43987

Основы обеспечения нравственного становления личности старшеклассников средствами литературы

Дипломная

Педагогика и дидактика

Теоретические основы становления и современного состояния теории нравственного воспитания. Становление теории нравственного воспитания в истории педагогики Анализ современного состояния теории нравственного воспитания. Факторы или условия совершенствования нравственного воспитания в школе

Русский

2013-11-08

237.5 KB

7 чел.

Содержание

Введение.......................................................................................................

Глава 1. Теоретические основы становления и современного состояния теории нравственного воспитания…………………………..

1.1 Становление теории нравственного воспитания в истории педагогики…………………………………………………………………………

1.2 Анализ современного состояния теории нравственного воспитания………………………………………………………………………..

Факторы или условия совершенствования нравственного воспитания в школе

Выводы по главе 1……………………………………………………………….

Глава 2. Потенциальные возможности литературы как средства нравственного воспитания старшеклассников…………………………..

2.1 Характеристика нравственного становления личности старшего школьного возраста……………………………………………….

2.2 Литература как средство нравственного воспитания старшеклассников……………………………………………………………….

Выводы по главе 2……………………………………………………………….

Глава 3. Педагогические условия, повышающие эффективность нравственного воспитания на уроках литературы……………………..

3.1. Анализ констатирующего эксперимента……………………………...

3.2. Формирующий эксперимент по проведению уроков литературы как уроков нравственности……………………………………………………

3.3. Сравнительно-сопоставительный анализ начальных и конечных параметров исследования……………………………………………………..

Выводы по главе 3……………………………………………………………….

Заключение………………………………………………………………………..

Список использованной литературы………………………………………..

Приложения……………………………………………………………………….

Введение

Актуальность исследования. Сегодня много говорится о модернизации образования. Ее связывают не только с потребностью в повышении качества обучения, но и с очевидной необходимостью усложнить воспитате6лные задачи школы, которые предполагается сделать приоритетными в образовательном процессе и более адекватными современным российским реалиям. При этом из всех направлений воспитания самым важным для многих теоретиков и практиков было и остается духовно-нравственное, связанное с формированием внутреннего мира человека.

Программа развития образования в Республике Башкортостан на 2004 – 2008 годы одной из приоритетных задач провозглашает “создание условий для воспитания свободной, духовно-нравственной личности с навыками самоопределения, саморазвития, самореализации, способной адаптироваться к реалиям окружающей действительности

Понятие “этика” было введено еще Аристотелем в 4 веке до нашей эры. Гуманистическая этика свое начало получила в развитии динамической психологии Спинозы. Он впервые открыл закон бессознательной мотивации поведения, согласно которому детские переживания показывают стойкое воздействие на всю жизнь человека, следовательно, нравственность зрелого индивида закладывается в детском возрасте. Отсюда возникает проблема социализации личности, проблема воспитания детей и формирования нравственных ценностей.

Воспитание – это прежде всего проектирование способов отношений к людям и к самому себе, а также отношений к труду, к вещам, к природе, к обществу в целом. Личность есть совокупность собственных отношений к окружающему миру. При характеристике человека его отношение к другим является определяющим фактором. Об этом трудно сказать лучше, чем сказал С.Л. Рубинштейн: “…Первейшее из первых условий жизни человека – это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. Сердце человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего он стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к другому человеку он способен устанавливать

Мораль человека складывается из его нравственной деятельности, поступков и поведения, которые затем закрепляются в моральном сознании, что отражается в нравственной культуре личности. Под воздействием воспитания и накопления жизненного опыта, этического просвещения личность в своем сознании концентрирует достижения нравственной культуры общества. В результате человек в традиционных ситуациях поступает сообразно нравственным нормам, а с другой стороны, в свои действия включает творческие элементы сознания, что способствует человеку принятия морального решения в проблемных ситуациях.

Гуманистическая этика утверждает, что одна из характерных особенностей человеческой природы заключается в том, что человек раскрывает и реализует себя и обретает свое счастье только в духовно-нравственном единстве с людьми, когда он для других создает добро, отсюда – цель человеческой жизни – это развертывание способностей дарований в соответствии с его природой, т.е. он реализует свою индивидуальность и приобретает счастье через совершение нравственных действий и поступков.

Элементы системы нравственного воспитания содержатся в трудах Платона, Аристотеля, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Т. Песталоцци, Н.И. Пирогова, А.Н. Острогорского, П.Ф. Лесгафта и других педагогов прошлого. Выдающимся теоретиком нравственного воспитания в советский период развития педагогики признан В.А. Сухомлинский.

Проблемам духовно-нравственного воспитания посвящают свои труды современные педагогики: Е.В. Бондаревская, Б.З.Вульфов, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Е. Щуркова, Е.Н. Ильин, А.А. Захаренко, Б.О. Полянский, И.Н. Закатова, А.Е. Рахимов и другие.

Анализ современных работ педагогов позволяет сформировать ряд социальных требований к современному образованию, обеспечивающих его одухотворенность и нравственную направленность. Первым требованием, одухотворяющим образование, является необходимость в целостном педагогическом процессе, чтобы, используя возможности всех учебных предметов, обеспечить пробуждение, становление и формирование высших духовных чувств и потребностей учащихся.

Вторым требованием, выполняющим нравственную функцию в целостном образовательном процессе, является его эмоциональность. Выдающие педагогики и психологи К.Д. Ушинский, Я.Корчак, В.А. Сухомлинский, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн первым и важнейшим Объектом воспитания личности считали чувства.

“Дети думают сердцем,” – утверждал Я.Корчак.

“Чувства – верный страж совести”, – образно заметил В.А. Сухомлинский. Большой знаток человеческих душ А.М. Горький все дурное в поведении людей объяснял “эмоциональной неграмотностью”, а художник Б.М. Неменский – “эмоциональной невоспитанностью”, ведущей к цинизму в человеческих отношениях.

Третьим требованием к современному образованию является отражение в нем созидательной, действенной системы взаимодействия человека с природой, охватывающей все сферы материальной и духовной жизни нашего общества.

Четвертым требованием мы считаем необходимость сближения светского и религиозного образования, диалог разных культур, без чего не может быть использован в духовно-нравственном воспитании учащихся педагогический потенциал культуры и религии.

Рассматривая вопрос о нравственности и одухотворенном образовании, педагоги предлагают и другие требования к педагогическому процессу: гуманистическую направленность, ориентацию на ценностные отношения, преодоление авторитарных  проявлений, личную ориентированность, учет взаимосвязи и взаимоперехода объективных и субъективных факторов в педагогическом процессе.

Однако, несмотря на наличие достаточно большое количество работ по нравственному воспитанию, проблематика нравственного становления личности в современных условиях исследована явно недостаточно. Д.М.Гришин, В.Е. Гурин. А.В. Зосимовский, В.И. Косолапов, И.С. Марьенко, О.И. Рута, В.И, Селиванов, Ю.В.Шаров и другие в своих исследованиях доказали, что большинство учащихся совершают безнравственные поступки из-за отсутствия этических знаний, из-за путаницы в моральных понятиях. Свой собственный социально-нравственный опыт чувствами и сознанием они перерабатывают стихийно. В настоящее время система этического просвещения, способствующая конструкции отношений на основе сознательно умственных или самостоятельно выведенных из опыта поведения новых знаний и понятий, находится на низком уровне. Это отрицательно складывается на формировании нравственности – основы духовной культуры личности.

Таким образом, налицо противоречие между насущной потребностью образовательной практики в наполнении ее духовно-нравственном содержанием, с одной стороны, и недостаточной  разработанностью ее содержательно-теоретический основ, – с другой.

Цель нашего исследования – раскрыть содержательные основы обеспечения нравственного становления личности старшеклассников средствами литературы.

Объект исследования – нравственное воспитание старшеклассников в общеобразовательной школе.

Предмет исследования – процесс нравственного воспитания старшеклассников общеобразовательной школы средствами литературы.

Гипотеза исследования: процесс нравственного воспитания старшеклассников средствами литературы будет осуществляться успешнее, если:

- в тематике и целевых установках уроков литературы будет содержаться нравственный аспект;

- будет обеспечено целенаправленное использование нравственно-ориентированных приемов работы таких, как художественный анализ литературного произведения, идентификация с героем и другие;

- на уроках будет обеспечиваться приоритетное использование методов формирования нравственного сознания и нетрадиционных форм проведения уроков.

Задачи исследования:

1) на основе анализа педагогической, философской и психологической литературы раскрыть теоретические основы становления и современного состояния теории нравственного воспитания; потенциальные возможности литературы как средства нравственного воспитания старшеклассников;

2) в образовательном процессе общеобразовательной школы апробировать опытно-практическую работу по преподаванию уроков литературы как уроков нравственности;

3) опытно-экспериментальным путем доказать эффективность экспериментальной методики преподавания литературы и сформировать комплекс дидактических и психологических условий, обеспечивающих повышение эффективности нравственного становления личности учеников старшей ступени школы.

Методы исследования: наблюдение, опросные методы, педагогический эксперимент, метод экспертной оценки, ранжирование, сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение, методы математической обработки данных и графического представления результатов.

 Теоретико-практическая значимостью исследования заключается в следующем:

1) уточняет определение, содержание, факторы, средства, методы и приемы нравственного воспитания;

2) определены нравственно-ориентированные приемы работы, методы и формы обучения на уроках литературы как уроков нравственности;

3) сформулирован комплекс дидактических и психолого- педагогических условий, обеспечивающих повышение нравственного потенциала уроков литературы;

4) проведена опытно-практическая работа нравственного содержания, разработан педагогический инструментарий, позволяющий изучать, диагностировать и делать выводы о результативности нравственного воспитания на уроках литературы. Разработаны методические материалы. Всё выше обозначенное может быть использовано в практике преподавания уроков литературы и частично-других учебных дисциплин.

Апробация полученных выводов и результатов исследования осуществлена в выступлении автора работы на заседании педагогического совета Усень-Ивановской средней общеобразовательной школы Белебеевского района.

Структура дипломной работы. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Текст работы написан на … страницах без приложений, включает в себя 10 таблиц, 8 рисунков.

Глава 3. Педагогические условия, повышающие эффективность нравственного воспитания на уроках литературы.

3.1 Анализ констатирующего эксперимента.

Теоретический анализ проблемы показал, что старший школьный возраст – это период активного формирования нравственного сознания, убеждений, время бурного жизненного самоопределения, с другой стороны, и литература является важнейшим средством нравственного воспитания, – с другой.

Цель эмпирического исследования – апробировать на уроках литературы комплекс педагогических исследований, повышающих эффективность нравственного воспитания старшеклассников, и опытно-экспериментальным путем доказать их эффективность.

Задачи эмпирического исследования:

1) Осуществить диагностику уровня развития умений анализа литературного персонажа, с одной стороны, и уровня нравственного развития старшеклассников;

2) провести длительный формирующий эксперимент по апробированию комплекса педагогических условий в процессе преподавания литературы;

3) провести сравнительный анализ начальных и итоговых показателей уровней сформированности умений анализа литературного персонажа нравственного развития старшеклассников, и на основании полученных результатов сделать выводы об эффективности апробированных приемов, методов и форм работы на уроках литературы для нравственного становления личности юношеского возраста.

Следуя логике решения поставленных задач, были определены три этапа эмпирического исследования:

- 1этап – констатирующий эксперимент – был направлен на изучение уровня сформированности умений литературного анализа произведений и уровня нравственного развития личности старшеклассников контрольной и экспериментальной групп;

- 2 этап – формирующий эксперимент – состоял в целенаправленном использовании на уроках литературы комплекса педагогических условий по применению приемов, методов и форм работы, направленных на совершенствование процесса нравственного становления учащихся старшего школьного возраста (10 – 11 классы) экспериментальных групп;

- 3 этап – контрольный эксперимент – состоял в осуществлении сравнительно-сопоставительного анализа начальных и итоговых показателей уровней сформированности умений анализа литературных персонажей нравственной развитости учащихся контрольных и экспериментальных групп.

Для получения объективных показателей нами были выбраны контрольно-экспериментальные группы. Из-за недостаточного контингента учащихся мы не смогли выбрать одновозрастные контрольные и экспериментальные группы на базе одной школы, и были вынуждены определить в качестве групп контрольных 10 класс (15 человек) и 11 класс (16 человек) Веровской средней общеобразовательной школы Белебеевского района. Преподавание литературы в контрольных группах велось по традиционной методике. В качестве экспериментальны групп выступили 10 класс (18 человек) и 11 класс (16 человек) Усень-Ивановской средней общеобразовательной школы Белебеевского района. Преподавание литературы велось автором исследования с использованием приемов, методов и форм, повышающих уровень нравственного развития старшеклассников.

При проведении эмпирического исследования нами были использованы следующие методы: наблюдение, опросные методы, тестирование, ранжирование, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент.

Приступим к описанию процедуры и результатов констатирующего эксперимента.

Для определения уровней сформированности умений анализа литературного персонажа (А П) ориентиром послужили особенности художественного восприятия, обусловленные стадийным характером образной конкретизации и образного обобщения, а также психолого-педагогические условия формирования умений, развития личности.

Опираясь на достижения педагогики, психологии и методики литературного образования, на опыт экспериментальных исследований, обобщенный в педагогической литературе, Н.Д. Молдавсикй (27), А.М. Сафоновой (44), И.А. Подругиной (36), З.А. Зариповой (10), было определено три уровня сформированности у читателей-школьников умения анализа образа персонажа:

- высокий уровень анализа предполагает наглядное контекстное воссоздание внешности персонажа, определение по его описанию возможных качественных характеристик, свободное варьирование приемов изображения действующих лиц, учет авторской позиции, проникновение в общественно-значимый подтекст художественного произведения, творческое усвоение прочитанного на основе его глубокого понимания и переживания. Этот уровень предполагает сложное продуктивное умение читателя не только представлять себе внешний облик героя и разбираться в особенностях его характера, но и улавливать в пафосе художественного характера “мыслечувства”  самого писателя, а также соотносить их с реальной действительностью и с собственным духовным миром;

- средний уровень допускает неполное, но правильное, контекстуальное, воспроизведение учащимися портрета литературного героя, а также не совсем адекватное определение его эмоционального состояния и отдельных черт характера, если читатель сможет найти в тексте соответствующие достаточно четкие ориентиры, а в беседе с учителем будет уточнена необходимая терминология.

Этот уровень, вместе с тем, предусматривает выявление в конкретном художественном тексте отдельных, но наиболее заметных приемов изображения (портрет, поступки героя), что позволяет учащимся значительно приближаться к пониманию доминанты в образе. В связи с этим средний уровень предполагает неполную характеристику общественного содержания конкретного литературного типа, если школьниками будут указаны произведения, близкие по нравственно-эстетическому значению;

- низкий уровень сформированности у школьников умений анализировать образ персонаж характеризуется внеконтекстным восприятием.

Задания для испытуемых конструировались с учетом полного и контекстного раскрытия в ходе их решения содержания художественного образа и произведения в целом. Уровень умений школьников определялся по трем категориям:

- полнота и правильность ответов учащихся;

- связь между содержанием и структурой образа;

- степень определения учащимися значимости познавательно-воспитательной роли героя художественного произведения.

Как показал констатирующий эксперимент, школьники поверхностно усваивают художественный материал, даже если сделана установка на его внимательное восприятие. Наглядные образные представления многих учащихся неполны и внеконтекстны; слабое варьирование способов изображения литературного героя, игнорирование авторского мнения, отсутствие целостного, контекстного рассмотрения всей образной системы произведения, недостаточные навыки самостоятельной познавательной деятельности не позволяют большинству испытуемых проникнуть в сложные соотношения между словесно-образной-“текстовой”-основой художественного материала и образным обобщением, “подтекстом”, усвоить глубинные духовно-нравственные и эстетические идеи произведения.

Учащимся было предложено выполнить три типа заданий. В условие первого задания входило воссоздание по ориентирам из текста портрета литературного персонажа. Задание проведено в игровой форме “Кто лучше видит?”, по правилам которой победителем оказывается тот, кто наиболее полно и правильно опишет возникший в представлении внешний облик. Учащиеся опирались на впечатления от первого прочтения текста исследователем. Уточнение задания (описать по памяти) следовательно после чтения. После краткого инструктажа и словарной работы испытуемым бал прочитан отрывок из произведения, где писатель рисует его портрет.

Второе задание предусматривало определение по авторским ориентирам из текста настроения литературного героя. Учащимся необходимо было указать также те элементы портрета героя, которые наиболее выразительно передают его эмоциональное состояние.

Целью третьего задания, самого сложного, было выяснение глубины проникновения читателей-школьников в авторский замысел, в духовно-нравственное и эстетическое содержание персонажа, в общественный смысл произведения в целом. Каждый испытуемый получил текст рассказа и задание для самостоятельной работы.

На этом же уроке учащиеся ответили на вопросы, позволившие выявить степень варьирования способов изображения литературного героя, раскрыть характер авторского отношения к персонажу, глубины проникновения читателей в общественный смысл произведения – в его подтекст. Например:

1) Кто из действующих лиц произведения вам особенно запомнился? Чем именно?

2) Опишите, какой вы представляете внешнего героя?

3) Какие приемы изображения главного героя использовал писатель в произведении?

4) Чему учит его пример?

Проверка первого задания обнаружила высокий уровень воссоздающего воображение лишь у 4,5 % учащихся контрольной группы и 9 % учащихся экспериментальной группы, низкий – у 36,5 % (К.Г.), 32 % (Э.Г.) и средний – у остальных 59 % (К.Г.) и 59 % (Э.Г.).

Выполняя второе задание, большинство школьников определили настроение персонажа как плохое, и лишь некоторые из них правильно указали на его удрученное, подавленное состояние, т.е. нашли ему соответствующее определение. Устные беседы с детьми показали, что они затрудняются в подборе необходимых для высказывания слов: ощущается отсутствие жизненного опыта, недостаточное развитие речи. Значительная часть испытуемых вместе с тем выделила лишь те слова-ориентиры, которые прямо характеризуют эмоциональное состояние героя. В итоге низкий уровень эмоционального восприятия образа-персонажа продемонстрировали 12% учащихся (К.Г.) и 16 % (Э.Г.), средний – 81,8 % (К.Г.) и 76 % (Э.Г.), высший – всего 6,2 % (К.Г.) и 8 % (Э.Г,)

Итоги выполнения третьего задания показали, что только незначительная часть испытуемых (4% - К.Г. и 61 % - Э.Г.) хорошо справилась с работой, а 65 % - к.г. и 61 % - э.г. не смогли полно и правильно ответить ни на один из поставленных вопросов, остальные 31 % - к.г. и 31 % - э.г. продемонстрировали средний уровень сформированности умений анализа образа А.П.

Таблица 1

Уровни сформированности умений анализа образа-персонажа на начальном этапе исследования (%)

Уровни

Задания

К.Г

Э.Г.

Высокий

Средний

Низкий

Высокий

Средний

Низкий

1

4,5 %

59 %

36,5 %

9 %

59 %

32 %

2

6,2 %

81,8 %

12 %

8 %

76 %

16 %

3

4 %

31 %

65 %

8 %

31 %

61 %

Таким образом, налицо недостаточный уровень сформированности анализа образа-персонажа и художественного анализа литературного произведения. А ведь как показал Е.Н. Ильин именно художественный анализ литературного произведения является основным путем осуществления нравственного воспитания  на уроках литературы.

Были исследованы следующие жизненные ценности:

1) семейное счастье, счастье в любви, дети;

2) интересная работа;

3) уважение людей;

4) сознание того, что приносишь пользу людям;

5) полное материальное благополучие;

6) возможность заниматься только тем, что тебя интересует;

7) расширение кругозора (научного, культурного);

8) спокойная жизнь, постоянство достигнутого положения в общества, на работе;

9) слава, почет.

Учащиеся должны были выбрать в порядке значимости для себя три ценности из девяти предложенных.

Проведенный анализ позволяет выделить определенно ориентированных типов старших школьников, поскольку выявляются весьма характерные закономерности распределения опрошенных по трем группам.

1 группа – те, кто на первое место по важности для себя ставили такие ценности, как “иметь интересную работу”, “приносить пользу людям”, чаще всего ставили на первое и третье места соответственно: “заслужить уважение людей”, ”семейное счастье, счастье в любви”. Это ориентированная на общество группа.

2 группа – те, кто на первое место ставили “семейное счастье”, чаще всег ставили на первое и третье места “интересная работа” и “материальное благополучие”. Это “ориентированная на семью” группа.

3 группа – те, для которых первой жизненной необходимостью было “материальное благополучие”, как правило, на второе и третье места выбирали: “заниматься только тем, что тебя интересует” и “спокойная жизнь”. Это ориентированная на метериальное благополучие группа.

Сравним распределение старшеклассников по указанным трем группам предпочитаемых ценностей.

Таблица 2

Распределение старшеклассников по группам предпочитаемых ценностей (%)

Группы

К.Г.

Э.Г.

Ориентированные на общество

10 %

4 %

Ориентированные на семью

20 %

21 %

Ориентированные на материальное благополучие

70 %

75 %

Как видно из таблицы, наиболее развитые ценности в среде старшеклассников – это ценности, связанные с материальным благополучием. Альтруистические и нравственно ориентированные ценности в сознании исследованных детей представлены слабо.

Так как старший школьный возраст – есть период активного жизненного самоопределения, то существенной характеристикой нравственного становления личности становится ее самосовершенствование. Поэтому на констатирующем этапе мы также провели методики на выявление умений и развитых качеств самосовершенствования. С этой целью в 10-х классах мы провели анкету “Владеете ли вы умениями саморегуляции?”, а в 11-х – “Готовы ли вы к саморегуляции?”. За основы были взяты методики Г.К. Селевно [46, с. 71]. В приложении №1 мы приводим текст данных анкет (см. Приложение №1).

Анкеты направлены на самооценку знаний, умений и качеств школьников в области самосовершенствования личности. Ученикам предлагалась следующая инструкция: “Оцените свои знания и умения по 5-ти бальной полярной шкале, где 5 означает, что черта проявляется всегда; 4 – почти всегда; 3 – порой проявляется, порой нет; 2 – проявляется редко; 1 – пока еще не проявляется”.

Анализ ответов позволил распределить учащихся по уровням развития умений и качеств самосовершенствования: высокий, средний, низкий, навыки не сформированы.

- Высокий уровень – от 48 – 60 баллов.

- Средний уровень – 30 – 47 баллов.

- Низкий уровень – 15 – 29 баллов.

- Навыки не сформированы – ниже 15 баллов.

Таблица 3

Распределение учащихся по уровням сформированности умений самосовершенствования (%)

Уровни

Задания

Высокий

Средний

Низкий

Навыки не сформированы

К.Г.

-

10 %

76 %

14 %

Э.Г.

-

14 %

68 %

18 %

  

Как видно из таблицы, преобладающее большинство детей характеризуются низким уровнем сформированности умений самосовершенствования. Ответы детей показали, что они не готовы к взрослой жизни, не имеют необходимых нравственных убеждений, их поведение не гибко, к рыночным отношениям и умения строить взаимоотношения с разными людьми фактически не готовы.

Для получения более достоверной информации, мы использовали метод экспериментальной оценки уровня развития нравственных свойств личности старшеклассников. В качестве экспертов выступили классный руководитель, автор исследования, психолог, учителя-предметники. Каждый ученик оценивается экспертами по уровням:

- высокий уровень развития нравственных качеств;

- средний уровень;

- низкий уровень/

Таблица 4

Распределение учащихся по уровням развития нравственных качеств экспертами (%)

         Уровни

Задания

Высокий

Средний

Низкий

К.Г.

16 %

50 %

34 %

Э.Г.

20 %

50 %

30 %

Как видно из таблицы, по мнению экспертов, исследуемые ученики имеют недостаточный уровень развития нравственных качеств. Особую обеспокоенность  вызывают такие качества, как: “уважение к старшим”,  честность, бескорыстие“, “готовность прийти на помощь”. Обобщив данные по второй, третьей и четвертой методике, сравнив результат по уровням развития ценностных ориентаций, самооценки качеств самосовершенствования и данных экспертных оценок, мы смогли распределить всех старшеклассников по уровням нравственного развития личности”.

Таблица 5

Сводная таблица распределения учащихся по уровням нравственного развития личности (%)

         Уровни

Задания

Высокий

Средний

Низкий

К.Г.

12 %

44 %

44 %

Э.Г.

16 %

44 %

40 %

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что старшеклассники имеют, в основном, средний и низкий уровни нравственного развития, то есть сформированности нравственного сознания, убеждений, чувств и поведения. Теоретический анализ проблемы показал, что литература является мощным средством нравственного воспитания, но анализ практики сформированности умений анализа литературного текста показал их слабую развитость. Это значит, что на практике богатый потенциал нравственного воспитания на уроках литературы используется недостаточно. Вопрос формирования учащихся умений анализа литературного текста недооценивается в школьной практике. В частности, мало внимания уделяется наглядному представления читателям действующих лиц художественного произведений как живых людей, воссозданию времени и обстановки их действий. Поэтому чувства школьников недостаточно развиваются через восприятие литературных персонажей как конкретных индивидуальностей. Не всегда учитывается авторское отношение к герою, изображенным событиям.

Поверхностное усвоение и анализ содержания и структуры произведения мешает пониманию учащимися его общественного смысла и нравственного начала.

3.2 Формирующий эксперимент по проведению уроков литературы как уроков нравственности

 Прежде всего, опишем работу, которая проводилась по анализу литературного текста.

Восприятие литературного текста связано с умением учащихся свободно разбираться в сюжете, композиции, видеть достаточно сложные повороты фабулы, без усилий описывать поступки героев, основные эпизоды. На уроках литературы мы практиковали письменные размышления над страницами произведения. Тематика таких заданий может быть самой разнообразной:

  1.  «Впервые прочитав « Униженные и оскорбленные», « Быть человеком»;
  2.  « Неожиданная встреча на страницах «Преступления и наказания»;
  3.  «Мои зарисовки к стихотворению Некрасова «Родина», «В чем моя вера» и другие.

При этом учащимся предполагается подобрать эпиграф и доказать его уместность. Оценивается только творческая работа, умение самостоятельно добывать доказательства своей правды, отстаивать свою точку зрения, аргументировано оппонировать в диалоге или полилоге.

При анализе художественного произведения весьма полезными являются схемы, конспекты (ОСК). В ОСК по литературе, используемых нами, сделан упор на стрелки, в которых заключена основная смысловая нагрузка. Вся схема - целая тема, сюжет работы на нескольких уроках, а комбинация определенных – это один урок.

Таким образом, ОСК, предназначенный для многоразового использования, с одной стороны, позволяет увидеть и понять сразу всю тему, а с другой, - дает возможность углублять ее за счет пристального изучения отдельных разделов.

В качестве примера приводим ОСК для работы над романом «Война и мир».

Описание: В центре – сама Наташа. Она как родник чистой воды в болоте, всё гнилое, нездоровое отталкивает к берегу: Берга - сразу, Анатоль Курагин на какое-то время вторгается в ее судьбу, но и он обречен…Борис Трубецкой, брат Николай, княжна Марья не делают погоды в ее жизни, но они рядом с нею, им хорошо возле нее. Борис хотел забыть Наташу, но увидел после разлуки – и не смог; брат Николай любуется ее русской натурой всю жизнь; она приятна Марье, позже их свяжет крепкая дружба. Зависимость княжны от Наташи сильнее, поэтому и орбита стрелки, обозначающая ее, предполагается больше, у Николая – меньше, Борис вообще проигрывает в сравнении со временем… Андрей и Пьер при помощи Наташи возрождаются, крепко встают на ноги, помогая и ее роднику окрепнуть. По-настоящему Наташа счастлива с Андреем, Пьером. Путь ее с Андреем не такой уж длинный, взаимовлияние прерывает его гибель, поэтому изгиб стрелки короче по сравнению с линией Пьера, которому идти с ней по жизни до конца.

Подобные ОСК используются и на других уроках.

Таким образом, прием ОСК позволяет процесс анализа художественного произведения сделать более духовно насыщенным и глубоким.

Нам представляется, что только творческий поиск дает радость общения на уроке, формирует у учащихся нравственные идеалы и любовь к литературе.

Литературно-художественное произведение – это системно-целостное единство. Поэтому, на наш взгляд, начинать анализ художественного текста целесообразно с определения темы и идеи: тема – объективная, реальная жизненная основа произведения, а идея – отношение автора к изображаемому, его оценка, главная мысль, идейно-нравственный пафос. На тему часто указывает заголовок книги, например, «Герой нашего времени». Все действия и психология главного героя романа М. Ю. Лермонтова детерминированы временем, условиями жизни, средой. Многие качества Печорина зависимы от нравов, бытующих в современном ему обществе. Роман «Герой нашего времени» - это живое аналитическое изображение аналитической жизни, ее глубинных нравственно-психологических противоречий. Художник ставит перед читателем вопрос о том, какими качествами должен обладать герой, который находится в среде нравственного рабства. Для формирования нравственных идеалов и ценностей особенно полезны «вечные» темы любви, природы, жизни и смерти, времени и так далее. Например, тема всепобеждающей силы любви в столкновении с устойчивыми нормами жизни в романе «Ромео и Джульетте» У. Шекспира или тема невоплотимости в жизни в «Темных аллеях» И. Бунина.

Содержание произведения анализируется с помощью художественных деталей. Мы выделяем детали статические (описательные: портрет, пейзаж; вещные, т.е. предметно-бытовые) и динамические (повествовательные: речь, действие, поступки героев), детали внешние и психологические, детали – подробности к детали – символы.

Таким образом, условно можно выделить следующие этапы анализа художественного произведения:

  1.  Определение темы, идеи, проблематики произведения;
  2.  обращение к миру художественных деталей;
  3.  раскрытие внутреннего мира персонажа;
  4.  обращение к сюжету произведения, его жизненной основе и художественному вымыслу, элементам сюжета;
  5.  анализ повествовательной структуры текста;
  6.  обращение к анализу художественного произведения с точки зрения рода и жанра, историко-культурном контексте и в контекста творчества того или иного писателя.

Опытно-практическая работа и опыт работы показали, что подробный анализ художественного текста, на наш взгляд, позволяет учащимся ощутить “живую плоть” художественного произведения, услышать голос автора, проникнуть в суть характеров персонажей и событий художественной действительности, почувствовать глубину, многомерность и образность художественного слова и самое главное – стать своего рода соавтором художественного произведения. Такой подробный и глубокий анализ способен затронуть глубинные пласты и формулировать нравственный облик старшеклассников.

Для проникновения в глубь произведения, авторской идеи, стиля, понимания характера героя, лучшего осознания и прочувствования времени мы использовали прием отождествления себя с персонажем. Практика показала, что искусство педагогической режиссуры на уроках литературы заключается прежде всего в речевом оформлении урока, в продуманности деталей звучания и восприятия слов и “организации” их действительного характера, то есть в том, чтобы мысли говорящего слушатели начали воспринимать как свои. После этого словесного рисования абстрактность “оживает”, обретает визуальную конкретику, позволяя школьнику образно представить себе события. Для этого педагог часто меняет интонацию, постоянно поддерживая внимание ребят к “действу”. Задает неожиданные вопросы. Повторяет наиболее значимые мысли. Использует прием градации, при котором части высказывания располагается таким образом, что каждая последующая заключает в себе усиливающееся смысловое или эмоционально-экспрессивное значение, благодаря ему впечатление нарастает. Реальность жизни и художественного произведения как бы переплетаются. В научном, абстрактном материале легко обнаруживаются жизненные явления, а в научном решении – проблемы общественного значения. Так строится социально ценное отношение к изучаемому объекту, организуется нравственное воздействие на учеников. А обучение выступает не как средство передачи знаний, умений, навыков, а как средство развития индивидуальных качеств субъекта с помощью знаний, умений и навыков. Приведем фрагменты урока по роману Ф.М. Достоевского “Преступление и наказание”, в котором в комплексе были использованы выше проанализированные приемы.

Тема урока: “Антигуманистическая теория Раскольникова и ее крушение” (“Разрешение крови по совести”).

Цель урока: на основе текста доказать, что сущность теории Раскольникова антигуманистична.

Оборудование урока: магнитофонная кассета с записью лекции о теории Раскольникова; иллюстрации к произведениям Достоевского; доклады, рефераты, рисунки.

Эпиграфы к уроку (читают два ученика): “Толстой и Достоевский – два величайших гения, силою своих талантов они потрясли весь мр, они обратили на Россию изумленное внимание всей Европы, и оба встали как равные, в великие ряды людей, чьи имена Шекспир, Данте, Сервантес, Руссо, Гете” (М. Горький); “И в сегодняшнем мире с его атомными бомбами, с разбоем, в мире, раздираемом расовыми проблемами и разгулом насилия, тревожный набат Достоевского гудит, взывая к человечности, гуманизму” (Ч. Айтматов).

Ход урока

Звучит записанная а кассету краткая лекция о теории Раскольникова.

Вступление: Страшен мир тупого молчания. Все блага жизни захвачены здесь богатыми дармоедами. А он молод, красив, умен, полон энергии, жаждет переделать эту жизнь, найти для себя в ней достойное место. Ради этого Раскольников придумывает античеловеческую по своей сущности теорию, проводит страшный эксперимент, чем обрекает себя на невыносимые душевные муки. Он мечется по Петербургу, теряет сознание при одном упоминании об убийстве, и в то же время его, как магнитом, тянет на место преступления, он страдает даже во сне (убитая старуха смеется над ним). И нет конца этой боли…

Ход беседы строится в соответствии с вопросом: “На что обрекла бы людей теория Раскольникова, если бы она восторжествовала?”

В ответах учащихся обычно мысль о том, что теория Раскольникова антигуманистична по своей сути. В ее основе лежат идеи биологического фатализма: судьба человека предопределена с рождения. Он или раб, или господин. Рок возносит над людьми сильную личность, которой разрешено все, даже преступление, для достижения своих целей. Таким образом, теория Раскольникова обрекла бы большую часть человечества на рабское служение тем, в чьих руках власть. Началась бы стихия всеобщего преступления. Многие бы захотели доказать, что и они “наполеончики”.

Свои мысли учащиеся подтверждают отрывками из текста произведения, говорят о том, что бонапартические идеи живы и по сей день. Современный материал по этому вопросу они подбирают самостоятельно.

Ученики пытаются найти ответ на вопрос: “Почему Раскольников совершает два убийства?” в случае затруднения, учитель может задать наводящий вопрос: “Встречается ли в русской литературе образ “топора”?” учащиеся вспоминают произведения Герцена, Чернышевского, Некрасова, и это помогает им найти нужный ответ.

В итоге ученики приходят к выводу, что если на путь насилия становится даже человек добрый, измученный чужими страданиями, жаждущий изменить мир, он все же неизбежно принесет зло и себе, и другим.

Особо отметим следующий прием – выделение нравственного содержания произведения. Покажем это на примере темы “Сатира М.Е. Салтыкова-Щедрина” в 10 классе. Приведем фрагменты уроков.

“Заранее прошу учащихся написать сочинение-миниатюру “Смысл жизни. В чем он? Для чего появился человек на земле?”

Каждая сказка Салтыкова-Щедрина посвящена определенному общественному явлению. Чем же вызвана к жизни сказка “Премудрый пескарь”? (Сказка написана в 1881 – 1882 годах, после покушения народовольцев на царя Александра II). “Уж худое время наступает”, - замечает Салтыков-Щедрин в один из первых мартовских дней 1881 года. В нравственную атмосферу русской жизни протекают подозрительность и трусость. Шпиономания официально именуется “строгим наблюдением друг за другом”. « Страшнее всего, – считал Салтыков-Щедрин – малодушие, овладевшее настроениями некоторой части русской интеллигенции”. В эту мрачную пору писатель-сатирик берется напомнить своим современникам о человеческом достоинстве, о чести и стыде, о мудрости истинной и мнимой.

Какими пословицами можно выразить жизненную позицию пескаря? (“Хочешь – умей вертеться”, “моя хата скраю”, “знай сверчок свой шесток” и другие).

Итак, главный мотив пескарного завета – “Гляди в оба…” - предостерегающий от массы жизненных опасностей и невзгод, призывающий заботиться о себе, о собственной своей сохранности и благополучии.

Кого же высмеивает Салтыков-Щедрин в этой сказке? (Безразличных, равнодушных людей). Каков их главный порок? (Равнодушие).

В книге Б. Ясенского «Заговор равнодушных» есть слова: «Не опасайся друга – он может только предать. Не бойся врага – он может только убить. А бойся равнодушных. Это с их молчаливого согласия происходят на земле предательства и убийства». Что вы скажете об этой мысли?

- Да, равнодушным пескарям на всё наплевать: гибни всё, лети всё в тартарары, только меня не троньте!

- Так можем ли мы согласиться с тем, что «премудрые пескари» безвредны?

Обсуждением этого вопроса завершаем урок…»

Приведем фрагменты урока по сказкам М. Е. Салтыкова-Щедрина «Пропала совесть» и Л. С. Петрушевской «За стеной».

Тема урока: «Современна ли совесть?»

Вступление: Каждый человек знаком со своим внутренним голосом, который то его упрекает, то радует. Это тонкое врожденное чувство называется совестью. «Совесть – это своего рода духовный инстинкт, который быстрее и яснее отличает добро от зла, нежели ум. Кто следует голосу совести, тот не будет сожалеть о своих поступках»,- читаю я в замечательной книге Романа Янушкявичуса и Ольги Янушкявичус «Основы нравственности». Вопросы, предполагаемые авторами в конце каждой главы, можно использовать на уроках литературы.

- Объясните своими словами, что такое совесть.

- Какие вы помните стихи А. С. Пушкина, в которых он описывал мучения совести?

- Почему нормальные взаимоотношения между людьми возможны только до тех пор, пока люди не утратили в себе совесть?

На уроках в качестве эпиграфов используются слова о совести А. С. Пушкина, Л. Н. Толстого, Конфуция, Д. С. Мережковского.

- О каком вечном споре идет речь? (О добре, зле, любви и ненависти, жизни и смерти…).

Сегодня мы увидели, с какими нравственными категориями связана совесть. (На доске записывается слово «добро»).

Ребята зачитывают высказывания, связанные с темой нашего урока, подобранные дома. Анализируют результаты блиц-опроса среди учителей и учащихся. «Что такое совесть?» Анализируют темы, которые затрагиваются в СМИ.

Делается вывод: Тяга современного человека к материальным ценностям настолько сильна, духовное, нравственное начало ушло на задний план.

Делается определение слову «совесть» по словарям, подбираются однокоренные слова. Вспоминается, в каких произведениях героя мучила совесть (А. С. Пушкин «Маленькие трагедии», Ф. М. Достоевский «Записки из Мёртвого дома», «Братья Карамазовы», «Преступление и наказание», Л. Н. Толстой «Война и мир» и другие).

Давайте представим, что пропала совесть. Читается первый абзац и выборочно сказка М. Е. Салтыкова-Щедрина «Пропала совесть». Анализ по вопросам.

Итог по вопросу: «Современна ли совесть?» (Ответов много, но все ребята сошлись на одном – да, совесть всегда современна, так как она помогает очистить свою душу, но не все еще это понимают. Сколько людей продолжают жить в темноте, боясь сделать усилие и приоткрыть дверь. А нам помогли задуматься над этим замечательные сказки).

Мы увидели, что совесть объединяет в человеке добро, сознание, духовную красоту, сердечность, веру и надежду, самопожертвование и приводит к очищению.

Домашнее задание: написать эссе «Современная ли совесть?»

Таким образом, на примере уроков по творчеству М. Е. Салтыкова-Щедрина мы показали, как уроки литературы могут стать подлинными уроками нравственности, формирования нравственных идеалов, ценностей и нравственных качеств личности старшего школьника.

Многие задачи формирования нравственного сознания, чувств и привычек решаются на уроках литературы при изучении произведений В. Г. Распутина. Чувства любви к природе, боль за ее уничтожение, глубокие мысли о смысле жизни охватывают при чтении и анализе повести «Прощание с Матерой».

Повесть В. Г. Распутина «Дочь Ивана, мать Ивана» насыщена драматизмом современной жизни, социально остра. Почти любой эпизод из первой или второй части, прочитанной в классе, вызывает отклик старшеклассников.

- О чем плачут так безутешно дочь и мать? О тяжелой женской доле, как в поэмах Некрасова? О бесконечном унижении и жестоком оскорблении самой сокровенной человеческой сущности, как в романах Ф. М. Достоевского? О поруганном материнстве? Чем вызвана боль «больше боли» в наши дни? Эти вопросы ставятся в ходе предварительной беседы о проблематике и содержании новой повести Распутина. Выделение нравственного содержания заключается в сопоставлении двух мироощущений, двух жизненных позиций. Одна такая понятная, привычная и простая: «Нет справедливости в большом – что искать ее в малом! Спасайся, кто как может, кто во что горазд»; «Такое время – что поделаешь! Знай терпи!»

А другая – та, о которой мы забыли, от которой отошли: «Надо быть сильной. Сильнее себя»; «…Необходимо создавать из себя крепкий орешек, чтобы устоять перед безжалостными жерновами жизни…»

Новая повесть Распутина внушает веру в становление нового человека, осознавшего себя и нашедшего своё место в жизни России.

Огромный нравственный потенциал несут произведения И. А. Гончарова, И. С. Тургенева, Ф. М. Достоевского, Л. Н. Толстого, Н. Г. Чернышевского, М. Е. Салтыкова-Щедрина, А. П. Чехова и другие, изучающиеся на старшей ступени школы.

Таким образом, в ходе опытно-практической работы уроки литературы преподавались, прежде всего, как уроки нравственности. В названии тем и целей урока везде присутствовал нравственный аспект. Целенаправленно на уроках использовались следующие приемы: письменные размышления над страницами произведения, написание эссе нравственного содержания. Художественный анализ художественного произведения (который проводился по определенным этапам), отождествление себя с персонажем, идентификация с героем, прием градации, анализ внутренних монологов героев, выделение нравственного содержания произведения. Системно использовались методы убеждения, беседы, диспута, создание воспитывающих ситуаций, пример. Кроме традиционных, проводились нетрадиционные формы уроков литературы: урок-интервью, урок-исповедь, урок-суд, диспут, телемост, литературная гостиная и другие.

3.3 Сравнительно-сопоставительный анализ начальных и конечных параметров исследования

На контрольном этапе эмпирического исследования мы вновь измерили исследуемые параметры и провели их сравнительно-сопоставительный анализ.

Мы повторно провели три задания, аналогичные заданиям на 1-ом этапе исследования и определили уровни сформированности умений анализа образа-персонажа на конечном этапе исследования. Приводим полученные данные в табличном варианте. По каждому из уровней мы определили произошедшие приращения. Положительные приращения означают изменения на данном уровне в сторону увеличения, отрицательные в сторону уменьшения.  

Таблица 6

Динамика сформированности умений анализа образа-

персонажа (%)

Уровни

 Задания

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

К.Г

Э.Г.

К.Г.

Э.Г.

К.Г.

Э.Г.

Нач.п-д

Кон..п-д.

Изменения

Нач.п-д

Кон..п-д.

Изменения

Нач.п-д

Кон..п-д.

Изменения

Нач.п-д

Кон..п-д.

Изменения

Нач.п-д

Кон..п-д.

Изменения

Нач.п-д

Кон..п-д.

Изменения

Первое

 4,5

,

13,5

+9

9

35

+26

59

70

+11

59

33

-26

  36,5

16,5

-20

32

32

0

Второе

6,2

10,2

+4

8

40

+32

81,8

81,8

0

76

60

-16

12

8

-4

16

0

-16

Третье

4

8

+4

8

36

+28

31

40

+9

31

52

+21

65

52

-13

61

12

-49

Рассмотрим произошедшие изменения в диаграммном варианте.

                                          

Рис.1 Динамика сформированности умений анализа образа персонажа по первому заданию

Рис.2 Динамика сформированности умений анализа образа персонажа по второму заданию

Рис.3 Динамика сформированности умений анализа образа персонажа по третьему заданию

Как видно из диаграмм, по всем 3-м заданиям в обоих группах имеется положительная тенденция. Однако, в контрольной группе она незначительно, в то время как в экспериментальной мы видим заметный позитивный сдвиг. Особенно это заметно по высокому  низкому уровню. Особенно значительные изменения произошли по второму и третьему заданию. Определяя настроение персонажа во втором задании, ученики экспериментальных групп показали точное владение понятиями и смогли осуществить более глубокий психологический анализ литературного героя. По третьему задания большинство детей экспериментальных групп смогли ответить на все вопросы и продемонстрировали достаточно высокий уровень развития умения анализа литературного произведения.

Полученные данные говорят о том, что экспериментальная методика, в которой уделялось большое внимание приемам анализа литературного произведения, оказалось более эффективной в плане формирования умений анализа литературных персонажей.

Повторное ранжирование жизненных ценностей показало следующее распределение старшеклассников.

Таблица 7

Динамика распределения старшеклассников по группам предпочитаемых ценностей (%)

Динамика

Группы

К.Г.

Э.Г.

Начальный период

Конечный период

Прираще

ния

Начальный период

Конечный период

Прираще

ния

Ориентированные на общество"

10 %

10 %

0

4 %

24 %

+ 20 %

Ориентированные на семью

20 %

24 %

+ 4 %

21 %

40 %

+ 19 %

Ориентированные на материальное благополучие

70 %

66 %

- 4 %

75 %

36 %

- 39 %

 

Рис.4 Динамика распределения по группам жизненных ценностей

Как видно из таблицы и диаграмм жизненные ценности с нравственной ориентацией почти не изменились в контрольных группах и существенно изменились в экспериментальных. Полученные результаты говорят о том, что экспериментальная методика, в которой целенаправленно уделялось большое внимание формирования нравственных идеалов, ценностей, более эффективна в плане нравственного становления личности старшеклассников. Повторное изучение самооценки качеств самосовершенствования личности позволило увидеть положительную динамику.

Таблица 8

Динамика развития сформированности самосовершенствования (%)

Группы

Уровни

К.Г.

Э.Г.

Начальный период

Конечный период

Изменения

Начальный период

Конечный период

Изменения

Высокий

-

-

0 %

-

16 %

+ 16 %

Средний

10 %

14 %

+ 4 %

14 %

72 %

+ 58 %

Низкий

76 %

86 %

+ 10 %

68 %

12 %

- 56 %

Навыки не сформированы

14 %

-

- 14 %

18 %

-

- 18 %

Рис. 5 Динамика сформированности умений самосовершенствования

Результаты, обозначенные в таблицах и диаграммах, говорят о том, что экспериментальное преподавание литературы как урока нравственности более эффективно способствует выработке знаний и умений самосовершенствования, лучше готовит к жизни в современном обществе и в то же время формирует нравственные убеждения.

Повторная оценка экспертами уровня развития нравственных качеств также продемонстрировали заметный позитивный сдвиг в сторону формирования нравственных качеств в экспериментальных группах.

Покажем данные изменения в табличном варианте и диаграммном.

Таблица 9

Динамика развития нравственных качеств по оценке экспертов (%)

Группы

Уровни

К.Г.

Э.Г.

Начальный период

Конечный период

Изменения

Начальный период

Конечный период

Изменения

Высокий

16  %

20 %

+ 4 %

20 %

40 %

+ 20 %

Средний

50 %

50 %

0 %

50 %

52 %

+ 2 %

Низкий

34 %

30 %

- 4 %

30 %

8 %

- 22 %

Рис.6 Динамика развития нравственных качеств

Таким образом,  по мнению экспертов позитивные изменения в развитии нравственных качеств произошли в экспериментальных группах.

Теперь сравним сводные данные по распределению учащихся по уровням нравственного развития личности. Итоговое определение условий, как и на первом этапе, проведено на основании средних данных по 2,3,4 методикам.

Таблица 10

Динамика сводных показателей по уровням нравственного развития личности (%)

Группы

Уровни

К.Г.

Э.Г.

Начальный период

Конечный период

Изменения

Начальный период

Конечный период

Изменения

Высокий

12  %

16 %

+ 4 %

16 %

40 %

+ 24 %

Средний

44 %

50 %

+ 6 %

44 %

48 %

+ 4 %

Низкий

44 %

34 %

- 10 %

40 %

12 %

- 28 %

Рис.7 Динамика итоговых показателей по уровням нравственного развития личности

Итоговые результаты продемонстрировали позитивный рост нравственного развития личности старшеклассников экспериментальных групп, в то время как в контрольной группе произошли лишь незначительные изменения. Полученные результаты говорят о явно формирующем и развивающем характере экспериментальной методики преподавания литературы.

Мы показали, что качественно изменились умения анализировать литературное произведение и параллельно изменились показатели нравственного воспитания. Это говорит о том, что в данном случае именно литературные средства выступили в качестве ведущего направления осуществления нравственного воспитания.

Таким образом, мы смогли доказать предположение о том, что эффективность нравственного воспитания выше, если тематика и цели уроков носит нравственное содержание, анализ художественного произведения осуществляется художественными средствами, целенаправленно на уроке используются приемы, методы и формы нравственного воспитания.

Выводы по 3 главе.

Эмпирическое исследование, состоящее из констатирующего формирующего и контрольного экспериментов, преследовало цель - апробировать на уроках литературы комплекс педагогических условий повышающих эффективность нравственного воспитания старшеклассников, и опытно экспериментальным путем показать их эффективность.

Констатирующий эксперимент был направлен на изучение уровня сформированности умений литературного анализа произведений и уровня нравственного развития личности старшеклассников контрольной и экспериментальной групп. В ходе констатирующего эксперимента были получены следующие выводы:

- Вопрос формирования у учащихся умений анализа литературных произведений недооценивается в школьной практике. В частности, мало внимания уделяется наглядному представлению читателем действующих лиц художественного произведения как живых людей воссозданию времени и обстановке их действий. Поэтому чувства школьников недостаточно развиваются через восприятие литературных персонажей как конкретных индивидуальностей. Главным препятствием на пути проникновения учащихся в содержание прочитанного оказываются затруднения при раскрытии приемов изображения литературного героя в отдельном произведении. Не всегда учитывается авторское отношение к герою, изображенным событиям. Поверхностное усвоение содержания и структуры персонажа мешает вниманию учащимися его общественно - нравственного смысла, установлению связей между однотипными художественными образами и фактами действительности.

- В числе важнейших жизненных ценностей выявлены приоритеты ценностей, связанных с материальным благополучием. Качества их умения самосовершенствования развиты недостаточно.

Полученные объективные показатели, а также данные экспертных оценок позволили определить уровни развития нравственных свойств личности испытуемых старшеклассников как преимущественно низкие.

На формирующем этапе эмпирического исследования имели место следующие направления работы на уроках литературы:

  1.  тематика и цели имели разработанный нравственный аспект;
  2.  на уроках имели место следующие приемы работы:

- письменные размышления над страницами произведений, написание эссе;

- анализ литературных произведений занимал основной этап урока; проводился по этапам, с использованием схем – ОСК;

- отождествление себя с персонажем, идентификация с героем;

- прием градации;

- анализ внутренних монологов героев;

- выделение нравственного содержания произведения.

3) целенаправленно и в системе использовались методы убеждения, беседы, разъяснения, диспута, диалоги, создание воспитывающих ситуаций, пример;

4) использовались не только обычные, но и не традиционные формы проведения уроков литературы; наиболее эффективно в плане нравственного воздействия использовались уроки - конференции, уроки – суды, размышления, нравственные проповеди, литературные гостиные и другие.

Повышение уровня сформированности у школьников умений анализировать образ литературного героя осуществлялось через постепенно усложняющуюся систему познавательно-воспитательных заданий, направленных на развитие умственных действий и идейно- нравственной и эстетической сферы старшеклассников.

На контрольном этапе был осуществлен сравнительно-сопоставительной анализ начальных и итоговых показателей уровней сформированности умений анализа литературных персонажей и нравственной развитости учащихся контрольных и экспериментальных групп.

Полученные позитивные сдвиги позволяют утверждать, что экспериментальная методика носила явно развивающий и формирующий нравственную сферу личности характер, считать выдвинутые предположения гипотезы доказанными, а теоретические положения – обоснованными.


Заключение

Проблемы морали и нравственности всегда волновали собственность. Элементы системы нравственного воспитания содержаться в трудах Платона, Аристотеля, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогова, А.Н. Острогорского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта и других педагогов прошлого. выдающимся теоретиком нравственного воспитания в советский период развития педагогики признан В.А. Сухомлинский. Проблемам духовно-нравственного воспитания посвящают свои труды следующие современные педагоги: Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Е. Щуркова, Е.Н. Ильин, А.А. Захаренко, Б.О. Полянский, И.Н. Закатова, А.З. Рахимов.

Анализ современных подходов позволяет определить нравственное воспитание как формирование сознания необходимости согласования своего поведения с интересами общества, ознакомление с нравственными идеалами, принципами, требованиями общества, превращение нравственных знаний в убеждения, формирование устойчивых положительных нравственных чувств, нравственных качеств и нравственного поведения.

Содержание нравственного воспитания понимается как синтез следующих компонентов:

- формирование нравственного сознания, убеждений, идеалов и принципов;

- развитие нравственных чувств и нравственных качеств личности;

- воспитание культуры поведения и формирование нравственных привычек.

Выделяются три группы факторов, влияющих на нравственное становление личности:

  1.  социальные (микро- и макро- факторы);
  2.  воспитание как профессионально организованная деятельность педагогов;
  3.  деятельность личности как субъекта собственной активности и самосовершенствования.

Средства нравственного воспитания: СМИ, литература и искусство, общественное мнение, критика.

Методы нравственного воспитания: убеждение, разъяснение, рассказ и беседа на этическую тему, этическая беседа, диалог, диспут, пример, воспитывающая ситуация требование.

Нравственное воспитание связано и находится в тесном синтезе со всеми сторонами воспитания личности.

Анализ теории нравственного становления личности показал, что период старшего школьного возраста – это этап активного морального формирования сознания и нравственных убеждений, жизненного самоопределения, становления нравственных идеалов, чувств привычек.

Анализ потенциальных возможностей литературы позволяет определить литературу в числе ведущих средств нравственного становления личности юношеского возраста, формирования нравственных идеалов, чувств взглядов на жизнь, показа образца нравственных поступков, анализа степени нравственности действующих литературных персонажей.

В ходе констатирующего эксперимента было показано , что преимущественный уровень нравственного развития обследованных старшеклассников – низкий, а потенциальные возможности литературы в нравственном становлении личности используются недостаточно.

Поэтому в ходе формирующего эксперимента было осуществлено целенаправленное использование приемов, методов и форм работы, повышающие эффективность нравственного воспитания старшеклассников.

Полученные позитивные результаты на контрольном этапе исследования позволяют считать экспериментальную методику более развивающей и эффективной в плане нравственного становления личности. Все выше сказанное позволило определить комплекс педагогических условий, способствующих повышению эффективности нравственного становления старшеклассников:

- 1 группа – дидактические условия: 

- выделение нравственного содержания в тематике и целевых установках уроков литературы;

- целенаправленное использование нравственно ориентированных приемов работы, таких, как художественный анализ художественного произведения, идентификация с героем и другие;

- приоритетное использование методов формирования нравственных убеждений (рассказ, этическая беседа, диспут, пример и другие);

- разнообразие форм проведения уроков литературы? Использование нетрадиционных уроков, таких как: урок – исповедь, урок – суд, урок – конференция и т.д.

- 2 группа – психолого-педагогические условия:

- сознание эмоционально благоприятного психологического микроклимата на уроке, в основе которого лежат идеи взаимопонимании, взаимоуважения и сотрудничество.

- активизация нравственной позиции каждого обучающегося, развитие его субъективных качеств.

Таким образом, задачи исследования решены, гипотеза доказана. Считаем полезным продолжение исследования в направлении изучения потенциальных возможностей внеклассной работы по литературе в нравственном становлении личности, изучение специфики преподавания литературы как урока нравственности на разных возрастных этапах развития личности школьника и другие.

Список использованной литературы

  1.  Аркин И.И. уроки литературы в 10 классе – М., 2002. – 336с.
  2.  Ахияров К.Ш. А.С. Макаренко и современность. – Уфа, - 2003г.
  3.  Ахияров К.Ш. Педагогическое творчество В.А. Сухомлинского и современная школа. – Уфа. – 2002г.
  4.  Ахматов А.Ф. Основы теории обучения. – Коломна, - 2002г.
  5.  Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., - 1968.
  6.  Бух Е. Лесгафт и его теория формирования нравственной личности. (Народное образование - №2 – 2005 с.189-195).
  7.  Воспитательная система школы. Проблемы и поиски. (Сост. Н.Л. Селиванова) – М., - 1989.
  8.  Гинсбург Л. О старом и новом: Статьи и очерки – М., 1997- 366с.
  9.  Закатова И.Н., Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Организация внеурочной деятельности школьников по самосовершенствованию. (Школьные технологии - №6 – 1999 – с79-88).

10. Зарипова З.А. Анализ образа главного героя автобиографических произведений в школьной практике. Система непрерывного образования: школа – педучилище – педвуз. – Уфа. – С.213-218.

11. Засыпкина Н.В. Нетрадиционные формы уроков литературы. В сб.: Система непрерывного образования: школа – педучилище – педвуз. – Уфа. – 2001 с.98-102.

12. Ибрагимова О.Исследование общечеловеческих ценностей у современных старшеклассников, - М.,2000.

13. Ильин Е. Н. Принципы-методы: Педагогика наших дней.- М., 1989.

14. Ильин И. А. Путь к очевидности. – М., 1993.

15. Исламова З. И. Теория и методика воспитания: иллюстративно-наглядное пособие. Уфа, 2001. - С. 35.

16. Кагарманова М. Ш. Региональный компонент в преподавании русской литературы в школах Республики Башкортостан. В сб.: Система непрерывного образования: школа – педколедж – педвуз - ИПК.- Уфа: БГПУ, 2001. - с. 101-103.

17. Казыханов В. С. Уроки нравственности. – Нижнекамск. - 2004.

18. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. – М., 1985.

19. Ковсан М. Соучастники преступления. (Литература в школе. - №2. – 1996. – с. 70-79.

20. Кон И. С. Психология ранней юности. – М., 1989.

21. Кузьмина Н. В. Предмет анллологии - Шуя, 1995.

22. Кукуллин В. С. Русский язык и литература.- 9-11 классы. Сценарии творческих уроков. – Ростов – на – Дону. – 2005. – 192 с.

23. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока. – Ростов – на – Дону. – 2002. – 176 с.

24. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Не совсем обычный урок. – Ростов – на – Дону. – 2001. – 176 с.

25. Кэвелин Л., Попов Д., Кэвелин Д. Путешествие в страну добродетелей, - Санкт – Петербург, 1997.

26. Лаврова Г.А. Метод дискуссии и беседы в обучении литературы. В сб.: Система непрерывного образования: школа – педколедж – педвуз – ИПК. – Уфа: БГПУ, 2001. – с.227-229.

27. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М., - 2000.

28. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. – М., 2000.

29. Новикова Л.И. Педагогические идеи И.А. Ильина. Педагогика. - №10. – 2001. – с.62-65.

30. Олефир С.И. Проблемы нравственности и одаренности в психологии искусства. Школа духовности. - №1. – 2002. – с. 46-50.

31. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения. – М.,1985.

32. Открытые уроки по литературе. – 9-11 классы. Авт. – сост. Л.И. Косивцова, Л.А. Тропкина, - Волгоград, 2003. – 98 с.

33. Песалоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т.1. – М., 1981.

34. Петракова Т.И. Сердечность воспитания. Педагогика. - №7. – 2004. – с. 34-38.

35. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. – М. – 1985.

36. Подругина И.А. Методика обзорного изучения эпических произведений в старших классах. – М. – 1998.

37. Программа развития образования в Республике Башкортостан на 2004 – 2008 годы. – Уфа. – 2004.

38. Рахимов А.Е. Нравственная психология. – Уфа. – 2003.

40. Рахимов А.Е. Словарь – справочник по нравологии. – Уфа. – 2000.

41. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М., 1975.

42. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. – М., 1981.

43. Рыжов В.В. Принципы одухотворенного педагогического образования. – Н. Новгород., 2001.

44. Сафонова А.М. Воспитание читательских навыков. – Киев., 1989.

45. Свадковский И.Ф. Нравственное воспитание. – М., 1992.

46. Селевко Г.К. Самосовершенствование личности. Школьные технологии. - №6. – 1999. – с. 68-77.

47. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.

48. Сухомлинский В.А. Хрестоматия по этике. – М., 1990.

49. Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли. – М., 2003.

50. Философско-психологические проблемы развития образования.(Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1994.).

51. Хузнахметов А.Н. Воспитание личности школьника. – Казань,1988.

52. Щуркова Н.Е. Программа Воспитания школьника. – М., 1998.

53. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1995.

54. Юнг К.Г. Конфликты детской души. – М., 1995.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

71280. Воля. Общая характеристика волевых действий 85 KB
  Воля — это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков. Главная функция воли заключается в сознательной регуляции активности в затрудненных условиях жизнедеятельности.
71281. ПСИХОЛОГИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ 193.42 KB
  По своей направленности на объект различают следующие формы внимания: сенсорное направлено на восприятие интеллектуальное направлено на мышление работу памяти и моторное направлено на движение. Ощущения и восприятия без включения памяти в акт познания переживались бы человеком как впервые...
71282. Общее представление о психологии как науке 50.5 KB
  Наличием души пытались объяснить все непонятные явления в жизни человека. Основным методом изучения считалось наблюдение человека за самим собой и описание фактов. Задача психологии – ставить эксперименты и наблюдать за тем что можно непосредственно увидеть а именно поведением...
71284. Професійна діяльність учителя початкових класів і педагогічна технологія 35.98 KB
  Аналіз вітчизняних і світових досліджень з технологізації початкового навчання. Розвивальне навчання. Тому пріоритетне завдання навчання в початковій школі у світлі реалізації Національної доктрини розвитку освіти України у XXI столітті нових концепцій виховання і навчання...
71285. РЕГИСТРЫ 174 KB
  В зависимости от способа записи информации кода числа различают параллельные последовательные и параллельно последовательные регистры. Их функция сводится только к приему хранению и передаче информации двоичного числа. Параллельный Nразрядный регистр состоит из N триггеров...
71286. Триггеры как элементы памяти и двоичной информации 180.5 KB
  Указанное свойство триггера обусловлено тем что факторами воздействующими на его состояния являются не только внешние управляющие сигналы но и сигналы самого триггера сигналы обратной связи. Их отличают функциональный признак определяющий поведение триггера при воздействии...
71287. ФИЛОСОФИЯ КАК МЕТОДОЛОГИЯ СИНТЕЗА МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ ЗНАНИЙ 36.5 KB
  Дифференциация была долгое время ведущей тенденцией в сфере науки. Это привело к тому, что, несмотря на большие успехи, достигнутые наукой на пути прогрессирующей специализации, происходил рост рассогласования научных дисциплин. Возник кризис единства науки.
71288. ФИЛОСОФИЯ ГЛОБАЛЬНОГО ЭВОЛЮЦИОНИЗМА 116.5 KB
  Процесс становления данной концепции имеет длительную историю. Долгое время в философии и науке господствовал метафизический подход в понимании сущности бытия. Согласно ему, все природные и социальные объекты рассматриваются как стабильные, неизменные образования, лишенные внутренней связи и развития