44122

МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Дипломная

Психология и эзотерика

Мотивационную сферу человека с точки зрения ее развитости можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов — диспозиций (мотивов), потребностей и целей, представленных на каждом из уровней.

Русский

2013-11-10

588.5 KB

48 чел.

МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Оглавление

[1]
ВВЕДЕНИЕ

[2] 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

[2.1] 1.1. Мотивация учебной деятельности

[2.2] 1.2. Особенности мотивационно-личностного развития младших школьников с задержкой психического развития

[2.3] 1.3. Особенности развития познавательной сферы детей с задержкой психического развития

[3]
2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

[3.1] 2.1. Условия и методы проведения исследования

[4] 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

[4.1] 3.1 Результаты изучения структуры мотивации учебной деятельности первоклассников с ЗПР

[4.2] 3.2. Результаты изучения уровня мотивации учебной деятельности первоклассников с ЗПР

[4.3] 3.3. Результаты изучения динамики внутренней позиции первоклассников с ЗПР

[4.4]                            3.4  Выводы и рекомендации

[5] ЗАКЛЮЧЕНИЕ

[6]                                             ЛИТЕРАТУРА

[7] 52. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников //        Избранные психологические труды. М., 1989.
Приложение 1

[8]
Приложение 2


ВВЕДЕНИЕ

Современный этап развития психологической науки характеризуется усилением внимания к изучению различных особенностей и вариантов детского развития. Противоречивость социально-экономических реалий современного общества порождает увеличение количества детей с проблемами в развитии. С особой силой эти проблемы заявляют о себе в процессе школьного обучения, когда отставание в развитии становится очевидным. Между тем, важнейшая особенность детей с отставанием в развитии проявляется в том, что большинство из них нуждается в создании специальных условий обучения и воспитания. Проблемам обучения и воспитания детей с ЗПР в дошкольный и начальный период школьного обучения посвящен ряд специальных исследований в коррекционной психологии и педагогике. Среди них работы, связанные с изучением учебной мотивации И. Л. Белопольской, Е. С. Ивановой, М. В. Кузнецовой, И. Ю. Кулагиной, Е. А. Макеевой, Е. М. Самодумской. Результаты этих исследований доказывают значительные перспективы развития категории детей с ЗПР в начальной школе при условии достаточно раннего выявления и коррекции психического развития.

Данные, полученные в некоторых исследованиях из области педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Таким образам, правильно построенная работа по коррекции и развитию учебной мотивации младших школьников с ЗПР позволит повысить успешность их учебной деятельности.

Цель исследования: изучить динамику мотивации учебной деятельности детей с задержкой психического развития в первый год обучения.

Объект исследования: мотивация учебной деятельности первоклассников с задержкой психического развития.

Предмет исследования: динамика изменения мотивации учебной деятельности первоклассников с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: формирование мотивации учебной деятельности первоклассников с ЗПР будет проходить успешнее, при условии обучения в коррекционном классе и применения специальных коррекционных технологий.

Задачи исследования:

Провести теоретический анализ проблемы мотивации учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития.

Изучить структуру мотивации учебной деятельности первоклассников с ЗПР.

Выявить уровень мотивация учебной деятельности первоклассников с ЗПР.

Изучить динамику внутренней позиции первоклассников с ЗПР.

Исследовательская работа осуществлялась с помощью следующих методов: теоретический анализ, наблюдение, интервью, проективый рисуночный тест, тестирование, анализ продуктов деятельности (школьная успеваемость).

Эмпирический материал был собран с помощью следующих методик:

  1.  Пиктографический тест “Школа” (А. И. Баркан, Ю. А. Полуянов).
  2.  Интервью для определения школьной мотивации учащихся начальных классов (Л. Н. Блинова).
  3.  Методика "Беседы о школе" (Т. А. Нежнова).

Экспериментальная работа проходила на базе……………………. школы. В экспериментальной работе приняли участие 20 первоклассников (дети 7-8 лет) с задержкой психического развития .

1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

1.1. Мотивация учебной деятельности

Термин «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне [33]. Мы будем использовать понятие «мотивация» преимущественно в первом значении. Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность.

Мотив в отличие от мотивации — это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций. Под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности. В качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы личности, убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом мы предполагаем, что за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от витальных, биологических до высших социальных).

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором — внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т. п., а во втором — о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение, называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения [49].

Мотивы могут быть внешние и внутренние [29]. К внешним мотивам относятся: наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избегания неприятного, достижения общественных или личных успехов, выгоды, карьеры, удовлетворения честолюбия). Сама цель — учение — при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение носит часто вынужденный характер.

К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели (интерес к самим знаниям, любознательность, потребность в активной и новой информации).

Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели.

Исходя из современных психологических представлений по поводу категории мотивация, мы будем понимать под мотивационной сферой личности совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающую направленность личности [19].

Мотивационную сферу человека с точки зрения ее развитости можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов — диспозиций (мотивов), потребностей и целей, представленных на каждом из уровней. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера.

Гибкость мотивационной сферы характеризует процесс мотивации следующим образом. Более гибкой считается такая мотивационная сфера, в которой для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня. Например, более гибкой является мотивационная сфера человека, который в зависимости от обстоятельств удовлетворения одного и того же мотива может использовать более разнообразные средства, чем другой человек. Скажем, для одного индивида потребность в знаниях может быть удовлетворена только телевидением, радио и кино, а для другого средством ее удовлетворения также являются разнообразные книги, периодическая печать, общение с людьми. У последнего мотивационная сфера по определению будет более гибкой.

Заметим, что широта и гибкость характеризуют мотивационную сферу человека по-разному. Широта — это разнообразие потенциального круга предметов, способных для данного человека служить средством удовлетворения актуальной потребности, а гибкость - подвижность связей, существующих между разными уровнями иерархической организованности мотивационной сферы: между мотивами и потребностями, мотивами и целями, потребностями и целями.

Наконец, иерархизированность — это характеристика строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности. Потребности, мотивы и цели не существуют как рядоположенные наборы мотивационных диспозиций. Одни диспозиций (мотивы, цели) сильнее других и возникают чаще; другие слабее и актуализируются реже. Чем больше различий в силе и частоте актуализации мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархизированность мотивационной сферы.

Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет [49].

Необходимо сказать о двух важных типах мотивации поведения - мотивации успеха и мотивации боязни неудачи [2]. Мотивация на успех относится к позитивной мотивации. При такой мотивации человек, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе активности личности лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Мотивация на неудачу относится к негативной мотивации. При данном типе мотивации активность человека является потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. Вообще в основе этой мотивации лежат идея избегания и идея негативных ожиданий. Начиная дело, человек уже заранее боится возможной неудачи, думает о путях избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха.

Анализ многочисленных экспериментальных исследований, выполненных в рамках данной проблематики, позволяет создать обобщенный портрет личности, доминирующей мотивацией которой является надежда на успех, и личности, доминирующей мотивацией которой является боязнь и ожидание неудачи.

Мотивированные на успех (надежда на успех). В деятельности обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия - ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности, активность в меньшей степени зависят от внешнего контроля. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени. Предпочитают выбирать средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, а нереалистически высокие отклоняются, т.е. предпочитают рисковать расчетливо. (Обычно такая расчетливость ведет к суммарному успеху, поскольку не связана ни с незначительными успехами при заниженных целях, ни с невероятными, случайными успехами при завышенных целях). В случае чередования успехов и неудач склонны к переоцениванию своих неудач. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени результативность деятельности, как правило, улучшается. Склонны к восприятию и переживанию времени как "целенаправленного и быстрого", а не бесцельно текущего. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его привлекательность, скорее всего, возрастает. Вместе с тем притягательность задания особенно возрастает, если оно выбрано самим субъектом, а не просто предъявлено субъекту кем-то. При "навязывании" задания в случае последующей неудачи его привлекательность может не возрастать, а остаться на прежнем уровне.

Мотивированные на неудачу (боязнь неудачи). В деятельности менее инициативны. При выполнении ответственных заданий ищут причины отказа от них. Предпочитают выбирать экстремальные цели: выбирают задания либо заниженно легкие, либо нереалистично высокие по трудности. В случае чередования успехов и неудач - склонны к переоцениванию своих успехов, что очевидно объясняется эффектом контроля ожиданий. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели (но из этой тенденции достаточно часто бывают исключения). Склонны к восприятию и переживанию времени как "бесцельно текущего". Склонны планировать свое будущее на менее отдаленные промежутки времени. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается. Причем притягательность задания будет снижаться независимо от того, навязано это задание извне или выбрано самим субъектом, хотя в количественном отношении снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть меньшим, чем в первом (навязано кем-то).

В работах, посвященных учебной мотивации, мы встречаемся с теми же подходами, которые применительны к мотивации в целом. Так, Л.И. Божович [4] определила учебные мотивы как "то, что побуждает активность ребенка, в том числе и принятые им решения, и чувство долга, и сознание необходимости". А.К. Маркова [25] подчеркивает другую сторону учебной мотивации — ее направленность: "мотив учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности".

Согласно А.Н. Леонтьеву [23] учебные мотивы формируются в процессе самой учебной деятельности, а не привносятся в нее извне "в готовом виде". Их становление зависит от структуры той деятельности, в которую включен ребенок. Изменяя содержание и формы этой деятельности, то есть обеспечивая определенные условия обучения, можно влиять на мотивацию, перестраивать ее.

А. К. Маркова [25], проведшая цикл глубоких и всесторонних экспериментальных исследований по проблеме учебной мотивации школьников, стоит в целом на тех же позициях. Она определяет учебную мотивацию как "одно из новообразований психического развития школьников, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности". Особенности складывающейся мотивации определяются структурой и содержанием этой деятельности.

Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности представляет исключительный интерес для педагога и родителей. По существу, никакое эффективное социально-педагогическое взаимодействие с ребенком невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно абсолютно одинаковыми поступками, действиями школьников могут стоять совершенно различные причины, т.е. побудительные источники этих действий, их мотивация может быть разной.

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, в том числе в значительной степени и от факторов социально-психологического и социально-педагогического характера. Очевидным является чрезвычайно большое влияние силы учебной мотивации и ее структуры на успешность учебной деятельности.

Исторически сложилось так, что, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали влияние на эту успешность интеллектуального уровня личности. Очевидно, нет никаких оснований сейчас недооценивать значение этого фактора. Однако некоторые экспериментальные исследования заставляют еще раз вернуться к проблеме соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. В одном из исследований А. А. Реана [18]обнаружился странный факт. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов, затем сопоставили полученные данные с уровнем их учебной успешности. Для этого использовали процедуру корреляционного анализа по Спирмену. Оказалось, что нет значимой связи интеллекта ни с успеваемостью по специальным предметам, ни с успеваемостью по общегуманитарному блоку дисциплин. В первом случае коэффициент корреляции оказался равным г = + 0,232, а во втором - г = + 0,158 (в то время как значимым на 5%-м уровне является только г > 0,274). Этот удивительный факт обнаружен и в другом исследовании (В.А.Якунин, Н.И.Мешков). Но в данном исследовании была выявлена и другая очень существенная закономерность. Оказалось, что "сильные" и "слабые" студенты все-таки отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: они имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Учебные же мотивы слабых студентов в основном внешние, ситуативного характера: избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п.

Данные, полученные в некоторых исследованиях из области педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. То есть никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие или низкую учебную мотивацию, и, таким образом, не может привести в этом случае к высокой успешности учебной деятельности. Так, при изучении технического творчества учащихся было экспериментально установлено, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. В конце концов заинтересованные, мотивированные на техническое творчество учащиеся начинают создавать модели более оригинальные, чем их товарищи с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности. От силы и структуры учебной мотивации учащихся, таким образом, в очень значительной мере зависят учебная активность учащихся и сама успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Осознание высокой значимости фактора мотивации для успешности учебной деятельности привело к формулированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса. При этом многие психологи приходят к мысли о необходимости целенаправленного формирования педагогом у учащихся мотивации учебной деятельности, подчеркивая, что управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции. Однако прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя реальность, с которой придется иметь дело. Признавая за мотивацией столь значительную роль в обеспечении учебной успешности, необходимо также и признать чрезвычайную значимость для продуктивности педагогической деятельности и педагогического общения адекватного познания педагогом учебной мотивации учащихся.

Проблема формирования устойчивого позитивного отношения к учебной деятельности является одним из актуальных вопросов педагогической психологии.

Н. Г. Морозова [30] считает, что психологическую формулу успешного обучения можно охарактеризовать М + 4П + С, где М — мотивация, 1П — прием (либо поиск) информации, 2П — понять информацию, ЗП — помнить, 4П — применять информацию, С — систематичность занятий. Мотивация — побудительные силы, движущие ученика к цели обучения. Л. И. Божович [4] считает, что в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность.

В. И. Ковалев в структуре мотивации выделяет 4 компонента [19]:

— удовольствие от самой деятельности;

— значимость для личности непосредственного результата деятельности;

— мотивирующая сила вознаграждения за деятельность;

— принуждающее давление на личность.

По мнению И. Ю. Кулагиной, [21] развитие познавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны, неопределенности и т. д.; устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов. Познавательная мотивация выступает не столько проявлением устойчивой личностной черты, сколько отражением заданных условий деятельности; это открывает возможности для ее формирования посредством специально организованных дидактических воздействий. Познавательная мотивация возникает в проблемной ситуации, что показывает ее не только внутреннюю, но и внешнюю обусловленность, поэтому для активации познавательной мотивации полезно применение в подготовке специалистов форм и методов активного обучения, в которых реализован принцип проблемного образования.

Развитие познавательной мотивации учеников во многом зависит от педагогического мастерства учителя, его умения правильно организовать деятельность школьников, побуждать их к развитию познавательной мотивации.

1.2. Особенности мотивационно-личностного развития младших школьников с задержкой психического развития

Этапы развития личности — это этапы постепенного включения ребенка в многообразные социальные отношения с одновременным формированием целостной и иерархизированной структуры личности. Другими словами, в процессе личностного развития формируются определенные социальные ориентиры по отношению к себе и другим.

По мнению Л. С. Выготского [7], условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития — естественного (биологического) и социального (культурного). «Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка».

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в младшем школьном возрасте, следует иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет, прежде всего, сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования[27].

Первые исследования мотивационно-потребностной сферы детей с ЗПР были выполнены в связи с изучением причин школьной неуспеваемости младших школьников и необходимостью выработки психолого-педагогических подходов к ее преодолению (Н. А. Менчинская, Н. Л. Белопольская [3], И. Ю. Кулагина [20, 21], Т. Д. Пускаева и др.).

Изучалась система побудителей деятельности, прежде всего учебой, у младших школьников с ЗПР. Оказалось, что дети с ЗПР приходят в школу с недостаточно развитой в сравнении с нормально развивающимися сверстниками системой побудителей.

Особенности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов: внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка) и промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижениями других).

Из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования (Н. Л. Белопольская [3], Л. В. Кузнецова [12]), в то время как у нормально развивающихся сверстников ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы, связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, знаниями и навыками, и широкие социальные (Л. И. Божович [4]), отражающие потребность ребенка занять определенное положение в системе доступных ему общественных отношений. Кроме того, отмечается, что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги (опасности не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию) их продуктивность в большинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает мобилизация сил. В связи с последним отметим факт повышенной значимости для младших школьников с ЗПР (вплоть до подросткового возраста) положительных поддерживающих отношений со стороны близких взрослых (Л. В. Кузнецова [12], Р. Д. Тригер). Это, с одной стороны, обусловливает их повышенную чувствительность и ранимость в ситуации критических замечаний со стороны взрослых, а с другой — в этом заключен определенный потенциал познавательного и социального развития детей данной категории.

Мотивационная сфера детей с ЗПР, так же как, впрочем, и другие стороны его психики, дисгармонична с точки зрения соотношения реального уровня развития (как правило, несколько более низкого) и потенциальных возможностей. Это проявляется в расхождении между «знаемыми» и «реально действующими мотивами». Наиболее ярко это проявляется в аспекте анализа мотивационной готовности ребенка к предстоящему школьному обучению (Л. В. Кузнецова [12]). В отличие от умственно отсталых дошкольников, которые не имеют адекватных представлений о предстоящей школьной действительности, дети с ЗПР имеют достаточно правильные представления о характере предстоящей учебной деятельности, о соотношении времени, отводимого на уроки и перемены, об ожиданиях учителей и т.д. Однако эти знания не являются для них побуждающими, как это наблюдается у нормально развивающихся сверстников, наоборот, они в большинстве своем предпочитают сохранить дошкольный алгоритм жизнедеятельности.

Обусловливая индивидуально-типический стиль взаимодействия ребенка с окружающим миром, темперамент является базой для формирования характера, выражающегося в устойчивом отношении к окружающему миру и самому себе и проявляющегося как в познавательной деятельности, так и в общении [15].

Начиная с младенческого периода, по критерию обеспечения успешной социально-психологической адаптации выделяют легкий, промежуточный и трудный темперамент. Легкий темперамент. По большинству характеристик ребенок не проявляет выраженного своеобразия, которое может послужить основой для дезадаптации и негативного восприятия окружающими. Промежуточный темперамент. По 4 — 5 характеристикам ребенок выглядит несколько своеобразно (например, интенсивная негативная реакция на новые стимулы, сопровождающаяся плохой адаптацией, сниженным фоном настроения и низким порогом ответной реакции на воздействия). Трудный темперамент. Более чем по 5 показателям у ребенка наблюдается своеобразие реакций, ведущее к выраженным трудностям во взаимодействии с окружающими.

У детей с ЗПР наблюдается преобладание трудного (44%) и промежуточного (28%) темпераментов по сравнению с нормально развивающимися сверстниками составляет 44 % (по сравнению с 28 % при ЗПР), а трудный — 20 %.

Наиболее часто встречающимися признаками трудного темперамента у младших школьников с ЗПР являются:

повышенная моторная активность;

высокая отвлекаемость;

низкая выносливость;

нарушения настроения.

Таким образом, уже на уровне темпераментных особенностей у детей с ЗПР имеются предпосылки для формирования эмоционального дисбаланса и возникновения трудностей в организации своего поведения и деятельности. Если к этому добавляется нм учет со стороны социального окружения наиболее уязвимых сторон психосоциального развития таких детей, то создаются прямые предпосылки для формирования патохарактерологических особенностей личности в более старшем возрасте.

Поскольку одной из характеристик, которую обусловливает темперамент, является эмоциональность, то можно сказать, что уровень эмоционального интеллекта при ЗПР будет ниже, чем при нормальном развитии, что создает определенные трудности в эффективной социализации.

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что коммуникативная компетентность личности — единое сложное образование, сумма трех различных по своим психологическим основаниям компонентов: когнитивного, поведенческого и эмоционального.

Было проведено специальное сравнительное исследование способности к эмпатии умственно отсталых детей и детей с ЗПР в сравнении с нормой (О. К. Агавелян [38]). Учащимся младших классов предлагалось три неоконченных рассказа. Один из персонажей является источником конфликта (ребенок, взрослый или животное), другой (обычно главный герой) — пострадавшим. Затем задаются три вопроса относительно эмоционального отношения к ситуации и главному герою, относительно необходимых действий, которые бы ребенок совершил на месте героя, и относительно подобной ситуации в жизни.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы: в целом дети с ЗПР по уровню эмпатии ближе к нормально развивающимся сверстникам, чем к умственно отсталым. У всех трех групп способность к сочувствию сверстникам выше, чем к взрослым и животным.

Дети с ЗПР имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его.

В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности (Кэмпбэлл, 1977). В результате отрицательной обратной связи у этих детей зачастую формируется агрессивно-защитный тип поведения. В ситуациях постоянного отвергания или неудач дети с ЗПР реагируют обычно на уровне более низкой садии развития, используя примитивные реакции, так как найти конструктивный выход из таких ситуаций они не в состоянии.

У детей с ЗПР наблюдается несколько способов разрешения конфликтных ситуаций (Sturma, 1982): 

агрессия, направленная или непосредственно на объект, каким могут быть дети младшего возраста, физически более слабые дети, животные, или на вещи;

бегство. Ребенок «убегает» от ситуации, с которой он не может успешно справиться, например отказывается от посещения детского сада. Наиболее специфической формой бегства является «уход в болезнь», что может проявляться в невротических соматических реакциях, например в утренней рвоте, болях в животе, головных болях и пр.;

регрессия (возврат на более низкий уровень развития) также является достаточно частой реакцией ребенка с ЗПР. Он не хочет быть большим и самостоятельным, так как это приносит одни неприятности;

отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации. Ребенок вытесняет из сознания слишком травмирующую действительность, в которой он всегда терпит неудачи и которой он не может избежать.

Результаты социометрического исследования состояния межличностных взаимоотношений в группе дошкольников с ЗПР в сравнении с группой нормально развивающихся сверстников показали в целом менее благоприятную социальную ситуацию [42]. В частности, анализ результатов социометрического исследования показал довольно низкий уровень благополучия межличностных отношений. Значительное число детей (70%) оказалось в неблагоприятных статусных группах «изолированных», «непринятых». Индекс «изолированности» превысил установленные границы и составил 30%. Низким оказался также взаимный выбор детьми друг друга. Не было в социометрической структуре их группы и так называемых «звезд» («предпочитаемых»).

В группах детей с ЗПР в сравнении с группой нормально развивающихся сверстников было очень мало перекрестных выборов между девочками и мальчиками. Дети с ЗПР в основном предпочитали сверстников своего пола. Сравнительный анализ критериев выбора партнера для общения нормально развивающихся детей и детей с ЗПР показал, что между ними существуют различия: среди детей с ЗПР в основном были дети, выделяющие положительные качества сверстников: «хороший, дает игрушки, не дерется, добрый». Также были дети, отнесенные нами к группе без осознанного мотива выбора: «просто нравится»; среди нормально развивающихся младших школьников наибольшее число детей ставили на первое место интерес к совместной деятельности — игре. Некоторые дети; выделили дружеские отношения.

Таким образом, анализ критериев выбора партнера для общения показал, что для детей с ЗПР наиболее предпочтительными оказываются общие положительные качества, личностные свойства сверстника. А для нормально развивающихся детей при несомненной значимости положительных личностных качеств партнера по общению ведущим мотивом становится интерес к игре.

Было проведено специальное исследование [48], в котором младшие школьники должны были сложить разрезную картинку (по одной на каждого) из элементов, которые были разделены между всеми членами группы. Только при условии кооперации задание могло быть выполнено группой. В итоге в группах нормально развивающихся детей и детей с ЗПР были выявлены разные уровни сформированности базовых навыков эффективного общения — навыков сотрудничества. У детей с ЗПР этот уровень оказался довольно низким. Время выполнения этого задания детьми с ЗПР составило 12 мин. Данная деятельность заняла у нормально развивающихся детей вдвое меньше времени (7 мин) и не потребовала значительной помощи взрослого.

Анализируя полученные результаты эксперимента, можно сделать вывод, что дети с ЗПР не владеют адекватными способами сотрудничества, у них оказываются несформированными навыки кооперации, а это необходимые составляющие процесса эффективного общения.

Все это может обусловливать развитие неблагоприятных межличностных отношений в классе, способствовать закреплению у детей негативных поведенческих и личностных качеств.

Неумение наладить продуктивные отношения с окружающими, отклоняющийся тип поведения, низкая или неадекватно завышенная самооценка у детей с ЗПР может способствовать развитию негативных личностных отношений и антисоциальных тенденций в подростковом возрасте.

Таким образом, актуальной проблемой на сегодняшний день в воспитании детей с ЗПР, при определенной несформированности у них навыков коммуникации, является обучение их умению эффективно общаться, снижение агрессивных тенденций в поведении, снятие защитных реакций, обособленности, включение в жизнь группы, накопление опыта положительного взаимодействия.

Результаты изучения половозрастной идентификации у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками полеченные Н. Л. Белопольской [3], показывают, что дети с более выраженной задержкой не только не хотят двигаться вперед по возрастной линии, но предпочитают быть младенцами, получать все от окружающих без малейших на то усилий.

На вербальном уровне распространенными оказываются следующие два способа самоописания: через умение выполнять какие-то действия и через обладание какими-либо предметами. Вместе с тем вербальная презентация детей данной группы отличается сужением объема выделенных для самоописания параметров, отмечаются явные затруднения при уточнении, распространении самостоятельно выделенных критериев. За счет этого их автопортреты выглядели скуднее самоописаний нормально развивающихся сверстников. На вербальном уровне у детей с ЗПР находят отражение характерные для них особенности поведения, на которых взрослые прежде всего фиксируют свое внимание и дают им негативную оценку (например, гиперактивность). В «Незаконченных высказываниях» половина детей с ЗПР характеризует свое социальное Я, как «плохого», поясняя свой ответ следующим образом: «Учителя не слушаюсь... балуюсь...» [15].

Описанные выше результаты подтверждают важность рассмотрения мотивации ребенка с ЗПР в социальном контексте, учитывая особенности личностного развития детей и восприятие этих особенностей самим ребенком и его значимым окружением. Изучение литературы по проблеме развития учебной мотивации показывает, что мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности. Становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен школьник. Изменяя ее формы и содержание, можно влиять на учебную мотивацию.

1.3. Особенности развития познавательной сферы детей с задержкой психического развития

С самого начала углубленного комплексного изучения причин неуспеваемости младших школьников и всестороннего изучения детей, имеющих ЗПР, которые по данным специальных эпидемиологических исследований составляют не менее 50% от числа детей, испытывающих трудности в обучении, нарушения целенаправленного внимания занимают первое место (Т.А.Власова, М.С.Певзнер [39], К.В.Демьянов, Л.И.Переслени [40], Л.Ф. Чупров и др.).

Так, Т.А.Власова и М.С.Певзнер [39] отмечают, что основным признаком ЗПР является незрелость эмоционально-волевой сферы. Одно из проявлений этой незрелости — неумение сосредоточиться на выполнении учебных заданий.

В психолого-педагогических исследованиях (Л.И.Переслени [40], 3. Тржесоглава, Г. И.Жаренкова, В. А. Пермякова, С.А.Домишкевич и др.) отмечаются следующие особенности внимания у детей с ЗПР:

•  неустойчивость (колебания) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы. Ребенок продуктивно работает в течение 5 — 15 мин, затем в течение какого-то времени, хотя бы 3 — 7 мин, «отдыхает», накапливает силы для следующего рабочего цикла. В моменты «отдыха» ребенок как бы выпадает из деятельности, занимаясь посторонними делами. После восстановления сил ребенок снова способен к продуктивной деятельности и т.д.;

• сниженная концентрация. Выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза;

•  снижение объема внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом;

•  сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей;

•  сниженное распределение внимания. Ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т. е. находятся на стадии усвоения;

•  «прилипание внимания». Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию;

•  повышенная отвлекаемость.

Сравнительное экспериментальное исследование влияния посторонних воздействий (например, шума, речевых помех) на деятельность детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками показало выраженное негативное влияние на деятельность детей с ЗПР любых посторонних раздражителей. Они делают многочисленные ошибки, темп деятельности вследствие этого замедляется, результативность падает.

Анализ характеристик учащихся с ЗПР, обучающихся в массовой школе, проведенный Л. Ф. Чупровым [42], показал, что недостатки внимания отмечаются учителями у данной категории учащихся в 92% случаев.

Дефицит внимания, по З. Тржесоглаве [42], характеризуется наличием короткого промежутка собственно внимательного поведения: ребенок рассеян, дезорганизован, не способен запомнить инструкции и задания. Ошибки чаще возникают из-за невнимательности, нежели из-за недостатка понимания материала. Наблюдается повышенная отвлекаемость на окружающие звуки, зрительные стимулы, детали собственной одежды и т. п.

В настоящее время по отношению к детям, у которых на первое место выходят исключительно нарушения внимания, осложненные повышенной двигательной и речевой активностью, стали использовать термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ).

Несмотря на описанные выше общие недостатки внимания, у детей с ЗПР наблюдается большой индивидуальный разброс показателей, характеризующих их деятельность. В частности, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, затем эти показатели неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других — максимальная концентрация внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности, у третьих — наблюдаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. Все сведения об окружающем мире и о себе самом человек получает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий.

Каких-либо первичных нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается.

Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов — результат сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к нескольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Именно это взаимодействие и оказывается нарушенным у детей с задержкой психического развития.

Развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных аспекта (Л. А. Венгер):

формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов;

формирование и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.

Для детей с ЗПР характерны прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире. Это нельзя отнести только за счет бедности опыта ребенка (собственно и сама эта бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации): при ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы (Н.А.Никашина, С.Г.Шевченко), часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д. Польский психолог X. Спионек [42] прямо отмечает, что отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении, испытываемой данной категорией детей.

Страдает также и целостность восприятия. Имеются данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Эти дети затрудняются в достраивании целостного образа по какой-либо его части (С. К. Сиволапов), сами образы предметов в представлении детей недостаточно точны и само количество образов-представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми.

Имеются данные, указывающие на затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. Например, если нормально развивающемуся ребенку показать на экране три произвольно расположенные точки, он сразу же непроизвольно воспримет их как вершины воображаемого треугольника. При задержке психического развития формирование подобного единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире, «не видит» многого из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картины.

Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», как бы невидимыми. Ребенок с задержкой психического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками становятся все более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов (при зрительном восприятии), очень частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Эти особенности были отчетливо выявлены в исследовании, проведенном П.Б.Шошиным(1984).

У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой компонент, и операциональный, на уровне действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования. Детям с ЗПР свойственна общая пассивность восприятия (А. Н. Цымбалюк), что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отделаться». Данная особенность обусловливает наличие у детей крайне низкого уровня анализирующего наблюдения, проявляющегося в:

ограниченном объеме анализа;

преобладании анализа над синтезом;

смешении существенных и несущественных признаков;

преимущественной фиксации внимания на видимых различиях

объектов;

редком использовании обобщенных терминов, понятий.

У детей с ЗПР отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они ни использовали (зрительный, тактильный или слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. При выполнении заданий на анализ объектов дети дают результат, отличающийся меньшей полнотой и недостаточной точностью, опущением мелких деталей, односторонностью [35].

Степень сформированности пространственных представлений и их использования в деятельности характеризует важную составляющую развития ребенка — основу внутреннего плана деятельности. В своих исследованиях Б.Г.Ананьев и Е.Ф.Рыбалко (1964) показали, что восприятие пространства является сложным полифункциональным процессом, включающим в себя такие составляющие, как целостность поля зрения, острота зрения, глазомер. Восприятие пространства невозможно без образования систем связи между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами (А. Р. Лурия). Определение правильного положения в пространстве требует соответствующего уровня развития аналитико-синтетического мышления. Ориентировка в пространстве складывается постепенно, от чувства собственного тела (темного мышечного чувства и соматогнозиса на ранних этапах онтогенеза, включая право- и левоориентацию — А.В.Семенович, С.О.Умрихин, 1998; В.Н.Никитин, 1998; и др.) до выработки стратегии поведения в физическом и социальном мире.

У детей с ЗПР часто наблюдаются затруднения в право- и ле-воориентации, а также невыраженная или перекрестная латеральность (3. Матейчик, А. В. Семенович ).

З. М. Дунаева [11], исследуя процесс пространственного восприятия у детей с ЗПР, пришла к выводу о том, что у данной категории детей грубо нарушена ориентировка в пространстве. Это в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании графических навыков, письма и чтения. В рисунке человека, который рассматривается как наиболее знакомый объект для изображения у младших школьников, отмечаются выраженные пространственные нарушения в расположении фигуры на листе бумаги, выраженная диспропорциональность отдельных частей тела, неправильное соединение частей тела между собой, отсутствие изображения отдельных частей человеческой фигуры, например бровей, ушей, одежды, пальцев рук и т.д. (З. Тржесоглава).

Наиболее онтогенетически ранняя форма запечатления поступающей информации — непроизвольная память. Она является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в более старшем возрасте.

У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации (Т. В. Егорова [16]). В одной из методик младшим школьникам с ЗПР предлагалось раскладывать картинки на группы в соответствии с начальной буквой названия изображенных на них предметов. Было обнаружено, что дети с ЗПР не только хуже запоминали предметы и тратили больше времени на задание, но, главное, у них не наблюдалось заинтересованности в получении как можно более высоких результатов при припоминании. Дети не пытались использовать специальные приемы и даже подменяли одну задачу другой — начинали придумывать новые слова на соответствующую букву.

Установлено, что на продуктивность непроизвольного запоминания детей влияет характер материала и выполняемой с ним деятельности (Н. Г. Поддубная [13]). Так, наглядно предъявляемый несколько большее количество попыток, необходимых для заучивания материала (медленное нарастание продуктивности запоминания);

сниженный объем запоминания;

повышенная тормозимость следов побочными воздействиями;

нарушения порядка воспроизводимых словесных и цифровых рядов;

несколько более низкий (на 2 — 3 года) уровень продуктивности памяти;

медленный прирост результативности памяти по объему и качеству на протяжении школьного возраста. Так, в 10-летнем возрасте их показатели больше приближаются к показателям умственно отсталых детей, чем нормально развивающихся;

сниженная помехоустойчивость (оценивается по продуктивности воспроизведения). При использовании в качестве помех знакомых и незнакомых слов выяснилось, что умственно отсталые дети, так же как и большая часть детей с ЗПР, снижали продуктивность запоминания при использовании в качестве помехи знакомых слов. Нормально развивающиеся сверстники отвлекались на незнакомые слова и вследствие этого теряли продуктивность. По мере усложнения мнемических задач дети с ЗПР приближались к своим умственно отсталым сверстникам.

Таким образом, отклонения в развитии памяти являются характерными для задержки психического развития как специфического вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других.

При целенаправленной коррекционной работе, в частности, по формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляции возможно существенное улучшение мнестической деятельности при ЗПР.

Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития.

Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточной дифференцированностью восприятия речевых звуков, оттенков речи (у 75% наблюдаются трудности в дифференциации звуков).

Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, дефекты артикуляторного аппарата (у 55 % отмечается недостаточность речевой моторики: дети с трудом удерживают артикуляционную позу, мышцы языка напряжены, с трудом происходит переключение с одной позы на другую, у 45 % из них — дефекты строения зубного ряда) [45].

К признакам своеобразной задержки речевого развития можно отнести процесс возрастного развития словообразования при ЗПР (Е. С. Слепович). Обычно процесс бурного словотворчества у нормально развивающихся детей заканчивается к старшему дошкольному возрасту. У детей с ЗПР этот процесс затягивается вплоть до конца начальной школы. Дети нечувствительны к нормам употребления языка, используют атипичные грамматические формы, имеющие характер неологизмов («стулы», «пальты», «садашный» вместо «садовый» и т.д.). У умственно отсталых детей этот период совсем отсутствует.

Неологизмы детей с ЗПР имеют свою специфику: это могут быть слова-«осколки» («прыг» — от прыгать, «крас» — от красить; неожиданное соединение морфем («копалка» — вместо лопатка, «красник» — вместо художник, маляр); своеобразное использование уменьшительно-ласкательных суффиксов «еньк», «ик» («моренька» — от море, «соленька», «солик» — от соль).

Создание детьми неологизмов свидетельствует о способности их к выделению значений корней слов и использованию закономерностей родного языка для построения новых слов.

Среди ошибок звукопроизношения у детей с ЗПР преобладают нарушения свистящих (с, з) и сонорных звуков (м, н, л, р), тогда как у нормально развивающихся детей 5 — 9 лет чаще наблюдается нарушение произношения звука и шипящих (ш, ж, ч, щ). Нарушение произношения свистящих связывают преимущественно с нарушением речеслухового анализа.

Лексическая сторона речи находится в тесной зависимости от общего уровня познавательного развития ребенка. В связи со сниженной познавательной активностью у детей с ЗПР отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Речь состоит в основном из существительных и глаголов, прилагательные используются только для обозначения видимых свойств предметов. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в использовании антонимических и синонимических средств языка, при этом большие трудности вызывает подбор синонимов.

По степени выраженности можно выделить три группы речевых нарушений, наблюдающихся у детей с ЗПР:

изолированный фонетический дефект (неправильное произношение лишь одной группы звуков). Причина, как правило, в недостаточности артикуляционного аппарата и недостаточности речевой моторики. Составляет 24,7 %;

комбинированный дефект: дефекты произношения сочетаются с нарушениями фонематического слуха. Имеются дефекты в овладении двумя-тремя фонематическими группами. Наблюдается в 52,6 % случаев;

системное недоразвитие речи — нарушения лексико-грамматической стороны речи на фоне крайне бедного словарного запаса, примитивной структуры высказываний. Наблюдается в 22,7 % случаев.

Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от характера основного нарушения. Так, при неосложненном инфантилизме уровень речевого развития имеет характер некоторой задержки или соответствует уровню развития при нормальном развитии.

Формирование графических навыков и подготовка к письму — сложный психофизиологический процесс, который связан с работой различных участков коры головного мозга, органами слуха, зрения, артикуляционного аппарата. Примерно у 70% младших школьников с задержкой психического развития наблюдаются затруднения в процессе овладения письмом и чтением. У большинства из них в дальнейшем эти затруднения переходят в стойкие дисграфию и дислексию.

Многими авторами предпринимались попытки выделить в процессе овладения письмом и чтением наиболее значимый компонент, нарушения в функционировании которого приводят к дисграфии. Одной из главных причин, по мнению большинства ученых, являются разнообразные нарушения речи, которые носят системный характер и затрагивают многие стороны речевой системы (Р. Е. Левина, В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, Е. В. Мальцева, Е. А. Логинова, Р. И. Лалаева и др.) [36].

Количество ошибок в письме детей с ЗПР намного выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Преобладают такие ошибки, как пропуски букв, слогов, смешения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки, а также ошибки, обусловленные неусвоением и неумением использовать грамматические правила.

Отечественными исследователями трудности в обучении навыку письма часто рассматриваются как следствие зрительных расстройств (Б.Г.Ананьев, Л.В.Занков и др.). П. Б. Шошин полагает, что недостаток зрительного восприятия этих детей связан с нарушениями в процессе переработки сенсорной информации. Роли зрительных представлений в формировании элементарных навыков письма посвящены исследования П. Л. Горфункеля (1953, 1956). Автор считает, что лишь посредством зрительных представлений может установиться характерная для сформированного письма «ассоциация слухоречедвигательного представления с рукодвигательным».

Важнейшую роль в формировании графических навыков играет овладение ребенком технически правильными приемами письма и координацией движений пишущей руки. Нарушения координации движений и ручной моторики у детей с ЗПР отмечаются многими авторами (С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова, О. Н. Усанова, М.М.Безруких, С.П.Ефимова, Е.А.Екжанова, А.Н.Корнев и др.) [42].

Графические движения, составляющие двигательный акт письма, относятся к классу произвольных двигательных навыков, выполнение которых организуется многоуровневой функциональной системой. Взаимодействию различных областей коры головного мозга и обмену информацией между ними в процессе речевой деятельности посвящены исследования А. Р. Лурия, Л. В. Цветковой, В. И. Насоновой и др. По мнению авторов, межанализаторные связи обеспечиваются соответствующей структурной организацией головного мозга. Эпицентром этих связей являются обширные зоны, сложившиеся на границе между затылочными, височными и постцентральными областями коры и составляющие «зону перекрытия» корковых отделов слухового, зрительного, вестибулярного и кожно-кинестетического анализаторов. Процесс овладения навыком письма подчиняется закономерностям формирования любого двигательного акта. Он включает в себя следующие этапы: мотив или постановка задачи, ориентировка в задаче и выбор адекватных методов и приемов ее решения, непосредственная реализация действия. Дети с ЗПР испытывают выраженные затруднения в формировании «алгоритма движения» ввиду недостаточности со стороны кинетической основы произвольного действия.

Что же касается психологических классификаций нарушения чтения, то в зависимости от механизмов нарушения выделяют фонематические, оптические, оптико-гностические, моторные, мнестические и семантические дислексии и дисграфии (М. Е.Хватцев, Р. И.Лалаева).

Таким образом, при ЗПР церебрально-органического генеза в той или иной степени нарушены основные предпосылки успешного развития письменной речи, а именно:

на уровне базовых способностей имеется недоразвитие пальцевого праксиса, недостаточность кинетической основы произвольного действия, недостатки устной речи;

на операциональном уровне имеется недоразвитие фонематического восприятия, несколько снижена способность к символизации, имеются проблемы в оптимальном функционировании зрительно-моторной координации, трудности перекодирования временной последовательности звуков в пространственную последовательность букв (слухомоторная координация);

на уровне навыка — недостаточная сформированность графо-моторных навыков, несформированность навыка звуко-буквенного анализа.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что эта деятельность связана с решением проблемной ситуации, той или иной задачи. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственного данного. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей. Существующие в настоящее время представления об особенностях мыслительной деятельности детей со слабо выраженными отклонениями в развитии, отстающими в учении, базируются в значительной мере на материалах многолетних исследований, проводившихся Т. В. Егоровой. Она разносторонне изучила своеобразие наглядно-практического, наглядно-образного и словесно-логического мышления младших школьников, испытывающих трудности в обучении.

С помощью разработанных ею оригинальных методик удалось выявить разнообразие специфических проявлений недостатков мыслительной деятельности этих детей, подойти к пониманию причин плохого усвоения школьных знаний в тех случаях, когда способ предъявления учебных заданий не соответствует уровню развития мыслительной деятельности. Это особенно относится к решению задач на наглядные и словесные аналогии, что указывает на необходимость разработки особых приемов обучения, без которых невозможно преодолеть недостатки развития мышления и повысить эффективность усвоения программы обучения.

Разработанные этим автором, с использованием качественных и количественных критериев, методики, процедуры предъявления стимульного материала и способы оценки успешности решения мыслительных задач информативны для определения уровня развития, полезны для психодиагностики слабовыраженных отклонений в развитии (Т.В.Егорова, [16]).

У большинства младших школьников с задержкой психического развития прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи (У. В.Ульенкова [48], Т.Д.Пускаева).

Аналогичная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Здесь проявляется трудность усвоения ими специальных терминов. Это относится и к видовым понятиям. В некоторых случаях дети с ЗПР хорошо знают объект, но не могут вспомнить его название.

В общем виде можно сказать, что родовые понятия у детей с ЗПР носят диффузный, плохо дифференцированный характер.

Большинство детей хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам простых геометрических фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не представляет для них особых трудностей, они справляются с этим заданием почти так же успешно, как и нормально развивающиеся дети. Незначительное число допускаемых ими ошибок объясняется недостаточным вниманием и недостаточной организованностью в процессе работы. При классификации сложного геометрического материала продуктивность выполнения работы несколько снижается. Лишь немногие выполняют такое задание безошибочно. Одна из распространенных ошибок — подмена задачи более простой.

Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. В целом же развитие этого уровня мышления идет наравне с нормально развивающимися сверстниками.

Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Среди детей младшего школьного возраста есть такие (30 %), кто без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев (60 %) детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети (10%), которые, использовав все попытки и всевозможную помощь, с заданиями так и не справляются. Отметим, что при появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается.

Словесно-логическое мышление — наивысший уровень мыслительного процесса, и здесь показатели успешности резко падают. И все же среди этих детей есть такие, у которых уровень развития этого вида мышления соответствует норме (15 %). Большая же часть детей (65%) справляется с заданием на 50 — 60%. В большинстве случаев детям мешает бедность понятийного словаря и неумение устанавливать логическую связь или понять взаимоотношение предметов и явлений. На очень низком уровне развития находятся 20 % детей. Словесно-логическое мышление у этих детей еще не развито, можно сказать, что оно только начинает свое развитие.

Испытываемые детьми затруднения связаны, прежде всего, с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями, которые являются необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении). Так, при самостоятельном анализе предложенных им для описания объектов дети с задержкой психического развития выделяют значительно меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Например, при описании имевшего по крайней мере 20 признаков объекта дети назвали в средне 6 признаков. Нормально развивающиеся дети выделили при этом 12 признаков. Однако важно отметить, что положение существенно изменяется, если детям оказывается необходимая помощь (объяснение принципа решения, выполнение аналогичного задания под руководством учителя). После такой помощи учащиеся выделили при повторном выполнении первого задания 10,5 признаков. Умственно отсталые до и после оказания им помощи могут назвать соответственно 4,5 и 5,7 признаков.

Аналогичная картина наблюдается и при выполнении заданий на обобщение различных объектов, а также на абстрагирование какого-либо заданного признака предметов.

Ход самостоятельного выполнения предложенных детям с ЗПР заданий на обобщение существенно отличается от того, который наблюдается у учащихся как массовой, так и вспомогательной школы. То же относится и к полученным результатам. Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками выступают особенно ярко при сопоставлении используемых теми и другими способов действия, например, при выполнении задания на распределение по группам множества картинок с изображенными на них предметами.

Умственно отсталые дети часто не вникают в сущность инструкции и ориентируются на ее дословное выполнение; они не понимают условности ситуации; на низком уровне осуществляют соотносительный анализ. Наиболее частыми ошибками детей с задержкой психического развития являются подмена сравнения одного объекта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает подлинного основания для обобщения) или обобщение по несущественным признакам. Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий.

То обстоятельство, что после получения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых. Дети с задержкой психического развития располагают гораздо большими потенциальными возможностями в плане способности овладевать предложенным им учебным материалом.

Таким образом, на основании изложенного выше можно сделать следующий вывод. Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне. Такое значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности. Особое место в этой работе должно занимать формирование познавательных мотивов.


2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

2.1. Условия и методы проведения исследования

Экспериментальная работа проходила в первых классах………. школы.   В экспериментальной работе приняли участие 20 первоклассников (7-8 лет). 10 учеников с диагнозом ЗПР, класса компенсирующего обучения составили экспериментальную группу, обучающуюся по специальной программе. Для этой группы детей проводились занятия с психологом, дефектологом, логопедом. 10 учеников, посещавших обычные классы, вошли в контрольную группу. Успеваемость учащихся контрольной группы была ниже возрастной нормы. Экспериментальная  и контрольная группа уравнена по полу и возрасту.  Сбор эмпирического материала осуществлялся в 2 этапа: в начале учебного года и в конце.

В начале исследования было высказано предположение, что формирование мотивации учебной деятельности первоклассников с ЗПР будет проходить успешнее, при условии обучения в коррекционном классе.

Были сформулированы следующие задачи экспериментального исследования:

Изучить структуру мотивации учебной деятельности первоклассников с ЗПР.

Выявить уровень мотивация учебной деятельности первоклассников с ЗПР.

Изучить динамику внутренней позиции первоклассников с ЗПР.

Экспериментальная работа осуществлялась с помощью методов: наблюдения, интервью, проективный рисуночный тест, тестирования, анализа продуктов деятельности (школьная успеваемость.

Эмпирический материал был собран с помощью следующих методик:

  1.  Пиктографический тест “Школа” (А. И. Баркан, Ю. А. Полуянов).
  2.  Интервью для определения школьной мотивации учащихся начальных классов (Л. Н. Блинова).
  3.  Методика "Беседы о школе" (Т. А. Нежнова).

Приведем описание использованных методик.

Пиктографический тест “Школа”

Автор методики А. И. Баркан, Ю. А. Полуянов.

Рисунок ребенка должен рассматриваться как своеобразное интервью, данное испытуемым при помощи изобразительных средств (Л. Н. Бачерников). Отличием этого интервью служит его проективный характер, заключающийся в том, что в рисунке нередко проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются или о которых они предпочитают не рассказывать (Г. Т. Хоментаускас).

Детям предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе».

При анализе рисунков оцениваются следующие показатели:

1. Соответствие заданий теме.

2. Сюжет.

3. Размеры рисунка и отдельных деталей.

4. Цветовое решение.

5. Законченность рисунка.

Схема оценки детских рисунков на тему “Что мне нравится в школе"

1. Несоответствие теме может указывать на:

а) отсутствие школьной мотивация и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и т.д. Это свидетельствует о мотивационной незрелости.

б) детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований;

в) неверное истолкование поставленной задачи, ее понимание. Такие дети или ничего не рисуют, или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаше всего это свойственно детям с задержкой психического развития.

При несоответствии рисунка заданной теме в процессе количественной обработки проставляется 0 баллов.

2. Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе; при этом учитывается сюжет рисунка, т.е. что именно изображено:

а) учебная ситуации - учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с написанными заданиями и т.п. Свидетельствуют о высокой школьной мотивации и учебной активности ребенка, наличии у него познавательных учебных мотивов /30 баллов/;

б) ситуации неучебного характера - школьное здание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т.п. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние атрибуты /20 баллов/;

в) игровые ситуации - качели на школьном дворе, игровая комната, предметы, стоящие в классе и т.п. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой направленности /10 баллов/.

3. Законченность рисунка определяется по следующим уровням:

а) завершенные, хорошо выполненные рисунки /30 баллов/

б) завершенные рисунки без деталей / 20 баллов/;

в) незавершенные рисунки с деталями / 10 баллов/;

г) схематичные рисунки без .деталей / 0 баллов/

4. Цветовое решение.

а) использована яркая цветовая гамма, черный цвет лишь в необходимых случаях /раскрашены волосы, обведен контур предметов/ 30 баллов/;

б) преобладает яркая цветовая гамма, но в изображении некоторых деталей использована штриховка темными тонами /20 баллов/;

в) в изображении школы использованы темные тона, но в сюжете присутствуют цветы, солнце, деревья, занавески и другие декорирующие детали ярких цветов / 10 баллов/;

г) схематичное изображение с использованием только темных тонов / 0 баллов/.

Интервью для определения школьной мотивации учащихся начальных классов

Автор методики Л. Н. Блинова

Уровень мотивации учебной деятельности оценивался с помощью специальной беседы, ответы на 10 вопросов которой оценивались от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ – 0 баллов, нейтральный - 1, положительный – 3 балла). Бланк для проведения интервью дан в приложении 1.

Вопросы интервью:

1. Тебе нравится в школе или не очень?

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе хочется остаться дома?

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

5.Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

9. У тебя в классе много друзей?

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

Обработка результатов:

Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

- ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций оценивается в 3 балла;

- нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.д.) оценивается в 1 балл;

- ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации  оценивается в 0 баллов.

Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3,1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.

Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

1. 25-30 баллов (максимально высокий уровень) - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Такие дети  отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявленные школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

2. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3. 15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

4. 10 - 14 баллов - низкая школьная мотивация.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

5. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Дети часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции отказываться выполнять те или задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Все эти количественные оценки сопоставлялись с другими показателями психического развития ребенка, а также сравнивались с такими объективными показателями, как: успеваемость по различным предметам, положение ребенка в группе и особенности его взаимоотношений с детьми и педагогом, поведенческие  характеристики, динамика состояния здоровья и прочие. Подобное сопоставление и позволило выделить указанные пять групп школьников.

Методика "Беседы о школе"

Методика разработана Т. А. Нежновой для изучения динамики внутренней позиции при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Психолог знакомится с ребенком и спрашивает его, нравится ли ему в школе. В зависимости от ответа задается первый вопрос "Беседы".

1. Что тебе нравится, /не нравится/ в школе больше всего? Что для тебя самое-самое интересное, привлекательное, любимое в школе?

Далее психолог говорит: "Я буду рассказывать тебе маленькие истории про тебя самого, но только это будут истории не про то, что с тобой уже бывало, или случилось, а про то, что могло бы случиться, потому что случалось с другими. А ты будешь мне говорить, что бы ты сказал или сделал, если бы такая история произошла с тобой".

2. Представь себе, что мама сегодня вечером вдруг  скажет: "Ребенок, ты ведь у меня еще маленький, трудно тебе в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя из школы отпустили на месяц, на полгода, на год. Хочешь?" Что ты ответишь маме?

3. Представь себе, что мама так и сделала /или не послушалась тебя и поступила по-своему/, договорилась, и тебя отпустили из школы с завтрашнего дня. Встал утром, умылся, позавтракал, а в школу идти не надо, делай, что хочешь... Что бы ты стал делать, чем бы стал заниматься в то время, когда другие ребята в школе?

4. Представь себе, ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже семь лет, но он ходит не в школу, а в детский сад. Он тебя спрашивает: "Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к первому классу?" Что ты посоветуешь?

5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты ходил в школу, а, наоборот, к тебе приходила бы каждый день учительница и учила бы тебя одного всему, чему учатся в школе. Ты согласился бы учиться дома?

6. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в командировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: 'Мы можем пригласить к вам другую  учительницу на это время, а можем попросить ваших мам, чтобы каждая из них по одному дню побывала у вас в классе вместо учительницы". Как, по-твоему, будет лучше, чтобы пришла другая учительница или чтобы мамы заменяли учителей.

7. Представь, что есть две школы - школа А и школа Б. В школе А расписание уроков в 1 классе такое: каждый день бывают уроки письма, чтения, математики, а уроки рисования, музыки, физкультуры не каждый день. А в школе Б все наоборот: каждый день бывает физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика редко - по одному разу в неделю). В какой школе ты хотел бы учиться?

8. В школе А от первоклассников строго требуют, чтобы он внимательно слушал учителя и делал все, что он говорит, не разговаривал на уроках, поднимал руку, если надо что-то сказать или выйти. А в школе Б не делают замечания, если встанешь во время урока, поговоришь с соседом, выйдешь из класса без спросу. В какой школе ты хотел бы учиться?

9. Представь себе, что в какой-то день ты очень старательно работал на всех уроках, и учительница сказала: “сегодня ты учился очень хорошо, просто замечательно, я хочу как-то особенно отметить тебя за такое хорошее учение. Выбирай сам - дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить?" Что бы ты выбрал?

Классификация ответов

Все ответы разделяются да две категории - А и Б.

А

Вопрос 1: уроки грамоты, счета - занятия, по содержанию и форме не имеющие аналогов в дошкольной жизни ребенка.

Вопрос 2: несогласие ребенка на "отпуск".

Вопрос 3: учебные занятия - высказывания, - описывающие распорядок дня, в который обязательно включены действия по самообразованию.

Вопрос 4: содержательная сторона подготовки к школе - освоение некоторых навыков чтения, счета, письма.

Вопрос 5: несогласие обучение на дому.

Вопрос 6: выбор учителя.

Вопрос 7: выбор школы А.

Вопрос 8: выбор школы А.

Вопрос 9: выбор отметки.

Б

Вопрос 1: дошкольные виды деятельности - уроки художественно - физкультурно - трудового цикла, а также внеучебные занятия: игры, еда, гуляние и т.д.

Вопрос 2: согласие на отпуск.

Вопрос 3: дошкольные занятия: игры, гуляние, рисование, занятия по хозяйству без упоминания о каких-либо учебных действиях.

Вопрос 4: формальные стороны подготовки к школе - приобретение формы, портфеля и т.д.

Вопрос 5: согласие на обучение на дому.

Вопрос 6: выбор родителей.

Вопрос 7: выбор школы Б.

Вопрос 8: выбор школы Б.

Вопрос 9: выбор игрушки или шоколадки.

Преобладание в ответах ребенка категория А свидетельствует о том, что его внутренняя позиция имеет содержательный характер. Преобладание категории Б говорит об ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения.

3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

3.1 Результаты изучения структуры мотивации учебной деятельности первоклассников с ЗПР

Результаты анализа рисунков детей на тему «Что мне нравится в школе?» по критерию соответствия сюжета рисунка теме даны в таблице 1. В экспериментальной группе (первоклассники с диагнозом ЗПР, обучающиеся в коррекционном классе) и в контрольной (первоклассники с диагнозом ЗПР, обучающиеся в обычном классе) подсчитывалось процентное распределение познавательных мотивов, внешней мотивации и игровой мотивации в начале учебного года и в конце.

Таблица 1.

Анализ сюжетов рисунков первоклассников с ЗПР на тему «Что мне нравится в школе?» (в %).

Группа

Отказ рисовать

Несоответствие рисунков теме

Учебные ситуации

Неучебные ситуации

Игровые ситуации

октябрь

апрель

октябрь

апрель

октябрь

апрель

октябрь

апрель

октябрь

апрель

Экспериментальная группа

10

0

30

10

10

30

20

50

30

10

Контрольная группа

10

0

30

20

10

20

20

40

30

20

Анализ рисунков показал, что в начале учебного года только у 10 % первоклассников с ЗПР выявлено наличие познавательных учебных мотивов. Отсутствие школьной мотивации характерно для 30 % первоклассников с ЗПР. 20 % детей с ЗПР характеризуется положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние атрибуты. 30 % детей с ЗПР свойственны положительное отношением к школе с преобладанием игровой направленности.

Структура мотивации учебной деятельности первоклассников с ЗПР в начале учебного года отражена на рисунке 1.

Данные таблицы 1. позволяют судить о динамике мотивов учебной деятельности у первоклассников с ЗПР, обучавшихся в коррекционном классе и у первоклассников, обучавшихся в обычном классе. И в контрольной и в экспериментальной группе обнаружена положительная динамика в структуре мотивов учебной деятельности. Однако, в условиях компенсирующего обучения, положительные изменения более заметны.

Рис. 1. Структура мотивации учебной деятельности первоклассников с ЗПР в начале учебного года.

Динамика структуры мотивации учебной деятельности отражена на рисунке 2.

Рис. 2. Структура мотивации учебной деятельности к концу учебного года в экспериментальной (I) и контрольной (II) группах.

Как видно на рисунке 2, среди первоклассников с ЗПР, обучавшихся в специальном коррекционном классе, по сравнению с первоклассниками, обучавшимися в обычном классе, значительно уменьшилось количество детей, характеризующихся отсутствием школьной мотивации (10% и 20%). У детей из коррекционного класса ярче выражены познавательные мотивы (30% и 20%), внешняя положительная мотивация учебной деятельности (50% и 40%). Реже среди них встречаются ученики с игровой ориентацией (10% и 20%). Таким образом, полученные данные позволяют утверждать, что процесс формирования мотивации к учебной деятельности успешнее проходит в специально организованных условиях компенсирующего обучения.

3.2. Результаты изучения уровня мотивации учебной деятельности первоклассников с ЗПР

Уровень мотивации учебной деятельности оценивался с помощью специальной беседы, ответы на 10 вопросов которой оценивались от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ – 0 баллов, нейтральный - 1, положительный – 3 балла). В зависимости от уровня школьной мотивации дети были распределены на 5 групп. Результаты изучения уровня мотивации учебной деятельности в начале и к концу учебного года у первоклассников с ЗПР из коррекционного класса и первоклассников  из обычного класса представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Группа

Уровень мотивации учебной деятельности

максимально высокий уровень

хорошая школьная мотивация

положительное отношение к школе

низкая школьная мотивация

негативное отношение к школе

октябрь

апрель

октябрь

апрель

октябрь

апрель

октябрь

апрель

октябрь

апрель

Эксперимен-

альная

0

10

10

20

20

40

37,5

20

32,5

10

Контрольная

0

0

10

10

20

30

37,5

30

32,5

30

Табл. 2    Мотивация учебной деятельности в начале и к концу учебного года у первоклассников с ЗПР из коррекционного класса и первоклассников  из обычного класса.

Уровни мотивации учебной деятельности первоклассников с ЗПР в начале учебного года отражен на рисунке 3.

Как видно на рисунке 3, максимально высокий уровень школьной мотивации и учебной активности у испытуемых не выявлен. Это означает, что первоклассники с ЗПР не отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявленные школой требования. Они не могут четко следовать всем указаниям учителя, проявлять добросовестность и ответственность, не всегда адекватно реагируют на неудовлетворительные оценки или замечания педагога.

Только 10% первоклассников с ЗПР характеризуется хорошей школьной мотивацией. По данным литературы, такой уровень мотивации имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. Хороший уровень мотивации является средней нормой.

Рис. 3. Процентное распределение уровней мотивации учебной деятельности первоклассников с ЗПР в начале учебного года.

У 20 % испытуемых выявлено положительное отношение к школе, но школа привлекает этих первоклассников с ЗПР больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у этих детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

Для 37,5 % первоклассников с ЗПР характерна низкая школьная мотивация. Эти школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

У 32,5 % первоклассников с ЗПР выявлено негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Эти дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Дети часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики проявляют агрессивные реакции, отказываются выполнять те или задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья.

Динамика уровня мотивации учебной деятельности первоклассников, посещавших коррекционный класс и обычный отражена на рисунке 4.

Рис. 4. Уровни мотивации учебной деятельности к концу учебного года в экспериментальной (I) и контрольной (II) группах.

Как видно на рисунке 4, у первоклассников, посещавших обычный класс, так и не сформировался максимально высокий уровень мотивации учебной деятельности, в отличие от первоклассников с ЗПР, обучавшихся в коррекционном классе. У детей из класса выравнивания значительно ярче выражены хорошая школьная мотивация (20% и 10%), положительное отношение к школе (40% и 30%), чем у детей из обычного класса. Кроме того, у первоклассников из класса выравнивания, по сравнению с детьми из обычного класса, значительно понизился уровень низкой школьной мотивации (20% и 30%), и негативного отношения к школе (10% и 30%).

3.3. Результаты изучения динамики внутренней позиции первоклассников с ЗПР

Для изучения динамики внутренней позиции использовалась методика, разработанная Т. А. Нежновой. Ответы детей на вопросы "Беседы" разделялись на две категории - А и Б. Преобладание в ответах ребенка категория А свидетельствует о том, что его внутренняя позиция имеет содержательный характер. Преобладание категории Б говорит об ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения. Результаты изучения динамики внутренней позиции у первоклассников с ЗПР из коррекционного класса и первоклассников из обычного класса представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Динамики внутренней позиции у первоклассников.

Группа

Внутренняя позиция, имеющая содержательный характер (А)

Ориентация на дошкольные виды деятельности и формальные стороны обучения (Б)

октябрь

апрель

октябрь

апрель

Экспериментальная

10

30

90

70

Контрольная

10

20

90

80

Из таблицы 3 видно, что в начале учебного года только у 10 % первоклассников с ЗПР была выявлена внутренняя позиция ученика, имеющая содержательный характер. 90 % детей с ЗПР, начинающих обучение в школе ориентированы на дошкольные виды деятельности и формальные стороны обучения.

Динамика внутренней позиции первоклассников, обучающихся в коррекционном классе и в обычном, представлены на рисунке 3.

Как видно на рисунке 5, к концу учебного года у первоклассников с ЗПР, обучающихся в коррекционном классе, по сравнению с первоклассниками из обычного класса, существенно повысился показатель внутренней позиции, имеющей содержательный характер (А) (30% и 20%), и снизился показатель ориентации на дошкольные виды деятельности и формальные стороны обучения (Б) (70% и 80%).

Рис. 5. Динамика внутренней позиции первоклассников, обучающихся в коррекционном классе (экспериментальная группа) и в обычном (контрольная группа) с октября по апрель.

                           3.4  Выводы и рекомендации

В ходе проведенного исследования был сделан вывод о том, что систематическая целенаправленная коррекционно-развивающая работа в специально организованных условиях способствует формированию учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития. Наиболее эффективным с нашей точки зрения должно быть обучение, не ограничивающееся сообщением детям новых знаний и многократным повторением учебного материала, а направленное на развитие познавательных процессов первоклассников и их познавательной активности.

Первым этапом построения работы по формированию школьной мотивации в условиях коррекционного обучения является диагностико-консультативный. Он включает комплексное обследование учащихся специалистами: дефектологом, психологом, невропатологом, социальным педагогом. В ходе обследования собирались общие сведения о ребенке, изучалась история его развития, оценивалось мотивационная сфера учащегося. Выявлялись особенности внимания (устойчивость, объем, переключаемость), восприятия (точность и осмысленность), памяти, речи, состояние мыслительной деятельности (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления). Результаты диагностического обследования служили основой построения индивидуальной коррекционно-развивающей программы для каждого первоклассника.

Реализацию этих индивидуальных коррекционно-развивающих занятий с первоклассниками проводит педагог-психолог. Эти занятия должны способствовать достижению школьниками более высокого уровня умственного и эмоционального развития, формированию положительных мотивационных установок, повышению интереса к учебе.

С учетом психологических особенностей младших школьников на занятиях следует чередовать различные виды деятельности, использовать игровые ситуации, направленные на то, чтобы снять напряжение, поддерживать интерес ребенка к занятиям.

Содержательно занятия должны быть составлены по принципу "от простого к сложному". При организации коррекционных занятий следует учитывать возможности ребенка. Сложность заданий подбирается так, чтобы оно лежало в зоне умеренной трудности: было доступным для ребенка, но не слишком легким. Могут проводиться индивидуальные занятия двух уровней сложности: первый уровень рассчитан на первоклассников, имеющих более сильное отставание в развитии, второй — на детей, менее отстающих от нормы.

Занятия с педагогом – психологом следует проводить один - два раза в неделю. Работа ведется с малыми группами (по 4 — 5 человек). Схема построения занятия включает 3-4 фазы, каждая из которых содержит упражнения для развития способностей к осмыслению, запоминанию, обобщению материала, установлению связей между понятиями, выражению собственных мыслей. Развитие познавательных процессов ведется комплексно: в одно занятие включаются игры, направленные на развитие разных психических процессов и познавательной активности детей.

При проведении занятий должна обеспечиваться дополнительная стимуляция, усиливающая основной мотив. В качестве дополнительных стимулов могут выступать: похвала взрослого, отражающая успехи ребенка на пути к достижению цели, соревновательный, престижный мотивы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

В современной школе вопрос о мотивации называют центральным. Особую тревогу учителей вызывают дети, с трудностями в обучении, среди которых не менее 50% составляют дети с задержкой психического развития.

Целью данного исследования было изучить динамику мотивации учебной деятельности детей с задержкой психического развития в первый год обучения.

В начале исследования была сформулирована гипотеза о том, что формирование мотивации учебной деятельности первоклассников с ЗПР будет проходить успешнее, при условии обучения в коррекционном классе.

Для доказательства выдвинутой гипотезы был проведен теоретический анализ вопросов мотивации учебной деятельности, особенностей мотивационно-личностного и интеллектуального развития младших школьников с задержкой психического развития. На основе теоретического анализа было построено эмпирическое исследование. В ходе экспериментальной работы были изучены структура и уровень мотивации учебной деятельности первоклассников с ЗПР, особенности их внутренней позиции по отношению к школе.

На основе полученных в ходе экспериментальной работы результатов были сформулированы следующие выводы:

1. Изучение структуры мотивации учебной деятельности первоклассников с ЗПР показало, что в начале учебного года только у 10 % детей выявлено наличие познавательных учебных мотивов. Отсутствие школьной мотивации характерно для 30% первоклассников с ЗПР. 20 % детей с ЗПР характеризуется положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние атрибуты. 30% детей с ЗПР свойственны положительное отношением к школе с преобладанием игровой направленности.

Изучение динамики мотивов учебной деятельности у первоклассников с ЗПР, обучавшихся в коррекционном классе и у первоклассников, обучавшихся в обычном классе показало, что и в контрольной и в экспериментальной группе обнаружена положительная динамика в структуре мотивов учебной деятельности. Однако, в условиях компенсирующего обучения, положительные изменения более заметны.

2. Изучение уровня мотивации учебной деятельности первоклассников с ЗПР в начале учебного года показало, что максимально высокий уровень школьной мотивации и учебной активности у испытуемых не выявлен. Только 10% первоклассников с ЗПР характеризуется хорошей школьной мотивацией. У 20 % испытуемых выявлено положительное отношение к школе, но школа привлекает этих первоклассников с ЗПР больше внеучебными сторонами. Для 37,5 % первоклассников с ЗПР характерна низкая школьная мотивация. У 32,5 % первоклассников с ЗПР выявлено негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

К концу первого года обучения у учащихся, посещавших обычный класс, так и не сформировался максимально высокий уровень мотивации учебной деятельности, в отличие от первоклассников с ЗПР, обучавшихся в коррекционном классе. У детей из класса выравнивания значительно ярче выражены хорошая школьная мотивация, положительное отношение к школе, чем у детей из обычного класса. Кроме того, у первоклассников из класса выравнивания, по сравнению с детьми из обычного класса, значительно понизился уровень низкой школьной мотивации и негативного отношения к школе.

3. Изучение внутренней позиции первоклассников с ЗПР показало, что в начале учебного года только у 10 % детей была выявлена внутренняя позиция ученика, имеющая содержательный характер. 90 % детей с ЗПР, начинающих обучение в школе ориентированы на дошкольные виды деятельности и формальные стороны обучения.

К концу учебного года у первоклассников с ЗПР, обучающихся в коррекционном классе, по сравнению с первоклассниками из обычного класса, существенно повысился показатель внутренней позиции, имеющей содержательный характер, и снизился показатель ориентации на дошкольные виды деятельности и формальные стороны обучения.

Таким образом, полученные данные позволяют утверждать, что процесс формирования мотивации учебной деятельности успешнее проходит в специально организованных условиях компенсирующего обучения. Следовательно, гипотеза исследования доказана.

                                            ЛИТЕРАТУРА

Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1995г.

Баич М., Котов А. Потребность – мотивация – поведение. М., 1988г.

Белопольская, Наталья Львовна. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития / Н. Л. Белопольская. - М. : Когито-Центр, 2009.

Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы и изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1980г.

Брайтфельд В.Н. Формирование мотивации учебной деятельности младших подростков с ЗПР // Дефектология, № 3, 2000г.

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990г.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 5.

Выготский Л.С. Собрание сочинений. М., 1983г. т.2.

Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. М., 1988г.

Давыдов В.В., Лошпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982 г.

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В. И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М., 1984.

Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Канд. дис. - М., 1986.

Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. М., 2001 г.

Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. М., 2001 г.

Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с ЗПР // Дефектология. — 1988. — № 1.

Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников с проблемами в развитии. М., 1993 г.

Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М., 1991 г.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2000 г.

Ковалёв В. И. Мотивы поведения и деятельности. М.,1988.г.

Кулагина И.Ю. Мотивация учения у первоклассников с разным уровнем обучаемости. М., 1984 г.

Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при ЗПР // Дефектология. — 1989. — № 1.

Лапшин В. А. Пузанов Б. П. Основы дефектологии. М., 1990 г.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Просвещение, 1982г.

Мамайчук И.И., Морозов М.П., Чубарова Е.В. Нейропсихологическая диагностика ЗПР у детей младшего школьного возраста // Дефектология, № 6, 2002 г.

Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. М., Просвещение, 1990 г.

Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М., 1993 г.

Марковская И.Ф. Задержка психического развития. М., 1994 г.

Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации у младших школьников. Волгоград, 1983 г.

Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. № 5, 1987 г.

Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, № 2, 1999 г.

Мухина В. С. Возрастная психология. М., 2000 г.

Назарова Н. М. Специальная педагогика. М., 2000 г.

Немов Р. С. Психология. Книга 1-я. М., 2000г.

Низовцев М.А. Особенности работы с детьми с ЗПР. М., 1992 г.

Обучение детей с ЗПР. /под ред. Власовой Т.А. и др. М.,1981г.

Обучение и воспитание детей группы риска: Хрестоматия / Сост. В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе. — М., 1996.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1999 г.

Павлий Т.П. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР // Дефектология, № 4, 2000 г.

Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности М., 1985 г.

Переслени Л.И., Слободяник Н.П. К проблеме отбора детей в коррекционно-развивающие классы // Дефектология, № 3, 2000 г.

Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.П. Мещерякова. М., 1997 г.

Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия / Под ред. О.В. Заширинской. Санкт-Петербург, 2003 г.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. М., 2002 г.

Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии.- М.,1999

Специальная педагогика / под ред. Л.И. Аксёнова, Б.А. Архипова, Л.И. Белякова. М., 2000 г.

Специальная психология/ под ред. В.И.Лубовского. М.2003 г.

Специальная психология/ под ред. Л.М. Шипициной. СПб.2010г.

Соколова Е.В. Психология детей с задержкой психического развития.    – М. 2009 г.

Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М., 1990.

Хекхаузен Х Мотивация и деятельность. М., 1986 г.

Шевченко С.Г. Организация и содержание коррекционно развивающего обучения в условиях общеобразовательных

                 учреждений. Тула, 1999 г.

52. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников //        Избранные психологические труды. М., 1989.
Приложение 1

Бланк анкеты для определения школьной мотивации учащихся начальных классов

(Л. Н. Блинова)

1. Тебе нравится в школе или не очень?

- Не очень - нравится - не нравится.

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу?

- Чаще хочется остаться дома - бывает по-разному - иду с радостью.

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу?

- Да -не знаю - нет.

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

- Не нравится - бывает по-разному - нравится.

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашнее задание?

-Хотел бы - не хотел 6ы - не знаю.

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

- не знаю - не хотел бы - хотел бы.

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

-Часто - редко - не рассказываю.

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

- не знаю - хотел бы - не хотел бы.

9. У тебя в классе много друзей?

- мало - много - нет друзей.

10. Тебе нравятся твои одноклассники.

-да - нет - не очень.


Приложение 2

Сводная таблица результатов экспериментальной работы

Структура мотивации

Уровень мотивации

Динамика позиции

Экспериментальная группа

октябрь

апрель

октябрь

апрель

октябрь

апрель

-

10

23

12

Б

А

20

20

15

23

А

А

0

0

14

18

Б

Б

30

20

23

11

Б

Б

0

10

3

16

Б

Б

20

20

11

15

Б

А

30

20

19

19

Б

А

30

30

8

23

Б

Б

0

10

11

8

Б

Б

20

20

13

16

Б

Б

0

0

22

11

Б

Б

0

20

16

7

Б

Б

30

30

4

23

Б

Б

10

20

14

17

А

А

10

20

12

18

Б

Б

30

20

24

27

Б

Б

30

10

14

29

Б

А

0

10

18

20

Б

Б

-

10

11

13

Б

Б

20

20

13

16

Б

Б

Контрольная группа

0

10

12

2

Б

Б

20

20

21

13

Б

Б

-

0

9

5

Б

А

0

0

18

10

Б

Б

30

20

22

19

Б

Б

10

10

11

8

Б

Б

30

30

10

15

Б

Б

0

0

17

6

Б

Б

0

20

13

14

А

А

0

20

12

10

Б

Б

30

30

16

22

Б

Б

20

20

6

17

Б

Б

20

20

22

16

Б

Б

0

0

13

4

Б

Б

30

30

19

23

Б

А

10

10

12

5

Б

Б

30

20

2

14

Б

Б

-

10

20

8

Б

Б

20

20

4

11

А

А

30

30

9

18

Б

Б

PAGE  69


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

6303. Административные правонарушения 461 KB
  Административные правонарушения Порядок производства по делам об административных правонарушениях установлен введенным в действие с 1 июля 2002 г. Кодексом РФ об административных правонарушениях от 30 декабря 2001 г. N 195-ФЗ (далее - КоАП РФ), в ч....
6304. Обучение аудированию 116.07 KB
  Обучение аудированию Аудирование-это вид устной рецептивной речевой деятельности,представляет собой восприятие на слух устной речи и её понимание. Термины аудирование, аудировать (от лат.аudire) введены в методику в 1950...
6305. Аппаратное обеспечение персонального компьютера 272 KB
  Аппаратное обеспечение персонального компьютера. План. Развитие вычислительной техники. Принцип работы компьютера. Состав персонального компьютера. Назначение основных узлов. Развитие вычислительной техники. Цифровая вычислительная...
6306. Внешние силы. Деформация и перемещения. Определение внутренних усилий 182.28 KB
  Внешние силы.Деформация и перемещения.Определение внутренних усилий Внешние силы (нагрузки) Нагрузки,действующие на сооружения и их элементы,представляют собой силы или пары сил (моменты),которые могут рассматрив...
6307. Генетика и эволюция. Закономерности наследственности и изменчивости живых организмов 90 KB
  Генетика и эволюция Генетика - наука, изучающая закономерности наследственности и изменчивости живых организмов. Наследственность - это свойство всех живых организмов передавать свои признаки и свойства из поколения в поколение. Изме...
6308. Государство Древней Индии. Судебная система в Индии 51 KB
  Государство Древней Индии образовалось в устьях рек Инде, пять притоков которого образуют Пенджаб (Пятиречье) и Ганге, где были наиболее благоприятные условия для занятия скотоводством и земледелием. Очень рано в этих районах вследствие недостатка в...
6309. Механизм административно-правового регулирования 164 KB
  Механизм административно-правового регулирования. Понятие, сущность, структура механизма административно-правового регулирования Механизм административно-правового регулирования (МАПР) - упорядоченная по стадиям регулирования совокупность админис...
6310. Предмет и метод статистики 510.5 KB
  МОДУЛЬ № 1 Предмет и метод статистики Статистика – отрасль общественных наук, которая изучает количественную сторону качественно определенных массовых социально–экономических явлений и процессов, их структуру и распределение, размещение в ...
6311. Основные законы гидродинамики 350 KB
  Основные законы гидродинамики 1. Уравнение неразрывности Рассмотрим установившийся поток жидкости между живыми сечениями 1 и 2(рис.1). За единицу времени через живое сечение 1 втекает в рассматриваемую часть 1-2 объем жидкости Рис.1 Q1...