44166

Способы повышения методического мастерства

Дипломная

Педагогика и дидактика

Способы повышения методического мастерства учителя Инновационные аспекты в повышении методического мастерства учителя Таким образом одним из инструментов компетенции самосовершенствования учителя иностранного языка является методическое мастерство.

Русский

2013-11-10

253.5 KB

43 чел.

ОГЛАВЛЕНИЕ

[1]
ВВЕДЕНИЕ

[2]
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ

[3] 1.1. Сущность понятия «методическое мастерство»

[4] 1.2. Способы повышения методического мастерства учителя

[5]
1.3. Инновационные аспекты в повышении методического мастерства учителя

[6] Таким образом, одним из инструментов компетенции самосовершенствования учителя иностранного языка является методическое мастерство. Именно оно дает возможность формировать и развивать творческую сознательность, которая проявляется в умении сформулировать и поставить цели своей деятельности и деятельности учеников.

[7]
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПОВЫШЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

[8] 2.1. Организация опытно-экспериментальной работы

[9]
2.2. Диагностика методического мастерства учителей иностранного языка

[10] 2.3. Программа повышения методического мастерства учителей иностранного языка

[11]
2.4. Анализ полученных результатов

[12]
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

[13]
      СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


ВВЕДЕНИЕ

В нормативных документах федерального и регионального уровней за последние 5 – 10 лет учитель рассматривался как ключевое звено всех реформ в области образования. [1] Именно учитель призван интерпретировать и трансформировать содержание стандарта программ так, чтобы сделать его доступным для всех учащихся.

Согласно мнению многих методистов, таких как В.И. Блинов, Е.Ю. Варламов, И.А. Лобырев, от действий учителя во время занятий зависит то, с чем  учащиеся уйдут после урока. Поскольку ключевая роль в организации учебно-воспитательного процесса принадлежит учителю, профессиональное развитие и самосовершенствование становится сегодня главным приоритетом для каждого педагога [1,5,31].

Перспективное развитие образования связывается не столько с внедрением инновационных подходов к содержанию образования и образовательным технологиям, сколько с повышением уровня профессиональной компетенции учителя.

Существуют разнообразные трактовки понятия «профессиональная компетенция учителя» в педагогической литературе.

Так  В.А.Сластенин пишет, что профессиональная компетенция учителя выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению его профессиональной деятельности.[22]

Другие авторы рассматривают «профессиональную компетенцию» как  «личные возможности и опыт специалиста, его готовность принимать  оптимальные решения». [23]

Изменение  роли и статуса учителя в XXI веке, как отмечает  Н.Ф. Коряковцева, выдвигает  новые и новые требования к уровню профессиональной компетенции учителя иностранного языка, к его профессиональным и личностным качествам. [23]

Оценка методического мастерства учителя иностранного языка всегда находилась в центре внимания отечественных ученых и методистов.

Проблема исследования - вопрос повышения методического мастерства.

Цель исследования - проанализировать способы повышения методического мастерства.

Предмет исследования - способы повышения методического мастерства учителя иностранного языка в школе.

Объект исследования - процесс повышение методического мастерства учителя иностранного языка.

В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определить сущность понятия «методическое мастерство», рассмотреть  его структуру, основные компоненты, этапы становления.

2. Рассмотреть способы повышения методического мастерства, учителя иностранного языка средней школы.

3. Описать инновационные аспекты в повышении методического мастерства учителя;

4. Провести опытно-экспериментальную работу по проблеме повышения методического мастерства учителя иностранного языка.

Гипотеза исследования - модернизация методической работы  учителей иностранного языка способствует развитию методического мастерства.

Методы исследования - теоретический анализ литературы, опросные методы, наблюдение, беседа, тестирование, психолого-педагогический эксперимент.

Апробация была проведена в ГОУ ЦО №1420 г. Москвы, путём наблюдений и анализа проведения уроков английского языка в 7 «Г» классе

Методологической основой исследования  данной проблемы являются  идеи и теории таких педагогов и психологов как  Глазырина Е.С., О.О. Шаламова, А.М. Тевелич, О.В. Гончарук, Н.А. Артеминко, В.И. Блинов, Варламова Е.Ю., Глазырина Е.С., Зубкова А.Л.. Где ссылки на библиографию?

Научная новизна исследования заключается в том, что мы уточнили  понятие «методическое мастерство», выделили особенности повышения методического мастерства, выявили этапы становления методического мастерства, а так же определили способы повышения методического мастерства.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ

1.1. Сущность понятия «методическое мастерство»

«Чем бы ни занимался человек, он всегда вызывает уважение людей, если он мастер своего дела». [12]

Прежде чем определить сущность понятия «методическое мастерство», необходимо рассмотреть его генезис. Для этого вначале объясним одну из составных частей, которая определена как методическая культура. “Основная цель обучения и воспитания является  передача молодому поколению накопленной человечеством культуры”[12] опираясь на эту мысль, необходимо признать, что содержанием образования может быть именно культура. Если это так, то содержанием методического образования может стать только методическая культура, то есть та часть общей социальной культуры, которая накоплена в специфической сфере человеческой деятельности (т.е. в обучении иностранным языкам).

Таким образом, цель обучения должна быть как  категория содержания образования. Поскольку целью нашего изучения является методическое мастерство, его следует выразить в категориях методической культуры.

Одним из элементов методической культуры являются знания о всех структурных компонентах процесса обучения: целях, средствах, объекте, результатах, приемах, включая знания о себе самом как учителе.

Но знать мало, нужно еще овладеть приемами своей профессиональной деятельности, основанными на навыках, составляющих опыт работы (второй элемент методической культуры). Так как здесь имеются ввиду уже освоенные ранее приемы, то можно принять во внимание, что на этой основе реализуется репродукция методической культуры (воспроизведение уже достигнутого).

Развитие любой культуры (методической в том числе) не возможно лишь на основе репродукции освоенного, таким образом, выделяется третий элемент методической культуры — творчество, основанное на преобразовании и переносе приемов обучения в разные обстоятельства.

Так, часто встречаются случаи, порой специалист знает, умеет, способен создавать, но не хочет. Это значит, что у него не сформирован, не воспитан опыт эмоционального отношения (конечно, положительного) к своей профессиональной деятельности. Это четвертый компонент методической культуры. Подобный опыт появляется только в то время, если и получение знаний, и постижение приемами, и их творческое применение осуществляется в профессиональной деятельности, связаны с ней и обращены на систему ценностей данного человека.

Осваивая простейшие положения методической культуры, будущий учитель поднимается на соответствующие уровни своего профессионализма.

Овладение методическими знаниями обеспечивает степень грамотности. (Надлежит обозначить, что имеется в виду собственно концепция знаний, притом знаний научных, а не эмпирических). Лишь в этом случае компетентность может служить потенциальной основой мастерства.

Овладев опытом осуществления приемов профессиональной деятельности, личность поднимается до уровня ремесла, который представляет собой систему методических навыков. Необходимо обозначить, что ремесло допускается приобрести,  не овладев определенным уровнем грамотности, т.е. значит эмпирическим путем, но в этом случае оно переходит в ремесленничество и никогда в мастерство. [11]

Переход на уровень мастерства возможен только впоследствии освоения такого элемента МК, как творчество. Концепция методических умений (мастерство) возникает лишь на основе овладении способностью изменять освоенные приемы (опыт) и переносить их в новые обстоятельства.

Процедура становления уровня мастерства зависит еще от двух факторов:

- уровня грамотности. В этой связи можно выразить следующую закономерность: чем выше компетентность, тем скорее ремесло переходит в мастерство;

- определенных качеств учителя как индивидуальности. Не вызывает сомнений тот эпизод, что существуют личные свойства, талант или черты характера, которые особо благоприятны для освоения элементов методической культуры и, в конечном счете, для формирования и развития определенных методических умений; имеются в свою очередь личностные свойства или черты характера, абсолютно противопоказанные учителю или тормозящие развитие методического мастерства, как вспыльчивость, злопамятство, неспокойность, обреченность и др.

Взаимозависимость ”индивидуальности учителя” и “методической культуры” выявляет принципиальную подчиненность всех компонентов методической культуры от всех компонентов индивидуальности учителя.

Таким образом, методическое мастерство не является суммой всех элементов методической культуры и качеств индивидуальности: все, что входит в методическое мастерство, из чего оно складывается, интегрируется в нем и преобразуется в некую обобщенную умение реализовывать свою профессиональную деятельность.

Таким образом, методическое мастерство — это психологическое новообразование, которое появляется в результате интеграции элементов усвоенной методической культуры и свойств индивидуальности и функционирует как обобщенная способность (комплексное умение) оптимально реализовывать мотивированную обучающую деятельность при данной цели и данных условиях.

А.Д. Кошелев выделяет еще один уровень профессионализма — уровень искусства как высшее изъявление мастерства. Используя суждение Л.Н. Толстого об А.С. Пушкине, можно заметить, что преподавая на уровне искусства — вероятно, преподавать так мастерски, что не заметно мастерства.  [11]. Данный уровень не может быть целью обучения в педагогическом ВУЗе. Талантливые люди, преподающие на уровне искусства, появляются чрезвычайно редко, как и остальные природные таланты. Таланты можно совершенствовать, улучшать, но обучить этому нельзя.

Но в таком нерасчлененном виде методическое мастерство не может состоять целью обучения. Надо обнаружить ее компонентное строение, установить и охарактеризовать то, что входит в методическое мастерство как умение комплексное. Проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу, мы выделили следующие компоненты.

Выделяется семь групп умений, составляющих методическое мастерство. Их анализ заслуживает пристального внимания науки и тщательных исследований.

  1.  Перцептивные умения:

- умение постигнуть положение учащегося, проникнуть в его духовный мир;

- умение замечать всех и каждого (распределение внимания, боковое зрение);

- умение различать текущую информацию об ученике от устойчивых его характеристик;

- умение принимать ситуацию общения в контексте деятельности (замечать положение ученика в коллективе), отличать межличностные взаимоотношения в классе;

- умение рассредоточивать внимание между различными компонентами процесса обучения;

- умение отмечать и производить оценку положительное и отрицательное в деятельности (в том числе и речевой) учащихся;

- умение замечать, в какой помощи нуждается ученик в установленный отрезок времени.

Все эти умения составляют основу социальной перцепции учителя.

Значимость социальной перцепции для учителя осознавалась многими. “Самой главной чертой педагогической культуры должно быть чувствование духовного мира каждого ребенка”, писал В.А. Сухомлинский.[22] Когда этого нет, то “наступает душевная глухота и слепота, по сути, профессиональная дисквалификация” (В.А. Иванников).[23]

Надо сделать упор, что здесь имеется в виду не воспитательный подход работы учителя (он очевиден). Недостаток умений социальной перцепции прямо отражается на обучении. Дело в том, что одной из предпосылок успешности коммуникативного обучения является формирование речевого коллектива, что во многом зависит от стиля отношения учителя к учащимся. Этот стиль, в свою очередь, обусловлен знанием межличностных отношений, умениями социальной перцепции: чем выше эти знания и умения, тем более устойчив и положителен стиль отношения.

2. Проектировочные умения:

умение проектировать уроки разных видов;

умение предугадывать результаты планирования;

умение подбирать нужный для урока материал;

умение предугадать поступки речевого (учебного) партнера;

умение рассматривать учебную ситуацию и избрать верное решение;

умение совершать логические переходы в этапах урока, в этапах работы над темой и т.д.;

умение делить учебный материал;

умение определять необходимую дозу теории в практике обучения различным сторонам общения;

умение предусматривать и предостерегать переутомление или спад в усвоении учебного материала;

умение фантазировать в неожиданных учебных ситуациях.

В связи с этой группой умений хотелось бы сосредоточить внимание на два таких момента.

Первый — это усовершенствование чувства ритма. Оно составляет одну из граней развития учительского мастерства. Эту грань дозволено оттачивать. В умении ощущать ритм урока, обладать динамикой, как аспектом логики урока, много общего с умением режиссера устанавливать необходимую меру длины какого-либо эпизода. По этому поводу С. Эйзенштейн писал: ”Абсолютной меры длины куска не существует. Многое зависит от содержания. Нужно формировать в себе чувство ритма”.[13]

Второй — это усовершенствование способности к импровизации, без чего не возможно методическое мастерство. В процессе реализации плана урока, как правило, возникает потребность импровизации: неожиданная соединение, ответ учащегося, поворот в ходе урока, мысль о потенциал лучшего решения учебной ситуации и т.п. Оттого способность импровизировать надлежит совершенствовать намеренно и целенаправленно.

3. Адаптационные умения:

умение отбирать приемы обучения (упражнения, задания), адекватные той или иной цели (любого уровня);

умение оперировать приемы работы, материал и т.п. целесообразно индивидуальности учащегося (приспособление к индивидуальности);

умение приспособить свою речь в зависимости от класса и уровня его подготовленности;

умение подходить к решению методических вопросов в зависимости от условий обучения (адаптация к условиям);

умение осуществлять контроль, не нарушая взаимоотношений речевого партнерства.

Каждое из пяти умений очень объемно, совокупно и требует особого рассмотрения, но об одном хочется рассказать подробнее. Имеется в виду способность индивидуализировать учебный процесс. Коммуникативность обучения требует не только дифференциации учащихся (по способностям, уровню обученности), что, как правило, и называют индивидуализацией, но и такого подхода, если учитываются:

индивидные свойства,

субъективные свойства,

личностные свойства ученика как индивидуальности. Ведущими являются здесь личностные свойства: контекст деятельности, собственный опыт, принципы, сфера интересов, эмоциональная сфера и положение личности в коллективе.

Обучение школьников умению общаться абсолютно невыполнимо без учета индивидуализации в предложенном понимании ее.

В связи с адаптационными умениями хочется высказать еще одну мысль. Все входящие в эту группу умения объединяет творческое начало. Оттого творчество как основной компонент методической культуры должно стать объектом специального целенаправленного развития.

4. Коммуникативные умения:

умение определять речевые взаимоотношения (речевую атмосферу);

умение быть коммуникабельным;

умение настроится на урок соответственно его содержанию и характеру;

умение настроить соответствующим образом учащихся;

умение выказывать все необходимое с помощью речи, мимики, пантомимы;

умение говорить эффектно и эмоционально;

Все эти умения для учителя, обучающего умению общаться, особенно важны. Для учителя иностранного языка обстановка общения чрезвычайно важна. Когда на уроке физики или химии учащийся может повествовать о законе Ома или Менделеева самостоятельно от своих взаимоотношений с учителем, то на уроке иноязычного общения мы обращаемся к нему с вопросами, которые, как правило, задают либо друзьям, либо добрым знакомым: “Когда ты сегодня встал?” или “Нравится ли тебе современная музыка?” Как ученик, (в рамках ролевого общения) он обязан давать ответ, но как личность (личностное общение) имеет право протестовать против вторжения в святая святых его личности, если, несомненно, нет соответствующих взаимоотношений с учителем или другими учениками как речевыми партнерами. И он протестует (хотя и мысленно), а речь блокируется еще на мотивационном уровне.

Будущего учителя надлежит также учить перестраиваться на урок, сохранять его рабочее состояние. Рабочее состояние учителя имеет свою психическую природу и складывается из определенных элементов: поглощенности задачей урока, прицела на сверхзадачу обучения, способность замечать всех и каждого, способности к самоконтролю, и, видимо, еще и соотнесенности с содержанием урока, настроенности на его тональность.

Способность организовать рабочее состояние не приходит само собой, этому нужно учить. В работе по развитию умения настроить соответствующим образом учащихся можно использовать опыт релаксопедии; многое можно почерпнуть из арсенала метода активизации резервных возможностей личности.

Так же необходимо сказать об умениях, взаимосвязанных с интенсивностью речи. Для учителя иностранного языка (в особой степени, чем для других) владение интонацией, регистрами своего голоса, мимикой, жестами, пантомимой имеет методическое значение: та или иная поза может легко затормозить, либо активизировать высказывание; смена тона голоса может влиять на запоминание школьниками речевых единиц и т.п. Этому необходимо учить специально.

5. Организационные умения:

умение организовать работу в парах;

умение организовать групповую работу;

умение организовать коллективное общение;

умение организовать класс, когда отвечает один ученик;

умение быстро распределять задания (с учетом обстоятельств, индивидуальных особенностей и умений учащихся);

умение организовать индивидуальную самостоятельную работу в классе;

умение организовать самостоятельную работу учащихся дома;

умение найти помощника среди учащихся;

умение требовать;

умение организовать внеклассную воспитательную работу.

К сожалению, программа по методике предоставляет мало возможностей для формирования почти всех указанных ниже умений, и особенно таких необходимых, как умение организовать разные режимы общения; умение организовать внеклассную работу по иностранному языку. Между тем вряд ли есть причина доказывать, как необходимо учителю уметь организовать и проводить все виды и формы внеклассных мероприятий в школе.

6. Познавательные умения:

умение проводить анализ деятельности коллег;

умение проводить анализ собственной деятельности;

умение составить научный доклад по вопросам обучения иностранным языкам;

умение принимать новое в методике и претворять методические рекомендации;

умение проводить научную работу, участвовать в исследованиях;

умение вести работу по самообразованию и самосовершенствованию.

7. Вспомогательные умения:

К ним можно отнести: умение рисовать, играть на музыкальных инструментах, хорошо стрелять, мастерить, что-то коллекционировать и т.д.

Таким образом, выше перечисленные семь групп умений преобразуются в методическое мастерство педагога. Очевидно, можно более точно определить и классифицировать эти умения, но сути дела это не меняет: представленное понимание методического мастерства требует особой целенаправленной работы по его развитию и усовершенствованию.

И еще несколько слов о воспитательной стороне подготовки учителя иностранного языка. Конечно, качество труда — это, в конечном счете, качество души человека. Но прав В. Н. Сорока-Росинский, отмечавший, что каждый педагог не матрац, набитый добродетелями: 100% добродетелей — отличный педагог, 75% — хороший и т.д. Важна, так сказать, “порода”, свой стиль, личность. Заметить эту “породу” в каждом, показать будущему учителю способы усовершенствования его сильных сторон — еще одна из проблем профессиональной подготовки педагогов.[22]

Но есть качества непреложные для учителя. Это любовь к детям, профессиональный интерес, самоотверженность, стремление к самосовершенствованию, интеллигентность и главное — оптимизм. Оптимизм для учителя — это его гражданская позиция.

1.2. Способы повышения методического мастерства учителя

В ходе педагогической деятельности стало необходимо объективно давать оценку уровню сформированности педагогического мастерства у того или иного педагога. Проведя анализ психолого-педагогическую и методическую литературу, мы выделили критерии этой оценки:

1. разнообразие методов, средств, форм и видов работы, их новизна;

2. соответствие опыта работы новым успехам передовой педагогической практики;

3. продуктивность, актуальность и оптимальность достигнутых итогов, их стабильность на протяжении длительного времени в изменяющихся обстоятельствах;

4. способность учителя иностранного языка обобщать и анализировать свой опыт, обмениваться им с другими педагогами.

В процессе аттестации учителей, в том числе учителей иностранного языка, дается оценка их способности управлять ходом обучения и воспитания, что необходимо для высокой квалификации.

Периодически обновляющийся педагогический процесс требует от педагога постоянного развития своего мастерства.

Учитывая сложность, многогранность и длительность процесса формирования и развития педагогического мастерства, в нём условно можно выделить следующие этапы:

I этап: профессиональное просвещение;

II этап - профотбор и профподготовка;

III этап:- профадаптация;

IV этап - профессиональный рост;

I этап связан с учёбой в старших классах школы, гимназии, лицея или колледжа. На этом этапе развивается позитивное отношение девушек и юношей к тому или иному виду деятельности. Они получают от педагога, родителей, знакомых, из средств массовой информации данные об интересующих их видов профессиональной деятельности и готовятся к поступлению в учебные заведения.

II этап связан с учёбой в средних и высших специальных учебных заведениях, где студенты овладевают профессионально необходимыми знаниями, умениями, навыками.

III этап связан с педагогической практикой студентов, в ходе которой они соотносят верность теоретических положений на практике и расширяют свои знания, умения и навыки, то есть, происходит своеобразная «примерка» избранной профессии к себе со стороны студентов, в итоге которой они делают умозаключение о верности или неверности своего выбора.

IV этап связан с самостоятельной активностью молодых людей в области профессии. В процессе своей самостоятельной работы они реализовывают полученные ранее знания, умения и навыки, поэтапно формируя своё педагогическое мастерство. Этот этап длительный, его успешность зависит от многих обстоятельств.

Педагоги периодически проходят аттестацию с целью приобретения той или иной квалификационной категории, от которой на прямую зависит оплата их труда. Так, имеются следующие категории квалификации педагогов: высшая, I, II и III категории, но определение уровня мастерства педагога - одна из непростых проблем, стоящих перед администрации школ, работников народного образования. Можно ли оценить итоги педагогической деятельности?

Оценить деятельность учителя очень непросто, так как его работа многогранна, многопланова, включает в себя разные виды активности: учебную, воспитательную, организаторскую, исследовательскую и др. Оттого  здесь следует придерживаться комплексного подхода.

Во-первых, в ходе присвоения квалификационной категории нужно, прежде всего, давать оценку не только знания, умения, навыки учителя, но и его отношение к работе, степень его ответственности и уровень развития положительных личностных качеств.

Во-вторых, аттестация не может быть однодневной акцией, она должна реализовываться в течение всего учебного года или, в крайнем случае, нескольких месяцев, на основе составленного и  утверждённого плана.

В ходе взаимооценки и самооценки рекомендуется использовать следующую таблицу (приложение 1).

Как видно из таблицы 1.1 (приложение 1), педагогическое мастерство заключает в себе 4 основных компонента, каждый из которых, в свою очередь, также состоит из 4-х элементов, всего их 16.

Следует отметить, что, если учитель не достиг высшего уровня квалификации, то он должен непрерывно работать над собой, усовершенствовать свои знания, умения и личностные черты, повышая тем самым свой профессионализм. При этом недостающие структуры он может временно компенсировать имеющимися, продолжая ход самообразования и самовоспитания. Этот процесс можно также условно подразделить на ряд этапов.

Первые 3-5 лет учитель иностранного языка является молодым специалистом, за ним по месту работы закрепляется опытный педагог, под руководством которого он изучает и анализирует массовый опыт и адаптирует его  под в свою деятельность.

На протяжении следующих 5-6 лет молодые учителя закрепляют и формируют свои профессиональные навыки, у них начинает складываться свой стиль преподавания.

В следующие 5-10 лет среди учителей выделяются педагоги, применяющие передовой и новаторский опыт, а также создающий свой неповторимый опыт. [14]

Вышеперечисленные этапы выделены условно, так как в ход развития и формирования педагога-мастера неповторим, его личность индивидуальна: одни быстро завоёвывают авторитет своей активностью во всех делах, другие - интересными уроками или внеурочными мероприятиями, третьи - внедряя передовые технологии и методы работы.

Развитие и формирование методического мастерства реализуется следующими путями:

1. Постоянная работа на самосовершенствованием (изучение профессиональной литературы, посещение уроков и мероприятий педагогов инноваторов с целью анализа и адаптации их опыта).

2. Применение средств массовой информации (ТВ-передач, интернет технологии, научно – методические журналы, методические пособия) изучение новинок педагогической и методической литературы с целью повышения профессионального мастерства.

3. Участие в мероприятиях по месту работы (методические дни, взаимопосещение, методобъединение, педагогические чтения, наставничество, а также межшкольные, городские, областные семинары).

4. Повышения квалификации посредством участия во множестве семинарах, организуемых как государственными, так и негосударственными учреждениями и фондами.

Все эти формы, способы и методы необходимо использовать регулярно, непрерывно, целенаправленно, чтобы достичь методического мастерства.


1.3. Инновационные аспекты в повышении методического мастерства учителя

Социально - экономические преобразования, происходящие последнее десятилетие в нашей стране, создали условия для перестроечных процессов в сфере образования – это создание новых типов школ, активное внедрение в практику различных педагогических инноваций, авторских программ и учебников.

Меняющаяся ситуация в системе общего образования формирует новые образовательные потребности педагогов. Это приводит к закономерным изменениям в системе педагогического образования.

Современные подходы к методическому мастерству учителя иностранного языка, соответствует тенденциям модернизации образования, является компетентностный, рефлексивный и интегративный подходы. Реализация компетентностного подхода, который избран «одним из ведущих принципов текущей реформы высшего профессионального образования и в настоящее время используется при разработке государственных образовательных стандартов нового поколения» [25], предполагает применение определенных образовательных технологий в обучении, рефлексию учителей, оценку собственных достижений в обучении, самостоятельность применения в практической деятельности профессиональных умений и навыков. Данный подход так же способствует развитию у педагогов способностей, профессиональной культуры и педагогического мышления [25].

Система педагогического образования на современном этапе предполагает соответствие следующим положениям:

  1.  направленность на формирование личности учителя;
  2.  формирование специалиста, подготовленного к решению задач целенаправленной социализации учащихся;
  3.  интеграция не только научно-предметных, но и личностно ориентированных компонентов деятельности;
  4.  обеспечение каждого педагога возможностью индивидуальной самореализации, индивидуализации учебно-воспитательного процесса;
  5.  направленность на социокультурные принципы [25].

Трудно не согласится с О.Н. Игна, что «при компетентностном подходе, типология, последовательность, содержание методических задач в методической подготовке должны быть ориентированы не только на модули (тематику), но и методические умения педагога в профессиональной деятельности (функциональные единицы методической деятельности), а также на уровни творческой активности» [9].

Согласно интегративному подходу методическое мастерство учителя может быть реализовано эффективно только при условии широкого использования этого подхода,  который способствует формированию важных методических знаний и умений, оказывает влияние на развитие мышления, способен изменить структуру профессионального мышления, обеспечить готовность к самообразованию и самопроектированию [9].

В зависимости от аспекта рассмотрения, целей, задач и уровня методического мастерства, по мнению Н.В. Зеленко, может быть представлено как:

совокупность методических знаний и умений, навыков, личностных качеств;

комплекс элементов учебного плана, обеспечивающих методическую подготовку;

поэтапный процесс методической подготовки;

дидактический процесс;

системное единство методической подготовки и  методической деятельности  [11].

Таким образом, формирование методической компетенции, развитие методический и коммуникативных умений в итоге приводит к развитию методического мастерства.

Инновационная методическая работа – это профессионально-педагогическая деятельность, направленная на создание и реализацию новых форм профессионально – педагогической деятельности[14].

В настоящее время, в условиях модернизации системы образования, необходимо развитие инновационных процессов, ориентация педагогов на освоение и применение инноваций в профессиональной деятельности, использование творческого подхода, который обеспечивает личное и профессиональное саморазвитие учителя-предметника.

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие условия методической работы:

повышение качества и уровня образовательных услуг;

повышение уровня конкурентоспособности педагогов на рынке образовательных услуг;

методическое и научно – методическое обеспечение образовательного процесса;

дидактическое обеспечение образовательного процесса [10].

На практике часто можно столкнутся с формальным отношением педагога и администрации школы к реализации инновационных проектов. Так возникает множество противоречий:    

между запросом общества связанного с инновациями в области образования и отсутствием личного интереса учителей к освоению данного процесса, который определяет характер профессиональной деятельности;

между острой необходимостью инновационных процессов и методической неготовности педагогов и администрации школ к реализации данных проектов;

между потребностью вовлечь педагогический коллектив как его личностно вовлеченных субъектов и сохраняющейся в образовательном учреждении ориентацией управления на исполнительскую активность учителей;

между возрастающей ролью использования группового потенциала для качественного совершенствования работы педагогического коллектива и недостаточной ориентацией управленческой деятельности в образовательном учреждении на коллективного субъекта педагогической (и, в частности, инновационной) деятельности [18].

Решение данных противоречий мы видим при помощи формирования интереса педагогов и администрации школы в целом к освоению и реализации инновационных проектов. В практической деятельности это может реализовываться по средствам следующих условий [16]:

1) организационно-системное обеспечение инновационного процесса;

2) психологическое обеспечение инновационного процесса;

3) личностно значимую направленность инновационной деятельности педагогического коллектива;

4) научно организованную администрации школы по развитию интереса педагогического коллектива к инновациям.

В психолого-педагогической науки не определена сущность понятия «интерес к инновациям», «интерес педагогического коллектива к инновационным проектам»  [11]. Анализ научных раскрывающих данную проблему позволили сформулировать понятия самостоятельно. Таким образом, интерес к инновации – мотивированная устойчивая избирательная направленность личности учителя на ценностное принятие инновационных процессов как личностно и социально значимых, активизирующая его участие в инновационной деятельности как субъекта инноваций и субъекта самореализации. Интерес педагогического коллектива к инновационным проектам – свойство коллективного субъекта педагогической деятельности, отражающее переход объективных социальных потребностей в совершенствовании системы образования в ценностно-смысловую личностную сферу членов коллектива и проявляющееся в устойчивой направленности коллективной деятельности на освоение, использование и распространение новшеств, сопровождаемое устойчивым положительным эмоционально-ценностнымым отношением к процессу и результатам инноваций и высокой оценкой их социальной и личностной значимости. Рассматриваемый интерес проявляется в форме эмоционально-оценочного отношения, как личности, так и коллектива в целом, причиной этого выбора может служить творческое преобразование профессиональной деятельности и определяет ее эффективность [12].

Методисты отмечают, что интерес педагогического коллектив – это сумма интересов отдельных личностей. Индивидуальный и коллективный интерес взаимообусловлены не только как часть и целое, социальное и индивидуальное, объективное и субъективное. У интереса к инновации на личностно-индивидном и коллективном уровнях проявления разные критериальные основания. Интерес к инновационной деятельности, принимаемой учителем как ценность и смысл совершенствования образовательного процесса, проявляется как его готовность (мотивационная, информационная, деятельностная и рефлексивная) на основе рефлексии к отказу от известных способов осуществления педагогической деятельности и ценностному принятию сознательно избираемых и положительно оцениваемых более совершенных способов. Интерес же коллектива определяется иными критериями: общностью социальных и индивидуальных интересов и ценностно-смысловым единством педагогического коллектива по отношению к инновации; восприятием индивидуальным, групповым и коллективным субъектами друг друга как необходимых условий для реализации личностных и профессиональных интересов и для повышения собственной эффективности; групповой дифференциацией и интеграцией в коллективе для решения задач инновационного процесса [18].

Таким образом, можно утверждать, что интерес к инновационным проектам можно эффективно сформировать, если:

имеются общие социальные и индивидуальные интересы, одновременно присущие и важные для группы из нескольких личностей или коллектива в целом;

в коллективе (группе) принимаются во внимание и осуществляются обстоятельства для реализации интересов личности (индивидуальные и профессиональные, социальные); таким образом, люди  сходных интересов и потребностей объединяются в творческие группы или команды для реализации инновационных проектов;

субъект воспринимает группу, к которой себя относит, как среду и условие личной безопасности, самоутверждения, эффективности, самореализации, самоактуализации;

личность осознает, что ее частный интерес будет удовлетворен вследствие групповому взаимодействию, т.к. групповой потенциал обусловлен разнообразием позиций, точек зрения на пути и способы решения насущных задач; субъект учитывает и на ценностном уровне принимает особенности и достижения группового взаимодействия по сравнению с индивидуальной деятельностью;

группа воспринимает отдельную личность с ее индивидуальным потенциалом как достоинство и критерий собственной эффективности, что является конкретным посредством преодоления подавления личности группой;

создана комфортная внутренняя инновационная среда (и микросреда в группе, коллективе), а в свою очередь гарантированно эффективное влияние внешней инновационной среды, основанное на поддержание, усовершенствование и реализацию, как личных интересов, так и интересов всего педагогического коллектива, на усовершенствование организации (школы), к которой принадлежат учителя;

возникает или целенаправленно создается обстоятельства принятия инноваций педагогическим коллективом школы, т.е. множество условий, обстоятельств, при которых внедряемая инновация становится личностно значимой для педагогического коллектива, осознается и принимается как важность [15].

Коллективное принятие инновации является технологической единицей обеспечения процесса вовлечения педагогического коллектива в инновационную деятельность, но при этом необходимо ценностное принятие инновации в целом.  Лично значимая ситуация является базовым механизмом реализации ориентированного образования. Современные теоретики (В.А.Болотов[11], Е.А.Крюкова [12], В.В.Сериков[12], В.И.Лещинский[16]) подчеркивают, что это центральное звено процесса обучения и воспитания. Так же посредством личной значимости  обеспечивается субъективность в образовательном процессе. Личностно значимая ситуация является механизмом посредством которого осуществляются перечисленные выше условия развития и формирования интереса личности и педагогического коллектива к инновационным проектам.

В исследованиях последних лет не сформирована модель личностно ориентированной технологии по формированию и развитию у педагогов интереса к инновациям в процессе профессиональной деятельности ( и естественно у коллектива в целом). Оттого возникла необходимость переосмысления возможностей личностно значимой  ситуации в ее новом аспекте – как обстоятельства, ориентированные на субъект, которым выступает не отдельная личность, а коллектив (группа) [14].

Различные инновационные преобразования, происходящие в настоящее время в образовательном процессе, требуют грамотного научно-методического обеспечения. В педагогической литературе представлены специфические особенности  традиционной и инновационной систем методической работы [12].

Инновация (англ. innovation) — это внедренное новшество, обеспечивающее качественный рост эффективности процессов или продукции, востребованное рынком. Является конечным результатом интеллектуальной деятельности человека, его фантазии, творческого процесса, открытий, изобретений и рационализации. 

Основная тенденция развития образования – технологизация. Технологизация – это путь совершенствования  образования. Рассматриваемый процесс имеет глобальный характер и направлена одновременно на повышение эффективности образовательных систем и уменьшение затрат на достижение результатов.

Основным назначением методической работы в инновационном направлении является устранение методических недочетов и затруднений, возникающих в ходе профессиональной деятельности, а также непосредственно эффективная и продуктивная организация инновационной деятельности, разработка новых подходов к ее руководству и контролю, поиск направлений и способов взаимодействия всех членов управленческого звена [15].

Эта работа осуществляется в двух аспектах:

- коррекционная работа, направленная на выявление и устранение недостатков и затруднений учителей;

- их обучение навыкам экспериментально-исследовательской работы и развитие необходимых для этого способностей [15].

Организация инновационной деятельности учительского коллектива требует соответствующих изменений и координации управленческой деятельности администрации и научных руководителей школы. Ее успешность зависит от оптимальности сочетания коррекционной и инновационной, предметной и внеурочной деятельности, разнообразия ее форм и т.д.

Главными условиями инновационной методической деятельности современных образовательных учреждений являются:

анализ теории преподаваемого предмета, определение его связей с профилем образовательного учреждения;

формирование содержательных единых и инновационных методических комплексов, подчиненных целям и задачам учреждения;

изучение с новыми достижениями науки и практики;

подбор и опробование новых обучающих систем и рекомендаций;

формулировка целесообразных направлений углубленного изучения предмета;

вырабатывание базы данных об учебных и творческих способностях учащихся, способах их выявления и развития;

решение вопросов комплектования и работы дифференцированных групп, кооперации работы отдельных учителей и инициативных творческих групп;

обработка фрагментов педагогической техники, освоение современными технологиями обучения; раскрытие и ликвидация методических затруднений учителей; формирование специфических систем воспитательной работы;

изучение основами научной организации труда; выработка стратегий воздействия на учащихся;

ликвидация собственных недостатков;

экспериментально-исследовательская работа [19].

Последующий этап — это работа в виде практических занятий по самодиагностике. Решается сразу две проблемы: учитель осваивает технику диагностики, которую потом будет использовать к учащимся своей группы, и получает ряд полезных сведений о себе самом.

Третий этап — практическая работа с родителями, без поддержки которых усовершенствование необходимого комплекса интеллектуальных умений и способностей идет гораздо медленнее.

Четвертый этап содержит выполнение диагностики учебных способностей учащихся и фиксацию полученных данных в индивидуальных картах каждого студента.

Пятый этап предполагает организацию системы коррекционно-развивающей деятельности, устраняющей недостатки интеллектуального развития и их причины. Такими причинами могут являться и дефекты инновационной работы, что служит сигналом об ошибках в ее организации [60].

Принципы методической работы [19]:

Принцип централизации. Тематика исследований этих групп и отдельных учителей, участвующих в творческом поиске образовательного учреждения, должна быть подчинена целям и задачам его инновационной деятельности и представлять собой частную составляющую общей темы работы учреждения. Множество тем инициативных творческих групп и индивидуальных исследований отдельных учителей должна гарантировать и законченность исследовательской работы в целом.

Принцип дополнения. Методическая работа инновационной школы не может отказаться и от традиционных ее областей, связанных с анализом и устранением причин педагогических затруднений учителя и допускаемых им ошибок. Три основные группы ошибок:

осознаваемые учителем, которые он хочет, но не может ликвидировать;

не осознаваемые учителем, которые он сумеет приметить и устранить при получении соответствующей помощи;

ошибки, которые осознаются учителем как правильные методические решения, модифицировать которые он считает нецелесообразным.

Эти ошибки удалять гораздо сложнее. Обучению учителя должна предшествовать трудоемкая деликатная работа по переубеждению, подбору убедительной и не задевающей его профессионального самолюбия аргументации, позволяющей эту установку переменить. Эта работа по сложности и опасности возникновения конфликтов идентична деятельности по перевоспитанию трудного ученика. Особенно трудной бывает эта работа, если учитель, допускающий методическую ошибку, в целом работает плодотворно и добивается неплохих успехов в организации усвоения знаний школьников.

Отличаясь по содержанию и направленности, инновационная методическая работа образовательных учреждений должна подчиняться модернизированной системе принципов ее организации и проводиться в формах, отвечающих требованиям разнообразия, целевой направленности, адекватности тем целям и задачам, для решения которых они выбираются.

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие принципы методической системы: целенаправленность на эффективный и продуктивный результат, выбор тематики с точки зрения системности и целостности, единство форм, методов и содержания всей методической работы, содержание и методика организации методической работы обусловлены целями, задачами, профилем, корректирующей и развивающей направленностью, всестороннее изучение деятельности педагогического коллектива  и учащихся, как основа методической работы, реализация всего многообразия форм и методов работы, приоритет исследовательского направления, как движущей силы инновационных процессов, связь с научными и образовательными учреждениями; системность и контроль над методической работы; гибкость и оперативность в координации ее направлений; связь с актуальными проблемами общества; оперативное реагирование на поступающие запросы; творческий, активный склад; продуктивное сочетание личного и группового подходов; гибкость и оперативность управления обучением и формирование педагогических способностей учителей предметников; направленность на объединение педагогического коллектива вокруг особо актуальных проблем педагогической науки и практики; последовательность методической работы; взаимозависимость ее субъектов; связанность и логичность в осуществлении инновационных преобразований; осмысленность распределения времени на учебно-воспитательную и методическую работу и т.д. Осуществление этих принципов требует пересмотра форм методической работы образовательных учреждений [7].

Таким образом, особо распространенные формы инновационной работы: специализация и обучающий изучение урока; формирование методических паспортов учителя и образовательного учреждения, отражающих недостатки учителя; работа коррекционных и инициативных творческих групп, методических объединений, советов и кафедр; теоретические семинары, практикумы, деловые игры; работа школы молодого учителя и педагогического опыта; произведение тематических альбомов, аккумуляция базовой информации и разработок по теме школы; педагогические советы и производственные совещания; доклады и сообщения; дискуссии, дебаты, полемики по актуальным для образовательного учреждения вопросам; консультации с научными руководителями и привлеченными специалистами; изучение с опытом других образовательных учреждений, внедрение передового педагогического опыта; осуществление педагогических консилиумов; опытная и экспериментальная работа; выставки лабораторий учителя; рецензирование и критика; деловые, ролевые и ситуативные игры; построение методических рекомендаций; создание курсов и семинаров для учителей; разные виды индивидуально-групповой работы с отдельными учителями или педагогическими коллективами; заседание методических объединений учителей по циклам предметов, инициативных творческих групп, научно-методического совета и кафедр и т.д.

Условиями эффективности инновационной методической работы являются: конкретность и точность целей; адекватность содержания, форм и методов методической работы целям ее организации; единство подходов к решению проблемы повышения педагогического мастерства учителя; учет современных достижений педагогической науки и передового педагогического опыта; практическая направленность методической работы и пользование активных форм обучения педагогических кадров; достаточное материально-техническое и дидактическое оборудование процесса повышения квалификации педагогических кадров; наличие объективных методик и критериев оценки отдельных составляющих педагогического мастерства; личностно-ориентированный склад методической работы с преподавателями; приемлемость сочетаний фронтальной, групповой и индивидуальной работы; соответствие понимания всеми участниками методического процесса прогрессивного характера вводимых инноваций; наличие полных и достоверных данных об уровне сформированности каждой составляющей педагогического мастерства учителя; поэтапное и поэлементное проверка движения учителя в ходе методической работы; комбинация преднамеренно организованной методической работы с целенаправленной творческой деятельностью самого учителя; распространение ступеней оценки и стимулирования педагогического мастерства; согласование деятельности психолого-педагогической и методической служб; оптимальный баланс новаций и накопленного опыта, нововведений и традиций; высокое качество управленческих действий и приемлемость их сочетаний.

Каждая из форм методической работы оказывает свое приоритетное воздействие на успех тех или иных целей, оттого общая ее эффективность зависит и от качества их сочетаний в непрерывном процессе совершенствования педагогического мастерства учителей инновационных школ.

Методическая работа - важный подход повышения квалификации, который обеспечивает непрерывность последипломного педагогического образования, взаимозависимость и последовательность самообразования, курсовой подготовки и межкурсовой работы.

Целью методической работы является модернизация профессиональных знаний и умений педагогов, формирование их творческого потенциала и, в конечном счете - подъём эффективности и качества педагогического процесса.

Главное в методической работе - выявление реальной, действенной помощи педагогу.

Выросла научная составляющая методической работы, усилилась ее целевая направленность на поддержку инноваций, применение достижений педагогической науки, передового опыта. Методическая деятельность многих педагогов становится все более творческой с элементами эксперимента.

В то же время имеется в наличии ряд нерешенных проблем и недостатков в организации методической работы. Массовая практическая деятельность еще скупо вооружена знанием радикальных путей повышения эффективности методической работы, одним из которых является единый подход. Применительно к методической работе единый подход в самом общем виде представляет понимание методической работы (системой) и стремление к системному совершенствованию всех ее элементов: организации, содержания, форм проведения. При этом качественная осуществление данного подхода предполагает разработку каждого из этих элементов.

Таким образом, одним из инструментов компетенции самосовершенствования учителя иностранного языка является методическое мастерство. Именно оно дает возможность формировать и развивать творческую сознательность, которая проявляется в умении сформулировать и поставить цели своей деятельности и деятельности учеников.

Компетентность учителя - это синтез профессионализма, (специальная, методическая, психолого-педагогическая подготовка и планирование) творчества, (творчество отношений, самого процесса обучения, оптимальное использование средств, приёмов, методов обучения) и искусства (актёрство и ораторство). И на сегодняшний день становиться очевидным, что из простой суммы знаний «сложить» компетентного профессионала невозможно, огромным чувством ответственности должен обладать педагог, обучая нынешнее поколение.


ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПОВЫШЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы

Цель: выявить уровень методического мастерства учителей иностранного языка.

В анкету вошли вопросы, касающиеся  основных компонентов методического мастерства учителя иностранного языка, а именно способность анализировать, планировать и реализовывать собственную педагогическую деятельность в процессе преподавания иностранного языка.

Учителям предлагалось выбрать подходящие варианты ответов. Анкета выглядит следующим образом:

1. Выберите компоненты вызывающие у вас трудности при анализе:

- анализ урока;

- анализ деятельности учащихся;

- анализ собственной деятельности;

- анализ внеклассных мероприятий.

2. Выберите компоненты вызывающие у вас трудности при планировании:

- планирование урока;

- планирование внеклассного мероприятия;

- тематическое планирование;

- тематическое планирование;

- планирование своей деятельности.

3. Выберите компоненты вызывающие у вас трудности при реализации вашей профессионально – педагогической деятельности:

- проведение урока;

- планирование внеклассных мероприятий;

- введение документации;

- составление отчетов.

4. В каком аспекте вы чувствуете себя более уверенно:

- психологическом;

- педагогическом;

- методическом;

- языковом.

Опытно экспериментальная работа состояла из нескольких этапов:

1. констатирующих этап – анкетирование с целью выявления уровня методического мастерства учителей иностранного языка в ГОУ ЦО №1420 г. Москвы.

2. формирующий этап – внесение корректировок в методическое объединение учителей иностранного языка в ГОУ ЦО №1420 г. Москвы.

3. контрольный этап – анализ полученных результатов, подведение итогов исследования.


2.2. Диагностика методического мастерства учителей иностранного языка

Опрос среди учителей иностранного языка показал,  что основным препятствующим фактором в развитии методического мастерства для 54,70%  учителей является недостаток научно - методической литературы; для 49,00% – безразличие к качеству работы; для 47,00% – перегрузка в работе; для 37,70% – отсутствие квалифицированной методической помощи в учебном заведении.  

Анализ результатов анкетирования позволил сделать вывод о том, что наибольшие затруднения учителя иностранного языка испытывают при составлении отчетов по итогам четверти и года 84%, анализ уроков 57%, составление тематического плана 53%. Наибольшую уверенности чувствуют в языковом аспекте (приложение 2).

Таким образом, можно констатировать, что число преподавателей, имеющих низкий уровень методической компетентности, в среднем составило 42,14%  педагогов,  что подтверждает ранее полученный нами предварительный вывод о существовании проблемы на практике.

На начало года составляется карта контроля за развитием профессионального роста педагога и карта затруднений коллектива, определяются формы, через которые будет оказываться помощь педагогу (приложение 3).

Посещение уроков и занятий, анкетирование даёт представление об уровне профессионализма педагогов и трудностях, которые они испытывают. Например, во время подготовки к педсовету проводился мониторинг составляющих профессиональных компетенций, результаты которого позволили нам сделать вывод о том, что у коллектива оптимальный и достаточный уровень профессиональной компетентности (приложение 4).

2.3. Программа повышения методического мастерства учителей иностранного языка

Специфики приоритетных ориентиров, используемых при новом построении методической работы, которые обусловлены идеологией концепции модернизации образования в России. К основным приоритетам отнесены:

– реструктуризация системы методической работы в школе путем ее сетевой организации и формирования инфраструктуры на базе успешной практики в форме «творческих площадок», «педагогических мастерских», «экспертной», «консультативной» и «акмеологической» служб (групп);

– реализация компетентностного подхода в проектировании задач, содержания и критериев оценки результатов методической работы;

– «компенсирующая дополнительность» (Э.М.Никитин) осваиваемых в ее процессе программ, обеспечивающая приобретение педагогами дополнительных квалификаций в области методической, исследовательской, экспертной деятельности;

– определение форм экономического и иного стимулирования педагогов к осуществлению функций менеджера методической работы на основе специально разрабатываемой системы оценивания ее качества и эффективности;

– обеспечение ресурсной базы модернизации методической деятельности педагогов и «служб», в том числе, информационной.

Выделенные аспекты системного подхода к модернизации методической работы и приоритеты ее построения конкретизированы в принципах концептуальности, интегративности, практикоориентированности, перспективности, мобильности и синергетического регулирования.

Методическая служба школы - многоуровневая структура.

Её цель систематическая  коллективная и индивидуальная деятельность педагогических кадров, направленная на повышение их научно-теоретического, общекультурного уровня, психолого-педагогической подготовки и профессионального мастерства.

Структура методической службы традиционна, соответствует типу общеобразовательной школы, характеру задач, решаемых педагогическим коллективом, содержанию инновационной работы. Представлена шестью методическим объединениями и одной творческой группой (приложение 5).

Методическое сопровождение педагогического процесса реализуется в формах методической деятельности, среди которых выделяются теоретические (курсовая подготовка, лекции) и практико-ориентированные.

Методическая тема школы – «Личностный рост каждого ученика как цель и результат педагогического процесса».

В соответствии с темой были определены следующие задачи:

Задачи методической службы:

  1.  Обеспечение теоретической, психологической и методической поддержки учителей;
  2.  Организация систематической профессиональной   подготовки педагогов через разные  формы методической службы;
  3.  Формирование профессиональной компетентности педагогов;
  4.  Повышение качества образовательного процесса;
  5.  Создание в коллективе атмосферы поиска и заинтересованности;
  6.  Развитие творческого потенциала педагогов через систему обобщения передового педагогического опыта.
  7.  Развитие творческих способностей учащихся.
  8.  Создание банка данных инновационных идей и технологий.

Вся деятельность методической службы осуществляется в рамках работы над методической темой, которая находит отражение в планах работы м/о, индивидуальных Программах самообразования учителей и воспитателей.

Методическая работа идёт по нескольким направлениям:

- диагностико-аналитическое;

- организационно-педагогическое;

- коррекционно-консультативное;

- повышение педагогического мастерства;

- изучение положительного педагогического опыта;

- выявление и поддержка одарённых детей.

Диагностико-аналитическая деятельность включает в себя изучение профессионального уровня каждого педагога через ВШК: его владения методикой организации и проведения урока или занятия, умения работать с документами и детским коллективом.

Организационно-педагогическая деятельность включает в себя планирование системы методической работы, просвещение педагогов согласно этому планированию. Это: посещение уроков, занятий и их анализ, выработка рекомендаций, мониторинг результативности деятельности педагога, подготовка и проведение методических спецсеминаров и других форм повышения методического мастерства педагога с учётом результатов анкетирования (карта затруднений)

Коррекционно-консультативная деятельность направлена на то, чтобы помочь педагогу увидеть свои затруднения и преодолеть их. В школе создана система психолого-педагогического сопровождения детей, координирующая действия педагогов. Проводится психологический семинар, педагогическая студия.

В целом, описанная модель при её практическом внедрении может уточняться новыми характеристиками в зависимости от содержания инновационных идей и ресурсных возможностей образовательного учреждения.

Повышение педагогического мастерства учителя и воспитателя является важнейшим направлением деятельности методической службы (приложение 6).

Таблица 1.2. Курсы повышения квалификации

Курсы

2008

2009

2010

1.

Директор

3 (г. Москва).

1

1

2.

Зам. директора по УВР

2 (г. Москва)

2

1

3.

Учителя

2 (г. Москва)

16 ( г.Курган)

14

12

4.

Воспитатели

16

11

3

5.

Психолог

1

2

ВСЕГО:

39

29

19

Площадь учреждения не позволяет иметь отдельный методический кабинет, поэтому все материалы расположены в кабинете замдиректора по учебной работе и в кабинете слуховой работы. На имеющиеся материалы составлена картотека по всем разделам.

I раздел

  1.  Нормативно-правовая база.
  2.  Отчётная документация

II раздел

  1.  Архив документации.
  2.  Статистика.
  3.  Внутришкольный контроль (папки контроля).

III раздел

  1.  Картотека видеоматериалов.
  2.  Специальная литература.

IV раздел

  1.  Архив учебно-методической работы.
  2.  Педагогические технологии.
  3.  Материалы по экспериментальной работе.
  4.  Материалы передового педагогического опыта.
  5.  Методическая литература.

V раздел

  1.  Справочная литература.
  2.  Материалы в помощь методическим объединениям.
  3.  Аттестация педагогических кадров. Портфолио. Банк данных о педагогах.
  4.  Управление учебным процессом.
  5.   Планы работы ИПКиПРО.

Разные формы повышения профессионального уровня приобщают педагогов к творческой, поисковой, исследовательской деятельности и повышают педагогическую культуру коллектива. У отдельных педагогов просматривается индивидуальная, личная траектория  в работе.

Эффективным средством в процессе методической подготовки является решение методических задач на теоретическом и практическом уровне. Такие задачи могут в себя включать следующие задания:

- анализ урока учителя иностранного языка или анализ фрагмента урока;

- планирование урока, составление тематического планирования;

- разработка внеклассных мероприятий;

- проведение фрагментов урока иностранного языка;

- оформление планов конспектов уроков в соответствии с предъявляемыми требованиями.

С каждым годом совершенствуется уровень педагогического мастерства педагогов, их эрудиция и компетентность в области иностранного языка и методики его преподавания. Хороший уровень квалификации педагогических работников и специалистов служб подтверждается грамотами, сертификатами и призовыми местами в различных конкурсах.

Анализируя результаты образовательного процесса, можно сказать, что уровень методической службы школы обеспечивает учителям иностранного условия для формирования и развития методического мастерства. А содержание, уровень обученности и качество подготовки учащихся соответствуют государственному стандарту и остаются в основном стабильным.

В течение учебного года были организованы три  формы работы над темой: коллективная, групповая и индивидуальная.

Коллективные формы работы включали участие учителей МО в общешкольных педагогических советах, семинарах, семинарах-практикумах, всевозможных конкурсах.

Групповые формы работы – это в первую очередь заседания школьного МО учителей английского языка. Именно через  заседания  МО проходило внедрение инновационных технологий и активных методов обучения, обмен опытом, обобщение опыта и т.д. Основными вопросами, которые обсуждались на заседаниях МО, были

- отчёты по самообразованию

- теоретические вопросы по методической теме МО

- открытые уроки

- внеклассные мероприятия

- анализ уровня обученности и качества ЗУН

- анализ результатов итоговой аттестации и ЕГЭ

- организация школьной  олимпиады

- изучение нормативных документов и т.д.

К групповым формам работы также можно отнести  совещания при завуче и при директоре  с руководителями всех школьных  МО по планированию работы и подведению итогов работы, проведению мониторинга обученности, организации промежуточного контроля и государственной итоговой  аттестации и т.д.

Индивидуальные формы работы. В течение учебного года все учителя ШМО совершенствовали свое профессиональное  мастерство. Каждый учитель работал  над темой по самообразованию в соответствии со школьной темой и темой МО. В своей работе учителя МО используют такие технологии обучения, как развивающее обучение, разноуровневое обучение, проектный метод.

Учителя МО Симонова Е.Б., Бабичева А.И. и Меркер А.Ю. приняли участие в школьном конкурсе «Учитель года». Бабичева А.И. принимала участие в районном конкурсе «Дебют». Симонова Е.Б. принимала участие в городском  конкурсе, на который выставила три работы. С работой «Здоровье: полезные и вредные привычки», набрав 40 баллов из 40 возможных, заняла  первое место. Две другие работы «Экстремальные явления природы» и «Баллада о Стоунхендже» набрали соответственно 37 и 33 балла.

  В 2010-2011 учебном году были проведены открытые уроки (учителя Симонова Е.Б., Меркер А.Ю., Бортникова В.С.). Хотя количество открытых уроков  несколько сократилось, все уроки прошли на высоком уровне. Это доказало, что творческий потенциал и педагогическое мастерство учителей МО постоянно растет. Ярким показателем развития творческого потенциала учителей стали проведенные в рамках школьной недели английского языка открытые мероприятия «Звездный час» для учащихся 8-х классов (разработчик Симонова Е.Б.), фестиваль исполнителей песен на английском языке «InterSong-2010» (учителя  Бортникова В.С., Бабичева А.И., Симонова Е.Б.). Орлова Н.М. подготовила и провела  игровой урок «Brilliant Fun» (5-ые кл.) и  «Hot Play» (7-ые кл.). Симонова Е.Б. провела интеллектуальную игру «Приз» (10-ые кл.), игровую программу «Мой друг словарь» (8-9-ые кл.), урок «Последний концерт «Битлз» (11а кл.) и урок-путешествие «Семь чудес света» (11а кл.).

 Несмотря на по-прежнему слабую материально-техническую базу кабинетов иностранного языка (компьютер есть только в кабинете 319), все учителя МО  создают презентации для своих уроков. Почти все уроки сопровождались презентациями в Power Point’е. К созданию презентаций учителя МО все шире стали привлекать учащихся старших классов, предлагая им выполнять проекты не только в традиционной бумажной форме, но и на компьютере в Power Point’e.

Симонова Е.Б. после посещения курсов по созданию блогов (руководитель Лямцева Е.В., 28 мая– 1июня)

 Учащиеся 7-9  классов участвовали в олимпиаде УРФО.   Учащиеся 9-11-х классов приняли участие в районной олимпиаде по английскому языку.

 Вся деятельность МО учителей английского языка  была направлена не только на повышение методического мастерства учителей, но и  на повышение качества образовательного процесса и на повышение качества знаний учащихся.    Как обычно проводилась проверка сформированности ЗУН по предмету. Средний балл по аудированию - 3,7, по беспереводному чтению – 4,0, по монологу – 4,2, по диалогу -  3,9.

   В 2009-2010 учебном году  ЕГЭ по английскому языку сдавали два человека (учителя Махмутова Т.М. И Симонова Е.Б.). В 9-х классах экзамен по английскому языку не сдавал никто.

   Наряду с положительными результатами работы МО есть недостатки, над  которыми необходимо работать в 2010- 2011 учебном году:

недостаточно высокое качество знаний учащихся

низкое качество знаний учащихся в отдельных классах

недостаточное оснащение и оформление учебных кабинетов.

трудности с переходом на учебники нового поколения

В связи с этим первоочередными задачами на 2011-2012 учебный год мы считаем: дальнейшее формирование интереса и положительного отношения к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке интенсивное  внедрение   в  работу   современных  технологий  обучения дальнейший поиск новых форм и методов урочной и внеклассной деятельности, способствующих формированию всесторонне развитой личности добиться перехода на учебники «Английский в фокусе» издательств «Просвещение» и «Express Publishing» и некоторые другие.

Методическим объединением учителей иностранного языка разработана модель обучения по проективной методики, которая реализуется в три этапа:

Первый этап – психолого-информационный – направлен на снятие психологического напряжения, установление психологического контакта в группе, изучение интересов обучающихся, формирование умений работать в группе, находить, обрабатывать и структурировать иноязычную информацию, отбирать релевантные факты, выделять главное в большом количестве информации. Психологическая подготовка предполагает упражнения на знакомство учащихся и создание эмоциональной атмосферы в группе, развитие умений установления контакта и восприятие партнера в его невербальных проявлениях. Комплекс условно-коммуникативных упражнений ориентирован на формирование умений совершать поэтапный переход от непосредственного понимания содержания аутентичных материалов, их анализа к использованию полученной информации в речевой практике. Упражнения направлены на развитие умений находить, обрабатывать и структурировать иноязычную информацию:

а) сокращение прочитанного рассказа, б) сжатая передача информации, составление устного резюме обсуждаемой статьи с заданными коммуникативными единицами, в) восполнение информационных пробелов при взаимодействии с партнерами, г) выделение предмета обсуждения, д) формулирование аргументов и выводов.

Второй этап – иноязычная проектная деятельность под руководством преподавателя – включает формирование умений презентации элементов и результатов иноязычного проекта, его обсуждение в группе с использованием дискуссионных метакоммуникационных сигналов и оценки его практической значимости. Формирование иноязычных коммуникативных умений проектной деятельности осуществляется с помощью упражнений на обучение коммуникации в группе: выдвижение идей, принятие предложений других участников, обсуждение и выбор наиболее приемлемых вариантов решения проблемы; структурирование иноязычного материала и презентация его в доступной для слушателей форме. На этом этапе обучения используются условно - коммуникативные упражнения и коммуникативные задания:

1) на запоминание речевых формул презентации и дискуссии: a) Suggest a possible phrase for each of the following situations; b) Read the phrases then repeat them using the words of agreement/disagreement;

2) на структурирование презентации / проведение дискуссии и выбор речевых формул в соответствии с их этапами: a) In pairs put phrases used in presentation in the logical order; b) Match the phrase and the stage of project discussion;

3) на структурирование и выбор речевых формул в соответствии с интенциями говорящего: Match the phrases and the intentions;

4) на активизацию метакоммуникационных средств: a) Read the text and insert some necessary phrases; b) Fill in the blanks with the correct phrases from the table below;

5) на обучение речевому и неречевому поведению в ситуациях групповой работы, проведения дискуссии и презентации: a) Think about your weak and strong point as a speaker in presentations. Pick out weak and strong points from the list below. Compare and discuss your list in groups; b) You will feel more confident as the speaker/ listener if you know how to avoid breakdowns in communication. Here are some of the strategies you can use. Look at the sentences. Match each of them with one of the strategies;

6) на выбор стилистически адекватных языковых и речевых средств: Fill in the box with an appropriate phrase: formal – neutral/polite – informal;

7) на формирование умений выдвижения идей: Work in a small group. Think about persons who are successful sportsmen. What do you think makes them good? Brainstorm possible ideas in a chain. Write every idea. Review the ideas. Cross out that does not seem to fit. Add any new ideas. What are the advantages of chain brainstorming?

8) на закрепление речевых навыков и умений, необходимых для ведения проектной деятельности в однотипных микроситуациях:a) Imagine that you are giving a brief presentation using some information: ways of coping with stress: physical, emotional, mental, mix of them; b) Make up the dialogue from the phrases given below. Continue this dialogue as if it was between a young man and an elderly person; c) Compare your opinions: Is it OK to keep found property? d) Discuss these problems: People have a right to smoke wherever they want. All people have a right to free high education. Advantages and disadvantages of hitchhiking; e) Role-plays; f) Simulations.

Минимально управляемые со стороны преподавателя задания открытого типа предполагают большую свободу учащихся в определении содержания высказывания, в выборе и комбинировании языковых средств, отличаются творческим характером, так как ориентированы на личность обучающегося, на развитие его исследовательской, творческой, познавательной деятельности.

Параллельно с формированием дискуссионных навыков и умений ведется работа над практическим проектом: краткосрочный прикладной монопроект с жесткой непосредственной координацией, результатом которого является плакат, раздаточный материал (Function files), мультимедийное представление (Power Point) метакоммуникационных сигналов на разных этапах презентации, дискуссии.

Третий этап – самостоятельная исследовательская и групповая работа учащихся над иноязычным проектом – включает выбор и обсуждение темы, разработку структуры проекта, определение конечного продукта и способа презентации, активизацию лексики, сбор информации и обсуждение ее в группе, отбор необходимого информационного материала, оформление проекта, представление проекта группе, обсуждение и оценку представленных проектов, обсуждение направлений дальнейшей работы над проектом и возможности его практического применения.

По нарастанию степени сложности учащиеся выполняют следующие типы проектов: групповой среднесрочный ролевой монопроект c гибкой непосредственной координацией, презентацией которого является ролевая игра «Экологические проблемы родного города и пути их решения»; групповой долгосрочный исследовательский монопроект с гибкой координацией, презентацией которого является выступление на научной конференции, оформление словаря молодежного сленга и СМС сообщений; групповой среднесрочный исследовательский монопроект с гибкой координацией и презентацией в форме исследовательской работы, оформления постеров “Russian, British and American Cultures”, “Russian, British and American Communication Styles”[38].


2.4. Анализ полученных результатов

Исследование эффективности реализации модели осуществлялось с использованием критериев, характеризующих динамику качества методической работы и системные эффекты.

Изучение качества методической работы подтвердило, что ее системная модернизация в школе способствовала:

– повышению профессиональной компетентности педагогов (увеличению количества педагогов, аттестованных на высшую квалификационную категорию с 39,5%  в 2003 г. до 69,4% в 2011 г.);

О росте эффективности свидетельствуют результаты анкетирования и данные комплексной автоматизированной оценки в период аттестации гимназии: повысилось качество обученности (с 43% в 2003г. до 58,6% в 2011), увеличилось число призёров и победителей муниципальных, всероссийских, международных предметных олимпиад, конкурсов, конференций; вырос уровень сплочённости классных коллективов и  включённости гимназистов в общественную жизнь школы (по данным изучения «социальной грани»).

Повысился также уровень аналитико-диагностических умений и инновационно-методической компетентности педагогов, динамика, которого отслежена с помощью матричных таблиц. Недостаточно высокий  (ситуативный, адаптивный) уровень компетентности сократился в среднем на 7,5%, конструкторский (активный, локально-моделирующий) снизился за счёт повышения моделирующего – на 15,4%, высокий (творческий, системно-моделирующий) составил 67,9% (против 41% по результатам констатирующего эксперимента).

О повышении инновационной активности педагогического коллектива свидетельствовали: включённость педагогов в инновационную деятельность (82% учителей), в методическую работу; участие в экспертной деятельности муниципальных, окружных образовательных структур; руководство временными творческими коллективами, предметными объединениями; участие и выступления с докладами на научно-практических конференциях российского, межрегионального, окружного и городского уровней (59,7% учителей за 4 года); публикации (с 2004 по 2011 год у 50% учителей). Успешно осуществлялись информатизация и профилизация образования, созданы базы данных образовательной статистики. Расширилась система социального партнёрства школы.

Таким образом, суммирующая оценка результатов внедрения модели показала, что реализация инновационного подхода к организации методической деятельности способствовала повышению управления качества образования и качества инновационной деятельности, в частности и методического мастерства в целом.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процессы обновления сферы обучения иностранным языкам в системе отечественного образования благоприятствуют ситуациям, когда педагогам представлен широкий спектр возможностей самостоятельного выбора содержания, моделей построения курсов бучения. Для успешной реализации собственной педагогической деятельности учитель современной школы должен владеть не только глубокими  всесторонними теоретическими знаниями, но и практическими навыками и умениями, прочные основы которых закладываются в процессе методической подготовки. Именно методические знания и умения составляют и теоретическую и практическую основу педагогической деятельности. Успешность реализации целей обучения иностранному языку в большинстве случаев зависит от методического мастерства учителя иностранного языка. Это мастерство, безусловно, ориентировано на профессиональные требования к учителю и критерии профессиональной готовности к педагогической деятельности.[5]

По мнению Н.Д. Гальсковой, учитель иностранного языка должен обладать  профессиональной компетенцией, сущность которой заключается в успешном осуществлении педагогической деятельности. Главным показателем сформированности такой компетенции является методическое мастерство учителя, которое определяется взаимосвязью профессионально значимых знаний и опыта преподавания учителя, его творческих и личных качеств. [5]

В 2010-2011 учебном году  перед методическим объединением учителей английского языка стояли следующие цели: постоянное повышение педагогического и методического мастерства учителей, повышение уровня знаний учащихся школы, а для достижения этих целей предстояло решить следующие задачи: дальнейшее  формирование  у  большинства  учащихся    школы   интереса  и  положительного   отношения  к  изучаемому  языку; дальнейшее  развитие  у  большинства  учащихся  школы  готовности  к  общению  на  изучаемом  языке, развитие   культуры  общения  в  разных  видах  коллективного   взаимодействия;  выявление   учащихся, которые  стремятся  к  изучению  иностранного  языка  и  дальнейшее развитие  их  языковых, интеллектуальных  и  познавательных  способностей.

В 2010-2011 учебном году  методическое объединение работало над единой методической темой: «Использование инновационных технологий как средство повышения познавательной активности и творческих способностей учащихся для самореализации личности на уроках иностранного»

В течение учебного года были организованы три  формы работы над темой: коллективная, групповая и индивидуальная.

Данная дипломная работа имеет следующую структуру:

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется проблема, цель и задачи, объект и предмет, гипотеза, методы исследования, его научная новизна.

В первой главе «Теоретические аспекты изучения методического мастерства учителя» определенно понятие «методическое мастерство», выделены этапы становления методического мастерства и его структура, основные компоненты, рассмотрели Инновационные аспекты в повышении методического мастерства учителя инновационные аспекты в повышении методического мастерства учителя.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное изучение повышения методического мастерства учителя иностранного языка» представлены результаты исследования и программа повышения методического мастерства учителей иностранного языка.

Проведенный анализ количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал,  что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение,  задачи научного поиска решены,  цель исследования достигнута.  


      
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1.  Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года
  2.  Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдулина. – М., 1990. – 141 с.
  3.  Аверкин, В.Н. Теоретические основы и практика инновационного административного управления территориальными образовательными системами: дисс. … доктора пед. наук / В.Н. Аверкин. – Великий Новгород, 1999. – 420 с.
  4.  Александрова, М.В., Шерайзина Р.М. Стратегическое управление системой непрерывного педагогического образования в регионе / М.В. Александрова, Р.М. Шерайзина // Современные стратегии управления образованием: концепции и модели: сб. науч. тр.; сост. и науч. ред. Р.М. Шерайзина, М.Ж .Хасаинов. – Великий Новгород, 2005. – 152 с.
  5.  Анисимов, В.Е. Методологические вопросы разработки модели специалиста  / В.Е. Анисимов, Н.С. Пантина // Советская педагогика. – №5. – С. 100–108.
  6.  Ариян, М. А. Учёт особенностей личности учителя при оптимизации процесса обучения / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. - 1988. - № 3. - С. 19-23
  7.  Ариян, М. А. УМК по английскому языку для 2 класса (1 год обучения) различных типов школ / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. - 1993. - № 1 – С. 18-23
  8.  Блинов В.И. Содержание и методика проведения аттестации профессиональной деятельности учителя иностранного языка средней школы, - 2009. – 345 с.
  9.  Варламова Е.Ю. Формирование компетентности будущих учителей иностранного языка: автореферат. – Чебоксары, 2005. – 23 с.
  10.  Выгодчикова, Н.Н. Профессиональная подготовка учителей иностранного языка в начальной школе. / Н.Н.
  11.  Выгодчикова, М.И. Богомолова // Проблемы дошкольного образования на современном этапе: Материалы науч.-практ. конф. / под ред. О.В. Дыбиной, О.А. Еник. - М.; ЦГЛ, 2005. - С.31-33
  12.  Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: Арти, 2004. 192 с.
  13.  Гез Н.И.,  Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. – М.: Высш. шк., 2002.
  14.  Глазырина Е.С. формирование компетентности учителя иностранного языка: автореферат, 2007. – 27 с.
  15.  Зволейко, Е.В. Становление профессиональной компетентности студентов – специальных психологов в образовательном процессе вуза [Текст]: автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Чита, 2004. – 19 с.
  16.  Зубкова А.Л. Развитие методической компетенции учителей в условиях модернизации общего образования: автореферат. – Чебоксары, 2009. – 34 с.
  17.  Иванов, Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: дисс. …. канд. пед. наук / Н.Д. Иванов. – СПб. – 1995. – 167 с.
  18.  Сиянинова Т.А. Формирование методической компетентности будущих учителей иностранного языка: учебное пособие. – М, 2009. – 49 с.
  19.  Компанеева, Л.Г. Характеристика личных и профессиональных качеств учителя иностранного языка, необходимых для обучения одаренных старшеклассников / Л.Г. Компанеева // Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия: Материалы XXVII Всероссийской научно-практической конференции. – СПб.: “67 гимназия”, “Verba Magistri”, 2006.–С.336-342
  20.  Кучугурова Н.Д. Профессионально-методическая подготовка учителей иностранного языка: учебно-методическое пособие для ВУЗов и СУЗов. – М., 2007. – 97 с.
  21.  Краткий психологический словарь / сост. Л. А. Карпенко; под ред.   А. В. Петровского. – М.: Наука, 2005. – 310 с.
  22.  Пидкасистый, П.П.Педагогика: Учеб. пособие для студ. высшего учеб. завед. / П. И. Пидкасистый. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 604 с.
  23.  Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение., 2001
  24.  Соловьева Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлекторный подход. М.: Гласа-пресс, 2004, 336 с.
  25.  Скрябина Л.М. К вопросу о профессиональной подготовке учителя иностранного языка. Интернет ресурс
  26.  Смирнов, С.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высшего учеб. завед. / С. А. Смирнов. – М.: Академия, 2001. – 512 с.
  27.  Педагогика: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский и (др.); под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Просвещение, 2003 — 608 с.
  28.  Педагогика: учебное пособие / С.П. Баранов и (др.); под ред. С.П. Баранова. — М.: Просвещение, 2007 — 368 с.
  29.  Подласый, И. П. Педагогика / И. П. Подласый. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2006. – 432 с.
  30.  Рабочие программы по английскому языку [Текст] : 2-11 классы: (по УМК "Enjoy Englight", "Spotlight", "New millennium English" / Волгоград, 2010. - 383 с.
  31.  Ткачева, Ю. В. Сущность профессиональной компетентности учителя иностранного языка / Ю. В. Ткачева // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования:  Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции (12 ноября 2009 г.). Ч. 3. – М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2009
  32.  Шадрина, В.А. Оценка качества инновационной деятельности в школа: научно-методические рекомендации / Т.А. Каплунович, Г.В. Мисюля, В.А. Шадрина; Новгородский региональный центр развития образования. – Великий Новгород, 2009.
  33.  Шадрина, В.А. Анализ профессиональной деятельности педагога: критерии и формы / В.А. Шадрина // Учёные записки института непрерывного педагогического образования. – Вып.6. – Великий Новгород, 2004. – Кн.2 – С.234-236.
  34.  Щукина А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филаматис, 2006. 480 с.
  35.  Юрлова Н. А. Роль кафедры иностранного языка в развитии профессиональной компетенции учителя при освоении новых образовательных программ обучения иностранному языку в начальной школе / Н. А. Юрлова // Проблемы раннего обучения иностранному языку: Материалы регион. науч. - практ. конф. 4 апр. 2008 г. – Н. Новгород: НИРО, 2008
  36.  Elkabas C. Contribution of the Cybernautical Approach to the Teaching and Learning of Second Languages (L2) / Elkabas Charles, Trott David and Wooldridge Russon // Computer Assisted Language Learning. - 2009. - Vol.12, N 3. - P.241-254
  37.  Ortega L. Processes and Outcomes in Networked Classroom Interaction: Defining the Research Agenda for L2 Computer-Assisted Classroom Discussion // Language Learning & Technology. - 1997. - Vol.1, N 1. - P.82-93
  38.  Pennington M. Computer-Aided Pronunciation Pedagogy: Promise, Limitations, Directions // Computer Assisted Language Learning. - 1999. - Vol.12, N 5. - P.427-440.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

44114. Подготовка печатной машины Speedmaster SM 102 к печатанию тиража и получение контрольного оттиска 1.3 MB
  Установка и приладка валиков.Подготовка валиков увлажняющего аппарата Сразу по возвращению в Германию Каспар Херманн смог получить патент на офсетную машину работа которой была основана на принципе использования резиновых валиков что позволяло печатать с лицевой и оборотной стороны листа. Красочный аппарат состоит из красочного ящика кипсейки дукторного вала системы обрезиненных валиков и металлических цилиндров различного диаметра накатных валиков но может содержать дополнительно валикинаездники и мостовой валик.
44116. Совершенствование инвестиционной деятельности полиграфического предприятия по повышению качества печатной продукции и ее экономическая оценка на примере ООО «Пронто-Калининград» 2.37 MB
  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНВЕСТИЦИОННОЙ деятельности предприятия. Сущность и понятия инвестиционной деятельности предприятия. Особенности инвестиционной деятельности предприятия в современных условиях. Методы оценки и показатели совершенствования инвестиционной деятельности предприятия.
44117. Технология изготовления отливки «Обечайка» массой 47 т из стали 10ГН2МФАЛ 1.72 MB
  Этапы формирования отливки. Технологические приёмы воздействия на процессы затвердевания и охлаждения отливки в литейной форме. Способы воздействия на характер формирования отливки на этапе охлаждения расплава до температуры кристаллизации. Получение заданных свойств для отливок ответственного назначения. Проектирование технологии изготовления отливки Обечайки парогенератора ПГВ1000 в литейных формах с дифференцированным отводом тепла.
44118. Модель создания единого информационного пространства образовательного учреждения с применением сетевых информационных технологий 1.25 MB
  Особую роль в данной форме самообразования могут занять социальные сети и социальные сообщества функционирующие в Интернете. Все больше преподавателей осваивают работу в Сети и начинают использовать ее в образовательном процессе. При условии создания в учебном заведении Интернет-системы следующим шагом становится выход на более высокий уровень функционирования информационного пространства Интернет предусматривающий создание и открытие доступа всем непосредственным участникам учебного процесса и внешним посетителям к сайту учебного...
44119. Технологический процесса производства сборной жестяной консервной тары 4.79 MB
  В некоторых случаях можно отказаться от применения пайки продольного шва. Продольный шов можно соединять с помощью клеящего устройства и герметизировать уплотняющими средствами. Благодаря этому становиться возможным изготовление герметичных сборных жестяных банок из неподдающихся пайки исходных материалов.
44120. Разработка способов сжигания твердого топлива ОАО «Экспериментальная ТЭС» 1.73 MB
  Расчет мощности на перекачку воды Расчет деаэратора питательной воды ДПВ до реконструкции на каждый котел установлен один деаэратор. Расчет теплового баланса деаэратора питательной воды ДПВ. Выбор деаэратора питательной воды ДПВ.
44121. Транспортировка грузов 1.01 MB
  Поэтому для обеспечения высоких эксплуатационных характеристик грузоподъемных кранов и их безаварийной работы машинист крана крановщик и обслуживающий персонал должны знать хорошо назначение область применения и устройство кранов их конструктивные особенности технические характеристики устройство и работу крановых механизмов электрооборудования приборов и устройств безопасности. Кроме того машинист крана должен знать правила безопасной эксплуатации кранов их технического обслуживания и ремонта современную прогрессивную технологию и...
44122. МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 588.5 KB
  Мотивационную сферу человека с точки зрения ее развитости можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов — диспозиций (мотивов), потребностей и целей, представленных на каждом из уровней.