44446

Формирование рефлексии в младшем школьном возрасте

Курсовая

Педагогика и дидактика

Изучить проблемы формирования рефлексии в младшем школьном возрасте. Дать характеристику рефлексии как психического феномена. Рассмотреть приемы формирования рефлексии в младшем школьном возрасте в учебной деятельности учащихся. Провести исследование для выявления формирования рефлексии у детей младшего школьного возраста с применением приемов.

Русский

2014-11-15

150.5 KB

23 чел.

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………........................

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ…..............…………..

  1.  Проблемы рефлексии в психолого - педагогической литературе…..……
    1.  Рефлексия и учебная деятельность младшего школьника..............………

1.3  Возможности использования проектно-учебной деятельности как средства формирования рефлексивных способностей младших школьников...

ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ  РЕФЛЕКСИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ……….......................

2.1 Ход исследования……………………………………………………................

2.2 Представление результатов……………………………......................………..

2.3 Комплексы упражнений, направленных на формирование рефлексии в младшем школьном возрасте …..............................................................................

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….............

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………….............


ВВЕДЕНИЕ

Возраст от 6 до 11 лет является чрезвычайно важным для психологического и социального развития ребенка. Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к систематическому школьному обучению. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. У него изменяется кардинально социальный статус - он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка. У него появляются обязанности, которых ранее не было, и выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младшего школьника и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психологическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью. Учебная деятельность и формирующиеся в ней основные психические новообразования становятся ведущими факторами не только для интеллектуальной сферы, но и для всей личности ребенка, определяя пути и специфику их развития. Необходимым условием формирования личности ребенка является усвоение им моральных знаний в процессе анализа и оценки поступков, отношений и качеств окружающих его людей и самого себя. Знания о самом себе являются важным фактором становления личности. Знание себя, осознанность своих взаимоотношений с окружающими предполагают анализ, внутреннее обсуждение на основании своих действий, поступков, то есть определяют уровень развития рефлексии, которая и является одним из важнейших психических новообразований, формирующихся у младших школьников в процессе учебной деятельности. В связи с этим особенно важно выяснить, в чем проявляется и как функционирует рефлексия в личностной сфере младшего школьника, какова роль рефлексии в становлении самой его личности. Проблема формирования рефлексии является одной из ключевых в психологии. Изучение структуры рефлексии, динамики ее формирования представляет большой интерес как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов формирования личности.

Объектом нашего исследования является процесс интеллектуального и личностного развития младших школьников.

Предмет - процесс формирования рефлексии у младших школьников.

Цель исследования - изучить формирование рефлексии у детей младшего школьного возраста.

Задачи:

  1.  Изучить проблемы формирования рефлексии в младшем школьном возрасте.
  2.  Дать характеристику рефлексии как психического феномена.
  3.   Рассмотреть приемы формирования рефлексии в младшем
    школьном возрасте в учебной деятельности учащихся.
  4.      Провести исследование для выявления формирования рефлексии у детей младшего школьного возраста с применением приемов.
  5.       Изучить особенности формирования рефлексии.

Для решения поставленных задач мы используем теоретические методы исследования - анализ литературы, систематизация и обобщение информации, практические методы исследования - эксперимент, устный опрос.

Гипотеза.  Мы предполагаем, что применение на уроках специальных упражнений, которые учат ребенка анализировать и оценивать результаты своей учебной деятельности, способствует формированию рефлексии.

Практическое значение заключается в том, что, дав характеристику рефлексии как психологического феномена, описав специальные приемы по формированию рефлексии, сделав некоторые рекомендации, учитель сможет определить у детей уровень развития самооценки, оценки других людей, ускорить процесс самосовершенствования, что необходимо для достижения успешной учебной деятельности.

Наша работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.



ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

  1.   Проблемы  рефлексии в психолого- педагогической литературе

Формирование рефлексии у учащихся младших классов является в  последнее время  одной из важных проблем психологии, так как в начальной  школе осуществляется переход на новые программы, в связи с чем  появляется необходимость изучения психолого-педагогических особенностей рефлексии у детей младшего школьного возраста. С целью изучения общенаучного развития проблематики рефлексии, а также ее истории психологического изучения как в зарубежной, так и в отечественной психологии, необходимо обратиться к научной литературе.

Исследование и разработка проблем рефлексии в научной литературе характеризуется наличием разнообразных ее трактовок и определений. Термин "рефлексия" происходит от позднелатинского "rеflехiо", что буквально означает обращение назад, отражение, первоначально употреблялся в разговорном языке в значении "гнуть, сгибать, нагибать обратно, в обратном направлении". В "Философском энциклопедическом словаре" рефлексия определяется как "принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека". В психологическом словаре мы находим следующее определение рефлексии: Рефлексия – (лат. reflexio – отражение) – 1) Размышление, полное сомнений, противоречий. Анализ собственного психического состояния. 2) Как механизм взаимопонимания – осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению. В психолого-педагогической литературе рефлексия рассматривается и как процесс, и как особое состояние, и как свойство человека, имеющее особую меру его выраженности – рефлексивные способности.

К вопросу понимания рефлексии обращались  философы и психологи на протяжении всей истории развития этих научных областей, так, первые мысли и рассуждения, касающиеся разных сторон того, что сейчас мы именуем рефлексией, возникли еще в  древности, у таких великих античных мыслителей, как Сократ, Платон и Аристотель, а также и у средневековых схоластов, но все же проблема рефлексии получила мощный импульс для своего развития в эпоху Возрождения, вместе с усилением внимания к человеку, его природе. Изначальное философское понимание рефлексии сводилось к мыслительному процессу и к наблюдению за деятельностью души. Новое содержание понятие получает в эпоху Просвещения: принцип рефлексивности в философии становится мировоззренческим принципом, - именно благодаря прениям Локка и Лейбница. Понятие «рефлексия»  одним из первых было употреблено наполнено психологическим  содержанием философом сенсуалистом Дж. Локком в 17 веке. Так, Дж. Локк мчитал рефлексию источник особого знания, когда  наблюдение направляется  на  внутренние действия  сознания — тогда  как  ощущение имеет своим  предметом внешние вещи. Рефликсия по Локку, прежде всего, предполагает интроспекцию, обращение сознания  на самого себя и представляет  собой  механизм, посредством которого человек исследует свою познавательную деятельность, то есть определил рефлексию как источник чувственного, эмпирического познания, когда «наблюдения индивида направляются на внутренние действия сознания». Рефлексия по Дж. Локку - это «наблюдение ума, направленное на свою деятельность». Способность же ума разделяться на наблюдающего и наблюдаемого есть рефлексивная способность ума. Источником высшего знания — рефлексию, называет Г. Лейбниц. Знание, которое является результатом абстрагирования и обобщения. «Мне кажется, - писал он, - что чувства не могут убедить нас без помощи разума в существовании чувственных вещей. Поэтому я готов подумать, что идея бытия происходит из рефлексии». Далее, в работах Дж. Локка и Г. Лейбница понятие «рефлексия» приняло психологический оттенок и в большей степени, чем ранее, стало отражать самопознание. Предмет и процесс рефлексии оказались в пространстве одного психического явления - сознания. Таким образом, рефлексия начинает трактоваться как  самопознание, как "поворот духа к «я»" и благодаря этому приобретает отчетливо психологическую окраску. У Фихте в дополнение к этому рефлексия получила эпистемологический оттенок, (рефлексия знания есть "наукоучение") и была поставлена в контекст процессов развертывания или развития "жизни".

Дальнейшие исследования были направлены на дифференциацию самого мыслительного акта и разведение предмета рефлексии и процесса рефлексии, на описание их с различных методологических позиций.

И. Кант заложил основы рефлексивного мышления, моделирующего или творящего понятия и образы, причем моделирование происходит при наличии исходного материала. В его работах рефлексия стала рассматриваться как форма познания. В «Критике чистого разума» сознание рассматривается как источник рефлексии: «Все суждения и даже сравнения, - писал И. Кант, - требуют рефлексии, то есть различение той способности познания, которой принадлежат данные понятия». Он отрицает точку зрения на сознание как на предмет рефлексии: «существуют два основных ствола человеческого познания, вырастающие, быть может, из одного общего, но неизвестного нам корня, а именно чувственность и рассудок; посредством чувственности предметы нам даются, рассудком они мыслятся».

В рамках нашего изучения истории возникновения понятия «рефлексия» необходимо  обратиться  к мыслям Г. Гегеля о том, что при помощи рефлексии человек способен перейти из сферы необходимого в сферу свободы. В мышлении рефлексии отводится место поиска основания. Рефлексия, по мнению философа, необходима для перехода от действия к понятию и самоисследования понятия. Так, Гегель сделал попытку дать рефлексии имманентное определение в рамках общей картины функционирования и развития духа. После Г. Гегеля понятие рефлексии стало и остается до сих пор одним из важнейших в обосновании философского анализа знания.   

Понятие рефлексии является уже не только философским и общенаучным, но также и специально-научным, в частности психологическим, понятием. Этот факт о  особой  остротой  ставит  проблему  вычленения  собственно психологического содержания данного понятия, тем более  что обращение  психологии  к проблематике рефлексии определяется не только современными общенаучными предпосылками, связанными с запросами практики, но и имеющейся внутри психологической предысторией и традициями  изучения  механизмов со знания, познавательных процессов и самосознания личности в  их социальной обусловленности. В связи  с этим  необходимо перейти  к  краткой  характеристике становления проблематики рефлексии  в истории психологии.

На рубеже XIX-XX веков происходило вытеснение из  психологической  проблематики  методических приемов  рефлексии (в  виде  различных способов самонаблюдения) и даже самого понятия, инициированного в  психологию ранее  еще  в пору развития ее в лоне философии. Инерцию  такого развития зарубежной психологии преодолел лишь А. Буземан  в  1930-х годах, именно  Буземаном было сформулировано «психологическое» определение рефлексии как перенесения  переживания с внешнего мира  на себя, при этом  А. Буземан первый  из  психологов предложил  выделить исследования  по рефлексии и самому  сознанию в особую  область  и назвать ее психологией рефлексии. Указанная  тенденция к  вытеснению  рефлексии из психологии близка  к бихевиоризму, который  вообще  отказался  от такой  категории, как  сознание. Соответственно и в психологии поведения не оказалось  для  понятия рефлексии.

В последней трети XX века интеллектуалистический смысл   метакогнитивистского понятия рефлексии выразил Д. Дернером в своем определении - «это способность  думать о своем  собственном  мышлении  с целью его совершенствования». Также сторонники метакогнитивизма относят  к своему направлению  Ж. Пиаже, последние работы которого были посвящены также к изучению рефлексивного мышления у ребенка, в частности его способности  к  рефлексивной абстракции.

В отечественной психологии понимание рефлексии является более многозначным и сложным, такими авторами как А.З. Заком, Е.Н. Емельяновым, И.МВ.И. Слободчиковым, А.С. Шаровым, С.Ю. Степановым, И.М. Сеченовым, Б.Г. Ананьевым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, С.Ж. Рубинштейном было посвящено большое количество конкретно-экспериментальных работ, при анализе  которых  приходим к  выводу  о том, что рефлексия  исследуется в нескольких основных аспектах. Первый аспект представляет рассмотрение рефлексии  в  связи  с  изучением теоретического, творческого  мышления — имеет  продолжительную историю  и берет свое  начало в немецкой  классической  философии. Здесь  рефлексия  выступает  в качестве  личностного компонента  мышления, в рамках  изучения  которого  трактуется  как  осмысление субъектом собственного поискового движения мысли, которое  образует особый смысловой  план  мышления. И.Н. Семеновым  вводится  и исследуется  схема  организации мышления (операциональный, предметный,  рефлексивный и личностный). К этому же  аспекту относятся  точки  зрения  таких авторов как  А.М.  Матюшкин, О.К. Тихомиров, И.С. Ладенко, Ю.Н. Кулютин, которые  считали, что  рефлексия мыслительной  деятельности, как  ее  самоорганизация, есть  не только  необходимая сторона мышления, но и базовый  психологический механизм; Второй аспект - социально-психологический, связан  с изучением  рефлексии в различных сторонах совместной деятельности людей. В  качестве  объекта рефлексии, в данном  случае, выступают выступают  явления сознания  не только самого человека, но и окружающих его  людей.  Рефлексия  выступает здесь как механизм постижения «чужого» сознания, как познание  человеком  явлений  чужого сознания  и их моделирование в  собственном  сознании. Рефлексия возникает при анализе  принятия  решения  человеком в ситуации  социального взаимодействия  и является  механизмом развития деятельности. Г.П.  Щедровицкий  предполагает  схему «рефлексивного выхода» за рамки деятельности в случае  невозможности осуществления этой деятельности, то есть рефлексия наступает, по мнению автора, тогда, когда деятельность протекает не успешно, либо не может осуществить  необходимые действия. И.С. Кон отмечал, что рефлексия есть не что иное, как способность человека поставить себя  на место другого, усвоить  отношение  других к себе. Мысль Кона продолжил поддерживать в данном  русле и В.И. Сосновский, который  трактует  рефлексия как  переосмысление человеком  связей и отношений его  с  социально-предметным  миром, которое  выражается в построении новых образов  себя и саморегуляции собственных поступков. А.В. Карпов, работая в данном направлении, предлагал  рассматривать рефлексию как — психические  процессы, свойства и состояния. Исходя  из представленного направления, можно сказать, что человек, приобретая внутренний  опыт и обращая его на  себя, обозначает такую  функцию  рефлексии  как адаптация к внешнему  миру  через  регуляцию своего поведения и изменения  себя; Третье направление изучения рефлексии касается  личностного  аспекта ее рассмотрения в  связи с  саморегуляцией самосознания, поведения, оценки человеком  своих поступков. Наиболее глубокое  понимание рефлексии  в  данном направлении представлено в работах С.Л. Рубинштейна в 30-40-е годы XX века. Характеризуя два основных способа существования человека, и соответственно, два отношения его к жизни, он указывает, что при первом способе существования «человек весь внутри жизни, всякое его отношение - это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне ее для рефлексии над ней. Второй способ существования связан с появлением рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы, человек как бы занимает позицию вне ее». Таким образом, для С.Л. Рубинштейна рефлексия и ее возможность обусловлены определенным уровнем развития человеческого сознания.  Понимание  рефлексии также  присутствует и в работах  В.И. Слободчикова, который считал, что само понятие рефлексии означает всякое высвобождение сознания из любой поглощенности; процесс рефлексирования есть некоторый путь установления человеком собственного существования, который не есть наперед или окончательно данный, а также  в работах Г.А. Цукермана, В.С.  Мухиной, которые  понимали рефлексию как «психологический  механизм» изменения индивидуального сознания, то есть рефлексия — это воздействие человека  на самого себя целостно,  а не только  на свои  мысли и чувства. Итак,  в личностном  аспекте  рефлексия  рассматривается  как механизм самоизменения, самопростраивания в процессе регуляции жизнедеятельности, что, главным образом,  происходит  за  счет  изменения  ценностно-смысловых образований.

Наряду с вышеописанными направлениями, встречаются и другие  тематические  разделения  направлений  и аспектов  изучения рефлексии, вот некоторые из них: Н.И. Гуткина считает, что  изучая  рефлексию в эксперименте, исследователь, как, правило, имеет дело не с самим рефлексивным процессом, а  с его  феноменами, соответственно выделяются логическая, личностная и межличностная формы  рефлексии; Г. М. Андреева отмечает, что для более глубокого понимания рефлексии, ее необходимо рассматривать не на паре, а на более сложных организованных реальных социальных группах, объединенных значимой совместной деятельностью; Л.Д. Демина поясняет рефлексию как свойство психики отражать свои собственные состояния, отношения, переживания, управлять личностными ценностями. Рефлексия "поворачивает" сознание человека на свой внутренний мир. Это помогает не только осознать свои поступки, отношения, конструкты, ценности, но при необходимости, их перестроить, найти новые для этого основания.

В результате  анализа  проблемы  изучения  рефлексии в  психологии можно  сделать определенные выводы. Содержательный  анализ  проблем  рефлексии их  разработка в  отечественной  психологии, осуществлялись  многими авторами Г.П.  Щедровицким, И.С.  Ладенко,  В.И. Слободчиковым, И.Н. Семеновым, Н.И. Гуткиной, А.З. Заком, А.В. Карповым, А.С. Шаровым, С.Л. Рубинштейном и другими. В их работах отражен не только анализ и классификация  философских и психологических подходов в исследовании рефлексии, но и собственные  варианты решения  отдельных проблем  рефлексии. Таким образом, на  основе  анализа  литературы  по проблемам  рефлексии, как философской (И. Кант, Г. Гегель и другие), так и психологической (А. Буземан, В.И. Слободчиков, Ж. Пиаже, С.Л.  Рубинштейн) мы  пришли  к  мысли, что подлинное  понимание  существа  рефлексии лежит в ее  онтологии, как том универсальном основании, на базе которого только и возможно целостное  понимание  рефлексии.

Неоднозначность определения термина "рефлексия" говорит о сложности и многомерности настоящего психического феномена. Поскольку рефлексия охватывает разные стороны деятельности, выделяют ее различные виды, которые необходимо учитывать, исследуя способности к рефлексии, поскольку они могут неодинаково проявляться и иметь разную меру выраженности, в зависимости от вида рефлексии.

Анализ результатов исследований разработок проблемы рефлексии в психолого-педагогической литературе, позволяет сделать выводы об универсальности рефлексии, по отношению к различным сферам – когнитивной, личностной, коммуникативной; значимости рефлексивных способностей для обеспечения эффективности и результативности любой, в том числе учебной деятельности. Для организации продуктивной, творческой деятельности, направленной на оптимизацию развития рефлексивных способностей учащихся, необходимо знать онтогенетические закономерности и особенности формирования рефлексии. Рассматривая  рефлексию  как процесс  и как  механизм, можно говорить о глобальности, базовости, различных подходах  к изучению проблемы  рефлексии, выделяя при этом  основания   для  классификаций многочисленных подходов, а  это свидетельствует о многоаспектности и сложности рассматриваемой проблемы.

1.2 Рефлексия и учебная деятельность младшего школьника

Учебная деятельность учащихся практически всеми сегодня осознается как факт положительный и необходимый, но интерпретируют его по-разному. То, что учебная деятельность влияет на мировоззрение учащихся, формирует их ответственное отношение к делу и к окружающей действительности, бесспорно. Представляется не менее важным и то, что именно она создает необходимые условия для развития и личностного роста, формируя и оттачивая столь важный механизм, как рефлексия.

Лучшим учителем, как известно, является собственный жизненный опыт. То, что нам удается добыть самим своей головой и собственными руками, всегда приносит какой-то конкретный результат и плюс еще что-то очень важное и ценное, а именно – индивидуальное развитие. О развитии личности обычно говорят в двух аспектах: в плане внутреннего строительства по имеющимся образцам, то есть когда человек конструирует себя, присваивая существующие в культуре ценности, нормы поведения, а также способы и формы деятельности. Другой аспект, когда совершается переход к самосовершенствованию, то есть когда уже достигнут определенный личностный уровень и когда он становится способным развивать себя и совершенствовать окружающий мир, преобразуя наличную культуру, создавая новое. Оба аспекта развития личности объединяет то, что у человека появляются новые возможности. В значительной мере появлению этих возможностей способствует механизм рефлексии и рефлексивные способности.

В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и другое), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников. Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех детей. Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становятся единственной учебной целью. Ученик должен ответственно относиться к учебе, осознавать ее общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий умственный кругозор .

Главная особенность данного периода это то, что умственные операции, совершаемые ребенком, становятся теперь обратимыми. Между 7 и 12 годами дети осваивают различные понятия сохранения и начинают выполнять другие логические манипуляции. Например, они могут распределять объекты по одному их признаку, например по высоте или весу. Следовательно, возраст 7-11 лет по-своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Его мышление все больше становится похожим на мышление взрослого. Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий. По мнению А.В. Запорожца, пик развития восприятия у ребенка приходится на период от раннего к дошкольному возрасту. Восприятие - целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности. Ребенок в состоянии, воспринимая абстрактные образы, какими являются письменные знаки (буквы), объединять их в более сложное абстрактное образование, каким является слово, и придавать этому слову конкретное смысловое значение.

В период младшего школьного возраста происходит существенное развитие памяти. Память - процесс запечатления, сохранения, последующего узнавания и воспроизведения следов прошлого опыта. В отличие от дошкольника, школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда захочет, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа. В младшем школьном возрасте особенно активно развивается механическая память на несвязанные логически единицы информации. Младшему школьнику легче запоминать относительно несложный осмысленный материал. Поэтому при обучении детей этого возраста учителю следует уделять особое внимание подробному разъяснению учебного материала .

С развитием памяти связано развитие представлений. Представления -это отражения предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта. Этот период возрастного развития ребенка интересен еще и тем, что в это время у детей происходит формирование индивидуальных различий в представлениях.

Существенные изменения наблюдаются в качественных характеристиках внимания. Внимание - направленность и сосредоточенность психологической деятельности на чем-либо определенном. В младшем школьном возрасте внимание ребенка становится произвольным, однако это происходит не сразу. Довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Вместе с этим происходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация, а также произвольное внимание. Особую роль в развитии произвольного внимания у ребенка играет школа и учебный процесс. В процессе школьных занятий ребенок дисциплинируется, у него формируется усидчивость, способность контролировать свое поведение. В первых классах ребенок не может еще полностью контролировать свое поведение на уроках. Поэтому опытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, захватывающими внимание ребенка с периодической сменой методов подачи учебного материала. Постепенно, в процессе целенаправленной деятельности, внимание у детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня развития. Бурное развитие характеристик памяти ребенка, происходящее в школьные годы, связано, прежде всего, с процессом обучения. Обучение ребенка в школе является одним из важнейших факторов развития у него когнитивных процессов. Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это, прежде всего, выражается в более произвольном характере протекания большинства психологических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи. В психологии понятие личности является одним из основополагающих. Все психические процессы составляют психическое содержание жизни личности. Психология изучает не только отдельные психические процессы, которые наблюдаются в сложной деятельности человека, но и психические свойства, характеризующие каждую человеческую личность: ее интересы и склонности, ее способности, ее темперамент и характер. Личность - человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих. Каждый человек отличается от других людей рядом особенностей, совокупность которых образует его индивидуальность. Индивидуальность человека - его характер, его интересы и способности - всегда в той или иной мере отражает его биографию, тот жизненный путь, который он прошел.

Таким образом, глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире. Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. К важнейшим новообразованиям относятся:

  •  развитие мышления, произвольности поведения
  •  познавательный интерес
  •  ориентация на группу сверстников
  •  рефлексия

Переломным моментом в жизни ребенка в этот возрасте является поступление в школу. Основным содержанием учебы становится усвоение знаний, общих для всех детей. Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становятся единственной учебной целью.

К началу младшего школьного возраста ребенок представляет собой в известной степени личность. Он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности; существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива "я должен" над мотивом "я хочу". Этот возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности, на основе которой при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению. Приобретенные к концу дошкольного возраста рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций отношений с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемическими действиями, мысленным планированием и решением задач. В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других…" Л.С. Выготский также писал о сензитивности данного возраста. Он выделил эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза. Он доказал, что на психическое развитие ребенка влияет обучение. Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе.

Становление рефлексии младшего школьника способствует его становлению как субъекта учения, превращает ученика в учащегося, способного самостоятельно осуществлять учебную деятельность.

Основываясь на результатах исследования Г. А. Цукерман о том, что рефлексия в учебной деятельности переходит от интерпсихической формы в интрапсихическую, субъектом рефлексии является сначала класс, затем – группа учащихся, затем – учащийся. С.В. Пигузова выделяет 3 стадии формирования рефлексивных способностей младших школьников. Модель становления рефлексии младшего школьника в учебной деятельности представлен следующими стадиями: 1. стадия становления коллективной рефлексии, 2. стадия становления групповой рефлексии, 3. стадия становления индивидуальной рефлексии.

Стадия становления коллективной рефлексии совпадает с началом школьного возраста. На этой стадии перед учителем стоит цель - формирование учебной деятельности класса. Субъект рефлексии на этой стадии – класс. Задача учителя при формировании коллективной рефлексии – создать детскую общность, способную к образованию позиции "МЫ – способные действовать". Способность действовать, инициативность, целеустремлённость являются по теории Э. Эриксона "позитивом" предшкольного развития. По словам Г. А. Цукермана "первая забота взрослого - создать такую общность, ибо доверие ребёнка к себе, нерефлексивная связь с самим собой – не идеальным, но могущим приблизиться к идеалу (связь, которую ещё предстоит дополнить рефлексивными отношениями "Я незнающий - Я знающий"), есть первая и главная сторона школьной готовности". При организации обучения на этой стадии целесообразно использовать следующие методы обучения: стимулирования и мотивации учения, проблемно-поисковый, метод моделирования, логические методы, метод решения учебных задач, метод контроля. Приёмы обучения: создание проблемных ситуаций, постановки проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов, Формы организации учебной деятельности: коллективная, групповая.

Стадия становления групповой рефлексии. На данной стадии перед учителем стоит цель - формирование учебной деятельности у группы учащихся. Субъект рефлексии на этой стадии – группа учеников. Задача педагога при становлении групповой рефлексии – создать детскую общность, способную к образованию позиции "Мы – учащиеся". На данной стадии дети способны рефлексировать сообща в группе, индивидуально они ещё не могут выполнить всю процедуру рефлексии во всей её полноте. При организации обучения на стадии становления групповой рефлексии учителя используют следующие методы обучения: методы стимулирования и мотивации учения, проблемно-поисковый, метод моделирования, логические методы, метод решения учебных задач, метод контроля. Приёмы обучения: создание проблемных ситуаций, постановки проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов, Формы организации учебной деятельности: групповая, работа в парах.

Стадия становления индивидуальной рефлексии. Данная стадия возникает уже в подростковом возрасте и является итогом успешного становления первой и второй стадий, которые формируются в младшем школьном возрасте. На стадии становления индивидуальной рефлексии перед учителем стоит цель - формирование индивидуальной учебной деятельности. Субъект рефлексии на этой стадии – ученик. Задача педагога на данной стадии – становление рефлексии как индивидуальной способности учащегося, становление позиции "Я-учащийся". На стадии становления индивидуальной рефлексии педагоги используют следующие методы обучения: методы стимулирования и мотивации учения, проблемно-поисковый, метод моделирования, логические методы, метод решения учебных задач, метод контроля и самоконтроля. Приёмы обучения: создание проблемных ситуаций, постановки проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов, ситуации "разрывов". Формы организации учебной деятельности: работа в парах, индивидуальная.

Исходя из данных этапов становления рефлексивных способностей, видно, что на их развитие огромное влияние оказывает специальным образом организованная учебно-познавательная деятельность. А именно, деятельность, организованная в форме групповой работы. Такая форма работы предполагает совместное обсуждение, обмен взглядами, мыслями, предположениями, совместное преодоление трудностей и достижение успеха, что особенно необходимо в младшем школьном возрасте для развертывания рефлексивных процессов. Но не всякая совместная деятельность приводит к конструктивному решению конфликтной и проблемной ситуации. Только при соответствующей организации групповой работы в проблемной ситуации ребенок способен выйти в рефлексивную позицию и направить свой анализ на породившую его ситуацию и способ деятельности.

Организовывать работу по формированию рефлексивных способностей необходимо с учетом уровня их сформированности. Такие данные учитель может получить, проведя диагностическую работу.

1.3  Возможности использования проектно-учебной деятельности как средства формирования рефлексивных способностей младших школьников

Под учебным проектом понимается совместная обоснованная спланированная и осознанная деятельность обучаемых-партнеров, которая организована на основе телекоммуникационных технологий, имеет общую проблему, цель, согласованные методы и которая направлена на формирование у них определенной системы интеллектуальных и практических умений.

Проект – это исследование конкретной проблемы, ее практическая или теоретическая реализация.

Метод проектов – совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы, проблемной ситуации.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 20-е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Метод проектов, обучение в сотрудничестве находят все большее распространение в системах образования разных стран мира. Причин тому несколько и корни их не только в сфере собственно педагогики, но, главным образом, в сфере социальной:

-необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач;

-значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты; уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения и прочее.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым подходом к обучению.

Основные требования к использованию метода проектов:

1) Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

2) Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

3) Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

4) Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

5) Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

- определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования;

- выдвижение гипотезы их решения;

- обсуждение методов исследования;

- обсуждение способов оформления конечных результатов;

- сбор, систематизация и анализ полученных данных;

- подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

- выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Выбор тематики проектов может быть различным. Тематика может выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся, а также может предлагаться и самими учащимися, которые ориентируются собственные интересы познавательные, творческие и прикладные.

Существует несколько типов проектов. Их различают по типологическим признакам, по которым определяется отношение того или иного проекта к определенному типу. Таковыми могут быть:

1) Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, прочее.

2) Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3) Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный).

4) Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5) Количество участников проекта.

6) Продолжительность проекта.

В соответствии с первым признаком выделяют следующие типы проектов:

- исследовательские. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Такие проекты полностью подчинены логике исследования, и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием.

- творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. Оформление результатов такого проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видео-фильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и прочее.

- ролевые, игровые - в таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является игровая.

- ознакомительно-ориентировочные или информационные проекты. Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты также, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом.

Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.

По характеру контактов, проекты могут выступать:

- внутренними или региональными (в пределах одной страны)

Это проекты, организуются либо внутри одной школы, либо между школами, классами внутри региона, одной страны.

- международными (участники проекта являются представителями разных стран)

По количеству участников проектов, можно выделить проекты:

- личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);

- парные (между парами участников);

- групповые (между группами участников).

По продолжительности проведения проекты могут быть:

- краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы) проводятся на уроках по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета;

- средней продолжительности (от недели до месяца);

- долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

Проекты средней и значительной продолжительности, как правило, проводятся во внеурочное время, хотя отслеживаться могут и на уроках [7].

В работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими другими, используются разные методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

При работе с детьми младшего школьного возраста возможность использования различных типов проектов ограничена, что связано с их возрастными особенностями. По признаку доминирующей в проекте деятельности лучше всего использовать творческие, ролевые, игровые, ознакомительно-ориентировочные проекты; по характеру контактов лучше использовать внутренние проекты; по количеству участников - групповые; по продолжительности проведения - краткосрочные и проекты средней продолжительности.

Каждый проект должен иметь определенную структуру. Выделяют общие подходы к структурированию проекта.

1) Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

2) Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя.

3) Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

4) Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

5) Промежуточные обсуждения полученных данных в группах.

6) Защита проектов, обсуждение.

7) Экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.

Метод проектов позволяет выйти за рамки отдельных предметов, помогает получить комплексные знания.

Особую роль в этой технологии играет оценочный механизм. Причем, в большей степени играет роль самооценка учащегося, что расширяет творческий потенциал личности школьника. Проектное обучение позволяет ученику задавать себе вопрос, ставить проблему, намечать шаги ее решения и решать ее самостоятельно, тем самым создает условия для развития рефлексивных способностей школьника. Этот метод делает возможным пересмотреть оценки и убеждения ученика, ничего ему не навязывая. В методе проектов поддержка стремления учеников к достижению целей является основой образовательного процесса.

При проведении метода проектов используются такие организационные формы работы как практикумы, консультации, работа с дополнительной литературой и так далее.

Работа с детьми младшего школьного возраста имеет свою специфику. Для детей данного возраста источниками дополнительной информации могут служить детские журналы, детские книги, которые могут быть представлены как в печатном виде, так и на электронных носителях. В работе с детьми этого возраста необходимо учитывать широту их кругозора, а также умения работать с дополнительной литературой. Учитель здесь выступает, как помощник, советчик, он дает необходимые рекомендации по нахождению дополнительной информации, помогает в проведении рефлексии.

Метод проектов предусматривает развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, анализировать полученную информацию, выдвигать гипотезы и выбирать способы достижения цели. Использование метода проектов делает учебный процесс творческим, сжатым, а ученика – раскованным целеустремленным, способным к групповой и индивидуальной рефлексии. Обязанностью учителя является подготовка всех учащихся к посильной для него, но обязательно активной познавательной деятельности. Однако организация проектной деятельности с детьми младшего школьного возраста имеет свои особенности.

Организовывать групповую работу учащихся можно по-разному, в зависимости от темы и цели конкретного проекта, а также от сложившейся проектной ситуации. Учитель может воспользоваться формальными группами. Такие группы в явном виде создаются, функционируют и оцениваются как группы, где школьники должны кооперироваться друг с другом. Учитель может использовать неявные, виртуальные группы. Они действуют практически так же, как формальные группы, но их отличает небольшой срок жизни (от нескольких минут до одного урока), отсутствие большого числа формально выдвигаемых требований по процедурам функционирования. Существуют еще более короткоживущие организационные формы — стандартные процедуры кооперации учащихся.

При использовании формальных групп учитель: формулирует цели занятия; принимает решения об организации и обеспечении работы групп; ставит задачу перед учащимися и создает между ними отношения позитивной взаимозависимости; следит за работой школьников: поддерживает порядок, оказывает текущую помощь группам, помогает формированию навыков совместной работы учащихся; помогает провести процедуру, оценивает учебную работу школьников. Время работы учащихся в формальной группе может варьироваться от одного до нескольких занятий. В результате каждый школьник должен убедиться в том, что он и его товарищи успешно справились со стоящей перед ними задачей.

Неформальные (виртуальные) группы создаются, как правило, без специальной подготовки для решения текущей проектной задачи на период от нескольких минут до одного урока. Короткоживущие виртуальные группы используются с целью привлечь внимания учащихся к специфическим элементам создаваемого проекта, помочь им сформировать требуемые ожидания от проходящего занятия и осознать применяемые учебные процедуры, подвести итог.

Базовые группы, в отличие от короткоживущих неформальных групп, создаются, как правило, на длительный период времени. Их главная задача — обеспечить взаимопомощь, моральную и интеллектуальную взаимную поддержку членов группы для достижения высоких результатов в создании проекта. Базовые группы обычно гетерогенны и формируются на постоянной основе. Члены базовой группы могут встречаться два-три раза в неделю, чтобы обсудить, как продвигаются дела проекта, и оказать, если необходимо, помощь друг другу.

Стандартные процедуры — повторяющиеся серии учебных действий, выполняемых (запускаемых) учителем на занятии. Такие процедуры, однажды разработанные, неизменно повторяющиеся и использующие элементы кооперации поддерживают в группе постоянную атмосферу сотрудничества.

Существует еще один вид групп для работы над проектом: эффективные группы. Они отличаются тем, что их члены не только принимают задание работать вместе, но и ощущают в этом необходимость. Их работа ориентирована на общую цель — эффективное учение всех. Общая цель создает дополнительный мотивационный фактор. Школьники чувствуют ответственность за успех своих товарищей и группы в целом. Это позволяет достигать более высоких учебных результатов по сравнению с индивидуальной работой. Ученики выполняют реальную работу, которая завершается практическим результатом. Члены группы осваивают умения, необходимые для успешной совместной работы. От каждого ожидают, что он будет пользоваться этими умениями в ходе работы. Группа анализирует успешность своей деятельности. Это создает предпосылки для последовательного продвижения вперед, повышения качества работы, служит способом формироания рефлексии.

Иногда эффективные группы достигают в своем развитии качественно нового уровня. Такую группу можно назвать дружная команда. По всем формальным характеристикам эта команда аналогична эффективной группе, однако здесь кооперация ее участников переходит в полноценное сотрудничество. Уровень взаимного доверия и поддержки в дружной команде существенно выше, а работа в дружной команде ориентирована на цели, которые очень важны для ее участников. Члены команды искренне переживают за общее дело и в любой момент готовы оказать друг другу всевозможную помощь. Команда в состоянии справиться с задачами, которые не доступны ни одному из ее членов порознь. Эффективные группы сами по себе не всегда превращаются в дружные команды.

Чтобы рабочий коллектив стал командой, нужны специальные усилия, специальная педагогическая работа.

Итак, можно придти к выводу, что работа младших школьников над проектом будет успешной, и будет способствовать формированию рефлексивных способностей детей, если педагогу удастся объединить детей в эффективные группы и возможно в дружную команду.

Для того чтобы в результате объединения школьников сложилась эффективная группа, необходимо провести специальную работу, обеспечить выполнение целого ряда условий. В этой работе помогают принципы кооперации в обучении, разработанные А. Ю. Уваровым. Принципы кооперации в обучении — набор теоретически обоснованных и практически проверенных утверждений, описывающих условия, которые необходимо соблюдать, чтобы группа совместно работающих учащихся становилась эффективной группой. К этим принципам обычно относят следующие:

позитивная взаимозависимость;

индивидуальная оценка результатов работы;

максимизация непосредственного взаимодействия учащихся;

целенаправленное обучение навыкам групповой работы, этикету кооперации и их обязательное использование;

систематическая процедура рефлексии хода учебной работы;

сознательное использование эффективных структур взаимодействия учащихся.

Как видно, автором выделяется процедура рефлексии в качестве самостоятельного принципа, обеспечивающего кооперацию в обучении.

Организовать взаимодействие школьников в классе можно самыми разными способами. Каждый такой способ или форму организации взаимодействия обычно называют "структурой взаимодействия" или просто "структурой". Структура — это организационная форма взаимодействия. Она не связана с конкретным содержанием. Выбирая структуру, учитель отвечает на вопрос, как будет проходить взаимодействие школьников, как они будут изучать материал. Выбранная структура может использоваться на части проектной работы, на протяжении всей работы или даже нескольких занятий. Это зависит от целей, решаемых группой.

А. Ю. Уваров предлагает использовать следующие популярные и хорошо разработанные структуры: "Мозаика", ее главная идея заключается в том, чтобы усилить взаимозависимость между учащимися; "Мозговой штурм", эта структура используется для выдвижения новых оригинальных идей.

Для того чтобы группа работала эффективно, многие авторы выделяют определенные умения работы в группе, а также нормы поведения и способы организации групповой работы.

Овладение педагогом различными способами организации групповой работы позволит четко наладить работу в группе, тем самым, обеспечить эффективность группы в достижении желаемых результатов. Вместе с тем, на наш взгляд, необходимы разработки способов и приемов организации рефлексии, которые будут актуализировать формирование рефлексивных способностей.

Проанализировав различные проекты, можно прийти к выводу, что структуре любого проекта обязательно предусмотрены рефлексивные операции. Во многих проектах, представленных в литературе, рефлексия включена в качестве отдельного этапа, в завершающей части работы. Вместе с тем, недостаточно подробно представлена в литературе сама организация процедуры рефлексии и конкретные приемы, способствующие выведению детей в рефлексивную позицию. На наш взгляд, успешность рефлексии младших школьников во многом зависит от того, насколько продуманно и четко была организована процедура рефлексии. Опираясь на структуру формирования рефлексивных способностей, выделенной  М.Г.Савельевой, можно выделить ряд приемов, организации рефлексии младших школьников. Согласно предложенной структуре, рефлексивные процесс проходит следующие этапы:

1. Научение умному "незнанию". Умение останавливаться и оценивать сложившуюся ситуацию: "я знаю, что этого не знаю".

2."Запуск алгоритма": "Я знаю, что я не решу эту задачу известными мне способами, тогда я должен…"

3. Инсайт: "я знаю как надо или не знаю, но думаю, что…" и реализация принятого решения.

4. Анализ цепочки мыслительных и практических операций "не знал как - узнал - сделал".

5. Осознать задачу как новую и вернуться в проектную деятельность.

Учитывая эти этапы, учителю необходимо целенаправленно организовывать процедуру рефлексии в различных формах, в том числе как:

1. устное обсуждение,

2. письменное анкетирование,

3. рисуночное или графическое изображение изменений, происходящих с ребенком в течение занятия, дня, недели, месяца.

Рефлексия может быть организована как в индивидуальной, так и в групповой форме. Групповая рефлексия — это организованный и сознательно направляемый процесс, в ходе которого члены группы обсуждают, насколько им удалось достичь поставленных целей и сформировать хорошие групповые отношения. Задача рефлексии — вносить возможные упрощения в рабочие процедуры, устранять неэффективные действия, способствовать совершенствованию навыков совместной работы всех членов группы.

"Рефлексия одного из участников группы". Один ученик анализирует свою работу и работу группы. Такой способ организации рефлексии заставляет одновременно и других участников проводить границы своих представлений. Как только кто-то скажет: "я делал так, потому, что считал, что …" - в этот момент другие участники рефлексии смогут начать смотреть на себя и думать: "А я считаю так же или иначе?"

"Протокол наблюдений". Координатор фиксирует в ходе работы поведение членов группы, а затем выступает со своими записями (может служить также способом формирования у наблюдающего ребенка необходимых умений, то есть выполняя свою роль, он увидит, как этим умением пользуются другие).

"Мозговой штурм". Выбор действий для достижения цели проекта. Обсуждение результатов и достижений в совместной работе. Выделение причин неудач в работе и способов их преодоления.

"Круглый стол". Совместное обсуждение всей работы группы. Выводы и предложения.

"Творческий отчет". Рефлексия проводится в необычной форме (в форме игры, выставки, рисунков). Готовит творческий отчет один участник группы или несколько ребят.

По содержанию рефлексия может включать:

- осознание чувств, то есть вербальное или невербальное описание чувств и ощущений, протекающих в той или иной проектной ситуации,

- осознание владения учебным материалом, учебной информацией. Для этого возможно использовать прием "Пометки", когда ученики, работая над проектом, помечают то, что знают, с чем знакомы, новую информацию, желаемое узнать глубже из дополнительных источников (здесь важно то, что этот материал выявлен и предложен самими учащимися).

- осознание собственного вклада в работу, значимости деятельности. Прием "Рефлексия себя в проекте" осуществляется при помощи таблицы и условных обозначений. (Ребята оценивают свою работу с позиции Я. Мы, Дело. По итогам работы над проектом дети оценивают: Я - как работал, был активен? (хорошо, средне, плохо). Какой внес вклад в работу над проектом? Мы - насколько эффективно смогли работать вместе, чего достигли в совместном обсуждении? Дело – насколько продвинулось? Узнал ли больше?).

- осознание собственных дефицитов и возможных способов их преодоления. Прием "горячий стул". Учащиеся по кругу (по цепочки) отвечают на вопросы, передавая из рук в руки какой-либо предмет. Вопросы могут быть следующими:

-Что нового ты узнал, работая над проектом?

-Какие уже имеющиеся у тебя знания, понадобились тебе при работе?

-Какие знания, умения, полученные на проекте, понадобятся тебе в будущем?

-Где во время работы над проектом ты чувствовал себя успешным, и у тебя все получалось хорошо?

-О чем ты думал во время работы?

-Какие формы работы ты использовал, работая над проектом (читал, искал дополнительную информацию, записывал, обсуждал, внес идею и так далее)?

-Что тебе понравилось при работе больше всего?

Данный набор вопросов можно менять в зависимости от особенностей проектной группы. Учащиеся также могут высказать иную точку зрения относительно работы над проектом, не отраженную в вопросах.

Представленные в работе приемы организации рефлексии в процессе проектной деятельности, позволят обеспечить необходимые условия для целенаправленного формирования рефлексивных способностей младших школьников, а также будут способствовать формированию интереса детей к самопознанию и саморазвитию.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

76665. Особенности межгрупповых конфликтов 34.1 KB
  Я надеюсь рассмотренная мною тема а следовательно и накопленный опыт помогут мне и в дальнейшем преодолевать сложные ситуации в жизни сглаживать углы назревающих конфликтов. Это многообразие оснований форм уровней и мотивов конфликтов и обусловливает трудность определения...
76666. Спасательная техника (УДВ-15, УДВ-25, ВФС-2,5, ВФС-10) 791 KB
  Наличие в войсках ГО и формированиях МЧС России техники – условие необходимое, но не достаточное для выполнения поставленных задач. Среди ряда факторов, влияющих на готовность соединений и частей к действию, большое значение имеет техническое состояние техники.
76667. Функциональные особенности организма детей раннего и первого детства и их учет при организации двигательной активности 45.53 KB
  Определение содержания занятий с физического, умственного, нравственного, естетичного и трудового воспитания детей, конкретных знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на разных возрастных этапах, а также качества, которые необходимо в них воспитывать;
76668. Главные схемы ТЭЦ 43.62 KB
  Таким образом первой особенностью главной схемы ТЭЦ является наличие во многих случаях сборных шин генераторного напряжения к которым присоединяются генераторы ТЭЦ и кабельные линии 6 10 кВ питающие местный район электрической нагрузки.
76669. Станочный парк турбиностроительного предприятия 579.5 KB
  Производство турбин как область технологии машиностроения весьма специфична. Технология турбостроения, обладая признаками отраслевой технологической дисциплины, существенно отличается от технологии общего машиностроения и технологии изготовления тяжелых машин иного назначения.
76670. Выходные дни 32.61 KB
  Одним из главных способов достижения реализации является труд как неоплачиваемый так и оплачиваемый. Выбрав тему реферата Выходные дни мы более подробно познакомимся с особенностями и правилами регулирования отдыха работников.
76671. Уголовная ответственность за экологические преступления 74 KB
  Охрана окружающей природной среды - одна из наиболее актуальных проблем современности. Научно-технический прогресс и усиление антропогенного давления на природную среду неизбежно приводят к обострению экологической ситуации: истощаются запасы природных ресурсов...
76672. Соціально-політичне і економічне становище українських земель у XIV – першій половині XVII століття 47 KB
  Невтомною працею селян підвищувалась урожайність землі її продуктивність. У них пан примушував навколишніх селян молоти зерно беручи за помел побори. Працею сотень селян у яких пан забирав землю в фільварках будували млини комори хліви спиртогорілчані підприємства заводи пивоварні...
76673. Б. А. ТАРАШКЕВІЧ – АЎТАР ПЕРШАЙ “БЕЛАРУСКАЙ ГРАМАТЫКІ” 93 KB
  Мова – гэта не толькі сродак зносін людзей, але і важнейшы элемент нацыянальнай культуры кожнага народа. Гэта і выклікае цікавасць носьбітаў мовы да самой мовы, да яе гісторыі, да вытокаў яе фарміравання і гістарычных умоў функцыянавання...