44031

Психолого-педагогические исследования задержки психического развития

Дипломная

Психология и эзотерика

Такой подход является односторонним и не раскрывает всей сложности проблемы ЗПР. В нашей стране первые клинические и педагогические исследования проблемы ЗПР появились в конце 60х годов. Значительное количество работ отечественных клиницистов было посвящено анализу причин возникновения ЗПР в детском возрасте. причинах возникновения ЗПР Г.

Русский

2013-11-10

201.5 KB

6 чел.

Глава 1

1. 1. Мышление. Основные понятия.

     Итак, что же такое мышление?

     Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.

     Мышление всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую надо решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними.

     Итак, мышление – это процесс обобщенного и опосредованного отражения человеком действительности, ее существенных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями.

     Физиологическую основу мышления составляют рефлекторная деятельность мозга, те временные нервные связи, которые образуются в коре больших полушарий. Эти связи возникают под действием второй сигнальной системы (речи), основывающейся на сигналах первой системы (ощущении, восприятии, представлениях). В процессе мышления обе сигнальные системы тесно связаны друг с другом.

     Мышление человека всегда имеет целенаправленный произвольный характер. Фазы мышления включают: наличие проблемной ситуации, определение цели, решение.      Индивидуальный процесс решения осуществляется с помощью логических операций:

  •  Сравнение – установление сходства и различия между предметами и явлениями. Результатом сравнения может стать классификация.
  •  Синтез – мысленное соединение отдельных элементов, частей, признаков в единое целое.
  •   Анализ – мысленное расчленение предмета, явления или понятия и выделение его отдельных частей, признаков. Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют глубокому познанию действительности. Рубенштейн писал: «Анализ и синтез – общие знаменатели всего познавательного процесса». Они относятся не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию. В плане чувственного познания анализ выражается в выделении какого-нибудь чувственного свойства объекта, до того должным образом не выделявшегося. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и «подчеркивает, выделяет существенное».
  •  Абстракция – мысленное отвлечение от несущественных признаков и выделение лишь существенных особенностей группы предметов или явлений. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза. Результатом всех этих операций нередко выступает формирование понятий.
  •  Конкретизация – это процесс, противоположный абстракции, мысленный переход от более общего понятия к более частным.
  •  Обобщение – выделение общих признаков на основе объединения сущностных свойств или сходства предметов или явлений.

     Абстракция и обобщение заключены в понятиях, суждениях и умозаключениях.

  •  Понятие – отражение общих и существенных свойств предметов и явлений действительности.
  •  Суждение – основной акт или форма, в которой совершается мыслительный процесс.
  •  Рассуждение – это и есть работа мысли над суждением. Рассуждение принимает форму умозаключения, когда, исходя из посылок, оно раскрывает ту систему суждений, которая из них следует.
  •  Умозаключение – акт мыслительной операции, состоящей в образовании из нескольких суждений нового суждения.

     Выделяют два вида умозаключений: индукцию и дедукцию.

  •  Индуктивное умозаключение – процесс перехода от единичных, частных суждений к общему суждению.
  •  Дедуктивное умозаключение – процесс перехода от суждения, выражающего какое-либо общее положение, к суждению, выражающему менее общее положение или частный случай.

     В определении видов мышления существуют различные подходы.

  •  По степени развернутости решаемых задач выделяют мышление дискурсивное (умозаключающее) и интуитивное – мгновенное, характеризующееся минимальной осознанностью.
  •  По характеру решаемых задач мышление делят на практическое и теоретическое.
  •  По содержанию решаемых задач выделяют:
  1.  Наглядно-действенное мышление, которое опирается на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами, это мышление, при котором решение задачи включает внешние, двигательные пробы.
  2.  Наглядно-образное мышление характеризуется опорой на образы и представления. В отличие от наглядно-действенного мышления оно преобразуется лишь в плане образа. Оно тоже включает пробы, но эти пробы выполняются в уме, при помощи образов.
  3.  Словесно-логическое мышление осуществляется при помощи логических операций с понятиями, это мышление при помощи рассуждений.

     Мышление имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Особенности индивидуального мышления проявляются в разных соотношениях видов и форм, операций и процедур мыслительной деятельности. Важнейшими качествами мышления являются следующие:

  •  Самостоятельность
    •  Инициативность
      •  Глубина
        •  Широта
        •  Быстрота
        •  Оригинальность
        •  Пытливость
        •  Критичность
        •  Торопливость

     Мышление носит потребностно-мотивированный и целенаправленный характер.

     П. Я. Гальперин выделяет следующие этапы формирования умственных действий:

  1.  Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходит ориентация задания.
  2.  Формирование действия в материальном виде. Действие автоматизируется; делается целесообразным, возможным его перенос на аналогичные задания.
  3.  Действие формируется в громкой речи. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.
  4.  Этап формирования действий во внешней речи про себя.
  5.  Формирование действий во внутренней речи.

     Основные свойства человеческого мышления – его отвлеченность и обобщенность. Отвлеченность мышления состоит в том, что думая о каких-либо предметах и явлениях, устанавливая связи между ними, выделяются только те свойства и признаки, которые важны для решения стоящего перед человеком вопроса, отвлекаясь от всех других признаков.

     С отвлеченностью мышления тесно связана и его обобщенность. Выделяя наиболее важные, существенные с той или иной точки зрения стороны, связи и отношения, мы тем самым сосредотачиваем свою мысль на том общем, что характеризует целые группы предметов и явлений. Каждый предмет, каждое событие, явление, взятое в целом, неповторимо, т. к. имеет множество разных сторон и признаков.

Выводы:

  1.  Мышление – высший познавательный процесс. Всегда связано с наличием проблемной ситуации.
  2.  Выделяют следующие мыслительные операции: анализ, синтез, абстракция, конкретизация, сравнение, обобщение.
  3.  Абстракция и обобщение заключены в понятиях, суждениях и умозаключениях.
  4.  Выделяют два вида умозаключений: индукцию и дедукцию.
  5.  В определении видов мышления существуют различные подходы: по степени развернутости, по характеру и по содержанию решаемых задач.
  6.  Выделены этапы формирования умственных действий.
  7.  Основные свойства мышления: отвлеченность и обобщенность.

 

1. 2. Формирование мышления у детей в раннем возрасте

     Психолого-педагогические  исследования показали, что к концу первого года жизни  дети начинают обнаруживать первые проявления мышления: замечать простейшие связи и отношения между предметами и их свойствами и использовать эти связи для достижения определенной цели.

     Отношения между предметами выясняются детьми в процессе практических действий с ними. Это наглядно-действенное мышление.

     Таким образом, к концу младенчества у ребенка складываются первоначальные представления об окружающем мире и возникают элементарные формы мышления, позволяющие ориентироваться в этом мире.

     В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения, учитывая их в своих действиях.

     Основным видом мышления ребенка служит наглядно-действенное мышление – выполняя пробы, направленные на достижение цели, и замечая результаты своих действий, ребенок приходит к выводу, к решению стоящей перед ним практической задачи.

      Наглядно-действенное мышление развивается в связи  с овладением предметной деятельностью. Когда ребенок под руководством взрослых усваивает способы употребления предметов, он усваивает и отношения между предметами, возможности воздействия при помощи одного предмета на другой. Особое значение при этом имеет овладение опосредованными действиями с применением предметов-орудий, так как орудия специально предназначены для воздействия на другие предметы.

     Уже на уровне наглядно-действенного мышления возникают (хотя и в простейших формах) основные свойства мышления – отвлеченность и обобщенность. В орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при  помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком и т. д.), отвлекаясь от других его особенностей. Вместе с тем  ребенок начинает использовать знакомое орудие в новых ситуациях, усваивает его обобщенное значение для решения определенного ряда задач. Так, научившись копать лопаткой песок, он использует ее для копания снега, земли. Обобщения, первоначально возникающие в действии, закрепляются в словах: дети начинают называть одними и теми же словами предметы, которые используются для одной и той же цели.

     Уже в наглядно-действенном мышлении ребенка, как правило, принимают участие образы-представления о том, каким может быть результат того или иного действия. Только при первых попытках решить новую задачу ребенок может действовать вслепую, наугад, добиваясь успеха случайным путем.  В дальнейшем возникают представления, которые направляют практические пробы. По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к разным целям, его мышление начинает полностью осуществляться при помощи образов. Вместо того, чтобы осуществлять реальные пробы, он проделывает их в уме, представляя себе возможные действия и их результаты. Так возникает наглядно-образное мышление.

     В раннем возрасте происходит возникновение знаковой функции. Дети впервые начинают понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями. Сначала ребенок начинает пользоваться заместителями предметов и действий практически и только на этой основе постепенно улавливает связь между обозначениями и тем, что оно обозначает. Так,  в игре ребенок  сначала действует с палочкой, как с ложечкой, помешивая ею в кастрюльке, и лишь позднее начинает придавать этой палочке значение ложки.

     Конечно, знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. Ее передают ребенку взрослые, когда показывают игровые действия, учат рисованию, конструированию и при этом многократно указывают на то, что действия ребенка и их результаты изображают что-то.

      Знаковая функция, даже в простейших ее формах, перестраивает мышление ребенка. Вместо представлений о реальных действиях с реальными вещами он начинает использовать в наглядно-образном мышлении  образы, обозначающие эти действия и вещи, выделяющие в них только те стороны, которые важны для решения задачи. Это служит предпосылкой роста отвлеченности и обобщенности мышления, который происходит в последствии, в дошкольном детстве.

Выводы:

  1.  К началу раннего возраста формируется наглядно-действенное мышление, а концу этого периода возникает наглядно-образное мышление.
  2.  В раннем возрасте происходит возникновение знаковой функции. Ее усвоение происходит при непосредственном участии взрослых.
  3.  Возникают основные свойства мышления – отвлеченность и обобщенность.

 

1. 3. Развитие мышления у детей в дошкольном возрасте

      К началу дошкольного возраста дети решают в уме только те задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо ведет к практическому результату – перемещению предмета, его использованию или изменению. Но в дошкольном возрасте деятельность ребенка усложняется, и в ней чаще возникают такие задачи, где результат практического действия не прямой, а косвенный и зависит от связи между двумя явлениями.

      Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, младшие дошкольники решать еще не умеют и пользуются наглядно-действенным мышлением. На протяжении 4-5 года жизни дети постепенно переходят к решению сначала более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом при помощи наглядно-образного мышления. Решение задач с косвенным результатом в уме – важное приобретение в развитии наглядно-образного мышления ребенка. В нем проявляется одна из отличительных особенностей мышления – косвенное познание, основанное на установлении связей и отношений.

     Возможность косвенного познания, выделение связей и отношений, от которых зависит решение задачи, возникает благодаря тому, что средства, которыми начинает пользоваться ребенок в наглядно-образном мышлении, позволяют ему отображать не все особенности предмета, а только те, которые существенны для решения, т. е. обеспечивают отвлечение и обобщение.

     Такими средствами становятся наглядные модели. Благодаря развитию знаковой функции, которая зарождается в раннем детстве, дети улавливают связь между создаваемыми ими наглядными моделями и теми явлениями действительности, которые эти модели изображают, понимают, что это обозначение разных сторон действительности.

     Создание реальных наглядных моделей по общему закону перехода внешних действий во внутренние становятся источником построения и использования детьми модельных образов – наглядных представлений о разных сторонах действительности, в которых в отвлеченном и обобщенном виде обозначены отношения вещей. Они и начинают использоваться в наглядно-образном мышлении.

     Следовательно, к концу среднего дошкольного возраста дети могут уже осознанно пользоваться наглядными моделями для обозначения качеств, характерных не для одного предмета, а для целой группы сходных предметов.

     В старшем дошкольном возрасте ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление.

      К наглядно- действенному мышлению старшие дошкольники обращаются, как правило, только в случаях решения задач, которые невозможно решить без действенных проб, причем эти пробы часто приобретают планомерный характер. Задания, в которых связи, существенные для достижения целей, можно обнаружить без проб, старшие дошкольники обычно решают в уме, а затем уже безошибочно выполняют практическое действие.

     Наряду с бурным развитием  образного мышления в старшем дошкольном возрасте начинают закладываться основы логического мышления, а именно словесно-логического, путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

     Развитие словесно-логического мышления у детей проходит, как минимум, два этапа. На первом из них ребенок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношение, и усваиваются правила логики рассуждения. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

     Н. Н. Поддъяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста. Эти этапы следующие:

  1.  Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.
  2.  В процессе решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане, в основном же ребенок по-прежнему решает задачи руками и глазами, хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.
  3.  Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.
  4.  Задача решается ребенком по заранее составленному плану, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе – память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.
  5.  Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.
  6.  Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане, с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

     Важный вывод, который был сделан Н. Н. Поддъяковым из исследования развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в процесс поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Выводы:

  1.  В среднем дошкольном возрасте дети осознанно могут пользоваться наглядными моделями для обозначения разных сторон действительности.
  2.  В старшем дошкольном возрасте ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление.
  3.  В старшем дошкольном возрасте закладываются основы словесно-логического мышления.
  4.  В процессе умственного развития ребенка тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

1. 4. Этапы формирования мышления

     В исследованиях А. Р. Лурия выделяет этапы формирования мышления как психической деятельности человека.

     Мышление возникает только в тех случаях, когда у субъекта существует соответствующий мотив, делающий задачу актуальной, а решение необходимым, и когда субъект оказывается в ситуации, относительно выхода из которой у него нет готового решения.

     На первом этапе человеку необходима ориентировка в условиях задачи, анализ входящих в нее компонентов, выделение ее существенных частей и соотнесение их друг с другом. Этот этап является обязательным для начала процесса мышления, без которого никакой интеллектуальный акт не может быть реализован.

     На втором этапе происходит подбор средств и операций, которые могут быть использованы при решении задачи.

     На следующем этапе происходит собственно решение задачи или нахождение ответа на поставленный задачей вопрос.

     Последним, пятым, этапом является этап сличения полученных результатов с исходными условиями задачи, тогда мыслительный процесс прекращается, если нет, то поиски решения продолжаются до тех пор, пока решение не будет найдено.

Выводы:

  1.  Для возникновения и осуществления мыслительной деятельности необходимы определенные условия, а именно: наличие проблемной ситуации, мотивации на ее решение.
  2.  В педагогической практике необходимо моделировать проблемные ситуации для развития и коррекции мыслительной деятельности детей.

 

Глава 2

2. 1. Психолого-педагогические исследования

задержки психического развития

     Первое клиническое описание детей с задержкой психического развития связано с именем немецкого психоневролога Хоффмана

    Еще в 1845 году он обратил внимание на детей с дефицитом внимания и двигательной расторможенностью.

     В работах отечественных врачей и педагогов конца XIX - начала XX века упоминаются дети «с пониженным общим развитием», «слабоодаренные», «умственно недоразвитые, находящиеся по уровню своего развития между умственно отсталыми и нормальными детьми» (А. Н. Грабов, 1925; В. П. Кащенко, 1929; П. П. Блонский, 1930). Авторы подчеркивали и нарушения внимания, памяти, «моторную неусидчивость» или, наоборот, общую заторможенность у этой категории детей.

     В это же время за рубежом в связи с широким внедрением экспериментальной психологии в практику Бинэ и Симон описывали детей, уровень интеллектуального развития которых занимал промежуточное положение между нормальным развитием и умственной отсталостью. Однако лишь в середине тридцатых годов прошлого столетия впервые было предложено определение «минимальное мозговое повреждение», обозначающее непрогредиентные (непрогрессирующие) резидуальные состояния, возникающие у детей в результате ранних, локальных повреждений центральной нервной системы.

     В медицинской литературе термин «минимальные мозговые дисфункции» (ММД) впервые появился в конце 50-х годов и по настоящее время широко используется невропатологами и психиатрами при описании нарушений поведения и обучения детей вследствие раннего поражения центральной нервной системы. Немного позже, в 1962 году, Оксфордская группа по международным исследованиям в детской неврологии провела симпозиум по проблемам ММД, где официально был признан этот термин для обозначения совокупности проблем обучения и поведения в сочетании с легкой неврологической симптоматикой и нормальным интеллектуальным уровнем.

     В международной классификации болезней десятого пересмотра Всемирной Организации Здравоохранения (МКБ-10) задержка психического развития обозначается как «специфические расстройства школьных навыков». Однако связывать задержку психического развития только с трудностями обучения ребенка представляется далеко недостаточным. Такой подход является односторонним и не раскрывает всей сложности проблемы ЗПР.

     В нашей стране первые клинические и педагогические исследования проблемы ЗПР появились в конце 60-х годов. Значительное количество работ отечественных клиницистов было посвящено анализу причин возникновения ЗПР в детском возрасте.

     Выдающийся детский психиатр Г. Е. Сухарева, изучая детей, страдающих стойкой школьной неуспеваемостью, подчеркивала, что диагностируемые у них нарушения необходимо отличать от легких форм умственной отсталости. Кроме того, как отмечала автор, задержку психического развития не следует отождествлять с задержкой темпа психического развития. Задержка психического развития – это более стойкая интеллектуальная недостаточность, в то время как задержка темпа психического развития представляет собой обратимое состояние. Основываясь на этиологическом критерии, т. е. причинах возникновения ЗПР, Г. Е. Сухарева выделяла следующие ее формы:

  1.  интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;
    1.  интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
    2.  интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;
    3.  вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражениями слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;
    4.  функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы (Г. Е. Сухарева, 1965).

     М. С. Певзнер также рассматривала «задержки психического развития» вне рамок умственной отсталости, а как самостоятельную группу заболеваний и состояний в детском возрасте. При систематизации задержки психического развития автор различает две основные ее формы (М. С. Певзнер, 1972):

  1.  задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом, и
  2.  задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

  

      Таким образом, традиционно в отечественной психопатологии и психиатрии классификация ЗПР по этиопатогенетическому принципу, когда форма ЗПР определяется причиной и механизмами ее возникновения и формирования.

     В. В. Ковалев выделяет четыре основных формы ЗПР (В. В. Ковалев, 1979):

  1.  дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;
  2.  энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;
  3.  ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.), обусловленная действием механизма сенсорной депривации;
  4.  ЗПР, вызванная дефектами воспитания и информационным дефицитом с раннего детства (педагогической запущенностью).

     Внутри каждой формы автор выделяет различные варианты (см. Приложение 1).

     Классификация В. В. Ковалева имеет большое значение в диагностике детей и подростков с ЗПР. Однако необходимо учитывать, что автор рассматривает проблему ЗПР не как самостоятельную нозологическую группу, а как синдром при многообразных формах дизонтогенеза (ДЦП, нарушение речи и пр.).

     Наиболее информативной для психологов и педагогов является классификация К. С. Лебединской. На основе комплексного клинико-психолого-педагогического изучения неуспевающих младших школьников К. С. Лебединская разработала клиническую систематику задержки психического развития.

     Так же как и классификация В. В. Ковалева, классификация К. С. Лебединской строится исходя из этиологического принципа и включает  четыре основных варианта задержки психического развития:

  1.  задержку психического развития конституционального происхождения;
  2.  задержку психического развития соматогенного происхождения;
  3.  задержку психического развития психогенного происхождения;
  4.  задержку психического развития церебрально-органического генеза.

     В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание личностной незрелости, недоразвитие эмоциональной и интеллектуальной сферы.

     Каждый из представленных вариантов ЗПР, как подчеркивает К. С. Лебединская, может быть осложнен соматическими, энцефалопатическими, неврологическими и другими заболеваниями и иметь свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоционально-волевой сферы и нарушений познавательной деятельности.

     Следует подчеркнуть, что существенных содержательных различий в классификациях задержки психического развития Г. Е. Сухаревой, К. С. Лебединской и В. В. Ковалева не наблюдается.

     Во-первых, в основу всех классификаций положен этиопатогенетический принцип.

     Во-вторых, во всех классификациях представлены дизонтогенетические формы ЗПР (инфантилизм) и энцефалопатические формы (ЗПР церебрально-органического генеза).

     В-третьих, всеми авторами выделены задержки психического развития, обусловленные педагогической запущенностью, сенсорной и социальной депривацией.

     Показатели частоты задержки психического развития у детей неоднородны. Например, по данным Министерства образования России (1997), среди первоклассников свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации.   Из них около 35% составляют те, у кого уже в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройства нервно-психической сферы.

     Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2 – 2,5 раза, достигнув 30% и более. По данным медицинской статистики, ухудшение состояния здоровья учащихся за 10 лет обучения (в 1994 году здоровыми были признаны лишь 15% детей школьного возраста) становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного ребенка.

     Частота распространенности задержки психического развития, по данным клиницистов, колеблется от 2 до 20% в популяции, по некоторым данным, она доходит до 47% (В. В. Ковалев, 1979; К. С. Лебединская, 1982; Ковтун с соавт., 2002; и др.).

     Такой разброс обусловлен, прежде всего, отсутствием единых методологических подходов к формулировке диагноза ЗПР. С введением комплексной медико-психологической системы диагностики ЗПР показатели ее распространенности ограничиваются 3 – 5% среди детского населения.

      Причины задержки психического развития многообразны. Факторы риска возникновения у ребенка ЗПР условно можно разделить на две основные группы: биологические и социальные.

     Среди биологических факторов выделяются две группы: медико-биологические и наследственные.

     К медико-биологическим причинам относятся ранние органические поражения центральной нервной системы. У большинства детей в анамнезе наблюдается отягощенный перинатальный период, связанный прежде всего с неблагополучным течением беременности и родов.

     По данным нейрофизиологов активный рост и созревание мозга человека происходят во второй половине беременности и в первые 20 недель после рождения. Этот же период является критическим, так как структуры ЦНС становятся более чувствительными к патогенным влияниям, задерживающим рост и препятствующим активному развитию мозга.  

     К факторам риска внутриутробной патологии можно отнести:

  •  пожилой или очень юный возраст матери,
  •  отягощенность матери хронической соматической или акушерской патологией до или во время беременности.

     

     Все это может проявляться в низкой массе тела ребенка при рождении, в синдромах повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, в нарушениях сна и бодрствования, в повышенном мышечном тонусе в первые недели жизни.

     Нередко ЗПР может быть обусловлена инфекционными заболеваниями в младенческом возрасте, черепно-мозговыми травмами, тяжелыми соматическими заболеваниями.

     Все перечисленные факторы могут оказывать негативное влияние на процесс созревания центральной нервной системы ребенка и его последующее нервно-психическое развитие.

     Ряд авторов выделяют наследственные факторы ЗПР, к которым относятся врожденная и в том числе наследственная неполноценность центральной нервной системы  ребенка. Нередко она наблюдается у детей с задержкой церебрально-органического генеза, с минимальными мозговыми дисфункциями. Например, по данным клиницистов, 37% больных с диагнозом  ММД имеют братьев и сестер, двоюродных родственников, а также родителей с признаками ММД (Т. Б. Глезерман, 1983). Кроме того, 30% детей с локомоторными дефектами и 70% детей с речевыми дефектами имеют родственников с аналогичными нарушениями по женской или мужской линии.

     В литературе подчеркивается преобладание мальчиков среди больных с ЗПР, что можно объяснить рядом причин:

  •  более высокой уязвимостью плода мужского пола по отношению к патологическим воздействиям в периоды беременности и родов;
  •  относительно меньшей степенью функциональной межполушарной асимметрии у девочек по сравнению с мальчиками, что обусловливает больший резерв компенсаторных возможностей при поражении систем мозга, обеспечивающих высшую психическую деятельность (А. Н. Корнев, 1991; Л. О. Бадалян, Н. Н. Заваденко, Т. Ю. Успенская, 2002).

     Вместе с тем многие авторы подчеркивают, что наряду с биологическими (ранним органическим поражением ЦНС и генетической предрасположенностью) важную роль в формировании ЗПР у детей играют социально-психологические факторы (Л. О. Бадалян, Н. Н. Заваденко, Н. Ю. Суворинова, М. В. Румянцева, 2003).

     Наиболее часто в литературе встречаются указания на следующие неблагоприятные психосоциальные условия, усугубляющие задержку психического развития у детей. Это:

  •  нежеланная беременность;
  •  одинокая мать или воспитание в неполных семьях;
  •  частые конфликты и несогласованность подходов к воспитанию;
  •  наличие криминального окружения;
  •  низкий уровень образованности родителей;
  •  проживание в условиях недостаточной материальной обеспеченности и неблагополучного быта;
  •  факторы большого города: шум, длительная дорога на работу и домой, неблагоприятные экологические факторы.

     Другие авторы выделяют психологические факторы, предрасполагающие ребенка к формированию ЗПР. К ним относятся:

  •  особенности и типы семейного воспитания;
  •  ранняя психическая и социальная депривация ребенка;
  •  пролонгированные стрессовые ситуации, в которых находится ребенок, и др. (К. С. Лебединская, 1982; И. И. Мамайчук, 2001).

     Однако важную роль в развитии ЗПР играет сочетание биологических и социальных факторов. Например, неблагоприятная социальная среда (вне- и внутрисемейная) провоцирует и усугубляет влияние резидуально-органических и наследственных факторов на интеллектуальное и эмоциональное развитие ребенка.

     

     В появившихся в 60-х годах ХХ века психолого-педагогических исследованиях детей с задержкой психического развития отмечались трудности при овладении чтением, письмом, математикой. Кроме того, описывались недостаточная сенсомоторная координация, общая моторная неловкость, импульсивность, эмоциональная неустойчивость, неустойчивость внимания, повышенная утомляемость (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1967).

     Дальнейшие специальные исследования психических процессов у детей с ЗПР выявили трудности приема и переработки информации, снижение объема кратковременной и долговременной памяти, слабое развитие опосредованного запоминания (Т. В. Егорова, 1973). Были выявлены нарушения речевого развития, проявляющиеся в узком словарном запасе, в трудностях определения слов, недоразвитии грамматических обобщений (С. Г. Шевченко, 1974; и др.).

     Кроме психолого-педагогических исследований, появились нейропсихологические, в которых тщательно анализировались структура и динамика нарушений гностических процессов у детей с ЗПР церебрально-органического генеза (И. Ф. Марковская, 1977).

     В 1984 году вышла в свет первая отечественная монография «Дети с задержкой психического развития» под редакцией Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. В этой коллективной работе на большом экспериментальном материале раскрывалось своеобразие гностических процессов у детей с ЗПР.

     В последние годы опубликовано большое количество работ по проблемам психологической диагностики, коррекции детей с ЗПР.

     В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что в структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план выступают незрелость эмоционально-волевой сферы с не резко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов.

      Но несмотря на широкий научно-практический интерес психологов к данной проблеме, большинство исследований проводится без учета клинических и этиологических факторов, определяющих форму и структуру дефекта при задержках психического развития. Между тем, клинико-психологическая структура каждого варианта ЗПР отличается своеобразным соотношением интеллектуальных и эмоционально-волевых нарушений.

     В связи с этим необходим дифференцированный подход к психологическому анализу структуры интеллектуального и эмоционально-волевого развития детей с ЗПР.

Выводы:

  1.  Первое клиническое описание детей с ЗПР относится к середине XIX века.
  2.  В нашей стране первые клинические и педагогические исследования проблемы ЗПР появились в конце 60-х годов ХХ века.
  3.  Все классификации ЗПР построены по единому этиопатогенетическому принципу.
  4.  Сочетание биологических и социальных факторов оказывает отрицательное влияние на процесс развития ЦНС ребенка и может способствовать формированию ЗПР.
  5.  Многообразие причин ЗПР отражается на специфике ее проявлений. Изучение взаимодействия социально-психологических и биологических факторов и их влияния на формирование ЗПР у детей требует комплексного клинико-психолого-педагогического подхода.
  6.  Проблема задержки психического развития – это мультидисциплинарная проблема, включающая в себя клинико-психолого-педагогические аспекты.

     

  

  1.  2. Характеристика детей с ЗПР

церебрально-органического генеза

     Поскольку в практической части данной работы эксперимент проводится с детьми преимущественно с ЗПР церебрально-органического генеза, рассмотрим особенности этой категории детей с ЗПР.

     Задержка психического развития церебрально-органического генеза наиболее часто встречается в детском возрасте и отличается большей выраженностью нарушений высших корковых функций в сравнении с другими формами ЗПР и частой необходимостью специальных мер психолого-педагогической коррекции. Причиной данной формы ЗПР является органическое поражение ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Степень задержки может варьировать в зависимости от времени и массивности повреждения. Задержка психического развития церебрально-органического генеза значительно чаще связана с более поздними экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности и их грубого недоразвития. Преобладание более поздних сроков поражения обусловливает наряду с явлениями незрелости почти постоянное наличие и признаков повреждения нервной системы. Поэтому в структуре задержки психического развития церебрально-органического генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств (церебрастенических, неврозоподобных, психопатоподобных, эпилептиформных, апатико-адинамических), свидетельствующих о повреждении нервной системы. В западной литературе эта форма ЗПР описывается как «ранний детский органический синдром», «минимальная мозговая дисфункция».

     Интеллектуальная недостаточность в данной группе связана главным образом с нарушениями интеллектуальной деятельности и ее предпосылок, что обусловлено остаточными явлениями органического поражения головного мозга вследствие мозговых инфекций и травм.

     Возрастная динамика психического развития детей с ЗПР церебрально-органического генеза определяется как тяжестью поражения ЦНС, так и временем возникновения дефекта. У большинства детей уже на первом году жизни наблюдается замедленный темп созревания психических функций, однако он менее выражен, чем у детей с психическим недоразвитием. Церебрально-органическая недостаточность определяет структуру психического дефекта и становится очевидной как в нарушении эмоционально-волевой сферы, так и в развитии познавательных процессов.

     Эмоционально-волевая незрелость представлена в виде так называемого органического инфантилизма. В отличие от психики ребенка более младшего возраста или проявлений конституционального инфантилизма при органическом инфантилизме эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью. Грубая внушаемость отражает органический дефект нарушения критики. При явном преобладании игровых интересов над учебными и в игре выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения (И. Ф. Марковская, 1982). Как показали исследования Н. Л. Белопольской, игра по правилам у таких детей состоит из отдельных, мало связанных между собой фрагментов. Усложнение правил игры, их интеллектуализации часто приводят к ее фактическому распаду.

     Особенности клинико-психологической картины органического инфантилизма в значительной мере связаны с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности. На уроках эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания дают обещание исправиться, но тут же об этом забывают. В беседе открыто и легко высказывают отрицательное отношение к учебе, не смущаясь, говорят, что учиться неинтересно и трудно, что они хотят гулять или играть.

     Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости, страхам. Этот эмоциональный фон, а также всегда сопутствующие церебрастенические расстройства препятствуют формированию активности, инициативы, самостоятельности. И у этих детей преобладают игровые интересы. Они с трудом привыкают к школе и детскому коллективу, однако на уроках ведут себя более правильно. Поэтому к врачу они попадают не в связи с нарушениями дисциплины, а из-за трудностей обучения. Нередко они тяжело переживают школьную несостоятельность. Возникающие невротические образования еще более тормозят развитие их самостоятельности, активности и личности в целом (В. В. Лебединский, 1985; Н. Л. Белопольская, 1999).

     В исследованиях клиницистов и психологов подчеркивается четкая иерархия структуры нарушений познавательной деятельности при ЗПР церебрально-органического генеза. Она проявляется в дефицитарности «предпосылок» интеллекта, а именно: памяти, внимания, пространственного гнозиса, праксиса и речи.

     Исследователи отмечают выраженные нарушения темпа восприятия у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации; у подавляющего большинства детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдаются трудности синтеза воспринимаемых объектов, обусловленного нарушениями интерсенсорной и сенсомоторной интеграции и координации.

     Церебральная астения, которая присутствует при ЗПР церебрально-органического генеза, проявляется в повышенной утомляемости, в недоразвитии свойств внимания и памяти. В сравнении с другими формами ЗПР у детей с церебрастеническим синдромом наблюдается выраженное недоразвитие устойчивости, точности и распределения внимания. Качественный анализ показал разнообразные нарушения памяти у детей с ЗПР церебрально-органического генеза: повышенная тормозимость следов памяти в условиях гомогенной интерференции, уменьшение объема и скорости запоминания.

     Изучение многоуровневой иерархической организации психических процессов и функций при ЗПР требует не только возрастного, но и тщательного структурного нейропсихологического анализа. Исследования детских нейропсихологов проводились в двух направлениях:

  •  Изучение очаговых поражений мозга у детей на различных этапах онтогенеза.
  •  Изучение комплекса нарушений высших психических функций, складывающегося из дизонтогенетических симптомов.

     

     В нейропсихологии накоплен обширный материал о различиях в проявлениях нарушений психических функций у взрослых и детей при сходных очаговых органических мозговых поражениях. Этот факт согласуется с концепцией Л. С. Выготского об изменении психологической структуры и внутренней природы психологических процессов в онтогенезе. В исследовании Э. Г. Симерницкой (1985) на основе обобщения результатов нейропсихологического исследования психических процессов при повреждениях головного мозга в детском возрасте были подтверждены положения Л. С. Выготского о том, что мозговые механизмы, обеспечивающие осуществление психических функций у детей являются иными, чем у взрослых, и в процессе онтогенетического развития изменяется не только структура психической функции, но и ее мозговая организация. Симерницкая доказала, что функциональная неравнозначность различных отделов головного мозга в детском возрасте отчетливо выступает как на межполушарном, так и на внутриполушарном уровне. Мозговая организация психических процессов не остается неизменной в онтогенезе и претерпевает ряд существенных перестроек. С наибольшей отчетливостью возрастная динамика функциональной организации мозга проявляется при анализе межполушарного взаимодействия. Симерницкая отмечает, что при поражении левого полушария у детей правое полушарие не испытывает тормозящего влияния со стороны патологического очага, оно имеет у детей больше возможностей для смягчения и компенсации речевых расстройств, чем у взрослых.

      В процессе онтогенеза изменяются механизмы и внутриполушарного взаимодействия. Проводя нейропсихологический анализ памяти у детей с очаговыми поражениями мозга, Симерницкая выявила высокую корреляцию снижения объема слухоречевой памяти с поражением левой височной доли. В перцептивной сфере были отмечены связи нарушения зрительного восприятия с поражением затылочной доли и нарушения зрительно-конструктивной деятельности с поражением теменной доли.

      Нейропсихологический подход при изучении высших психических функций у детей с очаговыми поражениями головного мозга позволил приблизиться к решению важнейших вопросов, связанных как с общими принципами мозговой организации психических процессов, так и с закономерностями ее формирования в онтогенезе. На основе нейропсихологического анализа Симерницкая убедительно показала, что онтогенетическое развитие высших корковых функций предполагает не столько дифференциацию, сколько интеграцию различных отделов головного мозга, обеспечиваемую развитием межполушарных и внутриполушарных связей.

       И. Ф. Марковская (1982) провела тщательное нейропсихологическое исследование детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Ею были выделены две группы детей: в первую группу вошли дети с преобладанием незрелости морфофункциональных структур, во вторую группу – дети с более выраженной симптоматикой органического повреждения мозговых структур. В первой группе наблюдался синдром психического инфантилизма, а во второй – психоорганический синдром с преобладанием  нарушения интеллектуальных предпосылок  в виде органической дефицитарности высших корковых функций.

     Нейродинамические нарушения в первой группе характеризовались истощаемостью и нестойкостью психического тонуса, а во второй – повышенной истощаемостью и инертностью психических процессов.

     При психологическом изучении детей с ЗПР необходимо учитывать клиническую форму ЗПР, т. к. нарушения познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, речи, праксиса) при различных клинических вариантах проявляются по-разному. Кроме того, важное место в психологическом анализе структуры психического дефекта, особенно у детей с ЗПР церебрально-органического генеза принадлежит нейропсихологическому анализу.

Выводы:

  1.  Задержка психического развития церебрально-органического генеза наиболее часто встречается в детском возрасте и отличается большей выраженностью нарушений высших корковых функций в сравнении с другими формами ЗПР и частой необходимостью специальных мер психолого-педагогической коррекции.
  2.  Причиной данной формы ЗПР является органическое поражение ЦНС на ранних этапах онтогенеза.
  3.  Церебральная астения, которая присутствует при ЗПР церебрально-органического генеза, проявляется в повышенной утомляемости, в недоразвитии свойств внимания и памяти. В сравнении с другими формами ЗПР у детей с церебрастеническим синдромом наблюдается выраженное недоразвитие устойчивости, точности и распределения внимания
  4.   Онтогенетическое развитие высших корковых функций предполагает не столько дифференциацию, сколько интеграцию различных отделов головного мозга, обеспечиваемую развитием межполушарных и внутриполушарных связей.

2. 3. Особенности мышления у детей с ЗПР

      Поскольку характеристика мыслительной деятельности детей с ЗПР имеет особое значение как для дифференциальной диагностики, так и для разработки системы коррекции имеющихся у них недостатков и подготовки их к школе, ей посвящено большинство психологических исследований, проводившихся с дошкольниками этой категории.

     У большинства дошкольников с ЗПР прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи.

     Недостаточный уровень сформированности  операции обобщения у детей с ЗПР отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Здесь проявляется трудность усвоения ими специальных терминов. Это относится и к видовым понятиям.

      В общем виде можно сказать, что родовые понятия у детей с ЗПР носят диффузный, плохо дифференцированный характер.

      Большинство детей хорошо владеют элементарными формами классификации.

     Уровень развития наглядно-действенного мышления у детей с ЗПР в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной ЗПР.

     Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, т. е. переход к оперированию наглядно представленными условиями задачи во внутреннем плане, является чрезвычайно важным этапом в развитии мыслительной деятельности в целом. Он выступает как предпосылка развития словесно-логического мышления, осуществляющегося целиком во внутреннем плане. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с ЗПР связаны не только с несформированностью (или недостаточной  сформированностью) мыслительной операции анализа, действия сравнения (прежде всего в наглядном плане) и других операций и действий. Они являются также следствием несформированности, слабости, нечеткости образов-представлений, что дополнительно затрудняет возможности оперирования ими: расчленения, соотнесения, объединения и сопоставления образов-представлений и их отдельных элементов.

     Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Без особого труда выполняет задание 30% дошкольников с ЗПР, 60% детей требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети (10%), которые, использовав все попытки и всевозможную помощь, с заданиями так и не справляются. При появлении отвлекающих моментов и посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается.

     Словесно-логическое мышление – наивысший уровень мыслительного процесса, и здесь показатели успешности резко падают. Однако у 15% детей с ЗПР уровень развития этого вида мышления соответствует норме. Большая же часть детей (65%) справляется с заданием на 50 – 60%. В большинстве случаев детям мешает бедность понятийного словаря и неумение устанавливать логическую связь или понять взаимоотношение предметов и явлений. На очень низком уровне развития находятся 20% детей с ЗПР. Словесно-логическое мышление этих детей еще не развито, можно сказать, что оно только начинает свое развитие.

     Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями, которые являются необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении). Так, при самостоятельном анализе предложенных им для описания объектов дети с ЗПР выделяют значительно меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. При выполнении задания на распределение по группам множества картинок с изображенными на них предметами наиболее частыми ошибками детей с ЗПР являются подмена сравнения одного объекта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает подлинного основания для обобщения или обобщение по несущественным признакам. Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий.

     В исследовании особенностей суждений и умозаключений старших дошкольников с ЗПР (Т. А. Стрекалова, 1982) показано, что дети недостаточно владеют кванторами «все» и особенно «некоторые», играющими важную роль при построении умозаключений. Однако для овладения этими кванторами потребовалось лишь кратковременное обучение, в ходе которого дети были также обучены их использованию при построении суждений по поводу хорошо знакомых им жизненных ситуаций. По успешности построения суждений показатели детей с ЗПР были значительно ближе к нормально развивающимся, чем к умственно отсталым.

     То обстоятельство, что после получения помощи дети с ЗПР оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых. Дети с ЗПР располагают гораздо большими потенциальными возможностями в плане способности овладевать предложенным им учебным материалом.

    

Выводы:

  1.  Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления.
  2.  Отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления.
  3.  Менее всего у них отстает в развитии  наглядно-действенное мышление.

 

 

     

   

 

 


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

38897. ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ПРОДУКТИВНОСТИ ОТРАСЛИ КОРМОПРОИЗВОДСТВА В СПК «КАТП «ДЖАНКОЙ» ДЖАНКОЙСКОГО РАЙОНА АР КРЫМ 350.5 KB
  Одной из основных проблем животноводства остается производство кормов. При этом их продуктивность снизилась: надой на 1 фуражную корову упал с 3720 до 2847 кг молока то есть его производство уменьшилось более чем в 38 раза Для поднятия животноводства хозяйства необходимо совершенствовать систему кормопроизводства СПК КАТП Джанкой обратив внимание на поиск путей удешевления кормов так как именно их высокая себестоимость делает очень дорогой продукцию животноводства хозяйства и в конечном счете убыточной. Одной из основных причин...
38898. Освещение ЛГБТ-проблематики в современном Рунете 355 KB
  ДИПЛОМНАЯ РАБОТА на тему Освещение ЛГБТ проблематики в современном Рунете. ЛГБТ проблематика как одно из тематических направлений современных СМИ. Актуальность ЛГБТ проблематике в современном социуме 1. Правовые и профессионально-этические проблемы в освещении ЛГБТ проблематики.
38899. Специфика работы с ЛГБТ-проблематикой в рунете 334.5 KB
  Журналистика ДИПЛОМНАЯ РАБОТА на тему Специфика работы с ЛГБТпроблематикой в рунете. ЛГБТпроблематика как одно из тематических направлений современных СМИ. Обоснованность обращения к ЛГБТпроблематике в журналистском и публицистическом научном дискурсе. Правовая и профессиональноэтическая проблемы освещения ЛГБТпроблематики в СМИ.
38900. Міжпроцесна взаємодія в локальній обчислювальній мережі 364 KB
  Переваги використання локальних обчислювальної мережі. Визначення локальної обчислювальної мережі5 1. Модульна структура локальної мережі. Протокол Internet забезпечує при необхідності також фрагментацію і збір датаграм для передачі даних через мережі з малим розміром пакетів.
38901. УРОКИ-ЭКСКУРСИИ ПО МАТЕМАТИКЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 560 KB
  Информатика УРОКИ-ЭКСКУРСИИ ПО МАТЕМАТИКЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Студент Пахтаев Александр Остапович гр. Теоретические основы формирования познавательного интереса младших школьников 1. Особенности познавательного интереса младших школьников 10 1. Роль и значение нестандартных уроков по математике в формировании познавательного интереса младших школьников 25 1.
38902. ПОНЯТТЯ, ВИДИ І ЗНАЧЕННЯ НАСЛІДКІВ ЗЛОЧИНУ 172 KB
  Правове забезпечення охорони прав і свобод людини і громадянина, власності, громадського порядку та громадської безпеки, довкілля, конституційного устрою України від злочинних посягань, забезпечення миру і безпеки людства, а також запобігання злочинам
38903. Исследование законов движения тел по наклонной плоскости 346.5 KB
  Цель работы: проверка законов сохранения энергии для поступательного и вращательного движения тел по наклонной плоскости с учетом силы трения.1 Сила трения Силы трения появляются при перемещении соприкасающихся тел или их частей друг относительно друга. Трение возникающее при относительном перемещении двух соприкасающихся тел называется внешним; трение между частями одного и того же сплошного тела например жидкости или газа носит название внутреннего трения. Сила и есть сила трения покоя.
38904. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВРЕМЕНИ И ЭНЕРГИИ УДАРА 2.35 MB
  Лаборатория Физические основы механики ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № ФМ5 ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВРЕМЕНИ И ЭНЕРГИИ УДАРА ТРЕБОВАНИЯ ТЕХНИКИ БЕЗОПАСНОСТИ: Перед включением электроприборов проверить целостность шнуров питания вилки и заземление. ЦЕЛЬ РАБОТЫ: изучение перераспределения энергии соударяющихся тел определение времени удара. Удар называется центральным если в момент удара центры инерции сталкивающихся тел находятся на одной прямой. Различают два предельных случая удара – абсолютно упругий и абсолютно неупругий.