44070

Экспериментальное исследование педагогического общения

Дипломная

Педагогика и дидактика

Это осознанная и неосознанная вербальная связь передача и приеминформации что наблюдается повсюду и всегда. Именно им определены основные коммуникативные как бы назвали это сейчас задачи говорящего: что сказать где сказать и как сказать. На основании соблюдения оратором трех задач что где как сказать Цицерон определял и тип оратора лучшим воплощением которого был тот чья речь будет уместной. Достаточно сказать что только в США этой проблемой занимаются несколько десятков тысяч научных...

Русский

2013-11-10

4.68 MB

7 чел.

План.

Стр. Раздел 1

Введение 

Раздел 2

Теоретический анализ педагогического общения.

2.1. Учебно-педагогическое сотрудничество и общение в образовательном процессе. 

  1.  Взаимодействие субъектов образовательного процесса 
  2.  Сотрудничество как современная тенденция 

2.1.3. Общение как форма взаимодействия 

2.2. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного
процесса.

  1.  Определение. Направленность. Специфика. 14
  2.  Единицы и уровни педагогического общения. 15
  3.  Продуктивность педагогической деятельности. 16

2.3. Интент - анализ как метод исследования речевого высказывания.

  1.  Теоретические основания исследования психологической природы речи . 17
  2.  Психологические исследования текста. Опыт предшественников. 21
  3.  Проблема интенциональности в современной науке. 22
  4.  Проблема метода для психологического анализа текста и обоснование его
    применения. 24

Раздел 3

Экспериментальное исследование педагогического общения.

  1.  Программа эмпирического исследования. 26
  2.  Цель, задачи, объект, гипотезы и выборка исследования 26
  3.  Процедура исследования. 28
  4.  Обоснование применения и описание используемых методик, понятий, критериев 28

  1.  Выявление типовых интенций педагогического общения. 29
  2.  Методика выявления интенций гошвй»учителя. 30
  3.  Выявление интенций рефлексии детей на урок по анкетам. 30
  4.  Выработка критериев успешности, педагогического общения. 30

3.5. Анализ результатов исследования 30
Раздел 4

Заключение 32

Раздел 5

Список литературы 33

Приложения 1-47 34

1 Раздел L

Введение

Общение, или , какдеасто определяют этот процесс, коммуникация - чрезвычайно широкое и емкое понятие. Это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и приеминформации, что наблюдается повсюду и всегда. Общение многолико; оно-имеет много форм и видов. Педагогическое общение есть частный вид общения людей (например, в сопоставлении с деловым общением - бизнескоммуникацией, семейным общением и т.д.). Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса.

Проблема слова, речи, выетуяяенйя искусства воздействия говорящего на слушателей имеет, как, известно, давнюю историю, Насчитывающую более двадцати столетий. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены и рассмотрены еще Цицероном. Именно им определены основные коммуникативные (как бы назвали это          сейчас) задачи говорящего: «что сказать, где сказать и как сказать».

Рассматривая каждую из этих задач, Цицерон выделил такое качество речевого         высказывания, как уместность^ поскольку «ведь не всякое положение, не всякий сан, не всякий авторитет, не всякий возраст и подавно не всякое место, время и публика допускают держаться одного для всех случаев рода мыслей и выражений» ( ).

В наше время это одно из основных правил общения - правило зависимости формы и содержания высказавания,от особенностей конкретной аудитории. На основании соблюдения оратором трех задач - «что, где, как» сказать Цицерон определял и тип оратора, лучшим воплощением которого был тот, чья речь «будет уместной».

В то же время общение - это новая проблема XX столетия. Ибо, если в Древней Греции и Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то в наши дни речевое общение, и частности педагогическое, изучается уже с точки зрения целого ряда других наук: филосифии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики и педагогической психологии., каждая из которых рассматривает ту или иную грань этой в целом комплексной проблемы.

Речевое общение широко исследуется во всем мире. Достаточно сказать, что только в США этой проблемой занимаются несколько десятков тысяч научных работников. Созданы специальные центры изучения общения (например Центр Карнеги). При этом до сих пор не достигнуто единство в толковании самого понятия «общение», его форм и механизмов. Естественно, что исследователи по-разному, с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, создавая различные модели, предлагая разные подходы к его изучению: коммуникативно-информационные, интерактивные, деятельностные и др..

Педагогическая психология рассматривается как самостоятельная отрасль общепсихологического знания, выделенная преимущественно по основанию «конкретная деятельность», в которой находят отражение и дв$других его аспекта. Это утверждение означает, что в фундаменте педагогической психологии находятся общепсихологические закономерности и механизмы самой образовательной деятельности, или, по определению одного из родоначальников педагогической психологии П.Ф. Каптерева, образовательного процесса.

Говоря об основной цели любой системы образования - развитии личности обучающегося, следует прежде всего подчеркнуть, одно их основных положений современной педагогической психологии, согласно которомУобучение Является не только условием, но сосновой и средством психического и в целом дащосиюго развития человека.

Актуальность исследования проблемы взаимопонимания интенций педагогического общения продиктовано самой жизнью - необходимостью реформы образования, наполнению его новым содержанием. Так в 2001 году Министерство образования РФ соответствии с Планом мероприятий Правительства РФ по модернизации образования представило на обсуждение проекты Нового содержания образования: «Требования к уровню подготовки выпускников» и «Обязательный минимум содержания образования». Эти документы являются исходной основой создания государственных общеобразовательных стандартов общего среднего образования.

В предисловии к этим документам говориться: «Происходящие сегодня существенные изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации и производства требуют адекватного отражения в содержании общего образования. На наших глазах происходит невиданное ускорение информационного взаимодействия людей, сближающее народы и континенты и обеспечивающее процессы глобализации. Для школы это означает необходимость значительного* усиления коммуникативных компетенций, будь то традиционные аспекты языко№гг^о1Шуго!каТщиили более современные направления использования информационных технологий   ( ).

Первые итоги по обсуждению и дополнению проектов подведены Всеросийской конференцией «Новое образование - новой России», прошедшей в апреле 2002 года в Культурно Выставочном Центре в Сокольниках. На ней, по определению Президента России из приветственной телеграммы участникам конференции, были «представлены лучшие образцы педагогических инноваций, самые современные направления модернизации Российской системы образования».

Дальнейшее развитие современная концепция образования получит на Московской Международной выставке - форум «Школа - 2003», которая пройдет в апреле будущего 2003 года.

ГУсилёние коммуникативных компетенций требует адекватной ориентации содержания гуманитарного образования: необходимо формировать социальные умения общения, связанные с осознанием многообразия позиций, готовностью выслушать и понять другую точку зрения и терпимостью, критическим анализом аргументов и т.п.

Проект закрепляет такие общепринятые сегодня положения, как отказ от навязывания
/    идеологических доктрин при рассмотрении гуманитарных проблем и анализе социально -
экономических явлений и процессов. Это достигается посредством снятия идеологических
I     оценочных клише, представлением различных, зачастую противоборствующих, позиций.
Тем самым для учащихся создаются возможности самостоятельного суждения и
осознанного выбора точки зрения.
 -—' ""——^"""^

В документах уделено значительное место речевой компетенции на всех ступенях начального, общего, профильного образования. Подробно расписаны уровни обучения Диалогической, Монологической речи, Аудированию - пониманию речи учителя, Чтению, Письму и письменной речи.

* По дробно расписаны этапы обучения по каждому из направлений речевой компетентности..

В диалогической речи. От ведения элементарного диалога в ситуациях повседневного общения, в связи с прочитанным или прослушанным произведением детского фольклора до этикетного диалога с соблюдением норм, принятых в стране изучаемого языка. А также, до диалога - расспроса, выражения просьбы, совета, предложения с использованием побудительных предложений всех типов, синонимических средств, обмена мнениями, суждениями оценочного характера, участия в дисскусии по интересующей проблеме.

В монологической речи. От описания предмета, простой картинки, личной фотографии, собственного рисунка на заданную тему, воспроизведения наизусть стихов, песен и других произведений детского фольклора. До краткого сообщения о фактах, событиях, рассказа с использованием эмоциональных и оценочных суждений, описания предметов, явлений, действий. А также, до рассуждения о проблемах, характеристики людей и событий, аргументации, изложения прочитанного с опорой на текст.

В аудировании. От понимай^ речи учителя, собеседников в процессе диалогического общения на уроке, понимания небольших простых сообщений, содержания сказок, рассказов, юмористических историй вд^основе языковой догадки. До понимантя речи собеседника в простых ситуациях повседневного общения. До понимания основной

Ч

^

 

 информации в объявлениях, сообщениях, инструкциях, выборочное понимание необходимой информации в рекламных или других сообщениях с опорой на языковую догадку, контекст.

В чтении. От техники чтения вслух, полного понимания при чтении про себя текстов, постоенных на изученном материале, и нахождения необходимой или интересующей информации в несложном тексте. До извлечения основной информации: выделения главной мысли, идеи текста, главных фактов при чтении текстов разных жанров (публицистических, функциональных, художественных, научно - популярных), полного понимантя содержания, анализа структурных и смысловых связей текста. А также, до выборочного перевода, выборочного понимания текста: беглый просмотр текстов разных жанров, поиск и выделение интересующей / нужной информации.

В письменной речи. От овладения графикой изучаемого языка, списывания текста, выписывания слов, заполнения простой анкеты, написания поздравления. До написания краткого сообщения, краткого описания событий, людей с использованием оценочных суждений, эмоциональных реплик - клише., заполнения формуляров, оформления личного письма, составления краткой аннотации прочитанного текста, краткого реферата / доклада по проблеме.

В документах концепции современного развития содержания образования обращается внимание на язык, речь, речевую деятельность, культуру речи.

В центре внимания - язык как функционирующая система, основные уровни языка, единицы языка, связи и отношения.

Выделены основные аспекты культуры речи: нормативный, коммуникативный и этический.

Акцентируется правильность речи, критерии языковой нормы, основные орфоэпические (произносительные и акцентологические), лексические, стилистические и грамматические нормы русского литературного языка.

Отдельно выделена эффективность речи, речевое сообщение, компоненты речевой ситуации, функционально - стилистические качества речи, лексическя и грамматическая синонимия, лингвистический анализ художественного текста.

Сделан акцент на культуру научного и делового общения (устная и письменная) формы, публичного выступления,смысяового восприятия текста, информационную переработку текста в виде сжатых планов, тезисов, конспектов, аннотаций, отзывов, рецензий, созданию собственных высказываний и редактированию текста.*

Таким образом, современный подход к новому содержанию образования предполагает
повышение требований к уровню педагогического общения, через которое осуществляется
образовательный процесс.      j> ^ .v,/-,,-        .« 4

Нам показалось интересным описать практикуемое педагогическое общение (диалогическое, монологическое) через его функциональные направленности - интенции, на общение, организацию, коммуникацию. А также, проследить процесс аудирования -понимания речи (по реализации плана и цели урока) учителя через рефлексию детей на урок

В ЦеЛОМ..       * ' I* ^^,     # л     .., л; *.><•£/;£,»,, > f,< s,

Была предпринята попытка выявления факторов влияниявзаимных интенций учитель -ученик друг на друга.и]на продукти&н^оЙ^еалйзаЕщ^основной учебной задачи. Произведен поиск критериев успешности педагогического общения и предложены практические рекомендации учителю по объективации обратной связи на эффективность проведенного урока для дальнейшего совершенствования педагогического общения.

Научная новизна исследования - заключается в применении интент-анализа к описанию педагогического общения; выявлении значимых различий в стуктуре описаний включенными в педагогический процесс психологами и экспертами психолинвистами, оценивающими речь учителя по протоколу; установлении корреляции различных факторов, влияющих на продуктивность обучения.

В настоящей работе мы сделали попытку получить эмпирическим путем (через анализ интенций учителя и интенций рефлексии детей) декларируемое различными концепциями описание педагогического общения и проверить предположение о наличии~скрытых

 факторов, влияющих на успешность аудирования (понимания планируемых интенций учителя).

Для этого в теоретической части дипломной работы мы сделали обзор пубдшсацшНкг""-вощэосам ладдннных концепций по изучению педагогического общения и его продуктивности относительно обеих субъектов участников общения :учитель - ученик.

Целью экспериментальной части является определение направленности (интенций)
речи учителя (высказываний - смысловых единиц) для описания педагогического общения в
целом и попытка нахождения критериев успешности реализации плана учителя через
рефлексию детей.    rtyte/^^/4'/»    *''. ^ел/уМ    и*и? typf

Объектом настоящего психологического исследования стали 11 уроков, проводимые 11
учителями в разных школах в классах предшкольной подготовки, с единой для всех задачей
и возможностью ее решения, а также дети - 121 ребенок в возрасте 6-7 лет, поступающие в
школу, 11 школьных психологов, 4) экспертатхсихолингвиста. %//if{%6%2(   $ ^/^

Предметом исследования послужили: из 148 смысловых единиц (СЕ) речи - 2764 интенции включенных психологов, из 148 СЕ текста протоколов - 694 интенции экспертов психолингвистов; из 476 СЕ ответов - 732 интенции детей; из 51 СЕ пунктов целей и задач -47 интенций учителей.

Объем выборки в целом составил: 823 смысловые единицы, из которых выявлено и подверглось анализу 4237 интенций.

Общая гипотеза выдвигаемая в настоящей работе, следующая: используя метод интент-анализа, возможно описать педагогическое общение и аудирование, а также выявить факторы влияющие на его успешность (продуктивность).

При проведении исследования были использованы следующие эмпирические методы:

1 .Психолого-педагогический эксперимент.

2.Анкетирование.

3.Анализ продуктов деятельности (творчества) - речи и текстов путем применения Интент - анализа.

4.Обработка данных методом количественного (математике - статистического) и качественного анализа. Корреляционный анализ (Analyze/ Correlate) по г -коэффициенту линейной корреляции Пирсона (Pearson), проверка достоверности различий по непараметрическому U- критерию Манна - Уитни (Mann - Whitney U), автоматическая классификация данных по алгоритму кластерного анализа (К - Means Cluster), факторный анализ (Factor Loadings).

При обработке результатов подтвердилась гипотеза о возможности описания педагогического общения и аудирования методом интент - анализа. Сравнение интенций, выявленных включенными психологами и экспертами психолингвистами, не выявило значимых расхождений и качественно дополнило описание. Выявлены факторы взаимного влияния по рефлексии детей и по планируемым интенциям учителей.

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные данные можно использовать для дальнейшего углубления и детализации изучения педагогического общения и аудирования методом интент - анализа. Выводы о взаимовлиянии интенций «ученик - учитель» могут быть использованы учителем в целях объективации субьективной оценки успешности (продуктивности)  реализации намеченных им планов и последующей коррекции своей планируемой деятельности.

Мы надеемся, что это исследование поможет учителю в его практической педагогической деятельности. Получение рекомендации об использовании отзывов детей (например, анкетированной обратной связи) может быть использовано для совершенствования взаимопонимания субъектов педагогического общения, что будет способствовать достижению толерантности, необходимой всесторонне развитой личности, соответствущей требованиям современной концепции образования.

Раздел 2

Теоретический анализ педагогического общения.

2.1. Учебно- педагогическое сотрудничество и общение в образовательном процессе.

2.1.1. Взаимодействие субъектов образовательного процесса.

Взаимодействие является одной из базисных филосовских, онтологических категорий. Это феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга. Взаимодействие - начальная, исходная, родовая категория. «Жизнь есть процесс особого взаимодействия особым образом организованных тел» (А.Н. Леонтьев).

Активность есть характеристика взаимодействующих сторон в процессе любого взаимодействия живой материи. У человека, представляющего собой особую форму развития живой материи в условиях Земли, активность проявляется на всех уровнях его организации.

Это, во-первых, интеллектуальная активность (выдвижение гипотез, формирование стратегий, прием, обработка и оценка поступающей информации по каналам прямой и обратной связи и т.д., что особенно явно представлено в общении).

Во-вторых, это моторно-эффекторная активность человека, проявляющаяся в процессе восприятия при построении модели воздействующего на него объекта (процесса, явления.). Согласно теории уподобления (А.Н. Леонтьев), было показано (О.В. Овчинникова, Ю.Б.Гиппенрейтер), что даже на уровне отдельного органа (и в частности наименее апраксичного органа - слуха) осуществляется встречная активность в виде построения образа, уподобляющего воздействующий эффект. Постороение уподобляющей модели (В.П. Зинченко)

ри восприятии объекта есть форма активности взаимодействующей стороны, находящейся в реактивной позиции.

В-третьих, это общеповеденческая активность, проявляющаяся во свем многообразии ее (вербальных, невербальных) поведенческих и деятельностных форм.

В силу того , что активность характеризует обе стороны взаимодействия, они обе имеют качество субъектности.

^--" ВсГ взаимодействи» людей выявляются такие существенные его характеристики, как сознанность и целеположеншэсть.1Эни определяют и формы этого взаимодействия. , например

, "Учении, труде, и творчестве как высшей форме труда) и общение. Обе

эти формы связаны между собой, проявляясь в образовательном процессе.

Учебное взаимодействие обучающегося (педагога) и обучающихся (учеников, студентов), общающихся между собой, входит в более сложную систему взаимодействия в образовательном процессе, который реализуется внутри образовательной системы.

Образовательный процесс представляет собой многоплановое и полиморфное взаимодействие. Это и собственно учебное или, точнее , учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя (студента - преподавателя); это и межличностное взаимодействие, которое может по- разному воздействовать на учебно- педагогическое взаимодействие.

Рассмотрим первый план этого взаимодействия по схеме «ученик - учитель». Оно реализовалось в истории учения в разных формах: индивидуальной работы (со времен Я.А. Коменского); консультирования с учителем при индивидуальной работе ученика; в форме бригадно-лабораторного метода организации обучения в 30-е годы в России и т.д.

Однако в любом варианте каждая из взаимодействующих сторон реализовала свою субъектную активность. В наибольшей мере она могла проявиться у обучающегося по методу сократических бесед, в индивидуальной работе, консультировании.

В настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие обретает организационные формы сотрудничества, такие как деловые, ролевые игры, совместно-распределенная деятельность, работа в триадах, группах, тренинг-классах.

В образовательном процессе создается ситуация множественности планов и форм учебного взаимодействия, усложняется и его общая схема. Схему учебного взаимодействия в последние годы трактуют как двухстороннее субъектно-субъектное взаимодействие, где S1 -учитель (преподаватель) и S2 - ученик (студент) образуют S3 - общий совокупный субъект , характеризующий общностью цели этого взаимодействия. С учетом того, что учитель работает в группе в классе, члены которых также взаимодействуют между собой в его педагогическую задачу входит и формирование этого класса (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилия также должны быть направлены на достижение общей цели.

Складывающаяся схема учебного взаимодействия, таким образом, представляет собой многоярусное образование, прочность которого основывается, в частности, на установлении психологического контакта между всеми участниками взаимодействия^

Психологический контакт возникает в результате общности психического состояния людей, вызванной их взаимопониманием и связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу взаимодействующих сторон.

Контакт осознается и переживается субъектами как положительный подкрепляющий взаимодействме фактор. В условиях контакта наиболее полно проявляются все личностные свойства субъектов взаимодействия, сам факт его установления приносит им интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение. Другими словами, внутренними механизмами контакта являются эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, сомышление, содействие.

В основе эмоционального сопереживания лежит психическое явление «заражения», механизм которого рассматривается в социальной психологии как способ интеграции групповой деятельности. Древнее по своему происхождению и многообразное по проявлению, заражение выступает как форма спонтанного внутреннего механизма поведения человека (Г.М.Андреева).

Заражение характеризует во многом бессознательную, невольную подверженность индивида определенным психическим состояниям через передачу психического настроя, обладающего большим эмоциональным зарядом, через накал чувств и страстей.(с.175-178).

Эмоциональное сопереживание субъектов является одновременно и фоновым и основным механизмом контакта. Следует отметить. Что эмоциональное сопереживание как механизм контакта вызываетя, в первую очередь, личностными особенностями взаимодействующих субъектов, значимостью предмета взаимодействия, отношением сторон к этому прцессу. Это обеспечивает взаимопонимание и общность, согласованность взаимодействия.

Другой механизм подлинного контакта взаимодействующих сторон представляет собой мыслительное содействие, сомышление, определяемое включенностью обеих сторон в одну и ту же активную деятельность по рассмотрению той или иной проблемы и направленное на решение определенных мыслительных задач. Этот механизм так называемого интеллектуального содействия обуславливается совместимостью интеллектуальной деятельности субъектов взаимодействия, например учителя и учеников.

Внутренним условием возникновения контакта между взаимодействующими сторонами является проявление искреннего, подлинного уважения друг к другу, эмпатийность и толерантность. Внешним проявлением контакта является поведение взаимодействующих субъектов.

Контакт - это условие и следствие продуктивного взаимодействия его субъектов, повышающее эффективность этого процесса и его результата.

В учебном взаимодействии психологический контакт определяет возможность естественного, незатрудненного общения, наличие которого важно для продуктивного сотрудничества его субъектов.

Таким образом, учебное взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон - учеников (ученика) - учителя, выступающих в позиции субъектов, где соглвсованное действие результируется и предпосылается психическим состоянием контакта.

2.1.2. Сотрудничество как современная тенденция.

Вся система образования в России, и высшее образование в том числе, в настоящее время находиться под влиянием идей, которые были сформулированы в работах теоретиков общей и педагогической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили и др) и передовых практиков современной школы (А.С.Макаренко, А.В. Сухомлинский).

Идеи нашли отражение в утверждении сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения. «Сотрудничество - это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг дрга, коллективным анализом хода и результатов этой

деятельности...В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся.^  с. 16-17).

Значение этой формы организации обучения столь велико, что существует тенденция рассматривать весь педагогический процесс как педагогику сотрудничества.

Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом (Х.И. Лийметс, В. Дойз, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, Г. Магин, В.Я., В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, А.А.Тюков, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн, И. Ломпшер, А.К.Маркова и др.)

В настоящее время в отечественной педагогической психологии чаще используется термин «учебное сотрудничество» как наиболее емкий, деятельностно-ориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозначающий в то же время многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие учителя с группой.

Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности
взаимодействующих субъектов характеризуется: .

  1.  пространственным и временным соприсутствием,
  2.  единством цели, у
  3.  организацией и управлением деятельностью,      ^
  4.  разделением функций, действий, операций, ^/
  5.  наличием позитивных межличностных отношений.

Основные линии сотрудничества: 1) учитель - ученик (ученики), 2) ученик - ученик в парах (диадах) и в тройках (триадах), 3) общегрупповое взаимодействие учеников во сем учебном коллективе, например, в языковой группе, в целом в классе и 4) учитель -учительский коллектив. Г.А. Цукерман добавляет еще одну важную генетически производную от всех других линий - сотрудничество ученика «с самим собой» (а может быть,это справедливо и для учителя.)

Прианализе сотрудничества необходимо отметить:

Во -первых, линия учитель - ученик (и), как правило, дополняется взаимодействием по линии ученик + ученик, что обуславливается самим групповым характером учебной деятельности.

Во -вторых, основные исследования направлены на изучение влияния сотрудничества на личностное развитие обучаегося (обучающихся), на эффективность его (их) учебной деятельности.

В результате убедительно показано, что учебное сотрудничество ученик -ученик как организационная форма обучения предоставляет значительные резервы не только для повышения эффективности обучения конкретному учебному предмету, но и для развития, формирования личности учащегося.

Субъекты.

Анализируя в целом специфику учебного сотрудничества с разными людьми на примере его осуществления детьми младшего школьного возраста, Г.А. Цукерман подчеркивает его важные особенности. « Построение учебного сотрудничества со взрослыми требует создания таких ситуаций, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия.

Построение учебного сотрудничества со сверстниками требует такой организации действий детей, при которой стороны понятийного противоречия представлены группе как предметные позиции учистников совместной работы, нуждающиеся в координации.

Для того чтобы возникло сотрудничество с самим собой, нужно учить детей обнаруживать изменения собственной точки зрения». ( с.35)

Другими словами, сотрудничество обучающегося с разными субъектами учебного процесса характеризуется особенностями его содержания, структуры, что необходимо учитывать при его организации.

Общая характеристика влияния сотрудничества на деятельность такова.

Подавляющее большинство исследований сравнительной эффективности разных форм организации учебного процесса (фронтальная, индивидуальная, соперничество,

 8

сотрудничество) свидетельствует о положительном влиянии специально организованного учебного процесса в форме сотрудничества на деятельность его участников.

Это выражается в том, что в условиях сотруднмчества успешнее решаются сложные мыслительные задачи (Г.С. Костюк и др., В. Янтос), лучше усваивается новый!йатериал (В.А. КЪльцо1ва~1Гдр1)ГВг работах Х.И. Лийметса, например, было показано активизирующее и мотивирующее влияние групповой работы учеников на повышение уровня их коммуникативных умений (114). Доказано, что по сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель - ученик» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее, чем на 10 %.

"""Анализ пеимуществ сотрудничества показывает, что оно косвенно положительно влияет и на деятельность самого учителя, который получает значимое для него положительное подкрепление.

Все исследователи, говоря о положительном влиянии группового сотрудничества на результат деятельности, на личность учащегося и формирование учебной группы как коллектива в результате действия сложных психологических механизмов, регулирующих сложное межличностное взаимодействие, отмечают важность развития рефлексии, «через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности»( с. 33.).

Развитие рефлексивности, рефлексивного мышления учащихся имеет и большое воспитательноеттэбщ^развивающев-значение, т.к. в совместной работе с соучениками необходимо возникают и развиваются собственно рефлексивные моменты деятельности, а также действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) (Л.И. Айдарова, Г.А. Цукерман, Н.П. Крамскова, В.П. Панюшкин и др.).

Тем самым учебное сотрудничество способствует не только полноценному формированию индивидуальных учебных действий в единстве всех их компонентов, но и развитию личности обучающегося..

Воспитательный эффект сотрудничества обусловлен формированием «условно -динимической позиции» в ситуации совместной работы со сверстниками. Она выявляется в умении человека оценивать себя не просто с точки зрения другого, а сразных точек зрения в зависимости от его места и функции в совместной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.А. Недоспасова, А.К. Маркова).

Приемы.

Учебное сотрудничество организуется с помощью различных способов, приемов, которые одновременно регламентируют деятельность участников. Наиболее распространенным способом учебного сотрудничества при решении учебных задач является дискуссия. обсуждение, проблемный вопрос. ФивсЬруется также зависимость приемов от формы         \/ сорудничества: итоговой и текущей.

При итоговой решение задачи, предназначенной для совместной работы, может быть индивидуальным, а контроль и оценка - производиться совместно, в процессе обсуждения итогового результата. В текущем сотрудничестве решение задачи на всех этапах ведется совместно всеми участниками.

Теоретический анализ проблемы решения задач в совместной деятельности показавает, что не всякая задача адекватна сотрудничеству: активный диалог и совместное решение возникают в том случае, когда требуется логическое рассуждение, взаимный анализ и взаимная оценка разных точек зрения. Соответственно задача, адекватная учебному сотрудничеству, должна объективно предполагать существование более чем одной точки зрения на содержание и способ ее решения/Проблемные задачи наиболееадекватнн-еотркдничеству.

Фазы.

В общем контексте предложений В.Я. Ляудис (   ) схемы продуктивной ситуации сотрудничества учителя - учеников В.П.Панюшкин разработал динамику становления их совместной деятельности (    ). Две фазы этого процесса включают шесть форм учебного сотрудничества, меняющихся в процессе становления новой деятельности учащихся.

Первая фаза - приобщение к деятельности. Она включает следующие формы: 1) разделенные между учителем и учащимися действия, 2) имитируемые действия учащихся, 3) подражательные действия учащихся.

Вторая фаза динамики совместной деятельности - согласование деятельности учащихся с учителем. В эту фазу входят следующие формы: 4) саморегулируемые действия учащихся, 5) самоорганизуемые действия учащихся, 6) самопобуждаемые действия учащихся.

В.П. Панюшкиным прогнозируется третья фаза - партнерство в совершенствовании освоения деятельности (   ). Равнопартнерство в этой модели совместной деятельности учаников и учителя является результатом ее развития и становления.

Таким образом, учебно-педагогическая деятельность, осуществляемая в сотрудничестве учеников друг с другом и с учителем по схеме субъекто-субъектного взаимодействия, имеет результативные преимущества перед индивидуальной деятельностью, которые зависят от формы организации сотрудничества, количества сотрудничающих людей, их отношения к совместной деятельности.

2.1.3. Общение как форма взаимодействия.

Общение или коммуникация - чрезвычайно широкое и емкое понятие.

Это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и прием информации, что наблюдается повсюду и всегда. Общение многолико; оно имеет много форм и видов. Педагогическое общение есть частный вид общения людей в сопоставлении с деловым общением (бизнескоммуникацией), семейным общением и т.д.. Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса .

Общение как феномен в целом характеризуют основные коммуникативные задачи говорящего, определенные еще в древности великим оратором Цицероном ,- «что, где, как» сказать, по этим задачам он определял тип оратора. В наше время это одно из основных правил общения - правило зависимости формы и содержания высказывания от особенностей аудитории.

Подходы.

С позиции деятельностного подхода общение - это сложный, много плановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в современной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Такая трактовка общения основывается на следующих методологических положениях.

Во-первых, она исходит из признания наразрывности общественных, товарно-денежных и межличностных отношений. В качестве средства которых или срелств взаимодействия выступают «...язык и деньги» (Г.М.Андреева с.92-93). Это означает вплетенность общения в систему производственных, общественных отношений, с одной стороны, и отражение характера и содержания этих отношений в самом общении - с другой.

Здесь важно подчеркнуть, что сложность и совершенность вербального общения позволяют рассматриватьего как такую форму, «где общие психологические закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном, наиболее обнаженном и наиболее доступном исследованию виде.» ( А.А.Леонтьев с. 15).

Во-вторых, такое понимание этого процесса базируется на утверждении единства общения и деятельности, предполагающем, что «любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей» (Г.М. Андреева с.93).Данное положение позволяет квалифицировать специфическое для педагогического поцесса общение как форму совместной учебной дечтельности субъектов.

Утверждение единства деятельности и общения в то же время не предполагает однозначности трактовки характера связи этих явлений. Они могут рассматриваться как стороны социального бытия человека (Б.Ф. Ломов), как явления, находящиеся в отношении род - вид, т.е. общение есть вид деятельности (Г.П. Щедровицкий, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Г.В. Гусев и др.)

В последнем случае возникает вопрос, какая это деятельность: индивидуальная или коллективная. Возможны обе формы деятельности, но само общение не деятельность, а

10

 форма взаимодействия людей, занятых различными видами деятельности в общественно-трудовых отношениях. Такая трактовка совпадает с общей позицией Б.Ф. Ломова, согласно которой общение - это «не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихсясимметричных») деятелъностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающихв него как партнеры» (с. 252). Однако разница в трактовке в том, что для Б.Ф. Ломова общение и есть само взаимодействие, тогда как по определению учебника - это его форма

Форма взаимодействия зависит от тех средств, которые используются в общественно коммуникативной сфере деятельности людей как одном из трех планов взаимодействия человека с окружающей средой, с другими людьми. Сферы человеческой деятельности дифференцируются в зависимости от изменения направленности, общей цели жизнедеятельности человека

Так внутри одной цели деятельности человека: создания, сотворения себя и нечто вне себя для других и для себя - могут быть выделены три группы целей: двух первых создание продуктов материальной и духовной культуры; принятие, усвоение и накопление знаний и обмен мыслями, реализация групп целей для удовлетворения духовной потребности в общении.

В соответствии с этим условно разграничиваются три взаимосвязанные и взаимообусловленные сферы деятельности: общественно-производственная (труд), познавательная (познание) и общественно-коммуникативная (общение).

Сущесвенно, что аналогичные формы деятельности были выявлены Б.Г. Ананьевым на основе подхода к ней с позиции структуры субъекта. Согласно этому подходу, сочетание в человеке свойств субъекта труда, познания и общения определяют организацию человека в целом как субъекта деятельности и личности.

Вербальное общение с точки зрения теории связи и теории информации находит отражение в общепсихологических работах Ч.Осгуда,ДЖ. Миллера, Д. Бродбента, в работах по коммуникации Г. Гебнера, Д.Берло и др. Этот подход, восходя к работам Г. Лассвела, определившего задачу исследования общения формулой «кто, что передал, по какому каналу, кому, с каким эффектом», направлен в основном на изучение психологических особенностей приема (восприятия) информации, характеристик коммуникатора и аудитории, услоаий, средств общения и т.д.

В моделях коммуникации раасматриваются компоненты (в общем виде: источник -сообщение - канал - получатель) и области их изучения (особенности коммуникатора и аудитории, условия коммуникации, ситуации, средства., языковая структура, организация и стиль сообщения,его смысловое и семантическое содержание т.д.)

Системно-коммуникативно-информационный подход позволяет определить критерии, условия и способы эффективности коммуникации на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи. Как отмечает Ю.А. Шерковин, при соедонении систем в коммуникационную цепь оно уже означает зависимость от их состояний. В этом случае взаимодействуют функционально согласуемые системы - психика коммуникатора и психика реципиента (или реципиентов).

«Благодаря коммуникации такие системы могут существовать и действовать в идентичных состояниях - эмоционального возбуждения или спокойной рассудочности, беспокойной неуверенности или уверенного знания. Они способны иметь одинаковые по направленности и интенсивности установки, пользоваться одинаковыми стереотипами в качестве материала мышления» (Ю.А.Шерковин с.2б)Это положение достаточно важно для характеристики педагогического общения.

Внутри интерпсихологического взаимодействия его субъектов как двух сторон коммуникации существует сложное интрапсихологическое взаимодействие восприятия и производства речевого сообщения внутри каждой из этих систем. Так если рассматривать этот процесс в ходе чтения лекции лектором А и слушания лекции слушателем Б, то АБ представляет собой сложное интерпсихологическое взаимодействие. Коммуникативная цепь АБ педставляет собо макросистему, внутри которой в пределах каждой системы присходит прием, обработка, и принятие решения. В системе Б , представляющей «класс»

11

 или «аудиторию», этот процесс еще более усложняется за счет установления многоканальных связей между всеми слушателями.

Коммуникативный подход позволяет наглядно представить схему педагогического взаимодействия, во всем многообразии входящих в нее звеньев (источник, ситуация, канал связи, обратная связь.), что используется современной педагогикой. Но данный подход не вскрывает внутренней природы этого взаимодействия, характера двусторонней активности его объектов. Для того , чтобы вскрыть эту природу, необхлдим подход позволяющий не только установить связь говорящего и слушателей, но и определить ее психологические механизмы. Это можно сделать, только проанализировав потребности и мотвы, цели и задачи деятельности, ее психологическую структуру, особенности субъектов, т.е. на основе деятельностного подхода.

Функции.

Для определения сущности общения важным оказываетя развиваемое в последние десятилетия представление о его функциональной и уровневой организации (Б.Д. Парыгин, ГМ. Андреева, А.А. Бодалев, А.А.Брудный, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.А. Карпенко, В.Н. Панферов, Е.Ф. Тарасов, Я.Яноушек и др.).

Определяя общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности» ( с. 162), В.Н. Панферов выделил в общении 4 момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоотношение, соответственно наметив и четыре подхода к изучению общения: коммуникативный, информационный, гностический (познавательный), регулятивный. Б.Ф. Ломов описал три стороны (функций) общения:

информационно-коммуникативную,

регуляционно-коммуникативную,

аффективно-коммуникативную,

подчеркивая обязательность собственно коммуникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, т.е. аффективного компонента.

В настоящее время распространен подход, согласно которому в общении рассматриваются коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны ( Г.М.Андреева с.97-98). Существенно, что все эти стороны проявляются одновременно.

Коммуникативная сторона реализуется в обмене информацией, интерактивная - в регуляции взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодирования и декодирования ими знаковых (вербальных, невербальных) систем общения, перцептивния же - в «прочтении» собеседника за счет таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, рефлексия. В зависимости от степени сформированности группы обучающихся в коммуникативном воздействии учителя может быть больше выявлена та или другая сторона этого процесса.

Субъекты общения несут собственную функциональную нагрузку и рассматриваются как изначально реализующие разные функции общения. Так согласно А.А. Брудному, в коммуникации (общении) могут быть выделены три начальные функции: активационная -побуждение к действию; интердиктивная - запрещение, торможениенельзя-можно»); дестабилизирующая - угрозы, оскорбления и т.д., и четыре основные функции общения:

-инструментальная - координация деятельности путем общения,

-синдикативная - создание общности, группы,

-самовыражения,

-трансляционная.

Последняя представляет для педагогического общения особый интерес, так как «эта функция лежит в основе обучения: через общение и происходит обучение личности, как институциональное, санкционированное и огранизованное государством, так и собственно индивидуальное, неформальное, происходящее в процессе повторяющихся контактов с людьми, способными передавать данному лицу свои знания и навыки» ( с. 34)

Более детальный анализ функций общения позволяет дифференцировать контактную, информационную, побудительную/координационную, функцию понимания, эмотивную функцию установления отношений и функцию оказания влияния (Л.А. Карпенко).

12

Анализируя речевое общение, Р. Якобсон выделил шесть основных функций речи, существенно дополняющих три основные функции языка, названные еще в начале 40-х годов Н.С. Трубецким (экспликативную, апелятивную, экспессивную).

  1.  Эмотивная (экспрессивная, аффективная) - отношение говорящего к сообщаемому.
  2.  Конативная - побуждение адресата к действию.   ^
  3.  Референционная (когнитивная, денотативная) - выражение мысли.  ^
  4.  Поэтическая - демаркация реального и воображаемого.
  5.  Фатическая - поддержание контакта.
  6.  Метаязыковая - уточнение, регуляция собственного высказывания.

Несколько иначе функции определил М. Холидей. Наблюдая за развитием своего сына он

выделил семь функций речевого поведения:

1.   инструментальную (удовлетворение материальных потребностей),

  1.  регулирующую (контроль поведения окружающих),
  2.  взаимодействия (поддержание контакта),
  3.  личную (самопредъявление),
  4.  эвристическую, поисковую (почему?),
  5.  воображаемую (внутренний мир),
  6.  информативную (сообщение новой информации).

Очевидна многосторонность содержания и названия речевых функций. Важно то, что все они широко используются при интерпретации педагогического общения, отражая разные стороны коммуникативного взаимодействия.

Характеристики.

Рассмотрим общие характеристики общения с тем, чтобы с этих позиций охарактеризовать в дальнейшем педагогическое общениеобучающего и обучающихся (учителя и учеников, преподавателя и студентов).

Формальная сторона процесса общения можнт быть охарактеризована на основе технологии речевого поведения (речи)., описанной А.А. Холодовичем. Он предложол пять бинарных признаков идентификации речевого акта:

  1.  средство выражения - звуковое и письменное;
  2.  коммуникативность - наличие или отсутствие партнера:

-непосредственная (например, диалог), -опосредованная через посредника, 3-е лицо (например, перевод);

3. ориентированность - переходность (один говорит , другой (ие) слушают,

- взаимность (два собеседника попеременно говорят и слушают);

4. квантификативностьопределяет количество слушателей (один - много) и

характер воспринимающей стороны - аксиальное,
; - ретиальноет (сетевое);

5. контактность - наличие или отсутствие собеседника в поле зрения.

По сочетанию названных признаков теоретически возможны 32 типа речевого общения.

В терминах этой концепции педагогическое общение может характеризоваться преимущественно как звуковое, непосредственное, контактное, переходное (которое должно быть взаимным), массовое и аксиально -ретиалъное.

Определяя общение как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении А.А. Леонтьев выделил следующие его характеристики: контактность, ориентированность, направленность, семиотическую специализацию и психологическую динамику процесса.

В последней редакции они определены А.А. Леонтьевым как: семиотическая специализация и степень опосредованности, ориентация общения и психологическая динамика. ( с.65-78). При этом некоторые из ранее названных характеристик он наполняет новым содержанием. Так, отмечается двоякая природа направленности: на изменение особенностей взаимодействия людей и изменение их самих.

13

1.

 При определении ориентации отмечается не только направление обмена информацией, но и социальная или личностная природа самой направленности ориентации^ На этой основе А.А. Леонтьев, Б.Х. Бгажноков выделяют два типа общения:

личностно ориентированное и социально ориентированное. Они отличаются структурой:

  •  коммуникативной,
  •  функциональной,
  •  социально-психологической
  •  речевой .

Высказывания в социально ориентированном общении адресуются многим людям и должны быть понятны каждому, поэтому к ним предъявляются требования полноты, развернутости, прозрачности, точности и высокой культуры.

Содержание семиотической специализации общения подчеркивает важность объединения всех средств - вербальных и невербальных - для повышения эффективности речевого воздействия.

Контактность рассматривается по степени сближения во времени и пространстве произносимого сообщения и его восприятия.

Важной характеристикой общения является его психологическая динамика, определяемая особенностями воздействия словестной информации.

В зависимости от того, каковы степень и характер воздействия словесной информации на психику человека, различают: сообщение, убеждение и внушение . (Б.Д. Парыгин)

По этим характеристикам можно вслед за А.А.Леонтьевым определить, например лекцию как социально ориентированное общение «с различной психологической динамикой (но предполагающее в основном убеждение и информирование), приближающееся к межличностному общению (беседа) по характеру используемых в нем средств и по социальной опосредованности»   ( с. 12).

Добавим к перечисленным две характеристики общения:

репрезентативность - обозначается субъектная представленность говорящего (учителя или ученика) в тексте,

полиинформативность - многоплановость речевого общения, где реализуются одновременно все его характеристики (содержательность, выразительность, воздейственность), отражаются разные уровни ( предметный, смысловой и т.д.)

Социальная природа репрезентативности определяется тем, что беспредметного общения между людьми нет, оно всегда содержательно, исторически конкретно и «... может существовать только по какому либо конкретному поводу, в определенных видах общественной деятельности и отношений - производственно-технических, экономических, политических, нравственных и др.) (Л.П. Буева с. 16).

Эти виды деятельности влияют на общение и отражаются в нем.

Репрезентативность предполагает, что всякое общение отражает индивидуально-личностные особенности общающихся, например, учителя (преподавателя) и учащихся (студентов), их культурный уровень, возраст, пол, а также интересы, потребности, вкусы, наклонности и т.д.

Особое значение приобретает анализ речевого общения, его основных форм, продукта общения - текста, который позволяет вскрывать и те социально-общественные отношения, в которые включены реализующие это общение люди, их личностные особенности.

Не менее важной характеристикой речевого общения является полиинформативность. Она заключается в том, что передаваемое в процессе вербального общения речевое сообщение имеет сложное коммуникативно - предметное содержание. Предствляющее собой единство собственно содержательного, выразительного и побудительного планов высказывания.

Естественно, каждый из них может быть более или менее явно выражен, но их внутреннее единство определяет полиинформативность вербального (речевого) общения в общественно -коммуникативной деятельности людей.

14

Таким образом, речевое вербальное общение описывается по меньшей мере семью характеристиками: контактностью, ориентированностью, направленностью, семиотической специализацией, динамикой, репрезентативностью, полиинформативностью.

2.2. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов

образовательного процесса. 2.2.1.       Определение, направленность, специфика.

Проведенный анализ содержания, функций и внутренней структуры (уровней) вербального общения в целом позволяет с этих же позиций в этих же терминах определить педегогическое общение.

Педагогичкское общение есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Это аксиально - ретиальное, личностно и социально ориентированное взаимодействие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.

Функционально - это контактное (дистантное), информационное, побудительное, координационное взаимодействие, устанавливающее отношения всех субъектов образовательного процесса.

Оно характеризуется полиобъектной направленностью, полиинформативностью, высокой степенью репрезентативности. Образующийся в немспецифический синтез всех основных характеристик выражается в новом качественном содержании взаимодействия субъектов образовательного процесса, определяемого особенностями той системы отношений или «педагогической системы», в которой они находятся.

Педагогическая система имеет свои цели, задачи, содержание, структуру и, что особенно важно для дальнейшего анализа общения, разные единицы: структурные, функциональные, содержательные. (Н.В. Кузьмина).

Направленность педагогического общения проявляется не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и является основным для самой педагогической системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньше и мере тройственной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения).

В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной, предметной^

Своеобразие педагогического общения выражается в органическом сочетании элементов личностоно ориентированного, социально ориентированого и предметно [ентированного общения^

'оциальная ориентированность педагогического общения обуславливается прежде всего его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию, поскольку общеобразовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция общения, по А.А. Брудному, может быть соотнесена в общем плане с трансляционной. Обучающая функция - как проявление трансляционной, которая присуща всем формам научения человека реализуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы - дошкольном, школьном, вузовском.

Педагогическое общение отражает и специфику характера взаимодействия людей, описываемого схемой «Человек - человек», по Е.А. Климову. Эта схема определяет любое профессиональное взаимодействие учителя и учеников, работников бытового обслуживания и клиентов, врача и пациентов, психотерапевта и клиентов. И т.д.

Педагогическое общение имеет сходные со свеми видами названных выше взаимодействий черты, обнако ближе всего оно к общению психотерапевта и клиента.

 «... В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на смоотверженный и общественно полезный труд... Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазм в соединении с благородной скромностью, - тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов...»(А.Б. Добрович с.4)

2.2.2. Единицы и уровни педагогического общения.

При анализе педагогического общения необходимо разграничивать понятия педагогической и собственно коммуникативной единиц общения. При все их нерасторжимости это разные явления: первое реализуется посредством второго.

«Адекватность коммуникативной задачи задаче педагогической, избранной методике воздействия, - непременное условие продуктивности процесса общения и педагогического воздействия в целом» (В.А. Кан-Калик, с22)

Педагогическая ситуация рассматривается в контексте единицы определения учебного процесса - урока, занятия. Она характеризуется целью, задачами, этапами урока, его содержаниемен, характером взаимодействия субъектов учебно-педагогической деятельности и т.д.

В зависимости от основания, можно по-разному классифицировать педагогические cumvauuu.

По форме отношения она может быть деловой (личной), официальной (неофициальной), формальной (неформальной).

По этапам, частям урока (занятия) педагогическая ситуация может быть ситуацией ознакомления с учебным материалом (ориентация в нем, осмысление, уяснение), тренировки (выработки обобщенных способов действия), контроля и оценки способов действия, контроля и оценки освоенного знания способов действия.

По динамике сотрудничества могут быть определены ситуации вхождения, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения.

По характеру учебного взаимодействия это могут быть ситуации сотрудничества, соперничества, конфронтации (противостояния).

По характеру решаемых учебных задач ситуация может быть нейтральной или проблемной.

По формальному критерию расположения участников учебного взаимодействия ее определяют как ситуацию интимного общения ( 15-45 см расстояния),личного (75 см), социального (до 2 метров) и публичного (3-7 метров).

Каждая ситуация осуществляется определенными коммуникативными актами, в виде коммуникативных задач., при помощи определенных речевых действий.

Так, А. К. Маркова считает, что структурной единицей деятельности общения является действие построения высказывания. Но здесь на учитывается действие слушающего. Противоречие снимается, если структурной единицей общения как формы двухстороннего взаимодействия является коммуникативный акт как минимальная, не разложимая далее единица. При этом «речь идет не просто о воздействии одного субъекта на другой (хотя этот момент не исключается), а именно о взаимодействии» (с.249).

Правда, активный двусторонний сопряженный характер этого взаимодействия часто является только декларируемым теоретическим постулатом коммуникативных теорий. Практически все схемы общения сводятся к схеме (Г1-С2) «говорящий -слушающий». Если же представить общение действительно как процесс обмена мыслями, как систему «сопряженных актов» , то его схема должна выглядеть как Г1=Г2, где взаимопонимание, являющееся функцией (Г1-С2) и (Г2-С1) рассматривается в качестве условия общения. Это положение впервые было высказано М.М. Бахтиным, определившим ДИАЛОГ как реальную единицу речи.

16

Уровневая структура общения.

Связь разных сторон (функций) общения, их динамика наиболее явно прослеживаются в уровневой схеме общения, предложенной Я. Яноушеком (1981).

На первом уровне этой схемы коммуникация представляет прежде всего передачу и принятие информации, ее кодирование и декодирование, осуществляющее выравнивание различий, имеющихся в исходной информированности вступивших в контакт индивидов. Однако уже на этом уровне коммуникация не сводится только к передаче и приему информации, в скрытом виде она включает и взаимное отношение участников.

На втором уровне коммуникация приобретает взаимный характер, где представляет собой взаимную передачу и принятие значений участниками.

На третьем уровне на передний план выступет то, что для коммуникации наиболее существенно, а именно: сремление понять установки и взгляды друг друга, прислушаться к мнению других, даже когда с ним не соглашаются и т.д.

Функциональной единицей общения является коммуникативная задача, которая функционирует внутри коммуникативного акта. Согласно В.А. Кан-Калику, при построении коммуникативной задачи исходными пунктами являются: педагогическая задача, наличный уровень педагогического общения учителя и класса, учет индивидуальных особенностей обучающихся, учет собственных индивидуальных особенностей, учет методов работы.

Элементы этой классификации мы использовали для оценки продуктивности выполнения поставленной задачи обучения.

По определению М.И. Лисиной, задача общения (или коммуникативная задача) - это та цель, на достижение которой в данных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения.

Особенностикоммуникативной задачи как функциональной единицы общения.

Во-первых, согласно М.И.Лисиной, она выполняет роль побудителя ответного речевого или неречевого действия.

Во-вторых, коммуникативная задача есть продуктивно-рецептивная адиница, т.е. она включает речевую деятельность (действия) как говорящего, так и слушащего.

В исследовании А.К. Марковой, в котором рассматривается общение как средство и цель обучения, его освоение представлено четырьмя этапами, из которых особый интерес представляют первые два. Первый этап состоит в том, чтобы научить учащегося ясно, точно выражать свою мысль. На втором этапе учащийся должен научиться воздействовать на партнера общения, в том числе и уметь доказывать, аргументировать.

С позиции слушающего в условиях педагогического общения были выделены следующие коммуникативные задачи: «понять», «запомнить», «Выучить», «усвоить», сделать вывод, ответить, опровергнуть, доказать. Очевидно, что эти задачи неоднородны: одни сложнее (доказать), другие проще (запомнить). Каждая из них связана с одной из трех установок слушающего: познавательной, мнестической или коммуникативной.

Именно коммуникативная установка - «принять сообщение и передать другому» -обеспечивает во всех возрастных группах масимальное сохранение принятого материала.

Подобные задачи были выделены нами в настоящм дипломном проекте, при выяснении мнений учеников.(анкета)

Рефлексия - непрерывный строгий анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс.

Доверие свобода, раскованность, отсутствие страха, радостное отношение к учителю, учению, стремление с к доброжелательному взаимопониманию в группе - результат выбранного учителем правильного стиля общения.

Отсутствие такого стиля, окрик, сарказм, неуважительное отношение к ученику, проявляющееся в стиле поведения учителя и его общении, сводят на нет всю систему обучения, как бы содержательно и методически правильно она ни была организована.

2.2.3.   Продуктивность педагогической деятельности.

17

Педагогическая деятильность имеет те же характеристики, что и любой другой тип деятельности. Это прежде всего целеположенность, мотивированность, предметность.

Специфической характеристикой педагогической деятельности, по Н. В. Кузьминой, является ее продуктивность.

Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

  1.  -« (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что
    знает сам
    ; непродуктивный.
  2.  - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к
    особенностям аудитории
    ; малопродуктивный.
  3.  - (средний) локально моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения
    учащихся знаниям, навыкам, умениямям по отдельным разделам курса (т.е.
    формулировать педагогическую цель. Отдавать себе отчет в искомом
    результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в
    учебно-познавательную деятельность); средне продукт иены и.
  4.  - (высокий) системно моделирующий знания учащихся; педагог владеет
    стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков умений
    учащихся по предмету в целом; продуктивный.
  5.  - (высший) системно моделирующий деятельность и поведение учащихся;
    педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство
    формирования личности учащегося,
     его потребностей в самовоспитании,
    самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный» (с. 13)

Рассматривая педагогичеккую деятельность мы имеем в виду ее высокопродуктивный характер.

2.3.    Интент - анализ как метод исследования речевого высказывания.

2.3.1. Теоретические основания исследования психологической природы речи.

Речь - это зеркало души человека, текст - это вынесенный вовне кусочек человеческой психики. Поэтому недостаточно уметь читать в письменных текстах только то, что по общепринятому обозначению называется его содержанием, т.е. описание действительности.

Задача психологической науки, изучающей речь, состоит в том, чтобы научиться читать и то, что может быть названо психологическим содержанием устного или письменного текста: внутренний мир автора, его желания, опасения, практические направленности.

Важно также в описании конкретных речевых действий опираться на живые образцы речевых материалов, используемых людьми в жизни.

Теоретические основания исследования

С точки зрения теоретической психологии, человеческая речь представляет собой феномен, содержащий многие трудноразрешимые загадки. К ним принадлежит в первую очередь тот факт, что в процессе речевого общения участники осуществляют переход от нематериальной мысли к материи звука и от материи звука к нематериальной сущности (пониманию) при слушании.

Другой теоретической трудностью является объяснение действенной силы слова человека в отношении других людей. Слово передает «бестелесную» мысль, чувство, некоторое психологическое состояние. Как оно может оказывать воздействие на людей, заставляя их выполнять просьбы, приказания, вызывать чувства, формировать и менять убеждения, осуществлять практические действия?

В психологии и лингвистике накоплено множество идей, трудов, книг, исследующих сущность и природу языка и речи. Одной из наиболее известных является точка зрения сторонников культурно - исторической традиции в психологии. Согласно этой точке зрения, психологические функции человека, в том числе и речь, представляют результат интериоризации, «вращивания» вовнутрь деятельностей, первоначально практикуемых вовне. Идея «интериоризации» языка и речи приводит фактически к теоретическому тупику

18

 принципиально важную проблему соотношения мысли и слова. Несомненно существующая связь между мыслью и словом оказывается необъяснимой.

Довольно большая литература, где авторы различным образом пытаются отыскать ту точку, где «бестелесная» мысль каким-то загадочным образом входит в контакт с материально выраженной (слышимой или зрительно представляемой) речью, обнаруживает в конечном счете безуспешность этих попыток, их неубедительность.

Исследования Т.Н. Ушаковой и Н.Д. Павловой (  ) в области психологии речи, в том числе речевого онтогенеза, привели к заключению, что путь для решения многих теоретических трудностей открывается при опоре на понятие интенциональности как основополагающей стороны речевого механизма и продуцируемой речи.

Термином Интенция в психологии обозначается субъективная направленность на некий объект, активность сознания субъекта.

Понятие интенции и интенциональности заняло важное место в работах крупных ученых как нашего, так и прошлого времени. Австрийский психолог философской ориентации Ф. Брентано (1838-1917) поставил это понятие в центр своей объясняющей природу сознания системы, которая должна была, по незавершенному замыслу автора, составить основу новой психологии (Ярошевский,с. 226-229)

Согласно Брентано, активность сознания и направленность на объект определяют природу сознания и создают ту основу, по которой предмет психологии отличает ее от наук о физическом мире. «Психические явления... это такие явления, которые интенционально содержат в самих себе объект» (Ярошевский,с.227). Главным в психике человека считаются акты, производимые субъектом, когда он вводит некий объект в свое сознание. Акт же предполагает действие интенции, т.е. активной направленности на объект. Направление получило название функционализм, Э.Гуссерль, К. Штумпф, Т. Липпс, ряд других крупных ученых были последователями идей Брентано, что говорит о продуктивности этих идей, их значительности для построения психологической теории.

В наши дни наблюдается оживление интереса к феномену интенции. Так, опираясь на материалы лингвистического характера, к нему обратился Дж. Серль, современный крупный специалтст в области лингвистики и философии языка. Сохраняя основную характеристику интенций - их направленность на объекты мира, - он подчеркнул их значение как инструмента соотнесения с внешним миром, что представляется весьма важной идеей.

По мнению Т.Н. Ушаковой и Н.Д. Павловой есть основания считать, что «направленность на» , интенциональность, представляет собой исключительно специфичное и существенное свойство речи. На основании эмпирических исследований сотрудники лаборатории психологии речи и психолингвистики Института психологии РАН пришли к заключению, что в речевом механизме функионируют два типа интенционалъных процессов, их можно считать интенциональностями двух разных уровней.

Интенции первого уровня первичны по происхождению в онтогенезе и непосредственно связаны с особенностями функционирования нервной системы человека.

Интенции второго уровня скорее социальны по происхождению и включены в организацию общения между людьми.

Первый интенциональный уровень, по гипогезе сотрудников лаборатории, основан на том, что мозг человека,подобно остальным органам тела, наделен потребностью и способностью выведения вовне (экстериоризации) образующихся в нем внутренних активных состояний. Речевая экстериоризация осуществляется через различные двигательные органы. Артикуляционный аппарат является лишь одним из возможных каналов реагирования. У взрослых людей «говорящими» бывают выражение лица, мимические, пантомимические движения, общее двигательное поведение.

Речевая экстериоризация внутренних состояний с механизменной стороны может быть охарактеризована как некого рода выводящий импульс, в самом общем смысле -рефлекс. В субъективном плане активность, направленная на оречевление некоторого содержания, находящегося в сознании, апредставляет собой намерение высказаться, т.е. интенцию.

19

 Эта интенциональная форма выявления своих внутренних прснхическш состояний посредством движений, в том числе и звукопроизводящих органов первична по сравнению с другими.

Экстериоризирующая активность имеет прирожденный характер, формы ее проявления одинаковы у новорожденных по всему миру независимо от типа усваиваемого языка. Нормальное развитие речи любого ребенка идет по одной схеме, с одними и теми же характерными моментами речевого развития.

До появления первых слов ребенок обнаруживает так называемые семантические интенции (Бейтс, 1984), которые проявляются в виде различных действий. Это так называемые слова - предложения, имеющие широко генерализованную референцию. Ребенок учась говорить по своим правилам соединяет слова в предложении, распределяет слова на классы. Обращает на себя внимание детское словотворчество, когда по строгим ,но скрытым законам ребенок образует новые слова, вполне функциональные, узнаваемые как осмысленные, но не употребляемые в речи окружающих.

В ряду спонтанных речевых проявлений следует назвать и так называемую эгоцентрическую речь. (Пиаже, 1997).

Все эти факты говорят о прирожденной ребенку речевой активности, внутренних силах речевого развития и функционирования.

В развиваемой модели возникает аспект, который открывает, по мнению лаборатории, возможность продвижения в проблеме связи мысли и слова. В развитии языка (в последствии в его функционировании) первичными оказываются «внутренние» психологические семантические состояния , которые представляют для субъекта «смыслы».Этот первоначальный зародыш образует у взрослого содержание речи. В речевом же онтогенезе «связывание» мысли и слова происходит как способ выведения вовне интенционального состояния. Слово находится и используется для закрепления возможности экстериоризации.

Из сказанного понятно, речь начинающего говорить ребенка эгоцентрична. Она построена целиком на основе первичной интенции и не выполняет другой функции, кроме выведения вовне внутреннего субъективного состояния. Со стороны ее содержания она обнаруживает предмет мысли говорящего, то о чем в данный момент занято его сознание.

Первичная интенииональность - как побудительная тенденция к говорению и обнеружению своих мыслей - общее свойство говорящих индивидов.

Существуют данные о том, что проявление первичной интенции «в чистом виде», как бы в детском варианте, достаточно очевидно встречается у взрослых. В книге Аддео и Бюргера «Эго речь. Почему никто не хочет слушать вас(Addeo, Burger, 1974) описаны распространенные ситуации обыденной жизни, когда люди в свободном общении «выговариваются», много говорят лишь о том, что волнует их самих, но не интересно окружающим.

При общении детей раннего возраста между собой их речевые взаимообмены могут служить своего рода «заражению» друг друга детскими интересами: к предметам, игрушкам идр.

Стало быть, эгоречевые высказывания оказывают прямое воздействие при детском общении. Что касается взрослых людей, то их эгоречевое поведение, как правило, неприятно окружающим, воспринимается как неумение вести себя в обществе,, неуправление своими эмоциями. Ее действенная сила имеет тем самым скорее отрицательный характер.

Интенции второго уровня связаны с обращением к внешнему миру - прежде всего миру людей. Поэтому их можно квалифицировать как коммуникативные интенции.

Ребенок , начинающий свое речевое общение с интенций первого уровня, не сразу осваивает ориентацию на внешнюю действительность. Окружающие его люди рано начинают обращаться к нему с речью, как бы приобщая к ней. В словаре малыша начинают встречаться начальные глагольные формы: дать, дай, пить, хочу.

Для интенций второго уровня характерна двусоставная структура: выражение каждой интенции предполагает обозначение ее объекта и отношения к нему говорящего

20

субъекта. Объектом высказывания может быть любой объект мира (вещи, живые существа, события), и люди в принципе могут встретиться с каждым из них.

Специфическая индивидуальность интенций состоит в том, какие объекты избираются для оречевления и каково отношение к ним. Эта сторона интенций составляет поэтому специальный интерес в психологическом плане.

Другая важная психологическая особенность коммуникативных интенций состоит в том, что формы их выражения чрезвычайно разнообразны, не всегда стандартны и могут быть как прямыми, открытыми, так и косвенными неявными.

Поскольку интенции гибки, изменчивы и порой бывают весьма сложными, возникает необходимость их гибкого «обслуживания». Отсюда взникновение нестандартного пути их выражения.

Существуют и прямые способы выражения коммуникативных интенций. Чаще всего это приказы, просьбы, уведомления и др., использующие глагольные формы.

Огромная часть произносимого речевого материала использует совсем другие способы выражения интенций говорящего, и самая замечательная из особенностей использующих язык людей в том, что даже при нестандартном и непрямом выражении интенций они понятны слушателям - носителям данного языка. Причина этому в том. Что говорящий сам стремиться к тому, чтобы его интенции были поняты, в противном случае цели его «речевой» работы просто не достигаются, она оказывается неуспешной.

При этом внешняя, лингвистическая форма речи, используемые слова, грамматические конструкции часто оказываются чисто технической стороной, не задерживающейся в памяти слушателя и не оказывающей решающего влияния на восприятие содержания.

Проиллюстрируем сказанное на небольшом примере. Фраза «Вот эта книга» может быть произнесена в различных контекстах, выражая совершенно различные интенциональные содержания, и только они (при идентичности речевой формы) будут составлять ее смысл:

Вот эта книга (которую ты потерял и не мог найти): интенция упрека. Вот эта книга (где напечатан интересующий тебя материал): интенция помощи. -    Вот эта книга (которую ты должен отремонтировать): интенция побуждения к

действию.

Обыденное, повседневное понимание речи в большой мере представляет собой понимание собеседника как указывающего на факты, которые его занимают или он считает нужным сообщить, а также обнаружение чувств и реакций на произошедшие события, намерение побудить слушателя к действию, отношению и т. п.

Существуют и усложненные случаи, когда человек говорит с «задней мыслью», целенаправлено побирает сообщаемые факты, целенаправленно утаивает какие -то из них, подбирает слова и выражения, продуманно применяет тактику ведения разговора, желая достигнуть определенного результата и зная, как его достигнуть. Слушающие могут и не понимать этого. Тогда в наличии случай манипулирования собеседником (или слушателем), где на одной стороне простак, а на другойхитрей или лгун.

При всех случаях интенциональное содержание речи являет важной психологической характеристикой*

Доброжелателен ли данный субъект или злобен, выражает он терпимость или обнаруживает негативное отношение к собеседнику, направлен ли он эгоистически, на себя, или его интересуют другие люди? Какой предмет занимает его мысли, какого он характера? Насколько широк круг явлений, которые его занимают? Эти и многие другие такого же рода показатели открываются в том , что человек говорит. Вот почему мы полагаем, что интенционалъная направленность говорящего составляет центральную часть психологического содержания речи.

Слова, грамматические конструкции, правила построения текста используются для того, чтобы передать окружающим одобрение, порицание, просьбу, угрозу, в отношении тех или других оьъектов, т.е. наши интенции.

Реакция на них слушателя, может быть различной, она зависит от ситуации, позиции слушателя, наконец, от его характера.

21

Понимание существующих возможностей имеет значение для правильного построения речевых обращений, в особенности в тех случаях, когда говорящий имеет дело с широкой аудиторией, например, учитель в учебном процессе в школе.

В нашей работе с опорой на очерченную выше концепцию мы провели исследование педагогического общения на примере проведения уроков с единой для всех общей задачей с целью выделить и описать интенциональные направленности педагогов. В такого рода исследовании очевидно могут быть выявлены используемые в практике приемы, описаны варианты, рассмотрена их действенная направленность интенций педагогического общения.

Проведенный нами анализ и вытекающие из него выводы могут, как, думается, иметь кроме теоретического также и практический интерес.

2.3.2.   Психологические исследования текста. Опыт предшественников.

Начало психологического исследования текста в нашей стране положено Н.И. Жинкиным, развившим идею внутреннего строения письменного текста и предложившим предикатный метод его анализа (Жинкин, 1998). По его мнению в каждом тексте существует предмет описания, воспринятый из действительности. Он описывается с помощью системы предикатов, последовательно раскрывающих признаки данного предмета. Предикаты выстраиваются в иерархическом порядке, характеризуя главные, дополнительные и дополнительные к дополнительным признаки.

Предикатный метод дополнен денотатным анализом, автор одного из вариантов последнего А.И. Новиков. Он считает, что субъектно- предикатные конструкции отражают скорее логическую структуру текста, но не его конкретный смысл и содержание. В этой связи предлагается отражать содержание текста через структуру денотатов, т.е. обозначаемых объектов (Новиков Л 983) Эта структура представляется в виде, схемы, графа или сети.

Синтнзирующий подход предложен И.Ф. Неволиным. В «смысловых зонах» текста он выделяет несколько уровней: объектный (соответствующий объектам действительности, содержащий фактографическую информацию) и метауровни (включающие в себя теоретическую информацию, анализирующие, оценочные, эмоциональные и другие суждения). Наглядное(в виде диаграмм) представление соответствующей информации позволяет видеть иерархическое строение смыслов произведения, прослеживать ход мыслей автора в тексте (Неволин ,1979).

Упомянутые подходы направлены на характеристику структуры мыслительных процессов, связанных с порождением и пониманием письменных текстов «нейтрального характера». Их неполнота проявляется в том, что за его пределами остается говорящий человек с его взаимоотношениями с окружающими.

С ориентацией на проблемы социологии Т.М. Дридзе предложила информационно целевой (мотивационно -целевой) подход к анализу текстатекстовой деятельности») о иерархии предикатов в тексте, опирающийся на идею Н.И. Жинкина. Предложена схема анализа текста. Первый шаг состоит в выявлении цели сообщения (замысла автора), что квалифицируется как предикация 1-го порядка; предикация 2-го порядка - выявление основных элементов общего содержания; предикации 3-го (4-го) порядка - элементы общего содержания

В современной науке множество подходов к исследованию и анализу текста. Остановимся выборочно на том из них, которое наиболее близко изучаемой нам теме.

Это дискурсивная психология. Работающие в рамках дискурсивной психологии авторы Р. Харре, Дж. Поттер, Дж. Шоттер, П., П. Стирнс, М. Уэзерел, К.Герген, Р Джилл и др. придают текстам, дискурсу (от позднелат. discursus - рассуждение, довод ) сключительно широкое значение в жизненном контексте человека. По их мнению дискурс составляет характернейшую особенность человеческой жизни. Он функционирует отнюдь не потому, что «отражает» действительность. То, что мы воспринимаем через речь, в большой мере определяет (или по меньшей мере влияет) на наш взгляд на мир.

Основная мысль авторов состоит в том, что через дискурс устанавливается множество психологических и социально-психологических отношений, влияющих на процессы

22

 формирующие человеческие способности, опыт, обыденное сознание и науку в общении людей.

В рассматриваемом напревлении довольно сложно обстоит дело с исследовательским методом. По мнению Дж. Поттера, дискурс-анализ не располагает в традиционном смысле «методом». Он не имеет формально определимого набора процедур, не пользуется традиционными статистическими процедурами, в нем особым образом стоит вопрос о проверяемости получаемых результатов.

На помощь исследователю приходит сама теоретическая система., которая направляет анализ (Potter). Среди положений этой системы выделяются следующие. Анализируемые разговоры и тексты рассматриваются как социальная практика (например, проявление расизма в тексте). Рассматривается так называемый «интерпретативный репертуар», т.е. средства, делающие возможным ту или иную интерпретацию.

В исследовании Эдварса изучались «скриптовые формулировки» в разговорах и показано, как одни и те же события описываются по-разному в зависимости от целей автора: либо как результат недостаточной личной ответственности (при обвинительной тактике), либо как следствие непреодолимых внешних обстоятельств (при оправдательной практике).

Считается классическим исследование дискурса ученых, проведенное Гилбертом и Малкеем (Гилберт и Малкей,1987). Авторы показали, что для европейских ученых характерно использование одних репертуаров при создании формальных письменных текстов и совсем других - при критике соперника.

Наряду с изучением дискурсивного репертуара производится исследование так называемых дискурсивных действий. Предметом исследования являются, например, следующие вопросы: как производится обвинение? Какие дискурсивные средства применяются для представления ситуации в позитивном или негативном свете? Каким образом формируются те или иные социальные представления и как реализовать их на практике?

Приведенные примеры показывают, что дискурсивная психология выделяет и описывает стороны дискурса, существенные в построении социального мира.

Завершая краткий обзор психологических исследований текста, отметим, что рассматриваемая тема заняла большое место в современной психологии..Она превратилась в направление психологической науки, претендующее на новую позицию в оценке предмете психологии, зажватывающее широчайший круг когнитивных и социальных явлений.

2.3.3.   Проблема интенциональности в современной науке.

Разрабатываемый лабораторией речи ИПРАН подход в ряде аспектов оказывается близким концепции, как не удивительно, отнюдь не психологического характера. Имеется в виду теория речевых актов (ТРА), возникшая в рамках Оксфорбской школы лингвистической философии. Основоположники теории - Дж. Остин,дж.Серлб,п. Стросон,Г. Грайс и др. - обычно квалифицируются как логики и философы.

Материалы переведены на русский язык под названием «Слово как действие» Остин, 1986)

Центральная идея разработок Остина - выделение особого явления в речеязыковой реальности, так называемых речевых актов, или речевых действий. Данная позиция противопоставляется ранее существующей точке зрения философов, которве долго считали, что единственное назначение высказывания - «описывать» некоторое положение м важно, как и дел или утверждать некий факт.

В то же время существуют высказывания - по сути осуществление действий (например, нарекаю судно Королева Елизавета, держу пари -будет дождь, я завещаю часы). Они выполняются говорящим для того, чтобы оказывать желаемое воздействие на слушающих. Он предложил назвать указанного типа высказывания перфомативными, или кратко, нерфомативами (анг. Perform - исполнять,выполнять, совершать). Он приходит к заключению, что «единственное реальное явление», которам он занимаетя - это целостный речевой акт (речевое действие).

23

Мы разделяем мнение специалистов лаборатории языка, что важно обратиться к тем идеям теории речевых актов, которые непосредственно характеризуют психологическое функционирование речевых действий.

В первую очередь интересны в ТРА разработки внутренней организации речевых актов. Выделение Остиным одного из важнейших понятий его теории - так называемого иллокутивного акта, иллокуции - (это то, что говорящий хотел сказать, т.е. его намерение, выраженное в словестной форме) в связке с понятиями локуции (говорение) и перлокуции (осуществление акта воздействия на аудиторию). Однако пользуется понятием намерения в исключительных случаях.

Дальнейшее развитие термин находит в статье П. Стросона «Намерение и конвенция в речевых актах». Интересны его рассуждения о содержании понятия «намерения» и его стуктура в речевом процессе. Так, если некто надеется вызвать понимание и реагирование на свои высказавения, то он стремиться добиться опознания своих намерений со стороны слушающих. Именно опознание намерений говорящего является необходимым условием адекватного реагирования на него.

Стросон тонко отмечает, что намерение говорящего не всегда обладает произвольностью и преднамеренностью. Жизненные примеры такого рода как оговорок известны, что свидетельствует о непроизвольности, неосознаваемости вербальных намерений. Другим важным иллокутивным актом Стосон считает наличие цели.

Тема намерений, или, в другой формулировке - интенций, ставиться одной из основных в работах Дж. Серля. Интенциональные состояния являются инструментом соотнесения субъекта с внешним миром и представляют собой фундаментальное и целостное свойство сознания, которое нельзя разложить на более простые элементы.( Серль,1987)

Язык оказывается вторичным по отношению к интенциональности. Способность к интенциональным состояниям более фундаментальна, чем язык.

Другим тезисом концепции Серля является утверждение о пареллелях и связи типов интенциональных состояний и типов речевых актов.

Серль выделяет четыре аспекта особенностей, свойственных как речевым актам, так и интенциональным состояниям.

1. Каждое интенциональное состояние репрезентует некоторые объекты и
положения дел, причем эта репрезентация осуществляется в определенном
психологическом модусе, например в связи с верой, страхом, надеждой и др.

  1.  На характеристику интенциональных состояний переносится различие ,
    установленное в ТРА о «направлении соответствия» высказываний.
    Существуют высказывания, описывающие положение дел в объективно
    существующем мире
    (и они либо истинны, либо ложны); их направление
    соответствия
     - от мира к высказыванию. Существуют высказывания обратного
    направления: от человека к миру. Это приказания, требования, обещания,
    ручательства Они не истинны и не ложны, а выполнимы или нет.
    Убеждения должны соответствовать миру, при их несоответствии следует
    исправить убеждение
    « от мира к мысли»); желания имеют направление
    соответствия «от мысли к миру», чтобы желание исполнилось, мир должен
    измениться.
  2.  Связь между интенциональным состоянием и речевым актом в том, что через
    речевой акт осуществляуетя выражение соответствующего интениионального
    содержания. Интенциональное состояние является условием искренности
    речевого акта.
  3.  К интенциональным состояниям, как и к речевым актам применимо понятие
    условий выполнимости. Речевой акт выполнен, если выполнено выражаемое им
    ментальное состояние; «условия выполнимости речевого акта и выражаемого им
    психического состояния тождественны
    » (Серль, 1987,с. 106)

Интересны тезисы Серля о теме значения. Проблема значения заключается в выяснении того, каким образом мы переходим от физики к семантике или от звуков к акту выражения. Серль отмечает, что в речевом акте существует два уровня

24

интенциональности: выражаемое интенциональное состояние и интенция в обычном смысле, с которой что то произноситься.

Этот второй вид интенциональности наделяет интенциональностью физические феномены «посредством интенционалъного наложения условий выполнимости выражаемого психического состояния на внешнюю физическую сущность...

Ключ к значению состоит в том обстоятельстве, что оно может быть частью условий выполнимости (в смысле требования) моей интенции, направленной на то, чтобы условия ее выполнимости ( всмысле требуемого) сами обладали условиями выполнимости. (Серль1987 с. 125)

О значении можно говорить только там, где есть различие между интенциональным содержанием и формой его вошющения.(Серль, 1987,с. 126)

Несмотря на психологизированность теории речевых актов существуют различия в подходе ТРА по сравнению с подходом психологической ориентации, предлагаемым коллективом ИПРАНпсихологический подход»).

В основной направленности сравниваемых подходов.

ТРА - подход ориентирован на то, чтобы понять принципы функционирования языка, что имеет большое значение. Главная направленность психологического подхода - понять принципы функционирования речи и языка как одной из важнейших функций человеческой психики , выявить природную и социальную обусловленность речеязыковой способности, рассмотреть ее связь с функционированием мозга.

Психологический подход опирается на более широкий круг естественных материалов, который черпается из повседневной речевой и коммуникативной практики людей. Способ анализа этих материалов - психосемантический по своей природе. Получаемые результаты позволяют делать заключения о психологических процессах, составляющих основу анализируемых речевых материалов.

Исследователь получает данные об интенциональных установках говорящего, их зависимости от темы и условий обсуждения, об индивидуальных вариациях психологических установок, зависимости от ситуации общения и др.

Данные такого рода расширяют и обогащают наши знания о психологических механизмах речевого поведения.

В целом мы склонны также считать, что оба рассматриваемых подхода имеют много общего и их сближение продуктивно.

2.3.4. Проблема интент - метода для психологического анализа текста и обоснование его применения.

Подход выделяет в качестве главного объекта исследования выраженную в речи интенииональную направленность сознания говорящего человека. Такой объект требует определенной специфики в методе его исследования. Отметим две его особенности.

Как говорилось, интенции могут быть выражены в разнообразных формах. Подход лингвистического характера, опирается на формальные лингвистические показатели, например, использование говорящими определенного типа глаголов и т.п., это оказывается недостаточным. В выделении и квалификации используемых говорящими интенций малопродуктивна опора на отдельные слова и даже предложения.

Одна и та же интенция может быть выражена в целом пассаже, а в письменной форме- в абзаце или нескольких абзацах. И наоборот: в одном предложении или даже интонации можно выразить несколько интенций,

Эта особенность вынуждает нас в исследовании интенций педагогического общения обратиться к протоколам целых текстов и только в составе технической методики, разработанной специалистами лаборатори психологии речи и психолингвистики ИПРАН под руководством доктора психологических наук, профессора, член корреспондента РАО Ушаковой Т.Н. и примененной к исследованию политического дискурса, искать способы их членения, разбиения на отдельные элементы.

Обращение к тексту вызвано еще одним обстоятельством. Поскольку нас интересуют личностные проявления говорящего в его речи, необходимым оказывается получение данных о всей совокупности интенциональных составляющих, проявленных в

25

 анализируемом тексте. В результате количественной оценки такого рода данных можно делать заключение о той или иной общей направленности говорящей личности.

Конечно, для того чтобы такая оценка была полной, необходимо было бы получить данные по всей речевой продукции, произведенной данным субъектом в течение жизни. Однако поскольку собирать такого рода данные невозможно, остается довольствоваться тем, чтобы опираться на материалы доступных для анализа текстов.

Вторая важная сторона метода нашего исследования опиралась на особенность интенций : их выраженность организована таким образом, чтобы они были понятными слушающим. Понятность для слушающих интенций говорящего является целью говорящего, и он использует такие известные ему языковые средства, которые. По его предположению, дадут желаемый результат его понятости.

Критерий субъективной понятности интенций является, тиким образом, основным в их выражении.

На основании сказанного мы полагаем* что метод выявления интенций говорящего со стороны исследователя также должен строиться на субъективном оценивании.

Эта сторона метода адекватна самому изучаемому объекту. Экспертное выявление и идентификация речевых интенций дает возможность очертить их круг в текстах разной тематики и направленностиности, т.е. качественно характеризовать их. На этой основе возможна также их количественная оценка.

В то же время мы осознаем, что степень субъективной понятности выражаемых в тексте интенций не может быть абсолютной.

«Размытость» значения и смутность понимания используемого речевого материала остается присущей интенциональным высказываниям чертой. Неполное понимание говорящего, ложное толкование его слов - также, по видимому, достаточно обыденное и распространенное явление жизни (Знаков, 1999).

Поэтому наша общая исследовательская задача состоит в экспертном (субъективном) оценивании характера интенций говорящего и степени «размытости» и неясности их понимания.

Наш подход к исследованию интенциональной направленности речи по его общему смыслу мы оцениваем как психосемантический. Психосемантика в том варианте, какой разрабатывается в наше время, основывает свои данные на субъективном оценивании респондентами предлагаемых объектов в соответствии с задаваемыми критериями (Петренко, 1990).

Этот момент субъективного семантического оценивания, хотя и не совпадает с господствующей в настоящее время объективистской парадигмой в психологии, несомненно доказал свое право на существование в научной психологии и оказывается созвучным все громче слышимым голосам в пользу обращения к исследованию именно субъективных психологических феноменов.

Отличие разрабатываемого нами в рамках подхода специалистов лаборатории психологии речи и психолингвистики ИПРАН от классической психосемантики мы видим также в том, что оценивание интенций производится не приглашаемыми респондентами, а квалифицированными исследователями , используется естественный речевой материал и жизненные критерии его оценивания.

Новизна данной дипломной работы состоит в том, что исследование продуктивности педагогического общения через сотрудничество (взаимопонимание интенций) его субъектов (коммуникацию) методом интент - анализа проводится впервые.

Сделан акцент на объективацию реализации планов учителя путем экспертной оценки высказываний учителя на уроке включенными психологами и оценки текстов протоколов экспертами психолингвистами, а также по экспертной оценке рефлексии детей (ответов на вопросы анкеты на урок в целом).

26

 Раздел 3

Экспериментальное исследование педагогического общения 3.1. Программа эмпирического исследования.

Программа экспериментального исследования состояла из 6 этапов:

1. На первом этапе были записаны стенограммы 11 уроков, включающие в себя:

речь учителя и ответы учеников,

цель и план учителя по проведению урока,

ответы детей (рефлексия) на анкетные 4 вопроса после урока,

- оценки речи учителя 10 -ю включенными (присутствовавшими на уроках)
психологами и оценки исследователя .

3. На втором этапе речь учителя по стенограммам уроков подверглись экспертной
оценке 4-х психолингвистов, протоколы которых также были зафиксированы.

4. На третьем этапе используя интент метод была разработана программа
стандартизированного анализа (таблицы):

интенций учителя в речи и текстах для описания характеристики педагогического общения в целом включенными психологами и экспертами психолингвистами

- интенций в содержании цели и плана учителя,

интенций в ответах детей на анкету (рефлексия, обратная связь)

  1.  На четвертом этапе произведена оценка материалов первого и второго этапов по
    разработанным критериям и таблицам.
  2.  На пятом этапе осуществлена количественная обработка собранных материалов с
    применением методов математической статистики.
  3.  На шестом этапе были качественно проанализированы результаты количественной
    оценки относительно задач выдвигаемой гипотезы, дана интерпретация цифровых
    данных и предпринят поиск взаимосвязей критериев,
     влияющих на успешность
    (
    продуктивность) педагогической деятельности.

3.2. Цель, задачи, объект, гипотезы, выборка исследования

Целью экспериментальной части работы явилось исследование педагогического

понимание речи учителя; сделана попытка проверить предлагаемые нами критерии, влияющие на успешность (продуктивность) аудирования (понимания интенций учителя) и выявить взаимосвязь между ними.

Для достижения данной цели нашего пилотажного исследования необходимо было решить следующие задачи:

  1.  Привести стенографические записи протоколов уроков, планов учителей,
    рефлексий детей и отзывов - оценок включенных психологов и экспертов
    психолингвистов в необходимый для анализа печатный вид
     .
  2.  Разбить печатные тексты протоколов на смысловые единицы - оцениваемые
    чередующиеся с детьми высказывания учителя.
  3.  Разработать программу стандартизированного анализа (табличный вариант)
    выявленных включенными психологами интенций, определив структуру
    анализа через направления речевой компетентности - диалогические и
    монологические интенций и их функции
     - обучение, организацию,
    коммуникацию.
  4.  Квалифицировать интенции школьных психологов согласно предлагаемой
    структуры и установить принадлежность к критериям таблиц цели и планы
    учителей и ответы на вопросы анкеты детей.
     Разнести представленные
    интенции по таблицам.
  5.  Произвести статистическую обработку данных по четырем разрезам сводных
    таблиц:
     структура интенций педагогического общения по включенным
  6.  

27

психологам и экспертам психолингвистам; успешность реализации целей и планов учителя по рефлексии детей на урок в целом.

  1.  Перевести сырые баллы интенций в удельные веса к общей сумме исследуемых
    интенций по каждому показателю и проверить полученные данные на
    достоверность значимых различий в выборках,
     установить корреляцию и
    принадлежность к той или иной группе
    (кластеру), выявить скрытые факторы
    взаимовлияний.
  2.  Описать в целом и сопоставить структуры интенций педагогического общения
    двух групп специалистов - школьных включенных психологов и экспертов
    психолингвистов. Дать качественный анализ сопоставления и интерпретацию
    результатов.
  3.  Проанализировать аудирование интенций целей и планов учителей по каждому
    уроку и в целом по усредненным данным.
  4.  Выявить взаимовлияние внутренних факторов по выборке интенций планов
    учителей и по направленности рефлексии детей.
  5.  Рассмотреть возможностьустановить взаимосвязи плана учителя и его
    реализации через анализ характеристики структуры диалогического и

    монологического общения.
  6.  Проанализировать успешность реализации плана (продуктивность урока)
    учителя через аудирование (рефлексию детей).
  7.  Предпринять поиск критериев успешности урока и выработать
    соответствующие им рекомендации учителю.
  8.  Наметить дальнейшие пути исследования и поиска эффективных форм
    взаимодействия учителя и ученика в целях качественного улучшения
    взаимопонимания интенций педагогического общения.

Предметом исследования являются интенции в речи субъектов педагогического общения - учителей и учеников, их выраженность и взаимопонимание.

Объект исследования - педагогическое общение, реализующееся в рамках учебного процесса обучения на уроке в школе посредством вербального речевого взаимодействия субъектов - учителя и учеников, детей.

Гипотезы.

  1.  Возможно описать практикуемое педагогическое общение через направления
    речевой компетентности
    (диалогическая, монологическая речь, аудирование)
    используя метод интент- анализа речевого высказывания.
  2.  Возможно проследить процесс аудирования - понимания речи (по реализации
    плана и цели урока) учителя через рефлексию детей на урок в целом.
  3.  Существуют факторы взаимного влияния интенций учитель - ученик друг на
    друга и на продуктивность реализации основной учебной задачи.
  4.  Мы предположили: - Речь учителя в большей мере монологична
    (декларативный, дисциплинирующий, организующий характер).

5. - Продуктивность педагогического общения (успешность урока) зависит от
соответствия направления речевой компетенции (диалогической или
монологической речи
) поставленной задаче и условиям включенности
учеников в учебный процесс
(вербальной активности - диалогичности).

Выборка исследования.

Исследованию подверглись стенограммы 11 уроков, проведенных 11-ю разными учителями в разных школах, в классах предшкольной подготовки для детей в возрасте 6-7 лет, поступающих в школу. Всего в исследовании участвовал 121 ребенок. В данной работе приняли участие 10 школьных психологов, 1 психолог исследователь и 4 эксперта психолингвиста.

В целом объем выборки составил 823 смысловые единицы речи (СЕ), из которых выявлено и подверглось анализу 4237 интенций:

2764 интенции включенных психологов из 148 смысловых единиц речи,

28

 694 интенции экспертов психолингвистов из 148 СЕ текстов протоколов, 732 интенции детей из 476 СЕ ответов на анкету, 47 интенций учителей из 51 СЕ пунктов целей и задач.

3.3 Процедура исследования.

Для решения поставленных задач было проведено следующее исследование.

Одиннадцати учителям (добровольцам) начальных классов было предложено провести с детьми, поступающими в школу в возрасте 6-7 лет занятие, для того чтобы определить: «Как дети понимают значение слов «раньше», «позже»».

Выбор этой темы определялся непривязанностью ее к какому-то определенному уроку и возможностью более свободного, «диалогического» общения, творчества межличностных отношений.

Учитель сам определял цели и задачи урока. Методы и способы дидактических действий.

Во время встречи присутствовали десять школьных психологов. Поэтому это был открытый урок, имеющий особенности, которые необходимо было учитывать.

Эти психологи имели задание в процессе урока отмечать интенции, которые они слышат в речи учителя, затем они переносили это на текст протокола, в котором экспертами были выделены единые для всех анализирующих смысловые единицы.

Акцент в этом исследовании был сделан на анализе интенции учителя во время проводимого им занятия, так как во время педагогического общения учитель проявляет максимальный контроль над структурой дискурса. Он ведет коммуникацию, планирует ее, определяет цели. Задачи, намечает план проведения урока. Это именно он определяет тему занятий, делает выводы, рефлексирует по поводу проведения занятий , организует разговор.

Анализу подверглись:

  1.  Цели и задачи, планы учителей, составленные при подготовке к уроку.
  2.  Протоколы уроков
  3.  Оценка интенций высказываний учителей школьными психологами (цель
    высказывания, его функция, речевая форма)
  4.  Оценка высказывания экспертами (цель, функция, речевая форма).
  5.  Оценка урока детьми с помощью специальной анкеты (О чем говорили на уроке? Что
    узнали нового? Что запомнилось? Что понравилось?).

Устные ответы каждого ребенка на 4 вопроса анкеты стенографировались.

3.4. Обоснование применения и описание используемых методик, понятий,

критериев.

3.4.1. Основные понятия. Критерии оценки.

Смысловая единица (СЕ)- высказывание учителя, объединенное одним смысловым содержанием и ограниченное речевыми рамками детских высказываний (определение авторов).

Включенные психологи - школьные психологи, присутстыующие на открытом уроке.

Успешность - понимание учениками речи учителя (аудирование), в нашем исследовании соответствие, совпадение направленности интенций в ответах ученика направленности цели и плана учителя на выделенные нами задачи.

Формальный, репродуктивный диалог - диалог учителя с самим собой, без учета мнения учеников (мысли вслух), риторические, однозначные вопросы; планируемые, ожидаемые (соответствующие убеждениям педагога) ответы учеников по материалу учителя.

Были выработаны критерии оценки полученного материала.

Анализ смыслового содержания интенций учителя, выделенных школьными психологами, позволил выделить следующие функции анализируемых интенций: 1.   Обучающая (дидактическая) - (1MQ и 1ДО).

29

  1.  Дисциплинирующая (организующая) - (2МО и 2ДО).
  2.  Собственно коммуникативная (ЗМО и ЗДО).

Причем эти функции имеют разную речевую форму в структуре монологического общения (МО) и в структуре диалогического общения (ДО), а также при совместном выполнении заданий, предлагаемых учителем.

Для диалогической формы общения (1 ДО, 2ДО, ЗДО) - характерны прежде всего те речевые формы , которые обеспечивают обратную связь с партнером по общению:

- побуждающие к высказыванию: стимулирующие самостоятельность, свободу
высказываний ребенка (вопрос, стимулирующий диалог), его мыслей, чувств (2ДО);
передача слова ученику (ЗДО);

дающие эмоциональную поддержку;

  •  учитывающие индивидуальный опыт и знания ребенка (1 ДО), обращения к...;
    тактичное пресечение монологов отдельных детей, не дающих возможности
    высказаться другим;
  •  более точные и действенные способы одобрения и порицания.

3.4.2.   Выявление типовых интенций педагогического общения.

Для монологической формы общения, которая прежде всего обеспечивает наилучшую возможность для высказывания учителя, прежде всего характерно:

- сосредоточение учителя на своих планах и задачах, без учета опыта и знаний ребенка
(ШО);

более частое обращение ко всем детям, не к отдельному ребенку, самопрезентация

(ЗМО);

активация внимания случающего;

пресечение вербальной активности ребенка (2МО);

дисциплинарные (директивные) интенции, декларации;

- более четкие рамки дискурса его начало и конец.

Выделение вышеуказанных форм общения не несет изначально негативных или позитивных характеристик. Каждая имеет свои плюсы и минусы .

Так монологическая форма общения более приемлема в том случае,когда необходимо передать большие блоки информации, для убеждения слушателей, защиты своего мнения, решения чисто дидактических задач, для самопрезентации. Она, как правило, имеетболее четкие рамки, ее легче организовать,

В монологическом общении с ребенком, учительстроитсвое речевое поведение исходя из своих представлений о ребенке или о группе детей. Педагог руководствуется, прежде всего своими планами и задачами, определяемые школьными программами.

Деятельность такого учителя направлена, прежде всего на то, чтобы организовать собственное речевое воздействие на детей и предотвратить всякую речевую инициативу ребенка, мешеющего этому. Поэтому его высказывания в большей мере имеют декларативный, дисциплинирующий, организующий характер.

Второй тип общения, обозначенный нами как диалогический характеризуется, прежде всего потребностью учителя в обратной связи с учеником, в инициации самостоятельной речевой деятельности ребенка, его речевой активности. Учитель стремиться повысить коммуникативную компетентность ученика.

Ученик в таком общении не толькло активно слушает, но и говорит.

В диалогическом общении учитель вынужден опираться на опыт и знания детей, он структурирует их, организует.корректирует опыт и знания ученика.

Стремление организовать диалогическое общение может быть неадекватным целям урока, он труднее организуется, требует, как правило, большего времени и наличия сложившихся (умения устанавливать) межличностных контактов с аудиторией .

Хотя каждый из этих типов общения имеет особенности, но дидактическая, организующая. Коммуникативная функция присутствует в обоих типах общения и каждый тип общения может быть охарактеризован через них.

3.4.3. Методика выявления интенций планов учителя.

Цель и план учителя анализировался с точки зрения направленности интенции смысловой единицы высказывания на следующие задачи:

  1.  Адекватности соответствия общей задаче (ОЗ) - понимания детьми значения слов
    «раньше», «позже».
  2.  Адекватности наличия в плане новых, поставленных учителем дополнительных целей
    кроме общей задачи
    (например, «привить навык пользования часами»).
  3.  Планирование учителем ответов учеников:

- речи мнения ребенка - собственного высказывания, опыта, знания;

речи на материале по плану учителя, учебный материал по опыту и практике учителя;

- ответов с использованием стимульного материала (карточки, картинки, рисунки),
проведения игры, действий по указанию учителя (например, «стрелки крутить, куклу
двигать»);

учитывание интереса, привлечение внимания детей к уроку (эмоциональный, аффективный ответ);

- планирование понимания, запоминания,отказов от ответа.

3.4.4.Выявление интенций рефлексии детей на урок по анкетам.

Печатные протоколы ответов детей обрабатывались путем выявления интенций каждого высказывания ребенка на каждый из четырех вопросов и направленность интенций заносилась в таблицу, приближенную к классификации направленности интенций цели и плана учителя. Обе таблицы приведены в соответствие по смысловым характеристикам, включенным в каждый показатель.

Направленность интенций детей фиксировались на:

адекватность общей задаче (использованию в ответе ребенка изучаемых слов «позже»,

«раньше»);

адекватность любому полученному знанию кроме общей задачи;

фиксацию собственного мнения, опыта ребенка;

фиксацию ответа на материал, мнение учителя, данного им на уроке;

- фиксацию ответа на средства обратной связи через стимульный материал или действие
(карточку, рисунок, управление куклой);

наличие в ответе упоминания о чувствах, эмоции (например, «страшно»), аффективном отношении к уроку (понравилось или не понравилось);

- присутствие в ответах слов отказа - не знаю, не помню, не понял, не запомнил.

3.4.5.   Выработка критериев успешности педагогического общения.

С нашей точки зрения каждый из пунктов, заложенных в таблицу соответствия цели и плана учителя и полученной обратной связи - рефлексии ребенка, несет свой вклад в успешность, продуктивность или эффективность урока, т.е. понимания интенции учителя детьми и им самим.

Взаимосвязь критериев успешности представлена в следующем разделе работы.

3.5.    Анализ результатов исследования.

Сводные результаты исследования структуры интенций педагогического общения представлены в Приложении 1,2.

Включенные в обучающий процесс психологи отметили большее количество интенций по каждой направленности:

-Монологическое общение представлено: 1- 439 (15,9%), 2- 379 (13,7%), 3- 640 (23,2%) интенций, против 1- 134 (19,3%), 2- 43 (6,2%), 3- 40 (5,8%) интенциями.

-Диалогическое общение представлено: 1- 270 (9,8%), 2- 539 (19,5%), 3- 497 (18,0%) интенций против 1- 270 (38,9%), 2- 21(3,0%), 3-186 (26,8%) интенций.

31

В целом включенные психологи отнесли общую направленность интенций на монолог -1458 (52,7%) интенций, а эксперты психолингвисты отдали предпочтение интенциям диалогического содержания - 477 (68,7%).

Проверка на значимость различий двух взглядов математическими методами не подтвердилась.

Сводная таблица соответствия успешности реализации плана учителя по рефлексии детей на урок в целом представлена в Приложении 3. В планах учителей в целом представлена направленность интенций на:

  •  общую задачу - 23,4%, направленность рефлексии детей - 15,4%; Успешность-66%,
    новое знание - 19,1%, направленность рефлексии детей - 11,3%; Успешность 59,2%,
    речь -мнение ребенка - 17,0%, направленность рефлексии детей -19,1%; У -112,4%,
  •  речь по плану учителя -8,5%, направленность рефлексии детей - 8,5%; У - 100%;
    средства обратной связи -14,9%, направленность рефлексии детей - 8,9%; У - 59,6%;
    эмоции - 17,0%, направленность рефлексии детей - 20,2%; У - 118,8%;
  •  отказ - %, направленность рефлексии детей - 16,5%

Анализируя пролученные данные можно сказать, что наибольшее предпочтение в интенциональной направленности планов учителей принадлежит основной задаче - 23,4%, новому знанию - 19,1%, а потом мнению ребенка - 17,0%. Дети интенционально больше выделили направленность  - на возможность реализации высказывания своего собственного мнения - 19,1%, а потом на общую задачу - 15,4% и новое знание - 11,3%.

Обработка данных с применением математических методов показала следующие результаты, которые представлены в Приложениях 4-15.

Данные подверглись корреляционному анализу (Analyz/Correlate) по г- коэффициенту линейной корреляции Пирсона (Pearson), проверке достоверности различий по непараметрическому U -критерию Манна - Уитни (Mann - Whitney U), автоматической классификации данных по алгоритму кластерного анализа (К - Means Cluster), факторному анализу (Factor Loadings).

Корреляционный анализ подтвердил имеющуюся взаимосвязь интений по всей выборке интенций планов учителей и рефлексии в ответах детей.Приложение 4.

В Приложение 5 представлены график интенций всех планов учителей и ответная рефлексия суммарных интенций детей по критериям успешности.

В Приложении 6 - кластерный анализ по коэффициенту Пирсона по всей выборке на предмет близости уроков. Общему плану по всем учителям (усредненному) соответствуют планы уроков 2 и 8, рефлекия детей по 1 уроку. Наиболее далеки от усредненного плана план урока 3, рефлексия - 10 и 3 уроков. Наиболее совпадают рефлексии в уроках - 2,4, 8, 11, причем план учителя и рефлексия на него полностью идентичны в 11 уроке. Близки к совпадению рассматриваемые параметры 5 урока.

Приложение 7. Показаны графики соответсвия по критериям успешности планов учителей и рефлексии детей по Евклиду.

Приложение 8. Представлен профиль интенций по планам учителей. В 1 кластер попали 1-10 уроки, во 2 кластер - 11 урок.

Приложение 9. Представлены прифили интенций по рефлексии детей.В 1 кластере - 3, 6, 10 уроки, во 2 кластере - все остальные уроки.

Приложение 10. Таблица представляет значимость различий по интенциям таких критериев как основная задача, новое знание, отказ.

Приложение 11. Представлена таблица результатов факторного анализа по интенциям учителей. Выявлено две группы факторов, которые имеют прямую и обратную зависимост между собой. В 1 группе : речь - мнение ребенка, которая имеет обратную зависимость с двумя другими критериями - речь по материалу учителя и средства обратной свызи. Другими словами диалогическая речь - мнение противоположна репродуктивной обратной связи - через стимульный материал и формальный диалог. Во 2 группе оказались обратнозависимые основная задача и эмоции. Чем выше эмоции, тем ниже представленность основной задачи в плане.

Приложение 12. Факторный анализ интенций рефлексии детей выявил три группы факторов.В 1 группе - обратнозависимые основная задача и новое знание. Во 2 группе -

32

обратнозависимые - эмоции и отказ. В 3 группе - с обратной зависимостью средства обратной

связи.

Раздел 4

3.6.    Выводы.

  1.  Нет значимых различий в характеристиках педагогического общения включенных
    психологов и экспертов психолингвистов. Эксперты психолингвисты качественно дополнили
    широкий спектр интенций включенных психологов, выделив репродуктивный, формальный
    диалог, по сути вербальный - диалогический, а по содержанию - самопрезентируемый
    учителем
     - монологический.
  2.  Мы думаем есть основания считать, что подтвердилось наше предположение о
    монологичности по сути, а не по средствам реализации процесса обучения.
  3.  Поэтому предположение о необходимости и важности учета при планирования учебного
    процесса направлений педагогической компетентности (монологичности или диалогичности
    процесса) в соответствии с особенностью поставленной задачи и возможности ее выполнения (
    активности учеников путем предоставления им права учителем высказываться) имеет смысл.
  4.  Анализ успешности реализации интенциональной направленности планов учителей
    через интенциональную направленность рефлексии детей
    (аудирование) убеждает в
    успешности взаимопонимания или близости направленностей интенций учителя и ученика.
    Одним из важнейших критериев такой продуктивности является - возможность ребенка
    (
    предоставляемая учителем) высказать свое мнение или мнение ожидаемое, предпочтение
    отдается ребенком своему собственному мнению.
  5.  Так между критериями успешности «речь - мнение ребенка» и речь по материалу
    учителя с использованием средств обратной связи (стимульного материала или действия)
    имеется обратная зависимость, т.е. планирование ответов средствами стимульных матариалов и
    прогнозируемых ответов снижает самостоятельную активность ребенка.
  6.  Выявлено также, что новое знание воспринимается ребенком за счет основной задачи
    (
    обратная корреляция), а также низкая эмоциональная активность детей вызывает повышение
    числа отказов отвечать. Использование средств обратной связи через стимульный материал или
    действие имеет обратную корреляционую связь, т.е. применение этих средств может иметь
    неадекватный результат.
  7.  Отсюда вытекат главное направление в построении новых планов учителя - учета факта
    диалога в образовательном процессе и необходимости контроля аудирования, даже таким
    простым способом, как анкетирование обратной связи.
  8.  Таким образом, вопрос разработок по пути стандартизации аудирования - актуальная
    задача. Здесь возможно предусмотреть впросы более точной наполненности понятий
    смысловая единица,
     эмоция (+)(-), новое знание и т.д. Полученные эмпирические данные
    нашего исследования подлежат дальнейшему анализу и качественной интерпретации.

9. Таким образом, основная гипотеза исследования нашла свое подтверждение. Возможно
описать педагогическое общение и аудирование через направления речевой компетентности
методом интент-анализа.
 Существует взаимосвь между критериями успешности
взаимопонимания педагогического общения.

Пятый раздел,

Список литературы.

  1.  Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. «Мышление и общение» Минск,!990 г.
  2.  Выготский Л.С. Педагогическая психология М. 1996г.
  3.  Выготский Л.С. «Проблемы общей психологии» Собр.соч.бт.М, 1982г. Т.2.
  4.  Горянина В.А. «Психология общения» М, Академа 2002.
  5.  Жинкин Н.И. «Речь, как проводник информации» М, 1982г
  6.  Зимняя И.А. «Педагогическая психология.» М. «Логос» 2002 г
  7.  Зимняя И.А, Малахова В.А., Путиловская Т.С.,Хараева Л.А. «Педагогическое общение
    как процесс решения комммуникативных задач/ Психолого-педагогические проблемы
    взаимодействия учителя и учащихся под.
     Ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис М., 1980г.
  8.  Ивашов А.Н., Заика Е.В. «Методика исследования коммуникативных установок
    личности», Вопросы психологии 1994 .5
  9.  Кан - Калик В.А. «Учителю о педагогическом общении» М, 1987г.

10. Крутецкий В.А. «Основы педагогической психологии» м.1972г Курганов С.Ю.
«Ребенок и взрослый в учебном диалоге» М, Просвещение 1989.

  1.  Леонтьев А.Н. «Деятельность, сознание, личность» М., 1975г.
  2.  Леонтьев А.А. «Педагогическое общение»,2-е изд. Перер. и доп.М. - Нальчик, 1996г.
  3.  Леонтьев А.А. Психология общения» 2-е изд. Перер. и доп.М 1997г.
  4.  Лисина М.И. «Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми» МЛ 985г.
  5.  Лисина М.И. «Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни/ Проблемы общей,
    возрастной, педагогической психологии»/ Под ред. Давыдова М. 1978г.
  6.  Ломов Б.Ф. «Общение как проблема общей психологии»./Методологические проблемы
    социальной психологии М 1975г.
  7.  Ляудис В.Я. «Структура продуктивного учебного взаимодействия./Психолого -
    педагогические проблемы взаимодействия учителя и учищихся / Под ред
    БодалеваА.А..Ляудис В.Я.М.1980г.
  8.  Маркова А.К. «Психология усвоения языка как средства общения»М, 1974г.
  9.  Маркова А.К «Психология труда учителя МЛ 993г.
  10.  Обухова Л.Ф. «Концепция Жана Пиаже: за и против М 1981 г
  11.  «Общая психология» под. ред. А.В. Петровского М 1986г.
  12.  Пиаже Ж. «Речь и мышление ребенка» М. Л, 1997г.
  13.  Психология: Словарь/Под ред. А.В.Петровского М.Г. Ярошевского 2-е изд. М 1990г.
  14.  Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии» м.,1940г
  15.  
  1.  Реан А.А. «Психология педагогической деятельности Ижевск 1994г.
  2.  Рогов Е.И. «Общая психология» М, Владос 2002

2 7. Ушакова Т.Н. «Психология речи в психолингвистике» Психологический журнал 1991г. №6С.12-25.

  1.  Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д. «Слово в действии. Интент - анализ политического
    дискурса.
    » С-П «Алетейя» 2000
  2.