так само, як і у першому випадку. Аналізується загальний емоційний внутрішній стан школяра, багато в чому визначається наявністю тих або інших тривожних синдромів (факторів) і їхньою кількістю.

Змістовна характеристика кожного синдрому (фактора):

Загальна тривожність у школі - загальний емоційний стан дитини, пов'язане з різними формами його включення в життя школи.

Переживання соціального стресу - емоційний стан дитини, на тлі якого розвиваються його соціальні контакти (насамперед - з однолітками).

Низька фізіологічна опірність стресу - особливості психофізіологічної організації, що знижують пристосовність дитини до ситуацій стресогенного характеру, що підвищують імовірність неадекватного деструктивного реагування на тривожний фактор середовища.

Фрустрація потреби в досягненні успіху - несприятливе психічне тло, що не дозволяє дитині розвивати свої потреби в успіх, досягнення високого результату.

Страх самовираження - негативні емоційні переживання ситуацій, сполучених з необхідністю саморозкриття, пред'явленні себе іншим, демонстрації своїх можливостей.

Страх ситуації перевірки знань - негативне відношення й переживання тривоги в ситуаціях перевірки (особливо - публічної) знань, досягнень, можливостей.

Страх не відповідати очікуванням навколишніх - орієнтація на значимість інших в оцінці своїх результатів учинків і думок, тривога із приводу оцінок, що дають навколишніми, очікування негативних оцінок.

Проблеми й страхи у стосунках із учителями - загальне негативне емоційне тло відносин з дорослими в школі, що знижує успішність навчання дитини [ 15, 133-139].

2.2. Аналіз результатів дослідження тривожності молодших школярів

За результатами нашого дослідження тривожності за методикою Тейлора встановлено, що у досліджуваних перших класів високий рівень і схильність до високого рівня тривожності, див. табл.2.1.

Таблиця 2.1. - Рівень тривожності досліджуваних перших класів (Показники у %) n = 17

Рівень тривожності

Показники у %

Високий

47,00

Середній (з тенденцією до високого)

47,00

Середній (з тенденцією

до низького)

5,80

Низький

0,00

Як видно з таблиці 2.1., в досліджуваних переважає високий рівень тривожності і схильність до високого рівня. Дані показники характеризують загальну тривожність молодших школярів. Їх тривожність може стосуватися навчання і стосунків у школі, може бути як прояв рис особистості. Але високий рівень тривоги може негативно впливати на успішність навчання, міжособистісні стосунки і становлення особистості. З високим рівнем тривожності виявлено 47,00%, з середнім рівнем (з тенденцією до низького) – 5,80%, а з низьким рівнем – 0%. Це свідчить про те, що в класному колективі панує атмосфера напруження, страху, дискомфорту.

Дослідження показало, що в обстежуваних пятих класів також виявлено високий рівень тривожності. Див. табл. 2.2.

Таблиця 2.2. - Рівень тривожності досліджуваних пятих класів (Показники у %) n = 19

Рівень тривожності

Показники у %

Високий

68,40

Середній (з тенденцією до високого)

26,30

Середній (з тенденцією до низького)

0,00

Низький

5,20

Як видно з таблиці 2.2., в Обстежуваних переважає високий і схильність до високого рівня тривожності. Порівняно досліджуваними перших класів , в контрольній групі жодної дитини не виявлено з середнім рівнем тривожності з тенденцією до низького і в 5,20% - низький рівень тривоги. Це означає, що 68,40% дітей відчуває напругу, страх в школі (виконання завдань, оцінювання) і вдома (стосунки з батьками, однолітками). Такий високий рівень тривожності може негативно впливати на всі сфери молодших школярів. Можливо, що більшість досліджуваних у класі приховує свій страх, намагається бути спокійною.

В результаті дослідження рівня шкільної тривожност іза методикою Філліпса, виявилось, що в 46,10% обстежуваних перших класів підвищений рівень загальної тривожності. Отже, у більшості молодших школярів підвищений рівень тривожності пов’язнаний із переживанням соціального стресу, проблемами і страхами у стосунках з вчителями. Майже у половини класу підвищена тривожність в школі, страх самовираження. У 46,10% досліджуваних виявлено страх невідповідності очікуванням оточуючих. Див. 2.3.

Таблиця 2.3. - Рівень шкільної тривожності та її прояви в різних сферах життєдіяльності досліджуваних перших класів n=13

Фактори

Низький рівень

Середній рівень

Підвищений рівень

Високий рівень

Загальна

15,30

30,70

46,10

7,60

Тривожність в школі

30,70

15,30

46,10

7,60

Переживання соціального стресу

15,30

7,60

69,20

7,60

Фрустрація потреби в досягненні успіху

30,70

23,00

38,40

7,60

Страх самовираження

30,70

7,60

46,10

15,30

Страх ситуації перевірки знань

53,80

7,60

23,00

15,30

Страх невідповідності очікуванням оточуючих

23,00

7,60

23,00

46,10

Низьке фізіологічне протистояння стресу

46,10

7,60

23,00

23,00

Проблеми і страхи в стосунках з вчителем

15,30

7,60

61,50

15,30


Як видно з таблиці № 3, майже у 46,10% обстежуваних високий рівень страху невідповідності очікуванням оточуючих. Це свідчить про те, що вони відчувають тривогу з приводу оцінок, які дають інші люди, дуже бояться негативних оцінок їхньої особистості, поведінки. 46,10% молодших школярів мають підвищений рівень тривожності в школі. Це означає, що діти знаходяться несприятливому емоційному стані, пов’язаному з різними формами включення в життя школи. У 69,20% дітей виявлено підвищений рівень переживання соціального стресу. Це говорить про те, що в колективі для більшості учнів немає сприятливих умов для соціальних контактів, особливо з однолітками. У 38,40% дітей підвищений рівень фрустрації потреби в досягненні успіху. Це означає, що ця частина учнів перебуває на несприятливому психічному тлі, яке заважає розвивати свої потреби до успіху, досягненню бажаних результатів. У 46,10% досліджуваних виявлено підвищений рівень страху самовираження. Діти можуть переживати негативні відчуття, які пов’язані з необхідністю саморозкриття, представленням себе іншим. Підвищений рівень страху ситуації перевірки знань виявлено в четвертої частини учнів. Це свідчить про те, що більшість дітей в класі не відчувають сильної тривожності з приводу перевірки їх знань. Низький рівень тривожності, пов’язаний з низьким фізіологічним протистоянням стресу, виявлено в 46,10 молодших школярів.

Це означає, що більшість учнів класу має нормальну пристосованість до ситуацій стресогенного характеру. В 61,50% дітей виявлено підвищений рівень тривожності, який стосується проблем і страхів у стосунках з вчителями. Це означає, що діти відчувають дискомфорт і страх у стосунках з вчителем, можливо вчитель сам створив такі умови. Це може негативно впливати на успішність навчання в школі.

В результаті дослідження за даною методикою, виявилось, що в 42,10% обстежуваних пятих класів підвищений рівень шкільної тривожності. Див. табл.2.4.


Таблиця 2.4 - Рівень шкільної тривожності та її прояви в різних сферах життєдіяльності досліджуваних пятих класів (Показники у %)
n=19

Фактори

Низький рівень

Середній рівень

Підвищений рівень

Високий рівень

Загальна

10,50

52,60

36,80

0,00

Тривожність в школі

26,30

26.3

42.1

5,20

Переживання соціального стресу

10,50

52,60

31,50

5,20

Фрустрація потреби в досягненні успіху

26,30

36,80

31,50

5,20

Страх самовираження

15,70

26,30

31,50

31,50

Страх ситуації перевірки знань

15,70

26,30

21,00

36,80

Страх невідповідності очікуванням оточуючих

26,30

15,70

36,80

21,00

Низьке фізіологічне протистояння стресу

42,10

36,80

15,70

5,20

Проблеми і страхи в стосунках з вчителем

26,30

36,80

31,50

5,20

Як видно з таблиці 2.4, у 36,8% дітей виявлено підвищений рівень загальної тривожності. У 42,10% обстежуваних виявлено підвищений рівень тривожності в школі. Ця частина дітей переживає негативний емоційний стан, що пов’язаний із включенням до життя школи. У 31,50% учнів виявлено підвищений рівень переживання соціального стресу. Ці учні переживають емоційний стан, який є несприятливим для розвитку соціальних контактів. Також у 31,50% молодших школярів виявлено підвищений рівень фрустрації потреби в досягненні успіху. Дана частина дітей перебуває на психічному тлі, яке не дозволяє розвивати свої потреби в досягненні успіху. У 31,50% дітей виявлено високий рівень і ще в 31,50% підвищений рівень страху самовираження. Учні відчувають негативні емоційні переживання з приводу саморозкриття, демонстрації своїх здібностей. У 36,80% досліджуваних виявлено високий страх ситуації перевірки знань. Ці діти переживають тривогу з приводу перевірки їх знань, досягнень, можливостей. У 36,80% школярів виявлено страх невідповідності очікуванням оточуючих. Діти орієнтуються на значимість інших в оцінці своїх вчинків і думок, очікують негативних оцінок. Низький рівень тривожності, пов’язаний з фізіологічним протистоянням стресу , виявлено 42,10% обстежуваних. Це означає, що більшість учнів класу має пристосованість до ситуацій стресогенного характеру. У 31,50% дітей виявлено підвищений рівень тривожності, який стосується проблем і страхів у стосунках з вчителями. Більшість учнів класу з цього приводу не відчувають страхів.

За результатами аналізу нашого дослідження, частіше за все у дітей молодшого шкільного віку проявляється підвищений рівень загальної тривожності в школі – 88,20%, страху самовираження – 77,60%, страху невідповідності очікуванням оточуючих – 67,10%, страхів у стосунках з вчителями – 93,00%.

Рідше в дітей проявляється фрустрація потреби в досягненні успіху та низьке фізіологічне протистояння стресовим ситуаціям.

Користуючись цими результатами, а також на основі індивідуальних бесід, зроблені висновки, що високий рівень тривожності викликаний: поганою підготовкою до уроків; страхом виразити свої можливості, оскільки діти вважають, що вони будуть оцінені нижче, ніж їх однолітки, які показують високий рівень знань і творчості; заниженою самооцінкою; пред'явленням з боку вчителя високих вимог; домашніми неприємностями; високими вимогами батьків; недостатньою увагою і підтримкою батьків.

Ці дані лягли в основу розвиваючої програми з подолання тривожності у молодших школярів.


РОЗДІЛ 3. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОЯВУ ШКІЛЬНОЇ ТРИВОЖНОСТІ В УЧНІВ ПЕРШИХ ТА ПЯТИХ КЛАСІВ В АДАПТАЦІЇ ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

3.1 Обгрунтування корекційно – розвивальної програми

Для досягнення поставленої мети, були поставлені наступні завдання:

  •  скласти корекційно-розвивальну програму, спрямовану на відпрацювання з дітьми молодшого шкільного віку ситуацій, що дозволяють їм більш ефективно вступати у взаємодію й домагатися позитивних результатів;
  •  провести контрольний зріз після проведення корекційної роботи для перевірки ефективності складеної програми.

З метою зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку була зроблена спроба складання корекційно-розвивальної програми, спрямованої на подолання тривожності, розвиток конструктивних способів взаємодії тривожних дітей, їхніх міжособистісних стосунків, а також на розвиток комунікативних умінь.

Методологічною основою формуючого експерименту послужили методичні рекомендації таких науковців як: О.В. Скворчевська;

Так, О.В. Скворчевська пропонує проводити корекцію тривожності молодших школярів за допомогою бесід, ігор та малювання. В той же час,

А. Гордєєва вбачає корекцію в спеціальних вправах на саморозслаблення, самовираження, зняття емоційного напруження. На думку науковця, бажано використовувати малювання, писати розповіді про себе.

Спираючись на результати обстеження, до корекційних занять були залучені учні, в яких високий рівень тривожності – експериментальна група. Доцільність вибору полягає в тому, що за більшістю факторів тривожності в учасників перших класів показники вищі ніж в учасників контрольної. Тому дуже важливо провести цикл корекційних занять, щоб подолати тривожність у дітей даної групи.

Мета програми: надати психолого-педагогічну допомогу дітям із високим рівнем тривожності й невпевненістю у спілкуванні й діяльності.

Завдання програми:

  1.  Підвищувати особистісну самооцінку дитини через створення «зон успіху» в різних видах діяльності, формувати здатність до рефлексії.
  2.  Підвищувати соціальний статус дитини в колективі однолітків через розвиток та удосконалення її комунікативних навичок.
  3.  Розвивати рухову активність і психомоторну координацію, що сприяють зняттю й профілактиці психофізичного напруження й емоційної депривації.

Програма розрахована на роботу з дітьми 6—10 років та групову форму занять.

Оптимальна кількість учасників групи: 15-20 осіб.

При дотриманні режиму проведення — 3 заняття в тиждень — цикл розрахований на 3 тижні.

Форма проведення: тренінг.

Час проведення кожного заняття: 30—45 хв.

Загальна кількість занять: 8-10.

Методи проведення роботи : рухливі ігри, рольові ігри, бесіди, малювання на різну тематику, вправи на розслаблення, вправи на зняття

м’язового напруження, вправи на розвиток комунікації, емоційної сфери.

Обладнання : м’ячі, зошити, олівці, іграшки, програвач, диски із записами релаксаційної музики.

Організація і проведення розвивальних занять :

частина - розминка (1 вправа);

частина - основна (2-3 вправи) ;

частина – заключна (1 вправа).

Сценарій проведення занять.

Вітання. Вітання і прощання учнів мають ритуальний характер.

Розминка.

Мета розминки - створення позитивного настрою в групі, зняття напруження, одержання заряду енергії.

Основна частина. Основна частина включає в себе застосування методик, прийомів згідно з цілями та завданнями програми.

Кінцева мета - створення відчуття належності до групи, закріплення позитивних емоцій.

Прощання.

Послідовність проведення психокорекційних занять:

1 заняття – знайомство, зняття емоційного напруження у дітей;

2-10 заняття - корекційне.

Очікуваний результат: позитивна динаміка в розвитку особистісних рис, навичок і вмінь кожної дитини; активізація соціальної активності, упевненості в діяльності, зниження рівня тривожності. Цей факт мають підтвердити результати повторного діагностичного обстеження кожної дитини наприкінці циклу корекційно-розвивальних занять, див. додаток А.

3.2 Експериментальна програма щодо запобігання шкільної тривожності в учнів початкових класів

Корекційно – розвивальна робота проводилась з дітьми перших класів . До цього учні не були залучені до такого виду діяльності.

Доцільно було провести повторний діагностичний зріз на виявлення рівня тривожності, щоб перевірити ефективність проведеної роботи з учасниками перших класів і проаналізувати, чи відбулися зміни в учасників пятих класів без проведення корекційних занять.

Для діагностичного зрізу було використано методику «Вимірювання рівня тривожності Тейлора», «Оцінка рівня шкільної тривожності Філліпса».

З результатів нашого дослідження за методикою вимірювання рівня тривожності Тейлора, виявилось, що в учнів перших класів середній рівень тривожності (з тенденцією до високого рівня)., див. табл.2.5.

Таблиця 3.1. - Рівень тривожності досліджуваних перших класів (Показники у %) n = 17

Рівень тривожності

Показники у %

Високий

23,50

Середній (з тенденцією до високого)

41,10

Середній (з тенденцією до низького)

29,40

Низький

5,80

Як видно з таблиці №5 , в досліджуваних переважає середній рівень тривожності (з тенденцією до високого рівня) – 41,10%. У 23,10% учнів виявлено високий рівень і ще в 29,40% – середній рівень (з тенденцією до низького). Дані показники характеризують загальну тривожність дітей. Тривожність дітей може стосуватися навчання і стосунків у школі, може бути як прояв рис особистості.

Порівнявши результати обох діагностичних зрізів, виявилось, що рівень тривожності учнів перших класів зменшився, див. табл.3.1.

Таблиця 3.2. - Порівняльна таблиця n=17

Рівень тривожності

І діагностичний

зріз (показник у %)

ІІ діагностичний зріз (показник у %)

Зміни, що відбулися (показник у %)

Високий

47,00

23,50

Зменшився на 23,50

Середній (з тенденцією до високого)

47,00

41,10

Зменшився на 5,90

Середній (з тенденцією до низького)

5,80

29,40

Збільшився на 23,60

Низький

0,00

5,80

Збільшився на 5,80

Як видно з таблиці 3.2, після проведення корекційних занять рівень тривожності зменшився. Кількість дітей з високим рівнем тривожності суттєво зменшилась, а з середнім (з тенденцією до низького) – зросла.

З результатів дослідження виявилось, що в учасників пятих класів високий рівень тривожності і схильність до високого, див. табл.2.7.

Таблиця 3.3. - Рівень тривожності досліджуваних пятих класів

(Показники у %) n=19

Рівень тривожності

Показники у %

Високий

73,60

Середній (з тенденцією до високого)

21,00

Середній (з тенденцією

до низького)

5,20

Низький

0,00

Як видно з таблиці 3.4., в досліджуваних переважає високий рівень тривожності – 73,60%.

У 21,00% учнів виявлено середній рівень тривожності (з тенденцією до високого). Це означає, що більша частина дітей відчуває напругу, страх в школі (виконання завдань, оцінювання) і вдома (стосунки з батьками, однолітками). Такий високий рівень тривожності може негативно впливати на всі сфери діяльності дітей. Можливо, що більшість дітей у класі приховує свій страх, намагається бути спокійною.

Порівнявши результати обох діагностичних зрізів, виявилось, що рівень тривожності учасників пятих класів не зменшився, див. табл.2.8.

Таблиця 3.4. - Порівняльна таблиця

Рівень тривожності

І діагностичний

зріз (показник у %)

ІІ діагностичний зріз (показник у %)

Зміни, що відбулися (показник у %)

Високий

68,40

73,60

Збільшився на 5,20

Середній (з тенденцією до високого)

26,30

21,00

Зменшився на 5,30

Середній (з тенденцією до низького)

0,00

5,20

Збільшився на 5,20

Низький

5,20

0,00

Зменшився на 5,20

Як видно з таблиці 3.5, без проведення корекційно – розвивальної роботи в контрольній групі, рівень тривожності майже не змінився. На 5,20% збільшилась кількість молодших школярів з високим рівнем тривожності.

В результаті дослідження за методикою оцінки рівня шкільної тривожності Філліпса, ми виявили, що в 61,50% учасників перших класів середній рівень загальної тривожності. В 69,20% учнів підвищений рівень тривожності пов’язнаний із переживанням соціального стресу. У 46,10% обстежуваних підвищений страх самовираження, див. табл.2.9.

Таблиця 3.5 Рівень шкільної тривожності та її прояви в різних сферах життєдіяльності досліджуваних перших класів (Показники у %) n=13

Фактори

Низький рівень

Середній рівень

Підвищений рівень

Високий рівень

Загальна

7,60

61,50

30,70

0,00

Тривожність в школі

15,30

46,10

38,40

0,00

Переживання соціального стресу

7,60

23,00

69,20

0,00

Фрустрація потреби в досягненні успіху

30,70

46,10

23,00

0,00

Страх самовираження

30,70

7,60

46,10

15,30

Страх ситуації перевірки знань

30,70

7,60

46,10

15,30

Страх невідповідності очікуванням оточуючих

30,70

46,10

7,60

15,30

Низьке фізіологічне протистояння стресу

53,80

23,00

15,30

7,60

Проблеми і страхи в стосунках з вчителем

7,60

61,50

23,00

7,60

Як видно з таблиці 3.5 , у 61,50% досліджуваних середній рівень загальної тривожності. У 46,10% учнів середній рівень шкільної тривожності. Це означає, що діти знаходяться в сприятливому емоційному кліматі, пов’язаним із включенням в життя школи. 69,20% молодших школярів проявляють підвищений рівень переживання соціального стресу. В колективі для більшості учнів немає сприятливих умов для соціальних контактів. У 46,10% дітей виявлено середній рівень фрустрації потреби в досягненні успіху. У46,10% обстежуваних проявляється підвищений рівень страху самовираження. Діти негативно ставляться до демонстрації своїх знань, можливостей, бояться їх показувати. У 46,10% дітей виявлено підвищений рівень страху ситуації перевірки знань. Діти відчувають тривожність з приводу перевірки їх знань. У 46,10% досліджуваних виявлено середній рівень страху невідповідності очікуванням оточуючих. Для дітей певною мірою є важлива оцінка інших. 53,80% обстежуваних виявили низький рівень тривожності з приводу низького фізіологічного протистояння стресу. Це значить, що діти нормально пристосовані до стресових ситуацій. У 61,50% дітей виявлено середній рівень страхів у стосунках з вчителями. Це означає, що діти не відчувають сильного емоційного напруження в спілкуванні з вчителем.

Порівнявши результати обох діагностичних зрізів, я виявила, що рівень тривожності по різним факторам учасників перших класів зменшився, див. табл. 3.6.


Таблиця 3.6 Порівняльна таблиця
n=13

Фактори

Рівні тривожності

До формуючого

експерименту

Після формуючого

експерименту

Загальна

високий

7,60

0,00

тривожність

підвищений

46,10

30,70

середній

30,70

61,50

низький

15,30

7,60

Тривожність

високий

7,60

0,00

в

підвищений

46,10

38,40

школі

середній

15,30

46,10

низький

30,70

15,30

Переживання

високий

7,60

0,00

соціального

підвищений

69,20

69,20

стресу

середній

7,60

23,00

низький

15,30

7,60

Фрустрація

високий

7,60

0,00

потреби в

підвищений

38,40

23,00

досягненні

середній

23,00

46,10

успіху

низький

30,70

30,70

Страх

високий

15,30

15,30

самовираження

підвищений

46,10

46,10

середній

7,60

7,60

низький

30,70

30,70

Страх

високий

15,30

15,30

ситуації

підвищений

23,00

46,10

перевірки

середній

7,60

7,60

знань

низький

53,80

30,70

Страх

високий

46,10

15,30

невідповідності

підвищений

23,00

7,60

очікуванням

середній

7,60

46,10

оточуючих

низький

23,00

30,70

Низьке

високий

23,00

7,60

фізіологічне

підвищений

23,00

15,30

протистояння

середній

7,60

23,00

стресу

низький

46,10

53,80

Проблеми і

високий

15,30

7,60

страхи в

підвищений

61,50

23,00

стосунках

середній

7,60

61,50

з вчителем

низький

15,30

7,60


Як видно з таблиці 3.7, в учасників, які брали участь у корекційних заняттях, виявлено зниження рівня загальної тривожності, шкільної тривожності, фрустрації потреби в досягненні успіху, страху невідповідності очікуванням оточуючих, низького фізіологічного протистояння стресу, проблем і страхів у стосунках з вчителем.

Не змінився рівень переживання соціального стресу і страху самовираження – він залишився підвищеним.

Зріс страх ситуації перевірки знань.

В результаті дослідження за даною методикою, ми виявили, що в 42,00% учасників пятих класів середній рівень загальної тривожності, див. табл.3.8.

Таблиця 3.8 - Рівень шкільної тривожності та її прояви в різних сферах життєдіяльності досліджуваних пятих класів (Показники у %) n=19

Фактори

Низький рівень

Середній рівень

Підвищений рівень

Високий рівень

Загальна

5,20

47,40

42,00

5,20

Тривожність в школі

26,30

15,90

52,50

5,20

Переживання соціального стресу

10,50

52,60

31,50

5,20

Фрустрація потреби в досягненні успіху

26,30

42,00

26,30

5,20

Страх самовираження

26,10

21,10

31,50

31,50

Страх ситуації перевірки знань

15,70

21,10

26,20

36,80

Страх невідповідності очікуванням оточуючих

15,90

26,10

31,60

26,20

Низьке фізіологічне протистояння стресу

47,30

36,80

10,50

5,20

Проблеми і страхи в стосунках з вчителем

23,60

36,80

31,50

5,20

Як видно з таблиці 3.8., 47,40% учнів середній рівень загальної тривожності. У 52,50% обстежуваних виявлено підвищений рівень тривожності в школі. Ця частина дітей переживає негативний емоційний стан, що пов’язаний із включенням до життя школи. У 31,50% учасників виявлено підвищений рівень переживання соціального стресу. Ці учні переживають емоційний стан, який є несприятливим для розвитку соціальних контактів. У 26,30% досліджуваних виявлено підвищений рівень фрустрації потреби в досягненні успіху. Дана частина дітей перебуває на психічному тлі, яне на дозволяє розвивати свої потреби в досягненні успіху. У 31,50% дітей виявлено високий рівень і ще в 31,50% - підвищений рівень страху самовираження. Учні відчувають негативні емоційні переживання з приводу саморозкриття, демонстрації своїх здібностей. У 36,80% дітей виявлено високий страх ситуації перевірки знань. Ці діти переживають тривогу з приводу перевірки їх знань, досягнень, можливостей. Також більше ніж у третини учнів виявлено страх невідповідності очікуванням оточуючих. Діти орієнтуються на значимість інших в оцінці своїх вчинків і думок, очікують негативних оцінок. Низький рівень тривожності, пов’язаний з фізіологічним протистоянням стресу , виявлено у 36,80% обстежуваних. Це означає, що більшість учнів класу має пристосованість до ситуацій стресогенного характеру. У 31,50% учнів виявлено підвищений рівень тривожності, який стосується проблем і страхів у стосунках з вчителями. Більшість учнів класу з цього приводу не відчувають страхів.

Порівнявши результати обох діагностичних зрізів, ми виявили, що рівень тривожності по різним факторам в учасників пятих класів майже не змінився, див. табл.3.9.


Таблиця 3.9 - Порівняльна таблиця
n=19

Фактори

Рівні тривожності

До формуючого

експерименту

Після формуючого

експерименту

Загальна

високий

0,00

5,20

тривожність

підвищений

36,80

42,00

середній

52,60

47,40

низький

10,50

5,20

Тривожність

високий

5,20

5,20

в

підвищений

42,10

52,50

школі

середній

26,30

15,90

низький

26,30

26,30

Переживання

високий

5,20

5,20

соціального

підвищений

31,50

31,50

стресу

середній

52,60

52,60

низький

10,50

10,50

Фрустрація

високий

5,20

5,20

потреби в

підвищений

31,50

26,30

досягненні

середній

36,80

42,00

успіху

низький

26,30

26,30

Страх

високий

31,50

31,50

самовираження

підвищений

31,50

31,50

середній

26,30

21,10

низький

15,70

26,10

Страх

високий

36,80

36,80

ситуації

підвищений

21,00

26,20

перевірки

середній

26,30

21,10

знань

низький

15,70

15,70

Страх

високий

21,00

26,20

невідповідності

підвищений

36,80

31,60

очікуванням

середній

15,70

26,10

оточуючих

низький

26,30

15,90

Низьке

високий

5,20

5,20

фізіологічне

підвищений

15,70

10,50

протистояння

середній

36,80

36,80

стресу

низький

42,10

47,30

Проблеми і

високий

5,20

5,20

страхи в

підвищений

31,50

31,50

стосунках з

середній

36,80

36,80

вчителем

низький

26,30

23,60

Як видно з таблиці 3.9, в учасників пятих класів виявлено незначні збільшення рівня загальної тривожності, шкільної тривожності, страху ситуації перевірки знань.

Не змінився рівень переживання соціального стресу і проблем та страхів у стосунках з вчителем.

Дані показники суттєво не змінюють рівень тривожності дітей і їхній стан.

Формуючий експеримент, у завдання якого входила розробка та апробація психокорекційної програми, спрямованої на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку, був проведений у формі корекційних занять, які містили в собі ігри, спеціальні вправи, завдання.

Після проведення корекційно – розвивальної роботи, простежила динаміку зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку перших класів . На даному етапі підтвердилася ефективність складеної корекційно-розвиваючої програми.

Результати повторного діагностичного зрізу показали, що рівень тривожності в учнів перших класів знизився в різних аспектах. В учасників пятих класів , які були продіагностовані, але не брали участь в корекційно-розвивальній роботі, рівень тривожності не знизився і залишився приблизно на тому ж рівні, що спочатку.

Отже, можна зробити висновок, що розроблена нами корекційно – розвивальна програма є ефективною в подоланні високого рівня тривожності молодших школярів.

3.3. Аналіз ефективності експериментальної програми

В подоланні тривожності дітей (в основному дошкільників, молодших школярів, молодших підлітків) основне значення приділяється правильному ставленню батьків до дитини: створення в сім'ї атмосфери “емоційної захищеності”, правильної тактики оцінки дитини батьками, їх вимог до неї, а також особливостями підходу до дитини зі сторони вчителів (В.Є. Каган, Е.В. Новікова, А.С. Співаковська, Філіпс) [15,с.177].

Узагальнюючи ці літературні дані, можна сказати, що робота з подолання тривожності може здійснюватися на трьох взаємозв'язаних рівнях:

  1.  навчання школяра прийомів і методів оволодіння своїм хвилюванням,підвищеною тривожністю;
  2.  розширення функціональних і операціональних можливостей підлітка, формування у нього необхідних навичок, вмінь, знань і т. п., що ведуть до підвищення результативності діяльності, створення “запасу міцності”;
  3.  перебудова особливостей особистості школяра, перш за все його самооцінки і мотивації.

Одночасно необхідно проводити роботу з сім'єю школяра і його учителями з тим, щоб вони могли виконувати свою частину корекції.

Проблема подолання нечутливості до реального неблагополуччя, “надмірного спокою” в літературі розглядається мало. Зустрічаються лише загальні вказівки на необхідність створення школяру успіху в якій-небудь значущій сфері діяльності, що дозволяє впливати на його самооцінку.

А.М. Прихожан пропонує деякі способи подолання тривожності у підлітків:

  1.  “Переінтерпретація” симптомів тривожності. Часто школярів з підвищеною тривожністю деморалізують перші ознаки появи цього стану: “Як тільки М.С. починає дивитися, кого викликати, у мене пересихає в горлі, серце б'ється, і я вже точно знаю, що знову провалюсь”. В багатьох випадках корисно розповісти, що це ознаки готовності людини діяти (ознаки активації), їх переживає багато людей і вони допомагають виступити якомога краще.
  2.  “Настроювання” на певний емоційний стан. Підліткові пропонується подумки пов'язати схвильований емоційний стан з однією мелодією, кольором, пейзажем, спокійне, розслаблений — з іншим, а впевнений, перемагаючий — з третім і при сильному хвилюванні спочатку згадати перший, потім другий, потім перейти до третього, повторюючи останній кілька разів.
  3.  “Приємне пригадування”. Школяру пропонується уявити собі ситуацію, в якій він відчував повний спокій, розслаблення і якомога яскравіше, прагнучи пригадати всі відчуття, уявити цю ситуацію.
  4.  “Виконання ролі”. У важкій ситуації учневі пропонується яскраво уявити собі образ для наслідування (наприклад, улюбленого кіногероя), ввійти в цю роль і діяти ніби в його образі”. Відзначимо що цей прийом особливо ефективний для юнаків, які із задоволенням починають рухатися, говорити так, як це робив їх улюблений — вільний незалежний, розкутий — кіно-чи телегерой.
  5.  Контроль голосу та жестів. Школяреві пояснюється, як по голосу та жестах можна визначити емоційний стан людини, розповідається, що впевнений голос та спокійні жести можуть спричиняти зворотній вплив — заспокоювати, надавати впевненості. Вказується на необхідність тренування перед дзеркалом та “глядачами” (наприклад, при підготовці до уроків).
  6.  “Посмішка” — навчання цілеспрямованого управління м'язами обличчя. Школяреві пропонується ряд стандартних вправ для розслаблення м'язів обличчя і пояснюється значення посмішки для зняття нервово-м'язового напруження.
  7.  “Дихання”. Розповідається про значення ритмічного дихання, пропонуються способи використання дихання для зняття напруження, наприклад, зробити видих вдвічі довшим, ніж вдих; у випадку сильного напруження зробити глибокий вдих і затримати дихання на 20—30с.тощо.
  8.  “Тренування мислення” — ситуація, яка викликає тривогу наперед уявляється у всіх подробицях, важких моментах, які викликають її переживання; ретельно, детально продумується власна поведінка.
  9.  “Репетиція” — психолог програє з учнем ситуації, які викликають у нього тривожність (наприклад, школяр ніби відповідає біля дошки, психолог виконує роль “строгого вчителя”, “однокласника, який насміхається”, детально відпрацьовуючи способи дії учня. Корисним виявляється також, коли психолог, не попереджаючи про це наперед школяра, змінює тон розмови з ним — робиться нетерплячим, незадоволеним слухачем, перериває співрозмовника.
  10.  “Доведення до абсурду” — в процесі бесіди із психологом, а також у деяких інших апріорно “спокійних” ситуаціях школяреві пропонується зіграти дуже сильну тривогу, страх.
  11.  “Переформування завдання”. Відомо, що одним з моментів, який заважає результативній діяльності тривожних людей, являється те, що вони зосереджені не лише на її виконанні, а у більшій мірі на своїх досягненнях, і на тому як вони виглядають зі сторони. У зв'язку з цим необхідно тренувати у них вміння формувати ціль своєї поведінки в тій чи іншій ситуації, повністю “відволікаючись від себе” (наприклад при відповіді біля дошки: “Я повинен розповісти про хвильові та квантові властивості світла” замість “Я повинен відповісти, що б не сталося” чи “Я повинен отримати “5”). Необхідно також навчати школяра умінню знижувати значущість ситуації, достатньо добре розуміти відносне значення “перемоги” чи “поразки”. У цьому плані єфективним виявляється такий прийом, коли учневі пропонується розглядати деякі ситуації як свого роду тренувальні, у яких він може навчитися володіти собою для наступних серйозних випробувань [6,с.99].

Ці та інші прийоми, описані нами раніше позичені переважно з психології спорту є досить ефективними перш за все для учнів, які відчувають так звану “відкриту тривогу”. Відзначимо також, що багато прийомів використовуються нетривожними учнями для оволодіння своєю поведінкою в особливо складних ситуаціях. Всі ці прийоми відносять в основному до першого рівня роботи з подолання тривожності — оволодінню емоційним станом. Разом з тим, оскільки багато з них спрямовані на зняття чи мінімальний характерних для тривожних дітей “гіпертрофії зворотного зв'язку” та “гіпертрофії , то ці прийоми можуть мати і більш глибоке значення в плані перебудови особистісних особливостей.

Велике значення тут відіграють взаємостосунки, які склалися у психолога з підлітком. Коли між ними не виникає довіри, пред'явлення різних прийомів не викликає нічого окрім негативних реакцій, школярі висміюють ці прийоми, називають їх наївними, це обумовлюється тим, що тривожність часто виконує захисну функцію. Подолати цей захист можна лише у процесі створення відповідних стосунків між підлітками і психологом [1,с.177].

Особливо важливо це у роботі зі школярами, тривожність яких проявляється ніби у відкритій формі (у нашому випадку, в проективній методиці). Часто такі учні говорять, що вони майже не відчувають тривоги, але постійно потерпають від невдач через своє невезіння, неспроможність (“Я завжди такий”), ставлення інших людей. У таких учнів необхідно розвивати уміння аналізувати свої переживання і знаходити їх причину, самоаналіз. Для цього ми пропонуємо їм спочатку обговорювати переживання чи вчинки ровесників (згідно підготованих нами описів) за схемою: що відбулося? що переживає чи думає герой? яка причина? успішно чи не успішно він діяв у цій ситуації? що він повинен робити? Потім школяру пропонується застосувати цю схему до себе, вести розграфлений відповідним чином щоденник чи записувати відповіді на питання на магнітофон. Частина цих записів обговорюється в процесі бесіди з психологом.

Ця робота достатньо довготривала та складна, спочатку вона викликає значну протидію зі сторони учня. Найбільші труднощі викликає аналіз причин ситуації і питання: “Що я повинен робити?”, “Як діяти”. Школярі ніби “застрягають” на найбільш простих для них питаннях. Вимагались більші зусилля для того, щоб сформувати у них уміння не лише відповідати, але і задавати самим собі такі питання [5,с.236].

Важливим етапом роботи з такими учнями є вироблення у них критеріїв власного успіху. Оцінка успіху у них часто утруднена, вони сумніваються в ній, у зв'язку з цим багато досить вдалих ситуацій розглядаються ними як неуспішні. Продуктивними у таких випадках виявляється обговорення разом з школярем об'єктивних показників успіху в тій чи іншій ситуації, як би “домовитися” з ним, який результат слід рахувати вдалим, і потім максимально розгорнуто записати ці критерії стосовно до різних ситуацій, після цього в бесіді постійно звертатися до цих критеріїв, заохочуючи його оцінювати свої результати.

Досвід показує, що найбільш ефективною мотивацією для таких учнів є навчання самоаналізу як засобу, що сприяє саморозвитку.


РОЗДІЛ 4. ОХОРОНА ПРАЦІ В ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ

Під умовами праці розуміють сукупність факторів трудового процесу і виробничого середовища, в якому здійснюється діяльність людини, що впливають на здоров’я та працездатність.

Робоча зона – це кабінет практичного психолога № 23 в середній загальноосвітній школі № 79. Розмір цієї робочої зони – 5 м х 10 м, висота – 3 м. Стіни пофарбовані світло-блакитною фарбою, стеля побілена.

У кабінети знаходяться: письмовий та журнальний стіл, 10 стільців, 2 крісла,шафи секційні для зберігання книг, навчально-методичних
матеріалів, сейфом для зберігання обліково-статистичної документації та
документації для службового використання, комп'ютер, принтер, телевізор.

У кабінети є 3 вікна розміром 2м х 2,7м. Штучне освітлення забезпечується 10 світильниками з лампами розжарювання. Ці світильники розташовані в два паралельних рядка вздовж приміщення кабінету.

В кабінеті забезпечується своєчасне і систематичне вивчення психофізичного, соціального розвитку дітей та учнів, мотивів їх поведінки і діяльності з урахуванням вікових, інтелектуальних, фізичних, статевих та інших індивідуальних особливостей. Кабінет діє з метою виявлення і створення оптимальних соціально-психологічних умов для розвитку і
саморозвитку дітей та учнів, сприяє виконанню освітніх і виховних
завдань навчальних закладів.

Робота в психологічному кабінеті здійснюється відповідно до Положення про психологічну службу системи освіти України,затвердженого наказом Міністерства освіти України від 03.05.1999 р. N 127 ( z0922-99 ) (зареєстровано в Міністерстві юстиції України 30.12.1999 р. за N 922/4215), із змінами і доповненнями, затвердженими наказом Міністерства освіти і науки України від 07.06.2001 р. N 439 ( z0570-01 ) (зареєстровано в Міністерстві
юстиції України 09.07.2001 р. за N 570/5761), у тісному взаємозв'язку з іншими навчальними кабінетами, з використанням технічних засобів, методичного, довідкового та роздаткового матеріалу.

Навчальний психологічний кабінет призначений для проведення занять з дітьми та учнями (навчальні курси, факультативні заняття, психологічні гуртки, практикуми, тренінги);  групової діагностичної, розвивальної та психокорекційної роботи з учнями (дітьми), психологічної просвіти педагогічних працівників, батьків; систематичного підвищення рівня психологічної культури всіх учасників навчально-виховного процесу.

Навчальний психологічний кабінет розташовується поруч З робочим кабінетом практичного психолога (соціального Педагога). На вхідних дверях закріплюється табличка з назвою: "Навчальний психологічний кабінет".

Психологічний кабінет розташовано в приміщені з достатнім природним та штучним освітленням, звуковою ізоляцією, необхідною кількістю розеток. Кімнати  забезпечують психотерапевтичний ефект. Підвищенню комфортності сприяють кімнатні рослини та акваріум. Для кращого розсіювання та відбиття світла рекомендується
стеля пофарбована у білий колір. Підлога,  має темніший колір, ніж стіни.
Приміщення оформлено з урахуванням вимог сучасного дизайну. При оформленні психологічного кабінету враховувалось психофізіологічній ефект кольорів.

До шкідливих та небезпечних  факторів навчально – психологічного кабінету можна віднести:

  •  несприятливі кліматичні  умови у повітрі робочої зони;
  •  напружені зорові роботи;
  •  інтелектуальні навантаження;
  •  монотонність праці;
  •  нервово-емоційна напруженість праці;
  •  невідповідність ергономічних показників робочого місця діючим вимогам;
  •  ризики ураження електричним струмом;
  •  ризики виникнення пожеж;
  •  недостатня, або надмірна освітленість робочого місця [35].

Усі навчальні приміщення загальноосвітніх навчальних закладів повинні мати природне освітлення. Незалежно від розміщення вікон (збоку, зверху) в навчальних приміщеннях світло повинно падати на робочі місця зліва. Оптимальний рівень природного освітлення забезпечується при верхньому і боковому освітленні приміщень. Забороняється облаштовувати навчальні приміщення так, щоб світловий потік був спрямований праворуч, спереду від учнів, крім майстерень з обробки металу, де повинен переважати правосторонній або прямий світлорозподіл. При загальній площі класної кімнати 64 кв. м і більше обов'язково слід передбачити додаткове освітлення через рекреаційні приміщення. Якщо глибина приміщення становить більше 6,0-6,5 м, то необхідне двобічне освітлення. Висота вікна при правосторонньому освітленні повинна бути не меншою 2,2 м при наявності глухої перегородки висотою 0,8 м від підлоги (при висоті приміщення 3,0 м). Допускається використовувати матове скло для освітлення внутрішньої світло несучої стіни на висоті 0,8-1,0 м від глухої перегородки і далі 1,2-1,4 м віконне скло до стелі (при загальній висоті засклення 2,2 м). Можливе додаткове освітлення світлом через прохідні коридори (не рекреаційні), умивальні, роздягальні при спортивних залах. Штучне освітлення допускається тільки в актовому залі, кіноаудиторії, санітарних вузлах, приміщеннях кладових, охолоджуючих камер при кухні, допоміжних приміщеннях для працівників кухні, радіовузлах, дикторських, інвентарних і душових при спортивному залі. Орієнтація вікон навчальних приміщень повинна відповідати вимогам ДБН В.2.2-3-97. В умовах світлового поясу України (53 град. північної широти) - найбільш високий рівень природного освітлення, і тому максимальну кількість приміщень школи необхідно орієнтувати на цей бік горизонту. Для приміщень продовженого дня рекомендується східна орієнтація, для занять у першу зміну - західна. Забороняється орієнтувати навчальні приміщення на північ (за винятком кабінетів образотворчого мистецтва та креслення, де необхідно рівномірне освітлення).

При стрічковому заскленні, а також орієнтації на південь-схід, південь-захід, захід обов'язкове облаштування сонцезахисними засобами (штори із тканини з достатніми світло пропускними можливостями - поплін, штапель, підйомно-поворотні жалюзі тощо). При відсутності прямого попадання сонячного променя на робочі місця учнів штори повинні знаходитись в між віконних простінках і не закривати вікна. Ламбрекени не повинні сягати нижче верхньої частини віконної рами. Для забезпечення оптимального природного освітлення навчальних приміщень необхідно мити вікна не менше 2-х разів протягом навчального року.

Природне освітлення повинно бути рівномірним і не створювати блиску.

Коефіцієнт природного освітлення (КПО) в навчальних приміщеннях повинен дорівнювати 2,5% на робочих місцях 3-го ряду парт (1 м від внутрішньої стіни). При двобічному освітленні мінімальне значення КПО визначається на другому ряді парт [35].

Рівномірність освітлення на робочому місці (відношення мінімального рівня освітлення до максимального) повинна складати не більше 0,3.

Достатність і рівномірність освітлення можна оцінити за світловим коефіцієнтом (СК) (відношення загальної площі вікон до площі підлоги). Найбільш раціональна форма вікон - прямокутна, висотою 2-2,5 м, при збереженні висоти підвіконника 0,8 м шириною 1,8-2,0 м, верхній край вікна повинен бути на відстані 0,15-0,3 м від стелі. Ширина простінків між вікнами повинна бути не більшою 0,5 м, висота підвіконня - 0,8 м, СК 1:4-1:5. Для забезпечення оптимального природного освітлення слід передбачити: кут, під яким видно небо з найбільш віддаленого робочого місця від вікна, повинен бути не меншим 5 град.; коефіцієнт затінення менше 3. Забороняється розміщення на підвіконні в навчальних приміщеннях високі кімнатні квіти. Колір поверхні стелі, стін, меблів повинен бути жовтим, зеленим або бежевим (матових пастельних тонів). Стелю, верхні частини стін, віконні рами та двері слід фарбувати у білий колір, коефіцієнт відбиття якого 0,8; в кабінетах технічних засобів навчання (ТЗН) стіна, яка є фоном до екрану (телевізор, кінопроектор) повинна бути пофарбована в жовтий або бежевий колір з коефіцієнтом відбиття 0,6; класна дошка повинна мати матову поверхню, пофарбовану в темно-зелений, коричневий колір з коефіцієнтом відбиття 0,1-0,2 [36].

Всі полімерні матеріали, які використовуються при будівництві та реконструкції загальноосвітніх навчальних закладів, а також оздоблення приміщень, настил підлоги, повинні мати позитивний висновок державної санітарно-гігієнічної експертизи. Оптимальне відношення яскравості є для: "зошит-парта" - 4:1, "класна дошка-зошит" - 1:5-1:6,5, "вікно-зошит" - 7:1, "класна дошка-вікно" - 1:12. Допустимими рекомендуються такі співвідношення яскравості для поверхні: "зошит-парта" - 2:1-3:1, "класна дошка-зошит" - 1:3, 1:8-1:10, "вікно-зошит" - 15:1-17:1, "класна дошка-вікно" - 1:5. В Україні із вересня до травня необхідно підвищувати рівень освітлення навчальних приміщень за допомогою штучного освітлення. Для освітлення третього ряду парт слід у навчальних приміщеннях передбачати окреме включення другого від вікон ряду електроламп. Рівень штучного освітлення і електротехнічне устаткування навчальних приміщень, освітлення території школи повинні відповідати СНІП П-4-79, ДБН В.2.2-3-97. Штучне освітлення приміщень шкіл може бути забезпечено люмінесцентними лампами та лампами розжарювання з відповідною арматурою, яка повинна давати розсіяне світло, бути безпечною та надійною. Рівень штучного освітлення навчальних приміщень шкіл при використанні ламп розжарювання 150 лк і 300 лк при лампах люмінесцентних. В кабінетах креслення, майстернях рівень штучного освітлення повинен бути відповідно 200-400 лк, 300-500 лк. У всіх приміщеннях школи слід передбачати систему загального освітлення. Люмінесцентні світильники повинні давати розсіяне світло, а для ламп розжарювання - повністю відбите світло розповсюдження.

При штучному освітленні навчальних приміщень слід надавати перевагу люмінесцентним лампам (ЛТБ та інші), що мають позитивний висновок державної санітарно-гігієнічної експертизи. Із люмінесцентних світильників для навчальних приміщень можна використовувати серії ЛСО-02 (підвісний світильник розсіяного світла) і ЛПО-23 (стелевий для громадських приміщень). Для освітлення класних дошок слід використовувати люмінесцентні світильники серії ЛПО-12 несиметричного розподілу світла з люмінесцентними лампами 40 Вт і 80 Вт. Рекомендується використовувати, зокрема, штучні випромінювачі з 3500 град. К незалежно від принципу генерування видимої радіації. У класних приміщеннях можуть використовуватися люмінесцентні лампи типу ЛН (люмінесцентні лампи натурального кольору), освітлення ЛБ (білого кольору), ЛХБ (холодно білого кольору), ЛТПЦ (тепло-білого кольору), МОД (2 х 40 Вт), ШПД (2 х 40 Вт). Для ламп розжарювання найбільш раціональні світильники переважно відбитого світлорозподілу. У навчальних приміщеннях світильники слід розміщувати в 2 ряди паралельно до лінії вікон на відстані 1,5 м від зовнішньої і внутрішньої стін, 1,2 м - від класної дошки, 1,6 м - від задньої стіни. Відстань між рядами світильників повинна бути 2,5-2,65 м. Питома потужність люмінесцентного освітлення повинна бути 24-28 Вт/кв. м, при лампах розжарювання - 48 Вт/кв. м [32].

При освітленні приміщення люмінесцентними лампами повинно бути передбачено додаткове освітлення класної дошки спеціальними лампами із світильниками несиметричного світло розповсюдження; при освітленні лампами розжарювання - додаткові лампи. У приміщеннях для трудового навчання встановлюються пилевологозахисні світильники ПВЛ - 2 х 40, ЛСО - 8, ЛВВО - 1. При збільшенні глибини навчальних приміщень необхідно використовувати комбіноване освітлення (штучне і природне). Рівень комбінованого освітлення на робочих місцях повинен складати 600 лк з перевагою природного освітлення. Раціональне співвідношення між світловими потоками від вікна і штучного освітлення повинно бути 2:1. У навчальних майстернях, крім загального освітлення, слід передбачити місцеве біля верстатів та станків. У майстернях з обробки дерева і металу з метою дотримання правил техніки безпеки, профілактики травм слід передбачати подвійне включення електрообладнання в електромережу.

Оптимальний рівень штучного освітлення спортивного залу складає 400 лк на рівні підлоги. Освітлювальна арматура, вікна та опалювальні прилади у спортивному залі повинні бути закриті металевими сітками. Світильники миються не рідше 1 разу на три місяці, вікна - 1 раз у півріччя.

Природне освітлення класної кімнати залежить від наступних основних показників: Орієнтації будівлі на ділянці (рекомендованої орієнтацією є південь; південний схід і схід забезпечують високі рівні освітленості, особливо в першу половину дня, по-друге, створюють можливість найбільш ранньої аерації та інсоляції приміщень, на відміну від західної орієнтації при них не відбувається перегріву приміщень).  Визначимо світловий коефіцієнт класній кімнати, площею 50 кв.м., в якій три вікна площею по 2,7 кв.м.

1. Визначаємо площу вікон, їх три: 2,7 кв.м х 3 = 8,1 кв.м.

2. Визначаємо площа скління: 8,1*10/100=0,81

 Площа скління дорівнює: 8,1 кв.м. - 1,81 кв.м. = 7,29 кв.м.

3. Знаходимо світловий коефіцієнт: 7,29 кв.м.: 50,0 кв.м. = 1:7

Висновок:  Світловий коефіцієнт не відповідає гігієнічним вимогам, він нижче. Норма світлового коефіцієнта 1: 4 - 1: 5

Коефіцієнтом заглиблення називається відношення висоти верхнього краю вікна над підлогою до глибини приміщення. Згідно гігієнічним нормам він повинен бути рівний 1:2, тобто глибина приміщення не повинна перевищувати відстані від верхнього краю вікна до підлоги більш, ніж в два рази. Тоді освітленість віддалених місць приміщення буде достатньою.

Висота верхнього краю вікна над підлогою 3.0 м, глибина класу 7 м.

Визначаємо коефіцієнт заглиблення (Кзагл): КЗ = 3 м: 7 м = 1,25

Висновок: Коефіцієнт заглиблення майже відповідає нормі (1:2).

Запиленість і забрудненість вікон знижують рівень природного освітлення на 40% і більше. Розрахунковий спосіб визначення штучної освітленості. Даний метод заснований на підрахунку сумарної потужності всіх ламп в приміщенні і визначенні питомої потужності ламп в ВТ / кв.м. Потім дану величину множать на коефіцієнт «е», що показує, яку освітленість в люксах дає питома потужність, рівна 1 ВТ / кв.м.

Значення ї для приміщень з площею не більше 50 кв.м. при напрузі в мережі 220 В для ламп розжарювання потужністю менше 100 ВТ становить 2,0; для ламп 100 Вт і більше - 2,5; для люмінесцентних ламп - 12,5.

1) Визначаємо сумарну потужність включених ламп:

10 х 300 ВТ = 3000 ВТ

2) Визначаємо питому потужність ламп: 3000 ВТ: 52 кв.м. = 57,7 ВТ / кв.м.

3) Визначаємо рівень освітленості, коефіцієнт: 57,7 ВТ / кв.м. х 3,2 = 184,6 Лк. Рівень освітленості відповідає гігієнічним нормативам (у навчальних кабінетах та лабораторіях рівень штучної освітленості повинен бути 150 Лк при використанні ламп розжарювання і 300 Лк при люмінесцентних лампах). Можливий характер рекомендацій щодо поліпшення освітлення класів і кабінетів загальноосвітніх шкіл. Застосування в світильниках ламп належної потужності або загальне збільшення числа світильників та потужності ламп (якщо потужність мала). Обмеження прямої блесткості шляхом застосування відповідної арматури. Заміна ламп одного спектрального складу на інший .. Заміна ламп «чи не після перегорання», а при значному зниженні світлового потоку. Регулярне чищення світильників. Поліпшення розподілу яркостей шляхом забарвлення навколишніх поверхонь (стін, парт) у світлі тони. Обладнання дошки місцевим освітленням. Освітленість приміщень залежить від забарвлення стелі, підлоги, стін, меблів. При цьому слід враховувати: Темні кольори поглинають велику кількість світлових променів, у зв'язку з цим забарвлення приміщень і меблів у школах, дитячих дошкільних установ; Білий колір і світлі тони забезпечують відбиття світлових променів на 70 - 90%; жовтий колір-на 50%, колір натурального дерева - на 40%; блакитний на 25%; світло-коричневий на 15%; синій і фіолетовий на 10 -11%.

Вимоги безпеки праці перед початком роботи у навчально – психологічному кабінети: Оглянути своє робоче місце з метою усунення виявлених небезпечних для життя та здоров’я факторів.   У разі виявлення порушень або несправностей, вжити відповідних заходів щодо їх усунення та фіксування, а за потреби – повідомити директора закладу або особу, яка його замінює [34].

Вимоги безпеки під час роботи у навчально – психологічному кабінеті.  Психолог в процесі роботи зобов’язаний:  виконувати роботу згідно із своїми посадовими обов’язками; не залишати без нагляду своє робоче місце, коли обладнання підключене до електромережі (комп’ютер, електроприлади тощо);  запобігати порушенням правил внутрішнього розпорядку, охорони праці, пожежної безпеки, техніки безпеки та безпеки життєдіяльності; повідомляти директора закладу про всі не стандартні випадки під час виховного процесу.  Психолог забезпечує:  експлуатацію у справному і безпечному стані обладнання, розташованого в приміщенні;  впровадження у навчально-виховний процес досягнень науки і техніки з метою підвищення безпеки праці, попередження профзахворювань, пожеж, вибухів.

Вимоги безпеки після закінчення роботи у навчально – психологічному кабінети. Психолог після закінчення роботи повинен: провести огляд приміщення; забезпечити проведення санітарного прибирання та провітрювання приміщення та відсутності підключених приладів, горючих матеріалів тощо; перевірити наявності контрольних екземпляру ключів від приміщення у охоронника; закрити відкриті вікна та фрамуги в приміщенні;  відключити загальну подачу електричної напруги до приміщення;  включити автоматичну систему оповіщення про пожежу в приміщенні. . Психолог повідомляє директора закладу про всі недоліки виявлені при передачі приміщення під охорону.

Вимоги безпеки в аварійних ситуаціях у навчально – психологічному кабінети. При виявленні небезпечної ситуації (пожежа, землетрус, радіаційна безпека, неполадки в електрогосподарстві тощо), загрози для життя психолог повідомляє директора закладу, допомагає заспокоїти учнів, допомагає оцінити важкість аварійної ситуації та допомагає забезпечити організацію її ліквідації та евакуацію людей ( в першу чергу учнів).  При виявлені любої небезпечної ситуації заборонено самостійно усувати несправності в електромережі та на електрообладнанні. Необхідно (відсікти) виключити загальну подачу електроструму.  При виявленні пожежі необхідно негайно викликати пожежну частину, повідомити директора закладу. Вжити заходів згідно з планом евакуації на випадок пожежі, вивести учнів у небезпечне місце. Організувати роботу щодо збереження майна та цінних паперів закладу. При спробах сторонніх осіб що застосовують протиправні дії по відношенню безпеки життя чи здоров’я працівників та учнів або майна закладу, психолог самостійно або за допомогою працівників, чи учнів викликає міліцію [31].

Отже, оформлення психологічного кабінету повинно відповідати рекомендованим санітарно-гігієнічним, технічним нормам (освітленості, температури, вологості, швидкості руху повітря) та естетичним вимогам.

ВИСНОВКИ

На основі отриманих результатів можна сформулювати та узагальнити головні висновки.

Визначення і узагальнення психолого-педагогічних умов подолання особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку має вирішальне значення для оптимального розвитку і формування емоційної сфери особистості учня не лише на даному віковому етапі, а й впродовж всього наступного розвитку дитини.

Умови подолання особистісної тривожності пов’язані з необхідністю нівелювання негативної дії факторів, що її зумовлюють. До них належать психологічні та педагогічні умови подолання таких основних їх форм, пов’язаних з дією даних факторів: шкільної тривожності (забезпечення дитині комфортних психофізіологічних умов перебування в школі; індивідуального підходу в навчанні і вихованні молодших школярів; створення умов для розвитку довільності, самостійності; оволодіння компонентами навчальної діяльності; вироблення критеріїв особистісного успіху; розвиток мотиву компетентності та ін.); міжособистісної тривожності (культивування доброзичливості; взаємодопомоги, взаємоповаги у стосунках між учнями класу в процесі навчальної діяльності; розширення взаємної довіри, підтримки між вчителем і учнем, учнем і однокласниками; підтримання в класі атмосфери прийняття дитини, незалежно від успішності навчання та ін. Знання та впровадження в практику шкільного життя цих умов дозволяє не лише подолати тривожність, а й забезпечує інтелектуальне та особистісне зростання учнів, адекватний розвиток емоційно-вольової, пізнавальної та мотиваційної сфери їх особистості.

Рівень загальної тривожності у школі за період з початкових класів до середніх знижується як у хлопчиків, так і у дівчаток. У молодших школярів середній рівень переживання соціального стресу однаковий як у хлопчиків, так і у дівчаток, а в учнів 4-х класів цей показник серед хлопчиків зростає, а серед дівчаток знижується. У хлопчиків рівень фрустрації за період з молодшої по середню школу зростає майже вдвічі; у дівчаток можна відмітити дещо вищий початковий рівень фрустрації потреби у досягненні успіху у молодшій школі, і зниження його у середніх класах. Фактор страху самовираження знижується приблизно однаково як у хлопчиків, так і у дівчаток у період з молодших по старші класи.

Це означає, що діти знаходяться несприятливому емоційному стані, пов’язаному з різними формами включення в життя школи. У 69,20% дітей виявлено підвищений рівень переживання соціального стресу. Це говорить про те, що в колективі для більшості учнів немає сприятливих умов для соціальних контактів, особливо з однолітками. У 38,40% дітей підвищений рівень фрустрації потреби в досягненні успіху. Це означає, що ця частина учнів перебуває на несприятливому психічному тлі, яке заважає розвивати свої потреби до успіху, досягненню бажаних результатів. У 46,10% досліджуваних виявлено підвищений рівень страху самовираження. Діти можуть переживати негативні відчуття, які пов’язані з необхідністю саморозкриття, представленням себе іншим. Підвищений рівень страху ситуації перевірки знань виявлено в четвертої частини учнів. Це свідчить про те, що більшість дітей в класі не відчувають сильної тривожності з приводу перевірки їх знань. Низький рівень тривожності, пов’язаний з низьким фізіологічним протистоянням стресу, виявлено в 46,10 молодших школярів.

Це означає, що більшість учнів класу має нормальну пристосованість до ситуацій стресогенного характеру. В 61,50% дітей виявлено підвищений рівень тривожності, який стосується проблем і страхів у стосунках з вчителями. Це означає, що діти відчувають дискомфорт і страх у стосунках з вчителем, можливо вчитель сам створив такі умови. Це може негативно впливати на успішність навчання в школі.

Можна  сказати,  що  внаслідок  високих  показників тривожності  (по факторах тривожності), у дитини виникає: непристосованість до предметної сторони навчальної діяльності; невміння керувати своєю поведінкою та увійти в темп шкільного життя; шкільний невроз або «фобія школи» тощо.

Підвищена тривожність проявляється у всіх учнів і по всіх факторах. Розглядаючи рівні чинників формування тривожності у школі було виявлено, що в учнів нашої вибірки підвищена тривожність, що пов’язана з факторами низького фізіологічного рівня протистояння стрессу, фрустрацією потреби в досягненні успіху, переживанням соціального стресу, проблемами та страхами у взаєминах з вчителями. 

Суттєвим є дотримання конкретних умов подолання особистісної тривожності молодших школярів, повязаних з факторами, які її викликають:

Створення дитині комфортних психофізіологічних умов перебування в школі; культивування педагогом доброзичливості, взаємодопомоги, взаємопідтримки у стосунках між учнями класу в процесі навчальної діяльності; підтримання в класі атмосфери прийняття дитини, захищеності, незалежно від досягнень у навчанні; розширення взаємної довіри, підтримки між вчителем і учнем, учнем і однокласниками.

Забезпечення педагогом індивідуального підходу в навчанні і вихованні молодших школярів; розвиток їх індивідуальності та самостійності; розробка разом з психологом необхідної для цього стратегії і тактики по розвитку довільності, оволодінню компонентами навчальної діяльності, формуванню пізнавальної, емоційно-вольової, мотиваційної сфери.

Оволодіння здатністю чітко ставити мету діяльності; вироблення разом з психологом критеріїв особистісного успіху; розвиток мотиву компетентності; адекватного рівня домагань, перш за все, в навчальній діяльності.

Використання по відношенню до тривожних дітей розгорнутих критеріїв педагогічної оцінки; застосування змістових суджень з максимальним звуженням і конкретизацією сфери їх дії; використання порівняльних оцінок власних успіхів дитини.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: учеб.пособие для студентов ВУЗов.- М.: Академический проэект, 2000.-624с.

2. Астапов В. М. Тревожность у детей. 2- е издание.- Спб.: Питер, 2004.- 224с.

3. Адаптація дитини до школи / С. Максименко,-М.,2000.

4. Бітянова М.Р. Організація психологічної роботи в школі. – М.: Досконалість, 1998

5. Бітянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.І., Васильева І.Л. Робота психолога в початковій школі. – М.: Досконалість, 1998.

6. Ваш ребенок идет в школу: Тревоги и страхи детей и родителей/ Т. Б. Анисимова – Ростов н/Д: Феникс, 2005.-252, с.6 ил.-( Психологический практикум)

7. Діагностика шкільної дезадаптації: для шкільних психологів і вчителів початкових класів системи компенсуючого навчання. – М.: Редакційно-видавничий центр Консорціуму «Соціальне здоров'я Росії», 1995

8. Іванова Н.В., Кузнєцова М.П. Адаптаційний період в школі: зміст, значення, досвід // Журнал практичного психолога. - 1997, - № 2.

9. Захаров А. И. КАк помочь нашим детям избавиться от страха.-СПб.: Гиппократ, 2000.-104с.

10. Л. Каган Е. Д, Проблема школьной психогенной дезадаптации /Вопросы психологи. — 1984, № 4.

11. Інструкція про переведення та випуск учнів навчальних закладів системи загальної середньої освіти (наказ МОН України від 05.02.2001 №44).

12. Максимова Н.Ю. Воспитательная работа с социально-дезадаптированными школьниками /Методические рекомендации. — К, 1997.

13. Мухина В. с. Возрастная психология: феноменологія развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов.-3-е узд. Стереотип.-М.: Издательский центр « Академия», 1999.-456с.

14. Навчання і виховання учнів 1 класу. – К., Початкова школа. – 2002.

15. Ладивир С. Первый класс, он важный самый.// Аленка + Сережка. – 2006. – №9 – С. 36-39.

16. Осадько О. Шкільним труднощам можна запобігти // Початкова школа. – 2002. – № 9. –С.3941.

17. Охрімчук Р. Характеристика учня: формальність чи продовження супроводжуючої діяльності вчителя // Початкова школа. – № 4. – 2001.

18. Про організацію навчальновиховного процесу у 1 класі. – К., Початкова школа, 2002. – С. 5 – 9.

19. Практична психологія в освіті / під ред. И.В. Дубровіної. – М.: Сфера, 2000.

20. Савченко О.Я. Покликання початкової школи. // Початкова школа. – 2008. – № 2. – С.1-3

21 .Прихожан А.М. Тривожність у дітей і підлітків: психологічна природа і вікова динаміка. М.: Московський психолого-соціальний інститут; Вороніж: Видавництво НВО «МОДЕК», 2000.-300с.

22. Робоча книга шкільного психолога / під ред. И.В. Дубровіної. - М.: Освіта, 1991.

23. Пасечник Л. Тревожный ребенок // Дошкольное воспитание.-2007№ 10.-с.64 – 71.

24. Подмазин С.И., Сибиль Е.И. Как помочь трудному подростку с “трудньїм” характером. — К., 1996.

25. ПрихожанА.М. Диагностика личностной тревожности /Диаг-ностическая й коррекционная работа школьного психолога. — М., 1987.

26. ЮКулагина И. Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учеб.пособие для студентов ВУЗов.- М.: ТЦ Сфера, 2004.- 464с.

27. Постоева Л., Лукина Г. Поможем детям справиться с тревожностью // Дошкольное воспитание.-2006.-№5 –с.65 -70.

28. Постоева Л., Лукина Г. Поможем детям справиться с тревожностью // Дошкольное воспитание.-2006.-№6 –с.59 -64.

29. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: Практическая природа возрастная динамика,- М.,2000г.

30. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. – М., 1999. – Т. 1.

31. Хухлаева О. В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников: Учебное пособие. – М.: Издательский центр „Академия”, 2003. – 176 с.

32. Щербатых Ю. Психология страха: популярная энциклопедия. М.: Изд-во Эксмо, 2004. – 512 с.

  1.  Наказ Міністерства України з питань надзвичайних ситуацій Про затвердження Правил пожежної безпеки в Україні від 19 жовтня 2004 року N 126
  2.  Наказ Міносвіти, МВС України, ГУ Державної пожежної охорони Про затвердження Правил пожежної безпеки для закладів, установ і організацій системи освіти України від 30.09.1998  348/70
  3.  ДНАОП 0.00-4.15-98 «Положення  про розробку інструкцій з охорони праці» ДНАОП 0.00-8.03-93 «Порядок опрацювання та затвердження власником нормативних актів про охорону праці, що діють на підприємстві»
  4.  Типове  положення про порядок проведення навчання з питань охорони праці, затвердженого наказом Держнаглядохоронпраці України від 26.01.2005 № 15, зареєстрованого в Міністерстві юстиції України 15.02.2005 за № 231/10511.
  5.   Положення про організацію роботи з охорони праці учасників навчально-виховного процесу МОН України; Наказ, Положення від 01.08.2001  563
  6.  Лекції з охорони праці. Навчальний посібник. О. К. Шуаібов – Ужгород, Ужгородський національний університет, фізичний факультет, -2006 - 94 с.
  7.  http://masters.donntu.edu.ua/2011/iem/zemlyakova/library/article3.pdf

 ДОДАТКИ

Додаток 1
Результати методики «Вимір рівня тривожності Тейлора»

Порядковий номер випробуваного

Показник тривожності

Порядковий номер випробуваного

Показник тривожності

Порядковий номер випробуваного

Показник тривожності

Порядковий номер випробуваного

Показник тривожності

1

13

13

4

25

12

15

2

29

14

33

26

13

13

3

18

15

18

27

10

15

4

26

16

29

28

27

7

5

13

17

12

29

28

16

6

25

18

25

30

15

8

7

16

19

20

31

9

31

8

10

20

32

32

16

26

9

40

21

28

33

3

18

10

10

22

16

34

24

11

29

23

25

35

30

12

25

24

21

36

18

Примітка: випробувані перших класів виділені шрифтом (тут і далі).

Додаток 2
 
Результати «Тесту шкільної тривожності Філіпса»

номер випробуваного

Фактори тривожності

1

2

3

4

5

6

7

8

1

13,6

27,2

23,3

66,6

20

20

40

25

2

4,5

9

23

33,3

16,6

30

20

37,5

3

13,6

36,3

30,7

66,6

40

40

40

50

4

13,6

36,3

46,1

16,6

40

50

40

50

5

9

36,3

30,7

66,6

30

40

40

50

6

59

36,3

46,1

66,6

50

80

60

62,5

7

40,9

18,1

46,1

33,3

50

30

20

40

8

22,7

27,2

23

66,8

33,7

30

40

40

9

40,9

54,5

53,8

50

100

40

40

50

10

13,6

27,2

46,1

16,6

33,7

40

40

62,5

11

45,4

27,2

30,7

50

50

80

40

12,5

12

13,6

27,2

46,1

50

16,6

80

20

37,5

13

40

18,1

15,3

50

40

40

40

25

14

81,1

18,1

38,4

66,6

83,3

80

60

37,5

15

50

36,3

36,3

16,6

40

20

40

12,5

16

36,3

36,3

15,3

16,6

83,3

40

20

37,5

17

13,6

9

7,6

16,6

33,3

20

20

12,5

18

9

36,3

38,4

16,6

16,6

20

20

37,5

19

27,2

27,2

30,7

50

16,6

40

40

12,5

20

72,7

100

69,2

33

100

60

80

75

21

72,7

27,2

38,4

66,6

83,3

80

60

37,5

22

31,8

36,3

23

16,6

33,3

40

40

50

23

40

36,3

30,7

33,3

83,3

40

20

50

24

40,9

18,1

46,1

33,3

50

80

20

50

25

13,6

36,3

46,1

16,6

40

40

60

50

26

13,6

40

30,7

40

16,6

40

20

37,5

27

40

36,3

30,7

33,3

16,6

40

40

25

28

36,3

27,2

30,7

16,6

40

60

40

25

29

68,1

45,5

30,7

50

66,6

60

60

62,5

30

27,2

36,3

46,1

33,3

33,3

40

40

50

31

4,5

36,3

38,4

33,3

16,6

40

40

50

32

33,3

36,3

38,4

50

40

40

20

37,5

33

40

18,1

38,4

33,3

40

20

40

50

34

40,9

36,3

46,1

33,3

66,6

40

20

37,5

35

13,6

27,2

53,8

33,3

16,6

60

20

62,5

36

10,3

40

18,1

23,1

16,6

40

40

25

37

18,1

40

15,3

33

16,6

40

20

37,5

38

22,4

22,7

36,3

23

40

33,3

40

50

39

9

36,3

40

50

16,6

20

20

37,5

40

9

18,1

23

40

40

20

40

50

Умовні позначки:
1. Загальна тривожність у школі;
2. Переживання соціального страху;
3. Фрустрація потреби в досягненні успіху;
4. Страх самовираження;
5. Страх ситуації перевірки знань;
6. Страх не відповідати очікуванням навколишніх;
7. Низька фізіологічна опірність стресу;
8. Проблеми й страхи у відносинах із учителями.

Додаток 3
 
Результати соціометричного дослідження у вигляді соціоматриць
1 клас

Порядковий номер випробуваного

11

12

45

14

15

18

19

21

22

24

29

30

31

Разом

11

3

3

3

3

3

3

22

12

1

1

2

1

1

1

1

11

45

3

3

3

12

14

3

3

3

9

15

2

2

1

2

2

1

1

14

18

1

2

6

19

1

1

1

1

1

1

1

3

1

14

21

3

3

6

22

3

3

3

9

24

1

3

1

3

2

11

29

1

5

30

3

3

9

31

3

3

6

кількість виборів

6

6

17

15

10

2

5

14

17

10

16

9

12

167

1 класс

Порядковий номер випробуваного

4

6

7

9

16

20

26

27

32

34

35

37

39

25

Итого

4

1

3

1

2

7

6

3

1

2

2

11

7

2

2

3

2

9

9

1

1

16

2

1

2

5

20

3

3

2

3

11

26

2

1

1

1

1

1

3

10

27

3

2

3

2

10

32

3

1

3

1

8

34

2

2

2

2

9

35

1

1

1

1

3

1

1

12

37

3

4

39

1

3

3

3

2

12

25

0

кількість виборів

9

1

10

1

4

9

11

16

3

10

2

10

15

8

117

Продовження додатка 3
5 клас

Порядковий номер випробуваного

1

2

3

5

8

10

13

17

23

28

33

36

38

40

Итого

1

2

2

2

6

2

3

3

3

3

12

3

2

1

1

4

5

3

3

8

2

2

1

6

10

3

3

13

3

3

6

17

3

3

3

9

23

3

1

2

1

2

9

28

1

1

2

3

8

33

3

3

6

36

3

3

6

38

1

1

1

5

40

3

3

3

2

3

17

кількість виборів

11

3

9

5

7

7

10

4

3

6

8

3

9

18

110


Додаток 4
Результати соціометричного дослідження

Порядковий номер випробуваного

Соціометричний статус

Коефіцієнт задоволеності

1

зірка

1

2

зневажаєма

0,3

3

зволіющий

0,6

4

зволіющий

0,3

5

зневажаєма

1

6

знедолений

0,2

7

зволіющий

1

8

зневажаєма

0,5

9

знедолений

-

10

зволіющий

1

11

зневажаєма

0,4

12

зневажаєма

0,2

13

зволіющий

0,8

14

зірка

1

15

зірка

1

16

зневажаєма

0,3

17

зневажаєма

0,3

18

зневажаєма

0,3

19

зневажаєма

0,1

20

зволіющий

0,2

21

зірка

0,5

22

зірка

1

23

зневажаєма

0,8

24

зволіющий

0,2

25

зволіющий

-

26

зірка

0,6

27

зірка

1

28

зневажаєма

0,4

29

зірка

1

30

зволіющий

0,6

31

зірка

1

32

зволіющий

0,6

33

зволіющий

1

34

зневажаєма

0,2

35

зневажаєма

0,2

36

зневажаєма

0,5

37

зволіющий

1

38

зволіющий

0,8

39

зірка

0,8

40

зірка

1


Додаток 5
 
Порівняння результатів «Тесту шкільної тривожності Філіпса» на етапі що констатує й контрольного експериментів

Порядковий номер

Результати експерименту, що констатує

Результати контрольного експерименту

Фактори тривожності

Фактори тривожності

1

2

3

4

5

6

7

8

1

2

3

4

5

6

7

8

4

13,6

36,3

46,1

16,6

40

60

40

50

18,8

38,4

46,1

33,3

40

40

40

50

6

59

36,3

46,1

66,6

50

80

60

62,5

54,5

36,3

38,1

60

50

60

60

50

7

40,9

18,1

46,1

33,3

50

30

20

40

36,3

27,2

38,4

50

50

50

20

40

9

40,9

54,5

53,8

50

100 

40

40

50

40,9

45,4

46,1

50

83,3

40

40

50

16

36,3

36,3

15,3

16,6

83,3

40

20

37,5

31,8

36,3

23

16,6

66,6

40

40

40

20

72,7

100

69,2

33

100

60

80

75

68,1

90,9

61,5

33,3

83,3

40

60

62,5

25

13,6

36,3

46,1

16,6

40

40

60

50

31,8

36,3

38,4

50

33,3

40

40

50

26

13,6

40

30,7

40

16,6

40

20

37,5

36

45,4

30,7

50

50

40

40

37,5

27

40

36,3

30,7

33,3

16,6

40

40

25

36,6

27,2

30,7

16,6

40

40

20

25

32

33,3

36,3

38,4

50

40

50

20

37,5

40

50

46,1

50

50

40

40

37,5

34

40,9

36,3

46,1

33,3

66,6

40

20

37,5

40,9

27,2

38,4

16,6

50

40

20

20

35

13,6

27,2

53,8

33,3

16,6

60

20

62,5

9

27,2

46,1

33,3

33,3

50

20

50

37

18,1

40

15,3

33,3

16,6

40

20

37,5

36,3

27,2

30,7

16,6

40

40

40

25

39

9

36,3

40

50

16,6

20

20

37,5

13,6

45,4

46,1

16,6

33,3

20

40

37,5

 

1 клас

5 клас

PAGE  3


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

47387. Разработка миссии и целей компании «Ultra» 254.18 KB
  В первую очередь целевое начало в деятельности организации возникает потому что организация это объединение людей преследующих определенные цели. так же как и те кто являются хозяевами организации или работают в организации преследуя свои собственные цели при взаимодействии с организацией придают ее существованию определенную направленность и тем самым развивают целевое начало в деятельности организации. Цели и задачи исследования. Первая глава посвящена теоретическому осмыслению понятий миссия цели система целей и др.
47388. Технологічний процес визначення оптимальних змішаних стратегій автотранспортного підприємства 412 KB
  Особлива увага приділяється автомобільному транспорту бо саме він є самим мобільним і швидко реагує на зміни ринкового середовища тому саме цьому виду транспорту надають перевагу наші підприємці при здійсненні внутрішніх перевезень і перевезень в країни ближнього зарубіжжя. Україна росташована в центрі Європи на перетині важливих торгівельних шляхів і тому особливу увагу слід приділяти розвитку транспорту щоб не лишень забезпечувати власні потреби але й виводити цю галузь господарства на міжнародний рівень. Застарілі методи...
47389. Отграничение вандализма от смежных составов преступления 101.77 KB
  В соответствии с ч.1 статьи 214 Уголовного Кодекса Российской Федерации:- вандализм, то есть осквернение зданий или иных сооружений, порча имущества на общественном транспорте или в иных общественных местах,- (наказывается штрафом в размере до 40 тысяч рублей или в размере заработной платы или иного дохода осужденного за период до 3 месяцев, либо обязательными работами на срок от 120 до 180 часов, либо исправительными работами на срок от 6 месяцев до 1 года, либо арестом на срок до 3 месяцев).
47390. Строительство в г. Абакан, расчет и архитектурные особенности 2.07 MB
  Недостатком является стесненность площадки что не позволяет оптимально разместить на ней механизмы и материалы необходимые для проведения работ. Варианты фундаментов: ленточный работающий как балка на упругом основании; столбчатый под колонны. Данный дипломный проект был разработан при помощи ЭВМ. Методы проверки качества маркировка и транспортирование пиломатериалов должно производится по ГОСТ 656463 укладка и хранение – по ГОСТ 3808 поверхностная антисептическая обработка – по ГОСТ 1095064.
47391. Специфика патриотического воспитания дошкольников с отклонениями в эмоционально-личностном развитии и поведении 99.95 KB
  Они делают акцент на приобщение детей к культурному наследию народа. Куликова предлагают одним из решений проблемы воспитания патриотизма детейдошкольников познание ими РодиныРоссии. разработать комплекс занятий для детей с отклонениями направленных на патриотическое воспитание. Уровень патриотического воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии и поведении станет выше если в процессе работы будут использованы игровые словесные наглядные экскурсионные методы и формы функционирования воспитательной системы...
47393. Рисование как средство коррекции недостатков развития умственно отсталых детей 47.16 KB
  Развитие изобразительной деятельности связано с формированием у ребенка активного интереса к окружающему миру и предоставляет возможность ребенку отражать действительность. Лепка является первым основополагающим видом занятий необходимых для умственно отсталого ребенка на начальных этапах формирования изобразительной деятельности. В ходе выполнения аппликаций также создаются условия для формирования целенаправленной деятельности и развития общих интеллектуальных умений.
47394. Управління мотивацією персоналу на підприємстві 849.5 KB
  Сутність поняття мотивація структура мотивації праці. Впровадження бальної системи оплати праці та оцінка її ефективності. В умовах що склалися в Україні на нинішньому етапі її розвитку проблема мотивації персоналу набула важливого значення оскільки вирішення завдань які стоять перед суспільством можливе лише за умови створення належної мотиваційної основи здатної спонукати працівників підприємств до ефективної діяльності. На сьогодні матеріальне стимулювання працівників підприємств як основна складова частина загальної...
47395. Предложения по улучшению финансового состояния ООО ПК «РосМебель» 497.5 KB
  Краткая характеристика предприятия. Общая оценка финансового положения предприятия. Анализ ликвидности предприятия. Анализ деловой активности предприятия.