44539

ПРОСТРАНСТВО (БЕЗ) СЕМЬИ

Научная статья

Социология, социальная работа и статистика

Модель семейных отношений сформированная на основе определенного опыта “материнство†переносилась на отношения и опыт сформированные в условиях длительной или постоянной изоляции “сиротствоâ€. Ведь каждый знак как способ построения социальных отношений как средство человеческого взаимодействия продолжает одновременно существовать в качестве посредника между выражением этих отношений и его восприятием становясь тем самым частью знаково оформленного “Яâ€. И структурный анализ “репертуара речевых формâ€...

Русский

2013-11-12

378.18 KB

0 чел.

ДМИТРИЙ БЫЧКОВ

ПРОСТРАНСТВО (БЕЗ) СЕМЬИ*

В июле 2002 г. в республике Коми директор школы-интерната для сирот была осуждена за то, что наказывала воспитанников, запирая их в помещении, приспособленном для этих целей из туалета. (Палева 2002) В течение недели, пока шел суд, обстоятельства этого дела широко освещались национальной прессой и телевидением. Примечательно, что чем словоохотливее журналисты и правозащитники обсуждали действия, совершенные директором и ее коллегой-преподавателем труда, чем подробнее рассказывали о “шокирующих” условиях содержания в сиротском “карцере”, о жестокости и лживости обвиняемых, тем категоричнее становились заявления самих обвиняемых, которые, признав совершенные поступки, тем не менее отстаивали “справедливость” своих действий в отношении воспитанников в сложившихся обстоятельствах.

Республиканская правозащитная организация Сыктывкарский “Мемориал” сообщает, что, когда один из судей в ходе процесса предложил обвиняемым устроить подобную “комнату” для их собственных детей у себя дома, это вызвало у педагогов “легкое замешательство” (Директора Пажинской…). Как заявила в своем последнем слове на суде руководитель интерната, на работе она старалась быть воспитанникам “как мать”.2 Дискуссия стала выходить за рамки обсуждения содеянного конкретными работниками образования и затронула основания педагогической и воспитательной деятельности как таковой. Упрекаемая в жестокости и бесчеловечности директор недоумевала:

Я не могу понять, за что меня судят? За то, что я девять лет кормила этих детей и приучала их к работе? За то, что ни одного дня они не оставались без куска хлеба, хотя могли бы уже пойти по миру с котомкой. Ко мне в 1999 году приезжали стажеры из Калифорнии посмотреть, как устроен у нас педагогический процесс. Они были в шоке! Восхищались, как в такой нищете вообще можно кормить детей и держать их в кулаке. Мы попали под струю перемен, демократических преобразований, когда все разом захотели отречься от старой системы. Им этот суд нужен как доказательство того, что с советским прошлым покончено. Только живем мы далеко от Кремля, и здесь все те же разруха и нищета, как и 10, и 20 лет назад. (Юзик 2002)

 

В объяснениях директора смысл и значение ее служебных обязанностей, таким образом, приобретаются, благодаря наличию определенного – удаленного – места, способного задать нужную перспективу. Большое – т.е. достоинства того, “как устроен… педагогический процесс”, – видится на расстоянии, – в данном случае из Калифорнии. Кремль в этом смысле слишком близок для того, чтобы – подобно американским стажерам – “быть в шоке” и “восхищаться” жизнью школы-интерната. Ключевой деталью в построении оправдания, таким образом, становится пространство и, прежде всего, его организация: именно с помощью пространственных характеристик становится возможным “смещение зрительной перспективы” с “видимого соотношения видимых людей” на соотношение самих “людей”, о котором писал Ю. Тынянов (1976, 331-332).3

Интересно, что общественное обвинение, несмотря на противоположные цели, в своих доводах использовало сходную логику. Практически каждое сообщение СМИ о “деле директора Булышевой” содержало указание на маленький размер комнаты и низкую температуру воздуха в ней, а также на время, которое приходилось проводить в закрытом помещении воспитанникам. Журналистка Комсомольской правды, приехавшая в интернат, отправляется в комнату, где удерживали воспитанников:

- Где ваша тюрьма? - спрашиваю я первого встретившегося мне жителя детдома. Я очень хотела побывать там, постоять босыми ступнями на бетонном полу. Увы... Решетку сняли, дверь забили ….(Юзик 2002)

Испытание границ “чужого” пространства, стремление в буквальном смысле устранить   за счет изменения физического местоположения – зазор между наблюдательным пунктом и объектом наблюдения является необходимым условием для вынесения собственных суждений о случившемся, для локализации своей (умозрительной) позиции. Точка зрения, пределы которой формируются занимаемой социальной или профессиональной позицией, материализует себя в пространстве, разделенном “решетками”, “дверями” или “километрами”.

Несмотря  на то, что оценки педагогов и их общественных обвинителей исходили из представлений, выработанных и существующих по разные стороны социального барьера, в обоих случаях эти представления сравнивались с отношениями в семье. Профессиональные действия руководителя интерната увязывались не с условиями ее деятельности и не со способами решения задач, возникающих в процессе этой деятельности, а с личностными качествами другой фигуры – матери. Модель семейных отношений, сформированная на основе определенного опыта (“материнство”), переносилась на отношения и опыт, сформированные в условиях длительной или постоянной изоляции (“сиротство”).4

Рассмотренный пример, на мой взгляд, достаточно четко обозначил основных фигурантов данной статьи. Именно на анализе материалов семейных СМИ, педагогической публицистики и интервью с сиротами построена эта работа. Используя пять устных интервью, проведенных с двумя учащимися-воспитанниками учреждения начального профессионального образования Алтайского края для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, я хотел бы рассмотреть, какие условия создает и какие последствия имеет социальная практика и дискурсивная политика формирования и поддержания границ. Как проявляет себя их результирующая –  периферийность – на индивидуальном и групповом уровне? В центре внимания статьи – попытка понять, какова специфика идентификации в условиях институционального воспитания у молодых людей, значительную часть своей жизни лишенных определенного социального – т.е. семейного – опыта,  являющегося данностью для подавляющей части общества.

человек в пространстве знака

Каким образом материалы интервью могут обеспечить доступ к анализу механизма взаимосвязи становления личности и тех жизненных обстоятельств, в которых оно происходит? Насколько самонаблюдение субъекта и его последующая артикуляция в ходе общения могут быть адекватным материалом для понимания, как индивидуальных психологических особенностей, так и их социальной обусловленности?

В начале прошлого века в отечественном обществоведении была высказана важная методологическая идея о механизме соотношения  “природы” личности и общества. В работе бахтинской группы Марксизм и философия языка. Основные проблемы социологического метода в науке о языке, впервые опубликованной в 1929 г., было показано, что сама психика субъекта, индивидуальное сознание, их восприятие и объяснение принципиально возможны только в языке и на языке. (Волошинов 2000)

Ключевым в доступе к представлению о субъектности как имеющей языковой, знаковый характер, стало понимание “специфической природы знака”, которая исходит из “необходимой связи значения со знаком”:

… значение принадлежит только знаку…. Значение является  выражением отношения знака как единичной действительности к другой действительности, им замещаемой, представляемой, изображаемой. Значение есть функция языка, поэтому и невозможно представить себе значение (являющееся чистым отношением, функцией), существующим вне знака, как какую-то особую, самостоятельную вещь. … Поэтому, если переживание имеет значение, … то оно должно быть дано на материале действительного, реального знака. … переживание не только может быть выражено при помощи знака …, но помимо этого своего выражения во-вне (для других), - переживание и для самого переживающего существует только в знаковом материале. И вне этого материала переживания как такового вовсе нет. (Волошинов 2000, 369-370. Курсив в оригинале – Дм. Б.)

Само значение возникает в отношениях между людьми, получая в них свой “социальный характер”. Знаки оформляются и дифференцируются, то есть становятся знаковой структурой, во внешнем относительно индивида пространстве, – т.е. среди других, в среде. Знак, таким образом, есть явление социальное, отдельному человеку внеположное.

Соотношение переживаемого и уже пережитого становится субъективно различимым  индивидуальным значением – именно путем заимствования знака, т.е. путем своей локализации в образе, слове, жесте. Знак как носитель значения, таким образом, призван не просто отображать и выражать содержание “субъективного”, преломляя и искажая его. Благодаря материальности знака, связанное с ним индивидуальное значение способно стать реальностью для самого человека и объективно существующим феноменом для других.

Не менее важно, что предложенная категория “психического” избегает “причинно-следственных” тупиков при переходе от социологического построения личности к психологическому анализу. Ведь каждый знак как способ построения социальных отношений, как средство человеческого взаимодействия, продолжает одновременно существовать в качестве посредника между выражением этих отношений и его восприятием, становясь  тем самым частью знаково оформленного “Я”.

Благодаря такому пониманию процесса становления идентичности, решается не только проблема соотношения “индивидуального” и “социального”, обычно противопоставляемых друг другу: ни внутреннюю психику, ни внешние отношения невозможно воспринимать иначе, как знак; они противостоят друг другу подобно тому, как один знак может противостоять другому. Принципиально, что и анализ, и сами объекты анализа существуют в однородном – знаковом – пространстве. Поскольку познание происходит в диалоге, представляющим собой общение посредством знаков, понимание другого возможно только как восприятие значения знака его “Я” в контексте знакового “Я” познающего. Исходным для анализа в таком случае является не наличие взаимоисключающей пары “природа вещей”–“природа понимания вещей”, а соотнесение “познаваемой” знаковой структуры с разноположенными ей другими – например, “познающими” – знаковыми структурами. Или, словами Волошинова, “…знак освещается только с помощью другого знака”. (Волошинов 2000, 378) 

Методически, таким образом, анализ личности представляет собой исследование характера и соотношения элементов структуры словесного самоописания субъектом своего самонаблюдения в понимаемых им знаках. Психологическая структура, поэтому, предстает в анализе как текстуальная структура, отображающая “живую” внутреннюю речь субъекта в известных и доступных ему языковых формах.

В свою очередь, вопрос о конкретных формах и типах речевого общения, отражающих доступные субъекту способы выражения “Я”, является ключевым для понимания условий “социальной ситуации” и “социальной атмосферы”, в которых это общение складывается. И структурный анализ “репертуара речевых форм”, задокументированных в слове и в словоупотреблении, призван показать, как именно индивидуальные способы их потребления обусловлены структурой отношений между членами группы, в которых они формируются и осуществляются, и специфическими условиями реализации этих отношений. (Волошинов 2000, 363)

Зачастую теоретические построения, описывающие формирование личности, имплицитно включают в себя положение о том, что это формирование, особенно на его ранних стадиях, происходит через отношения в семье. Существующие модели идентичности, таким образом, в самом своем происхождении оказываются изначально увязанными с первичной структурой семейных отношений.

В рассматриваемом случае специфика полученного социального опыта и условий, в которых он приобретался – воспитание в специализированных учреждениях, – не позволяет утверждать, что семья является исходным, доминирующим или, что не менее важно, на каком-то этапе единственным источником моделей отношений, способных объяснить развитие “Я”. Поэтому любой попытке соотнесения, соизмерения процессов формирования личности – т.е. процессов индивидуального усвоения и использования форм означивания – в условиях семьи и вне ее, должно предшествовать изучение “собственной” структуры каждого из этих явлений. Изучение генеалогии явления, т.е. характера его связей с историческим прошлым, не может предшествовать описанию его нынешнего строения или происходить одновременно с ним. Как справедливо замечал Владимир Пропп: “…изучение формальных закономерностей предопределяет изучение закономерностей исторических” (Пропп 2001, 17).

Вместе с тем, “внутренняя” логика отношений не может быть понята вне контекста ее становления, определяемого существующими формами практических отношений. Отчасти это уже было показано на примере построения публичного о(б)суждения воспитания сирот, логика которого базировалась на аргументах, которые, несмотря на “внешний” по отношению к предмету обсуждения характер, были более “близки” и обладали большей убедительностью для их авторов. Итогом подобного слияния логики “внутренних” отношений с “внешней”, но знакомой практикой и стало умозаключение в одни контекстуальные рамки таких разноположенных друг другу объектов как, например,мать” и “как мать”.

семья за рубежом:

о роли пространства в организации отношений

Ситуация со школой-интернатом для сирот в Коми иллюстрирует не просто наличие как минимум двух конкурирующих точек зрения на роль и значение семьи и воспитания. Риторическое противостояние СМИ и педагогики выражает характер истории их отношений в обществе. Поструктуралистский анализ – если помнить положение о социальном характере значения знака/символа/слова, высказанное в Марксизме и философии языка, – показал, что “речевые жанры” социальной группы или общественного института не просто выражают отношения с соперничающими группами и институтами. Сами эти формы и жанры, отражающие идеологию группы, – дискурсы – есть, прежде всего, “то, ради чего сражаются, то, чем сражаются, власть, которой стремятся завладеть” (Фуко 1996, 51). Задача удержания и воспроизводства доминирующего положения репертуара речевых форм – дискурсивных “режимов” – решается посредством институциализированных практик,  в том числе таких, как педагогика и издательская деятельность.(Фуко 1996, 55)

Безусловно, та или иная конфигурация представлений о семье и ее роли также находится в центре внимания идеологических сил и отражает историю их борьбы за право определять предназначение семьи для человека и общества.5 Цель обращения к существующим семейным моделям, к дискурсивным способам их построения и удержания состоит в том, чтобы определить реальную и потенциальную эффективность этих моделей и способов, их возможности и ограничения в формировании тех, кому эти модели, собственно, адресованы в качестве потенциального багажа индивидуальных репертуаров поведения.

Любопытно, что Антон Макаренко, отечественный пионер коллективного воспитания, в своих попытках проблематизировать отношения индивид–семья использовал модель, ненамного отличающуюся от практики пространственной изоляции интерната в Коми. Метод “воспитания коллективом”, предложенный Макаренко, во многом определялся спецификой объекта и задач воспитательной деятельности.6 В свою очередь, принципы воспитательной деятельности отличались от “общеупотребительной системы взглядов” как раз потому, что работа эта велась “не в обычной школе, а в особом учреждении” (Макаренко 1986, 4:346).

Первоначально у Макаренко речь шла о том, чтобы “вправить души”  малолетних правонарушителей и детей, оставшихся без семьи, “сделать их вместимыми в жизни”. (Макаренко 1986, 4:323) Воспитание “вместимости”, очевидно, должно было строиться так, чтобы личность могла, во-первых, воспринимать и усваивать границы – т.е. современные ей символические формы отношений, – установленные обществом, и, во-вторых, вырабатывать способы индивидуальной деятельности в этих символических рамках. Задачей развития индивида, таким образом, становилось решение уже обозначенной выше проблемы соотнесения доступных способов самовыражения с выработанными в обществе моделями поведения.

Однако, вполне предсказуемо, границы применения “особого” метода со временем вышли за пределы практической области, в которой они появились. “Автономность” колонии по отношению к другим социальным институтам и группам, доставшаяся ей “по случаю”, стала восприниматься как самодостаточность, способная выступать в качестве точки отсчета для определения допустимых границ и возможностей:

Так вот теперь о самом главном, о семье. Семьи бывают хорошие, и семьи бывают плохие. Поручиться за то, что семья воспитает как следует, нельзя. Говорить, что семья может воспитывать как хочет, мы не можем. (Макаренко 1986, 4: 304)

Будучи увязанной в своем содержании с задачами  макаренковского педагогического проекта, семья стала выступать в виде не совсем удачного варианта основной организационной воспитательной модели –  коллектива:

… не родителей нужно учить, а нужно детей в школе воспитывать так, чтобы они вносили нечто здоровое в семью. Я глубоко убежден, что государственная, да еще советская, школа и может учить и должна уметь воздействовать на семью через ученика. … В таком случае и родители сами собой начинают идти в ногу со школой. (Макаренко 1986, 8: 102-103)

Вопрос о том, идет ли уже семья в одном направлении со школой, и должна ли идти всегда, остается за скобками. Ключевым является синхронизация, подгон по времени – идти в ногу – семьи, в колонну марширующих. Иными словами, семья в таком расположении, вне  пространства, но во времени коллектива, лишалась собственного – “автономного” – воспитательного и – шире – психологического и социального смысла и значения.

Подобно педагогу из колонии, СМИ, пишущие о семье, также пытаются говорить о практике семейных отношений, используя собственный язык, выработанный и существующий вне рамок института семьи. Если для Макаренко, в условиях изолированности от общества и семьи, принципиальным становится способность “семьи” соответствовать педагогической модели, выработанной в процессе практических отношений между воспитателями и воспитанниками колонии, то для масс-медиа “семейные отношения” оказываются встроенными в репертуар речевых жанров основных потребителей этой печатной продукции.

Такие издания, как, например, Семья и школа или Мир школы претендуют на то, чтобы дать ответ на вопрос о том, что такое семья и семейные отношения сегодня с точки зрения родителей разных поколений.7 Однако для решения новых (риторических) задач и (символического) ответа на вызов времени в предлагаемых образах семьи используется уже известный прием. В основе доступных форм речевого общения с читателем о семье лежит пространственная метафора.

Семья подается путем географического противоположения, в ходе которого смысловое разграничение достигается за счет совмещения семейных границ с государственными. Семьи в такой подаче бывают “наши” и “зарубежные”, и символическая (не)доступность тех или иных форм отношений оказывается здесь увязана с их (не)досягаемостью в пространстве. Для “внешнего” по отношению к семьям российских читателей мира характерна расщепленность, разъединенность на два непересекающихся пространства: праздного, “звездного” и “земного”, зачастую ужасающего. Рубрика “Панорама” Семьи и школы посвящена семейным “историям” иностранных знаменитостей прошлого и настоящего. В свою очередь, “Дети в мире”, другая рубрика этого же журнала, состоит из фотографий, сделанных западными репортерами, как правило, в развивающихся странах Юга – в Африке, в Азии, где молодое поколение на снимках окружают бедность или война (Илл. 1; Илл. 2).

Неудивительно, что сходство в технологии изображения семьи журналистами и педагогами приводит к сопоставимым результатам: семьи за рубежом бывают тоже только “хорошими” или “плохими” в зависимости от того, удается ли им уберечь человека от соблазнов или угроз, исходящих извне.8 

Какой видится в таком окружении отечественным журналам семья “у нас”?9 Показательный в прямом смысле слова вариант ответа предложен Семьей и школой в ее названии (Илл. 4). Семья, как видно из начертания названия, – это . Семья как целое – это “я+я+…+я”, сумма составляющих ее членов, эффект “сложения” Я. Содержание отношений, параметры и условия, определяющие единство и крепость “уз” семьи, увязаны и целиком зависят от “нерасшифрованного” Я, которое оказывается изначальным невопрошаемым пунктом. Качественные характеристики отношений являются производной от количества Я, хотя характер влияния этого количества не прояснен: вместо обсуждения “плюсов” семейных отношений, привлекательности семьи для индивида в сравнении с другими формами отношений – арифметический знак сложения.

Эта подмена математической формулой описания сути семьи, ее определения и “формулировки”, является, на мой взгляд, симптоматичной и демонстрирует усилие скрыть проблему в осмыслении семьи и родства, проблему адекватного отображения складывающихся форм и практик поведения в брачно-семейной сфере. Графология в данном случае призвана замаскировать несоответствие между логикой построения знака семьи и логикой складывающегося значения семейного общения, замаскировать несовпадение того, что говорится и показывается о семье, с тем, что происходит на практике.

Теоретик языкознания Фердинанд де Соссюр точно подметил, на чем основана эффективность такой стратегии. Чем хуже письмо (т.е. графическое отображение языка) справляется с делом выражения живой речи (т.е. многообразия индивидуальных реализаций языковых правил), тем сильнее тенденция опираться именно на него (Соссюр 1977, 68): “…графический образ слов поражает нас как нечто прочное и неизменное, более пригодное, нежели звук, для обеспечения единства языка во времени …” (Соссюр 1977, 64).

Когда семья “не звучит”, когда сказанное сегодня лишено возможности убедить в “родственности” прошлого семьи ее настоящему, тогда на помощь приходит “”, делая связ(ност)ь очевидной хотя бы в таком виде. Убедительность “” как “семьи” достигается за счет того, что “письмо скрывает язык от взоров: оно его не одевает, а рядит” (Соссюр 1977, 68).

Несмотря на свою наглядность, предложенная “формула семьи” является показательным уходом, свидетельствующим о неудаче в попытке придумать или подобрать новые “формулы” для современной отечественной реальности семьи. Символическое умалчивание изменений современной российской семьи свидетельствует о неспособности прежнего языка адекватно репрезентировать реальность. Образы и схемы, обнаруживающие себя в описаниях недоступной семьи, безразличны нынешним потребителям, поскольку они “не присутствовали” при оформлении символической структуры (для) “той” реальности.

Жизнеспособность представленной семейной модели обеспечивается риторической эффективностью метафоры пространства: целостность и устойчивость восприятия обеспечивается за счет отделения и противоположения того, что эту сложившуюся целостность может нарушить. Очевидно, что эти и подобные стратегии соподчинения и исключения есть не что иное, как (риторическая) борьба за (пере)распределение властных полномочий, в ходе которой сама возможность и способность определять и наименовывать10 является местом (символического) противостояния и сопротивления социальных институтов и групп (Фуко 1996, 51–2).11 Исключение позволяет добиваться сторонам очевидных им результатов в этой борьбе.

Однако рассмотренные трактовки семьи, претендующие на нормативное определение отношений между взрослым(и) и ребенком, оставляют открытым вопрос о судьбе “Я”, исключенного противостоянием: о процессе идентификации молодых людей, воспитывающихся без семьи, об их собственной роли в этом процессе, о семейных моделях, задействованных в идентификации, а также об осмыслении ее результатов складывающейся личностью. В конечном счете, ни одна из рассмотренных трактовок не позволяет ответить на вопрос о том, как могут складываться семейные практики у людей, чьи представления о потенциальных и реально существующих “родственниках” формируются вне практических отношений с ними.

за  рубежом семьи

Поскольку речь пойдет о механизмах, с помощью которых оформляется “Я” в условиях реального отсутствия семейных отношений, то природа представлений о семье у этой группы, на мой взгляд, должна рассматриваться в связи с условиями, которые ограничивают и делают доступными определенные формы отношений и их репрезентации. Цель анализа интервью с воспитанниками поэтому состоит в том, чтобы, вычленив форму и структуру этих представлений, попытаться ответить на вопрос об их “генеалогии”, попытаться понять, откуда они, так сказать, родом. 

Cобранные для анализа устные повествования представляют индивидуальные и коллективные “ситуации истории” (Лакан 1998, 20), свидетельства собственной жизни в группе.12 Именно средства описания, способы собирания своей жизни и себя самого в логически упорядоченное целое, доступные индивиду в данной среде и в данных социальных условиях, будут предметом дальнейшего обсуждения.

Выбранные для анализа тексты бесед хронологически были двумя первыми индивидуальными интервью в процессе исследования.13 Сергей (17 лет) и Николай (20 лет), первыми столкнувшись с исследователем, должны были принять на себя роль тех, кто говорит от имени группы о группе, представляя “официальную”, “узаконенную” точку зрения на группу, на окружающий мир и на свое место в нем. По словам Бурдье, представление группой самой себя “от имени группы” характеризуется тем, что в нем “играет и выходит на сцену вся группа, конституируясь как зритель зримого представления”.(Бурдье 2001, 212)

Вот пример из начала первого интервью с Сергеем, показывающий, “как группа желает видеть себя сама и представить другим” (Бурдье 2001, 214):

Любого из нас можно взять, мне кажется, ну, вот куда-нибудь бросить. Домашнего бросить и этого бросить. Куда-нибудь вообще, на произвол судьбы, и все. Вот мне кажется, выживет тот, кто беспризорником был. А домашний он не сможет выжить. Потому что он привык, что ему постоянно все родители предоставят, вот его оденут, накормят, он придет - у него уже что-то сготовлено. А вот мы, например… Я вот, например, даже не знал… мне вот сколько там было? Пять лет, вот. Даже вот пять, я даже не знал уже, [что такое] постель чистая вообще. Я ночевал в подвалах, везде, где можно было. … Я вообще вот поражаюсь. Вот, домашние пацаны… даже не из училища, из города, отовсюду пацаны, вот… мне вот почему не нравятся, потому что говорят, вот… когда мы в спецшколе были, говорили, что мы не люди, а животные. Что у нас нет родителей, мы дураки и психи, и вообще… мы не люди. Вот так говорят. Почему-то нас не любят и все постоянно че-то хотят предъявить.

Сергей, Инт.114

Напомню, что с позиции структурного анализа, повествование во время интервью – это переход от внутренней речи – т.е. субъективной реальности – к доступным внешним речевым формам. В  момент повествования рассказчик решает композиционную проблему, “аранжируя” факты своей жизни в биографию, превращая внутреннее бытие во внешнее событие. Это осуществляется с помощью специальных композиционных приемов, которые “организуют изображение и, собственно говоря, делают его изображением, то есть придают ему семиотический характер”, позволяя “обозначить границы”, означить “рубеж между внешним… миром и внутренним миром…”. (Успенский 2000, 229; 233; разрядка в оригинале. – Дм.Б.

Как именно конструируются границы в данном случае? Как и насколько они оформлены, скомпонованы в тексте для другого? Как они могут пролить свет на картину внешнего мира? Где проходит граница между “моим” и “чужим”, “реальным” и “изображаемым”, о которых говорит Успенский (Успенский 2000, 225)? Как именно и насколько реализуется ощущение естественности и неизбежности различать, отделять себя-для-себя от себя-для-другого?

Исходным условием для собственного взгляда на себя со стороны является отмеченное уже выше изменение физического местоположения, перемещение в пространстве  (“бросить куда-нибудь вообще”, “когда мы в спецшколе были”). Находясь на значительном расстоянии от своего нынешнего местонахождения, рассказчик противопоставляет себя-“беспризорника” – “домашним пацанам” с их опытом семейных отношений, недоступным для сироты. Только негативно отделив себя с помощью пространственной границы, группа как единое целое становится возможной.

Замечено, что обычно использование недоступного как противоположного и отрицательного при конструировании границ “мы” типично в ситуации, когда группе объективно не хватает позитивных принципов для само-дифференциации.(Бурдье 2001, 376) “Мы” определяется не столько тем, какие “мы” и чем “мы” отличаемся, сколько тем, какие “они” и чего “у нас” нет. Целостность группы в настоящем устанавливается только благодаря внешнему отношению  (“они говорят”) и не имеет оснований, произведенных самой группой.   В этом смысле вопросительное удивление Сергея “почему нас не любят?”, скорее, отображает преломление актуальной проблемы поиска доступного положительного критерия для опровержения “внешней” оценки о том, что “мы не люди”.

Пока же смысл себя и своей жизни реализуется с помощью идеи о тяжелых и трудных испытаниях (сейчас и в будущем), критерии тяжести и сложности которых не (могут быть) установлены: “взять и бросить куда-нибудь вообще”.  Поэтому “бросить на произвол судьбы” – необходимое условие, способное придать проекции себя в будущее целесообразность и осмысленность. Жизнь требует преодоления, обстоятельства вынуждают бороться и сопротивлятьсяусловия, представленные таким образом, позволяют говорить о своих достоинствах и способностях; позволяют трансформировать обстоятельства жизни (“оставили родители”, “стал беспризорником”) в личностные качества.

По сути, такая стратегия репрезентации основывается на уже знакомой логике последовательного исключения и противопоставления. Однако, как и прежде, ее использование не только мало чего добавляет в понимание чужой недоступной жизни, в чьих символических формах рассказчик стремится представить собственный опыт, но и оставляет нерешенным ключевой вопрос: какие внутренние причины, сформированные под влиянием такого опыта, обеспечивают подобное стремление как таковое? Иными словами, каким по характеру оказывается “Я”, которое способно самовыражать себя в подобной форме? Какие психологические механизмы делают возможным построение и преодоление символических границ в процессе идентификации именно таким образом?

“я” в зеркале сказки

Следующий пример истории Сергея о том, как он “в аварию попадал”, показывает, как именно фабула житейских трудностей аранжируется в сюжет личной самостоятельности. Этот рассказ состоялся во время второго интервью с информантом, решение провести которое было принято после прочтения расшифровок первого интервью.  Его структура была довольно рыхлой: направляющие биографические вопросы сопровождались односложными ответами; короткие предложения, состоящие часто из одного-двух слов, не складывались в упорядоченный рассказ о жизни с собственными линиями повествования:

С: … Потом мы с матерью пошли в какую-то сауну, что ли, там, с этими, со всякими мужиками.

И: А ты с ней ходил?

С: На иномарке там какой-то были. Ну, как его звать, Витя,* что ли, в сауну пошли мы с ним вдвоем, какая-то машина подъехала, ну, друзья - друзья, а обо мне забыла и с ними уехала. И всё.

И: Тебе сколько, пять, да?

С: Да, уже 5 лет было. А я даже свой день рождения ни разу не справлял. … Новый год ни разу не справлял. Ну, последнее время, когда выросли, сестра, там, брат все уже взрослые, справляли еще нормально. Ну, бросила она меня, там шататься начал…

И: …ты прямо помнишь этот момент, когда она тебя бросила, да?

С: Да. Села и уехала просто, а про меня забыла. Я даже сам не понял где.

И: А ты остался.

С: Остался. Зима была. Ну вот, когда идти, не знаю куда идти.

И: А она что-нибудь сказала, когда садилась?

С: Ничего не сказала. Села да уехала.

И: Ну, а ты что-то спрашивал у нее, там?

С: Я ее даже не успел спросить. Они хи-хи, ха-ха, там, со всякими друзьями и мне не дает спросить. Как. Как будто меня не было.

И: Ну а потом ты не вернулся, да?

С: Ну, а куда я вернусь, я не знаю, куда мне поехать.

И: То есть ты не знал?..

С: Я вообще не знал этот весь город. Кого там знать-то? Ну, куда идти? Пошел в дом, в подъезде ночевал. Утром шарюсь.

И: Один?

С: Да, один. Ходил-ходил-ходил-ходил, чё ел, чё попало собирал, с земли, везде шарился. По подвалам потом начинать стал. Потом со шпаной связался. …

Сергей, Инт.1 (курсив мойДм.Б.).

Попытка развить сюжет об изменении своего социального положения в результате случившегося сводится к употреблению слов, означающих (пере)движение в пространстве – “ходил”, “пошел”, “шатался”. Многократно повторенное “ходил” отражает стремление найти границу этого пространства, выход за которое во время изложения позволит воспринять его со стороны и увидеть свое место в нем. В отсутствие такой возможности, вопросы, казалось бы, призванные помочь начать и направить разговор, выполняли нередко функцию тезауруса для собеседника, словами из которого он выстраивал свой ответ. И только переход в последующем слушателя на доступную для рассказчика позицию помогло, без видимого со стороны мотивированного перехода в ходе разговора, представить Сергею (и Николаю) историю из жизни, “готовую” к изложению.15

Любопытно, что структура рассматриваемого дальше нарратива – т.е. специфические функции, которые выполняют его персонажи по отношению к герою, и их последовательность – в целом совпадает со сказочной структурой, предложенной Проппом. В рассказе Сергея об аварии на пути из дома сестры в свой интернат, морфологические элементы по большей части представлены в порядке, описанном Проппом для волшебной сказки. Посмотрим на примере:

… потом сестра приехала, забрала меня [из больницы] домой, я там лето прожил, а вот уже выпускной этой группы 15-й, 9-й класс закончил, надо было ехать обратно в интернат, сюда …. Я поехал 27 августа на автобусе. Мне сестра говорит, может, ты не поедешь сегодня, я говорю, нет, я поеду. Там у меня […] был в Сосновку, ой, говорю, в Барнаул, в училище, ну, уговаривала - уговаривала, не езжай - не езжай, ну, я не знаю, ну, не охота было, [сестра хотела] чтоб еще на денек остался, на охоту чтоб съездил, открытие охоты. Ну, надо было.

Сергей, Инт.2.

В начале рассказа представлена исходная ситуация, которая является контрастным фоном благополучия для неожиданно случившегося в дальнейшем с героем несчастья; так сказать, затишье перед бурей. Затем главное действующее лицо уезжает из семьи сестры – “отлучка” по Проппу (2001, 26),16 – которая обращается с настоятельной просьбой-предложением задержаться – “запрет”, который здесь представлен в своей “ослабленной форме” – в форме “просьбы” (27). Поэтому отъезд Сергея не только объективная необходимость (“надо было ехать обратно в интернат”), но и его личный отказ последовать совету (“запрет нарушается” – 28).

Подошел к шоферу… ну, тут меня на машине довезли до станции. Подошел к шоферу, ну чё, до Сосновки довезешь? Доеду, может, не доеду, даже сломаюсь. Ну, всё равно махнул, чтоб они [сестра с мужем] уезжали. Они стояли долго, в автобус сел, ну поехал, я им сказал, чтобы ехали.

Сергей, Инт.2.

Приведенный диалог на автобусной станции еще раз возвращает к совету сестры и как бы усиливает его, повторяет предостережение от лица другого персонажа. Однако Сергей решает противодействовать обстоятельствам  и принимает решение ехать (“отправка” – 38).

Следующее за этой подготовительной частью описание последовавшей поломки автобуса, аварии, травмы главного действующего лица и его участия в спасении пассажиров представляют завязку повествования и его ход. Описанию полученных Сергеем во время аварии травм и самому моменту аварии уделяется большое внимание в рассказе (“вред или ущерб” в форме “хищения” – 31). Пропп замечает, что телесные повреждения структурно представляют собой “хищение” – утрату, “потерю” физической целостности (32). Далее “герой испытывается” (39) – оказывает услугу пострадавшим и беспомощным, т.е., по Проппу, “объективно здесь имеется испытание, хотя субъективно оно не ощущается как таковое героем” (40):

Кто-то в обмороке, ну не в обмороке, а без сознания был. У меня тоже сильный… ногу подвихнул, ключицу, нос разбил, весь тоже в крови, во всякой, вот, в сметане и грязный. Голова у меня всё, пострадала, все равно… хромал, ногу почти за собой тащил… все равно, мало как-то о себе думал. … кого, два мужика было, одни женщины, и мы их собирали вдвоем [с шофером]. Все равно как-то надо людям помогать, даже если ты в беде, всё равно другим надо помочь, если уж такая ситуация, такая. Помогали всем.

Сергей, Инт.2.

В развязке истории Сергею помогают добраться до интерната (“путеводительство” – 48), где он “узнается по отметке, клейму” (57):

Приехали, там директор говорит, ты чё, ты чё дома-то был, а грязный? Да я в аварию [попал]. А чё случилось? Ну, я все рассказал.

Сергей, Инт.2.

Какую задачу решает привлеченная сказочная схема? Какие внутренние отношения такая структурная форма делает доступными для выражения? В самом начале рассказа есть элемент, который кажется лишним. Казалось бы, для того, чтобы обозначить наличную ситуацию, достаточно указать на повод отъезда, который и привел Сергея в злополучный автобус: нужно возвращаться в интернат, поскольку закончилось обучение в школе и предстоит распределение в одно из училищ. Однако вместо этого (или вместе с этим) появляется персонаж, который дает рассказчику возможность изменить начальную ситуацию и весь смысл истории.

Предложение сестры задержаться погостить вполне могло быть оправдано, хотя бы долгой разлукой с братом: большую часть своей жизни оба проводят отдельно друг от друга и вот на какое-то время оказались вместе. Но – судя по развязке – в реальности рассказа просьба сестры оказывается пророческим советом-предостережением, а причиной произошедшего – отступление от него: “потом оказывается я там [в интернате] еще 3 недели даже жил, не надо было мне туда ехать” (Сергей, Инт.2).

Таким образом, история получает внутреннее развитие, благодаря словам сестры и отступлению от них автора. Сестра как бы очень не хотела того, что произойдет с братом вскоре, все дальнейшие перипетии – как будто бы испытание за то, что он ослушался, а заключение звучит, как горькое сожаление. Фабульная линия сестры “тормозит” основную линию, “и этим самым двигает сюжет” (Тынянов 1976, 341). “Сестра как в воду глядела!” – примерно такой смысл позволяет придать произошедшему использованный информантом прием. Тот смысл, который нужен рассказчику: вольно или невольно “показать” значимость и важность сестры и отношений с ней. Смысл этот выражен в тексте не столько словами и понятиями, сколько ситуацией, с помощью которой рассказчик “драматизирует мысль” (Фрейд 1999, 64).

Без сестры с ее предостережением ситуация, лежащая в основе рассказа информанта – поехал в интернат, потому что думал, что может опоздать на распределение в училище для продолжения обучения, подвергся смертельному риску и опасности для жизни, а выяснилось, что все это напрасно, – оказалась бы трагической несуразицей, укладывающейся в одну фразу Сергея: “не надо было мне туда ехать”. Именно благодаря наличию сестры, структура “истории из жизни” получает свою завершенность и законченность: сестра придает ей  подлинность и устойчивость.  Выступая главным элементом этой конструкции, “сестра” дает  рассказчику возможность, обозрев тяжелый опыт своей жизни, увидеть в нем смысл.

Видение это стало возможным с помощью композиционных приемов, характерных для сказа. Именно функции, которые выполняют действующие лица, были взяты Проппом в качестве константных конструктивных элементов волшебной сказки.17 Сестра и все другие персонажи в рассказе призваны действовать – они “уговаривают”, “помогают” герою, “доставляют” его, “спрашивают” о произошедшем с ним и т.п.  Все они зависят от того, что делает герой и что происходит с ним. Все они существуют “как бы вполоборота”, только с той стороны, с которой они видны герою. (Выготский 1965, 371) У них нет само-бытности, а только со-бытие с героем, который выступает как мера их бытия.

Исследование сочетания функций в сказочном сюжете позволило Проппу установить, что последовательность этих функций развивается вокруг ситуации разлада, устранение которого и является конечной целью сказочного действия.18 Расположение действий друг относительно друга во времени  – их хронология – позволяют раскрыть психологию истории:

С: Я в больнице лежал. … Потом очнулся. … ну, я не понял, чё у меня тут такого [показывает на себе], кое-как, кое-кое-как забрался в коляску, кое-как на нее сел и поехал в туалет. Там зеркало, я перед зеркалом сел. …

И: Посмотреть хотел?

С: Да, ну да, красные там пятна были. Посмотреть, чё с моим лицом там. Я испугался сильно, думал, ничего нет. Разбинтовал, там такая корочка была, лицо было наполовину… у меня брови не было вообще. … У меня, вообще, сильно… ну, восстановили врачи…  

Сергей, Инт.2.

Как следует из рассказа, “угроза”, которой подвергся рассказчик в истории об аварии, и которую он мог бы избежать благодаря родственникам, – это возможность “потерять” восприятие своей (физической) целостности, ее знакомого образа, это страх не узнать себя самого. Жизненные обстоятельства истории “таят” опасность лишить человека существующего у него лица, изменение которого – разлад – можно обнаружить лишь благодаря внешнему миру – зеркалу.

Рассказ Николая о найденном в реке бивне мамонта представляет, по сути, развитие той же сюжетной линии о преодолении разлада:

…мы вот на пасеке были, ну, мы… и, короче, купались…. Андрей в гости пришел, и мы пошли … на речку. А там же раньше до нашей эры мамонты существовали …. Вот, чё интересно, вот, я даже сначала не верил, думал, ну, на фиг, коряга какая-то, а там, короче, кость. Мы на эту кость вставали и прыгали. Мы даже не подразумевали, что это кость. … Ну, и он [Андрей] приходит на пасеку, а это, а пчеловод… сидели просто, разговаривали, что выступ нашли. … Дим, вот мы, слушай, вот, значит, про бивень. …[пчеловод] говорит, что за выступ…? Сколько он лет там прожил в Заринске, но уже достаточно…. Он говорит, да я не знаю, что такое. А вообще-то, говорит, летом мальчишка тоже работал практикантом, пошел купаться и принес мне, говорит, вот такую косточку. … ну, и он выносит нам эту кость, она уже водой размытая, это бивень молодого мамонта. Он такой закрученный, он вот такой вот [показывает]. … “Ну, чей?” Я, такой,– “слона!” “Нет, мамонта”. Да ну, на фиг. Такие, побежали сразу туда…. Ну, выступ, говорит, как дерево было. Он, такой, ну, и чё такое, мы говорим, не знаем, сейчас пойдем посмотрим. Ну, пошли мы тоже, начали эту гальку, типа гальку, гравий, в воде, ну, и давай его раскапывать. …дергали хорошо с Андреем, всплыла просто, в воде-то она легкая, а когда вытащили на сушу, такая тяжелая показалась. Ну, и вот, мы ее принесли туда …. Вот. Мы ее на пасеку отнесли с Андреем. Ну, и это, ему показали, он удивился и говорит: о-о-о, это, пойдемте завтра дружно мамонта искать. Ну, и всё.

Николай, Инт. 2.

Коряга, скрытая водой, не стала бы предметом восхищения и удивления, лишила бы рассказчика возможности увидеть ее  целиком, если бы не другой – пчеловод который рассказал, что это на самом деле бивень мамонта. Потенциальная возможность находки остаться неузнанной, т.е. не дать рассказчику “увидеть” ее “настоящее”, была успешно ликвидирована посредством помощи взрослого, предложившего историю, в которой другая “эта кость” обладала значением, “недостающим” найденной “коряге какой-то”. В истории Николая роль последовательности событий в организации выражения субъективного смысла произошедшего еще отчетливее: только хронологическая реконструкция позволяет различать сделанное и сказанное, пережитое и понятое героем.

На мой взгляд, несмотря на отличный друг от друга материал и его разное перспективное развертывание в сюжете, в обеих этих историях значащее “Я” существует в силу присутствия других; пространство выстраиваемой самости обретает черты благодаря другим. Сказ представляет собой тот, как пишет Волошинов, “действительный, реальный” знак извне, в структуре которого реализована доступная субъекту “необходимая связь” действительности переживаемого и действительности изображаемого.

Выстраивая свою историю через отношения, рассказчик тем самым, по выражению Клода Леви-Строса, “делает возможным особого рода переживание, при котором конфликты реализуются… в такой плоскости, которые способствуют их беспрепятственному течению и разрешению”. (Леви-Строс 1983, 176) Композиция рассказа позволяет автору сделать доступным и ему самому, и окружающим смысл произошедшего с ним. И “домашние пацаны”, которым “все родители предоставят”, в итоге важны как раз потому, что на их фоне становится различимым тот, кто “не знал уже [что такое] постель чистая” и “ночевал в подвалах”.

я доверяю другим не доверять

Подобно графическому образу, о котором говорил Соссюр, эффективность сказки заключается в том, что в ней изобразительные возможности превалируют над содержанием, обеспечивая таким образом единство переживания смысла с его разрешением в момент (вос)производства самого знака. Благодаря этому, относительная идентичность,19 в основе которой лежит отношение к другому, имеет возможность, по Волошинову, “приютиться в знаке” сказа, найти в нем место для знака внутреннего “Я” субъекта. Вне рамок (за)данной повествовательной структуры, в  общении, построение “Я” не получает структурной связности и последовательности:

С: … А сейчас ни от кого добра не дождешься.

И: Совсем ни от кого? Ни от одного человека?

С: Ну, почему? Можно дождаться добра, но оно уже не изменит твою жизнь.

И: Не изменит?

С: (Пауза) Еще ни разу таких людей не встречал, чтобы кто-то мою жизнь изменил. (Пауза)

И: Но это от чего зависит, что никто не изменил твою жизнь?

С: Не знаю. Все зависит… вся жизнь от меня зависит.

И: То есть, твоя жизнь не изменилась потому, что ты не хотел, что ли, изменяться?

С: Ну, почему?

И: А как?

С: (Пауза) Ну, я-то… я-то и так изменился сам. Просто сам… (Пауза)

Сергей, Инт.3.

Когда в качестве новой фабулы для построения сюжета самостоятельности предлагается ситуация, отличная от той, что лежала в основе фабулы житейских трудностей, когда представляется возможность исходить не только из того, “как в аварию попадал”, но и из того, что “можно дождаться добра”, “Я” лишается своей связи с внешним контекстом и находит точку опоры в самом себе (“вся жизнь от меня зависит”). Те знаковые формы отношений, с которыми сталкивается индивид, не могут быть восприняты, быть “вместимыми” языку внутренней жизни – переживаниям. Круг замыкается – индивидуальное “Я” становится заложником усвоенной самодостаточности, начальной и конечной точкой происходящих и предстоящих изменений с человеком.

И: Чего бы тебе хотелось вообще?

С: В жизни? … …спокойной жизни. …

И: Ну, у тебя, вот, сейчас уже были такие моменты, когда тебе было спокойно?

С: Да, может любой быть. … Просто обо всем забываю и всё. Даже, вот, тут сяду, тут бегают, там ходят…. Я могу так сделать, даже если будут орать, бегать, носиться, я просто сяду и никого даже не слышу, что они орут, что не орут, мне без разницы, я не наблюдаю вообще ихние ришни, мне как-то по херу, да их нету! – я один сижу.

И: Ты говоришь “ихние ришни”? … Как понять?

С: Ихние ришни. Ну что они здесь ходят-ходят-ходят. А мне по херу…

Сергей, Инт.2.

“Я” субъекта само способно управлять и собой, и своей жизнью, и обстоятельствами вообще. Желания, направленные в будущее (“спокойная жизнь”), вернее, условие их реализации, в итоге от самой жизни-то, оказывается, не зависит. Интересно, что хотя трудности на пути к спокойствию проистекают из среды внешней по отношению к субъекту, способом их разрешения являются не действия, направленные на устранение этих преград, а самоустранение (“я… никого даже не слышу…, я не наблюдаю”). Реальные препятствия, таким образом, ликвидируются путем умозрительного их преодоления: для того, чтобы получить то, что хочется, достаточно себе это представить. Иными словами, проблема разрешения актуального переживания сводится к тому, чтобы это разрешение изобразить: подыскать для себя образ, “наряд” из числа уже имеющихся, чтобы, по Соссюру, “скрыть от взоров” свое состояние. И главным условием этой фантазийной маскировки становится отличное от остальных местоположение в пространстве: “я тут сяду”, когда “тут бегают, там ходят”.

В случае, рассказанном Николаем, видно, как такая трансформация внешнего ограничивает восприятие другого и практические взаимоотношения с ним:

Я покупаю, допустим, … привожу из дома денег, … возьму привезу, вот, и я… я не один раз, вот… денег возьму… я никогда один в магазин не иду. Ну, я тогда ходил еще один,20 я постоянно возьму или Антона, или девчонку … тоже со мной в детстве была, сейчас здесь она, и Лёню, вот, мы в магазин сходим. Пока  все деньги не потратим – не успокоимся (смеется). Мне не жалко просто денег было. Но, с одной стороны,… мне просто обидно то, что… вот, делает сейчас Антон. У него деньги появляются, он просто меня… ну, ничего уже… ну, и я тоже так просто перестал. Зачем я буду тратиться? В принципе я вообще, я деньгами не жадный. У меня вот сколько есть, если Наталье21 надо, я ей даю постоянно.

Николай, Инт.2.

Развитие отношений ограничивается их способностью соответствовать уже сложившимся условиям: чтобы другие не делали, это “уже не изменит твою жизнь”. Другой, для того, чтобы поддержание отношений с ним было возможно, должен в буквальном смысле отражать в своем поведении знаки поведения, присущие (или приписываемые) собственному “Я”. Тот, у кого “деньги появляются” сейчас, должен вести себя в соответствии с уже знакомой по собственному прошлому моделью: “мне не жалко просто денег было”. Совмещение различных временных контекстов отношений (“были в детстве” и “делает сейчас”), подгон во времени является и в этом случае неизбежным условием устойчивости восприятия и самих отношений, и себя в них. Другой для субъекта – это функция его собственного “Я”, призванная это “Я” поддержать:

И: Так ты говоришь, никому доверять нельзя, так как без доверия?

С: Да вот так. Я так живу. Я доверяю только одному человеку и всё, подруге своей…

И: …а ей доверяешь?

С: Да. Ей доверяю. Она мне доверяет. Здесь больше никому нельзя доверять. …

И: [С подругой] здесь познакомились?

С: Да.

И: Почему Ольга?

С: Ну, а кто еще?

И: Ну, я не знаю. … Ну, как вот получилось, что Ольга?

С: Да просто понравилась и все. … Познакомились. Подружились.  

Сергей, Инт. 2.

Структура отношений субъекта с другим, как функцией его “Я” – диадическая, симметричная (“ей доверяю/она мне доверяет”) Этот другой был выбран, стал предпочтителен только в силу того, что он не нарушает равновесия, усвоенного субъектом. Условием собственного доверия к другому является то, что этот другой – такой же, как и я, еще один я. Никакого непреодолимого внешнего, вне этой диады, критерия доверия/отношения этой автономной и автоматической структуре не требуется и не актуализируется – “не знаю, просто понравилась и все”. Такой другой – безопасное зеркало, гарантированно отображающее именно то, что ожидается, и способное уберечь от того, чтобы, глядя в него, “испугаться”, что там “ничего нет”.

Подобные представления о позиции, которую “Я” занимает по отношению к другому – он принадлежит ему, является частью его, живет через него и для него, являясь, в конечном счете, собственным продуктом для внутреннего употребления, – с реальностью соотносятся с трудом. В пространстве интерната воспитанники в своем жизнеобеспечении полностью зависимы от разнообразных других.

Как показывает психоанализ, восприятие другого через выполняемую им в данный момент функцию характерно, как правило, для ранних форм отношений субъекта с внешним миром. По мнению Мелани Кляйн, основоположницы психоаналитической школы объектных отношений, существенное различие в восприятии себя и в переживании отношения к другому для ребенка и взрослого заключается в том, что если для взрослого другой – это явление существующее независимо, то для ребенка – другой (“объект”) так или иначе связан с удовлетворением определенных потребностей самого ребенка. Для “Я” субъекта “объект”22 существует исключительно в силу своей функциональной значимости и только в границах опыта этого “Я”.

Такой характер восприятия и выражения отношений, по мнению Кляйн, основывается на психическом механизме проективной идентификации. (Кляйн 2001а, 437) Кляйн связывала формирование этого механизма с неспособностью субъекта разрешить проблему собственной неудовлетворенности в рамках уже известных причинно-следственных связей. Что может означать чужая непонятная речь на языке, недоступном для понимания субъекту? И как такое значение можно распознать? Проективная идентификация схожа с отношением тождественности смысла сказанного и понятого, которое устанавливается попытками узнать в чужой речи знакомые слова родного языка. Идентификация и понимание изначально чужого опыта, происходящие таким образом, достигаются за счет приписывания постороннему знаку значения “своего” знака, доступного во внутреннем контексте.

Кляйн полагает, что эффективность проективной идентификации обнаруживает себя, прежде всего в ситуации, когда такой “непонятной” речью для субъекта, в первую очередь для младенца, являются дискомфортные “ощущения”, воспринимаемые как идущие “изнутри”. (Кляйн 2001b, 288) “Соринка в чужом глазу” является примитивным, однако, в некоторых случаях эффективным средством самозащиты, чтобы избежать угрозы обнаружения “бревна” в собственном глазу. Или – безопаснее принять, что я не понимаю речь другого не в силу того, чтó я могу расслышать, а потому, что другой невнятно говорит. Скрытым от человека в данном случае остается то, что в основе стремления обнаружить вовне мешающую жить “соринку” лежит сама внутренняя потребность искать. Предмет поиска и его будущий результат предварительно известны, недостаток как внутренний разлад уже существует. Установление находящегося вовне источника отрицательных качеств заставляют искать способы контролировать их влияние, поддерживать отчетность “внешнего” перед “Я”:

И: … Ну и вообще, вы [c подругой] здесь на хорошем счету.

Н: Стараемся.… Тут, видишь еще и это… Я, в смысле, какой человек? Я могу поругаться, но могу сразу восстановить это все. Полностью. То есть отношения восстановить. …

Н: ...жизнь какая идет трудная. На выживание. Тем более нам еще сложнее. … ни с одной стороны поддержки нет. Пробивайся сам.

И: На кого рассчитываете или на что?

Н: На себя, только на себя. Не на кого рассчитывать.

Николай, Инт.1

Противоречие между одновременным признанием того, c одной стороны, нынешние условия являются благоприятными, и, с другой стороны, того, что “жизнь идет трудная”, снимается благодаря заявлению о том, что “ни с одной стороны поддержки нет”, и что возможна опора “только на себя”. В одном случае Сергей показательно демонстрирует основное назначение проективного механизма “Я”, оказавшегося в затруднительной ситуации в поисках очередного недостатка:

И: Ну, Сереж, у тебя были случаи, когда ты на кого-то понадеялся, да, положился, а человек тебя подвел?..

С: …опрокинул?

И: Опрокинул.

С: Нет, не было.

И: Почему ты тогда считаешь, что нельзя ни на кого положиться?

С: Ну не знаю, просто не доверяю, не могу доверять, я лучше сам. Чувствую, сейчас люди такие, хитрые такие, наглые, им лишь бы на себя нажить, на ком-то на другом отъехать, что… а, я тебе сначала хорошо, а потом, раз, поставят. Деньги ему, а ты гуляй. Ничего не будет. Всё, так что лучше сам. Сам все ты делаешь.

Сергей, Инт.2.

В последней реплике отчетливо виден негативный характер свойств, приписываемых  другому и являющихся защитной реакцией “Я”, т.е. когда “не знаю”, но “чувствую”, что “опрокинут”, хотя прежде этого “не было”. Кляйн полагала, что проекция помогает бороться с существующими неконтролируемыми, “плохими” аспектами идентичности, подрывающими устойчивость, целостность восприятия себя субъектом. (Кляйн 2001b, 291-292) Указание на недостатки, находящиеся вовне, отвлекает внимание от тех проблем, которые исходят от собственного переживаемого “Я”. Показательно, что “Я” буквально исчезает, пропадает из речи  (“не доверяю, не могу доверять) и возвращается вновь только в единственно возможном для него контексте, когда другой – это “ты сам”.

Рассматривая ранний период становления субъектности, основанный на проективной идентификации, Кляйн высказывает важное замечание. С ее точки зрения существенно, чтобы внешний мир субъекта, будучи расщепленным его проекцией на хорошую и плохую часть, на два функциональных объекта, в итоге был воссоединен, слит воедино со всеми своими амбивалентными качествами (Кляйн 2001b, 294-296). Это изменение воспринимаемого субъектом контекста своего развития является необходимым условием для изменения самого “Я”, создания возможности поддержания его целостности в разных реально существующих обстоятельствах.

Проективная идентификация – временное, переходное средство самоподдержания границ “Я” на этапе от детства к взрослости. Если ее доминирующая роль в эмоциональной жизни и отношениях субъекта не уравновешивается со временем развитием способности принимать новые обстоятельства, беря их в расчет в построении собственных отношений, проективное влияние на самочувствие “Я” становится все более проблематичным. Неспособность проекции принципиально решить стоящих перед субъектом задач становится все более явной:

С: Ну еще один пацан здесь есть, Женя, ну, ты его видел …. Вот я ему доверяю, а он мне доверяет, ну мы с ним так нормально, он, я… и вот постоянно меня втягивает к злым вещам, ну, у меня такие бывают моменты, что вот убить кого-то или еще что-нибудь, зло кому-то причинить, так бывает у меня. Постоянно какие-то картинки рисую непонятные. Вот сядешь, че-нибудь в голову войдет, какие-то черепа всякие, смерть …, три шестерки откуда-то, ну, у меня это в гороскопе число три шестерки выпадает. Ну не знаю, я постоянно чё попало рисую, всякую смерть, черепа, скелет там, монстров всяких, плохое именно, плохое. Потом на красное тянет, кровь, кровь, еще что-нибудь. … Ну я не знаю, вот такие самочувствия, убить кого-нибудь, что ли, или вообще зарезать так ножом, не знаю, откуда-то мне приходит всё это, ненависть какая-то ко всем людям, даже не знаю, от жизни, наверное, такой от собачьей, ну, это правда, как собаки живем. Я и вырос … как собака, … как животное… психика, так психика у меня не нарушена, я так нормальный, не психую, просто у меня намерения какие-то плохие, но я стараюсь уйти от них, не думать, а они лезут в голову. … Не к людям, а вообще, такое ощущение, как будто я убить могу, вообще, во мне зло просыпается откуда-то.

И: На самом деле ты никого не убивал?

С: Нет. На самом деле нет. (Пауза)

И: Ну, а как быть?

С: А никак. Как есть.

И: Как есть, так и будет?

С: Да. Я стараюсь избегать этого, забыть.

И: Получается?

С: Получается. Иногда.

И: Получается иногда? А когда не получается?..

С: …ухожу куда-нибудь.

И: Куда?

С: Да, вон, куда-нибудь, где классы, там, покинутые, кто они, сады вот эти, башни. (Пауза) … Вся жизнь собачья. Все мы умрем. (Пауза) Да, и вообще, скоро война начнется, да, она уже началась.

И: В смысле, какая война?

С: Вторая мировая. Вторая. То есть, третья. Сейчас все воюют.

И: Почему ты так думаешь?

С: Да, я не знаю. Все грызутся друг с другом, как животные, одному то не понравилось, одному не нравится, как ты дышишь, как ты стоишь, … из-за денег, из-за всего. Неправильно. (Пауза)

Сергей, Инт. 2.

Необходимость соотнести проективно установленную диаду, представляющую собой отношения между “мной” как “Я” и “тобой” как “еще одним “Я”, со структурой, в которой должен бы возникнуть еще один “не-я”, другой “ты” (“один пацан Женя”), ведет к конфликту. Попытка признать изменение контекста, в котором “я ему [другому] доверяю” ведет к вытеснению из нового символического пространства “каких-то плохих намерений”, исходящих от “Я”. Знаковая невстроенность “плохих намерений” в возникающий “доверительный” контекст, отличающийся от традиционной ситуации, в которой плохие качества субъекта происходят “от жизни, наверное, такой от собачьей”, заставляет обращаться к поискам иного для себя местоположения – за пределами доступного физического пространства. Чтобы “уйти…, не думать” о “таких самочувствиях”, Сергей отправляется за несколько сот метров от училища, “где классы, там, покинутые”. Стремление “избегать этого, забыть” обращает его в бегство в буквальном смысле – “ухожу куда-нибудь”. Поиски места для себя оказываются неудачными: пространство с “садами” и “башнями” оказывается символически пустым.

Усилие, направленное на то, чтобы восполнить возникший разлад между новыми отношениями, собственными переживаниями и их прежним пониманием, ни к чему не приводят. Уход оказывается возвращением в прежнее (идентификационное) пространство, где “плохое” “Я” окружает симметричная ему “вся жизнь собачья”, в которой “все грызутся друг с другом”. Проекция как психологический механизм относительной идентичности, позволявший субъекту в той или иной степени успешно строить отношения прежде, в новых, изменяющихся обстоятельствах оказывается не способным помочь молодому человеку осмыслить ни нынешнее значение прежних отношений, ни сами эти обстоятельства, ни свое место в них.

рисунки (для) души:  не выходя за линии

Едва ли не единственный способ, доступный субъекту для идентификации с пространством, данным извне,  когда самовыражение в общении оказывается бегом на одном и том же (символическом) месте, – это использование наглядности образа,  “поверхности” знака. Французская психоаналитик Юлия Кристева в своих работах выделяет два способа означивания, доступных субъекту. (Кристева 1998а) Один основан на правилах логики и грамматики лингвистических знаков, речи и именуется символическим; другой, который Кристева называет воображаемым, базируется на процессах смещения и сгущения, задействованных в идентификационных стратегиях интроекции и проекции, и репрезентирует их на семиотическом – звук, ритм, цвет, мелодия – уровне.

Мне кажется существенным высказанное ранее замечание, что психоаналитическое различение двух разных способов производства смысла – смысла эмоций и влечений и лингвистического значения (Кристева 1998b) – и соответствующих им семиотического и символического способов отображения, подчеркивает несовпадение, разрыв между значимым и артикулированным, пережитым и выраженным (Ушакин 2001).

В представленных выше историях в описании происходящего практически нет метафор (или выражений, отмечаемых метафорическими маркерами “как будто”). Когда требуется использовать определение – т.е. соотнести символические границы своего “Я” с границами, означенными другим слушателем, рассказчик прибегает к наглядному изображению, собственно, не к изображению, а к отображению (“смотрю крики такие а-а-а, такой шум”, “удар такой фить”, “зацепился там, на чё ногу ставишь, ножка такая, она мне штанину, ф-ф-фью … по асфальту”).23 Индивидуальное смысловое звучание событию в речи придает звук.

Многие бывшие воспитанники детских домов, в том числе Сергей и Николай, рисуют. В этих рисунках зачастую единственный знакомый и доступный субъекту контекст, в котором образы деструктивного и ужасного существуют и где они “уместны”, – это хаос войны. Образы эти являются заимствованными, чужими, как изображенная на рисунке фигура с пальцами-лезвиями руки Фредди Крюгера из культового фильма ужасов Кошмар на улице Вязов, в плаще, темных очках и стрижкой Нео – персонажа Кеану Ривз из футуристической Матрицы (Илл. 5).

То, что не поддается означиванию в доступных формах слова, репрезентирует себя в контрастных графических образах. Сюжета в рисунке нет, вместо него – коллаж. Важные смысловые, сюжетные детали рисунка – это детали поверхности – внешность, одежда. Сама же история, сам контекст, его границы, предзаданы, заимствованы и поэтому в воспроизведении не нуждаются. Художественные образы, репрезентирующие для “Я” его образы психические, не встроены в какую-либо собственную интерпретационную структуру (“какие-то картинки рисую непонятные. Вот сядешь, чё-нибудь в голову войдет”), они расположены вне какого-либо реально существующего сюжета. Их значение – эффект сочетания в коллажном пространстве границ разных поверхностей.

Николай вспоминает показательный случай из того периода своей жизни, когда он вместе с другими воспитанниками детского дома учился читать. В этом эпизоде проявляет себя доступная для субъекта функция графического образа – в отличие от слова – устанавливать и выражать индивидуальное значение:

Н.: Потом в подготовительную [группу] перевели нас. Газеты лежали, а я… ну, "Комсомолка" а я первый раз-то их увидел, думаю, что написано? Мне интересно, что там написано. Сижу вот так просто, делаю руки, как политик какой-то, представил себе, как будто читаю, а сам не знаю, что читаю (смеется). Настолько было интересно это.

И.: Но ты читать умел?

Н.: Нет, я плохо читал. Я читал плохо, потому что нас учили уже тогда в подготовительной, когда переводили сюда, в школу.24  Я даже не представлял… ну, просто взрослые читали , мне интересно было. Я картинки-то разбирал, интересно мне было, остальное не понимал. Раскраски вот, книги найдем в библиотеке, детские эти…. Читали там чуть-чуть, но по буквам тоже. Но все равно, сложно было. Очень. … я, в основном, брал раскраски. Да я… что-то мне так в голову ударило (смеется)… раскрашки все раскрашивать. Ну, раскрашивал. Я мог целый день сидеть их и раскрашивать. Слоники тогда там, в цирке, циркачи всякие, клоуны. Вот, я старался за линии не выходить. У меня раскрашки эти… до дыр… ну, карандашом разъедались. Вот. Настолько мне нравилось это все…

Николай, Инт.2.

Усилия Николая, направленные на то, чтобы соотнести новый по смыслу знак-слово со значениями уже известных знаков оказываются малопродуктивными. Несмотря на старания “представить”, как соотносится чтение в качестве практической деятельности взрослых с доступными и понятными ребенку формами отношений, новый знак остается той чужой речью, которой Николай может только подражать, копируя ее внешнее выражение. Проявление нового знака (“делаю руки, как политик какой-то”) в соотношении с проявлением своего знака (“раскрашки раскрашивать”) является, судя по всему, единственно возможным способом установить, что значит “читать”. Рисунок-“раскраска”, как зеркало, имеет собственные четкие контуры образа, в видимое пространство которого удобно вмещается свое (цветовое) значение. Идентификационная функция картинки доступна именно в силу наличия уже готового нарратива (“слоники тогда там, в цирке, циркачи всякие, клоуны”), сконструированного за субъекта, которому остается только примерить чужие “границы” на себя.

Рисунок упавшего мотоциклиста представляет собой иллюстрацию Сергея к рассказу, предшествовавшему истории об аварии, однако смысл пережитого автором и отображенного рисунком  разделены, существуют параллельно (Илл. 6). Когда автор рассказывает через рисунок историю, он изображает ее последовательные события – скольжение мотоцикла на асфальте и его падение – в границах одного листа, в одном и том же физическом пространстве, ничем не разделенного (например, как это делается в комиксе).

Возвращаясь к вопросу о выражении рубежа между внешним миром и внутренним миром изображаемого, необходимого для предания ему “семиотического характера”, можно заметить, что для автора рисунка восприятие границ между разными событиями жизни и соответствующими им переживаниями осуществляется через различение их последовательности во времени.25 Однако символизации этой последовательности не находится места в ограниченном краями листа бумаги пространстве. Его ограниченность, тем самым, не воспринимается как условность определенного момента времени, а выступает как постоянное условие его течения.26 Этот рисунок живет только как графический образ, и символизировать субъективный смысл, передать отношение субъекта он не способен.

Использование готовых картинок и производство на их основе невербализуемых рисунков (вместо, допустим, лингвистического выражения), которое продемонстрировали информанты, во многом вызвано потребностью преодолеть трудности собственного воображения, артистическая, художественная, изобразительная функция которого повреждена. (Кристева 1998а) В более широком плане эта проблема может быть предварительно обозначена как трудность с созданием собственного нарратива, с воображением собственной повествовательной структуры, предполагающей наличие другого (знака), структуры, превращающей потребляемые извне образы в персонажей личной истории.

С точки зрения предложенного Кристевой различия воображаемого и символического, неудача лингвистического способа самовыражения связана с отсутствием необходимых для него “психических предусловий”. (Кристева 1998b) Речь идет, прежде всего, о семиотическом отображении границы образа (для) другого как потенциально доступного и возможного. Должна произойти интроекция его воображаемой позиции относительно “Я”, которая уравновешивала бы проективную идентификацию. Субъект должен испытывать доверие к этому еще не выраженному и не выражаемому – у Кристевой он вырисовывается на подступах”, – но уже воспринятому другому, чтобы впоследствии символически репрезентировать его как “ты”.

Иными словами, внутренняя динамика развития, движение к субъектности, к самостоятельности представляет собой драму отношений субъекта между его “Я”, внешним миром и другим. И, как в случае с любой драмой, условием ее воплощения является не только наличие того, кто является или готов стать ее “сценическим” – например, сказочным – действующим лицом. Для полноценного развития действия и настоящей “игры” “исполнителю” должны быть доступны, должны быть им воспринимаемы – негативно или позитивно – две позиции. Субъектность становится возможной тогда, когда драматическое развитие “Я” происходит перед лицом хотя бы одного зрителя, способного выразить свою реакцию, то есть подтвердить наличие – и происходящего действия, и действующего лица.

обмен без обмана

Идентификационные рамки и их изменения,  которые и определяются, и одновременно ограничиваются моделью отношений уже доступных субъекту,  проявляют себя в контексте настоящих и будущих отношений, прежде всего, в оформлении семейных границ:

И: Ну тяжело же одному, без родителей?

С: Они мне ничего  не дали.

И: Ну знаешь, ну, вот мне здесь говорили, когда я общался, что не на кого опереться.

С: Ну, на родителей опереться, чё они дадут-то, водку?

И: Ну а кто из взрослых у тебя есть, на кого ты мог бы опереться?

С: Сестра, муж ее, да и ни на кого не надо, сам. У меня есть руки, у меня есть ноги.

И: А сам сможешь?

С: Смогу.  …

И: Слушай, ну а ты как относишься к замужеству сестры? Ну то, что она вышла за этого?

С: Нормальный мужик. Мне нравится.

И: Вы общаетесь? Ты же ездишь к сестре?

С: Да. Помогает. Он мне мотоцикл даже купил. … Потом “Жигули” мне свои отдал, “копейку”.

Сергей, Инт.2 (курсив мой – Дм.Б.)

Функционализм является единственной доступной формой восприятия отношений, зеркально воспроизводящих отношения внутренние. Возможность извлекать пользу (“не дали”, “помогает”, “купил”) становится означающим отношений с родственниками. Знак семьи на этом основании получает специфические контуры, ограничиваясь признанием отношений с сестрой и ее мужем. Несмотря на практическую равноудаленность всех родственников в настоящем, именно доступное генеалогическое значение сестры становится критерием, на основе которого появляется “своя” семья. Сергей устанавливает ее границу безотносительно тех реально существующих практических отношений, в которых он проводит большую часть своей жизни. Для него “взрослые есть”, но они не там, где находится Сергей. Пустоты между  умозрительно доступной родственной связью брат–сестра заполняются собственным смыслом посредством доступного для “Я” проективного механизма установления отношений с другими.

Пьер Бурдье, анализируя семейные стратегии, отмечает, что практическое и признаваемое измерение отношений между членами одной семьи – т.е. переживание происходящего, с одной стороны, и его артикуляция, с другой – производится на основе диаметрально противоположных классифицирующих признаков. В кругу семьи, “для себя” – на “родном языке” – практически реализуется “иерархия полезности” того или иного ее члена. (Бурдье 2001, 323) “На людях”, во “внешних” отношениях – в доступных вовне знаковых формах – проявляет себя сама принадлежность к семейному кругу и устанавливается так называемая “генеалогическая легитимность” (Бурдье 2001, 327). Иными словами, статус родственника внутри семьи является значимым, когда он видим со стороны в процессе общения. Для чего принципиально важно наличие этой другой стороны, (вос)приняв точку зрения которой, установив и усвоив зазор между “мы” и “они”, отношения внутри группы получают для ее членов качество “семейных”.

Повседневные практики отношений в семье, иначе, предоставляют субъекту модель отношений, которая оформляет его внутреннюю структуру на семиотическом, – до-знаковом, до “знакомства” с другим(и) – уровне. Формирование же символической структуры, в которой эти отношения станут осмысленными для индивида, запускается с помощью внешнего знака.

Какими возможностями в реализации этого предусловия собственного полноценного развития располагает та группа, чье месторасположение объективно лишает ее контактов с остальным (символическим) миром, ограничивая тем самым производство самой группой позитивных значений для установления внутригрупповой дифференциации ее членов?

Анализ феномена обмена дарами в Очерке о даре французского антрополога Марселя Мосса представляет, на мой взгляд, любопытный пример практических отношений, предлагающих решение схожей проблемы в островных сообществах, родственные границы которых совпадают с границами их территории. (Мосс 1996) Следствием такого расположения является ситуация, уже обозначенная выше: сообщество испытывает нехватку, проявляющуюся в том, что членам группы значение отношений друг с другом объективно недоступно, поскольку в пределах видимости их не с чем сравнивать; их отношения друг с другом оказываются в буквальном смысле  непосредственными.27

Мосс обратил внимание, что обмен дарами, – например, украшениями – между отдельными племенами, лишенный, казалось бы, какого-либо прагматического, здравого смысла, является “социально-морфологическим феноменом” (Мосс 1996, 145), порождающим сами отношения и их структуру: необходимые движения между островами для того, чтобы делать и принимать дары, “приводят в движение общество в целом и все его институты” (Мосс 1996,  217). Непрерывающаяся циркуляция даров между племенами поддерживается правилом: дары не могут быть не приняты и не могут быть не возмещены. Правило исполняется группой в силу ценности циркуляции, обеспечивающей поддержание отношений, дающих символическое признание каждой отдельной группе.

Ключевой деталью сложившейся практики материального обмена, которая обеспечивает установление социальных границ группы и их восприятие ее членами, является, как отмечает Мосс, “срок” – “необходимо “время”, чтобы осуществить любую ответную поставку [дара]” (Мосс 1996, 139). После вручения дара его получатель должен не только держать при себе материальные обязательства, которыми он связан с другим, но и помнить – держать в голове – значение этой связи для него. Собственное социальное положение группы – свой символический вес – целиком определяется признанием постоянства временной зависимости от другого, пока им не принят ответный дар. Границы пространства отношений с другим воспринимаются группой и ее членами через их “темпорализацию” (Бурдье 2001, 206), т.е. через организацию при помощи временных “рамок”.

Обмен дарами – как символический обмен, обеспечивающийся перемещением знака внимания, – создает  историю жизни отдельной группы и ее символическое оформление. Этот процесс символизации и является для субъекта тем извне данным ему нарративом, отражающим значение для его группы отношений с недоступными другими, в которые ему предстоит включиться.

Любопытно, как в схожих обстоятельствах внешней изоляции педагог Макаренко решал проблему символического обмена. Для Макаренко выбор организационных средств деятельности определялся тем, что распространенная в других воспитательных учреждениях “упрощенная система комнатных коллективов просто бедна содержанием социальных моментов” (Макаренко 1986, 8: 139). Главное достоинство организационной структуры его колонии заключалось в том, что каждый воспитанник являлся членом нескольких временных и относительно постоянных групп – учебных, производственных, досуговых.28 Эта циркуляция статусов и позиций индивида давала возможность разными способами устанавливать внутри сообщества социальные границы и границы индивидуального “Я” по нескольким несовпадающим основаниям.

Однако, в отличие от бывших воспитанников детских домов, для колонистов, как и для их воспитателя, такая организация группы лишь воспроизводила тот порядок отношений, который был им символически доступен из прежнего семейного опыта. Утверждение, что семьи бывают плохие и хорошие, то есть различение их по узнаваемым (поверхностным) характеристикам, возможно только при условии доступности значения семьи как символической границы между семейными и несемейными отношениями, границы, возникающей в контексте практического осуществления этих отношений. Когда границы эти способны выступать для субъекта внутренним основанием дифференциации, когда разделяемые ими пространства умозрительно досягаемы, тогда появляется возможность делать свою позицию – например, профессиональную – доступной для самовосприятия с “другой” точки зрения, – будь то “Калифорния” или “Кремль”.

Обмены вещами и одеждой, неофициально институциализированные в среде сирот-воспитанников закрытых образовательных учреждений, представляют форму социальных отношений, которая отражает попытку компенсировать для членов группы недостаток символических средств, обеспечивающих в ней воспроизводство целостности группы и границ индивидуального. Эта широко распространенная повседневная практика есть ритуал, коллективно выработанный знак, призванный помочь преодолеть и опровергнуть установленное практическое исключение из семьи и общества. Можно сказать, что практическое оформление периферии в данном случае состоялось прежде, чем личность оказалась готовой через отношения в семье воспринимать свою отдельность от ее членов, символически устанавливать границу между “моим”, “нашим” и “чужим”.

Обмены, “давания” и дары как коллективные эффекты сирот воспринимаются их наставниками по конечным целям – как потребление или владение. При этом не учитываются сами условия, так сказать, “для кого?” и “зачем?” этих отношений, сформированных в специфической среде. Тенденция видеть в этих обменах завладение на основе обмана оставляет в стороне те интересы и их удовлетворение, которые достигаются в процессе этих взаимодействий. Ведь воровство или заем предполагают установление и одинаковое практическое понимание границ своего/чужого, моего/нашего. Поэтому эти категории – суть эффект и производные отношений, возникающих в определенных условиях между индивидом, семьей и обществом, и своего “внеположного” им смысла не имеют. Применение подобных категорий к сиротам, к оценке и пониманию их внутригрупповых отношений, возможно только посредством проекции на группу тех самых отношений, которых у нее нет.

Для индивида, лишенного в условиях длительного институционального воспитания этих символических функций “практического родства” (Бурдье 2001, 325), усвоенная внутригрупповая практическая функция полезности, – когда чужое возможно только как “не мое”, – оказывается единственно доступной позицией, формирующей взгляд на отношения с другими. При этом ее реализация не обладает возможностями для символического прироста, для расширения имеющейся символической структуры отношений, обеспечивающей разнообразие идентификационных и, как следствие, социальных возможностей. Суммирование в известной семейной формуле “7я = я+я+…+я” ее членов в данном случае лишено всякого смысла, поскольку каждое “Я” в ней для субъекта – лишь проективное отражение его собственной позиции, и “сумма” социальных отношений в таком пространстве (без) семьи всегда равна “Я”: семья = Я.

И.: А вообще есть люди, которым ты благодарен, которых ты вспоминаешь часто, как говорят, важные для тебя?

Н.: (Пауза) Есть.

И.: Кто, например?

Н.: Здесь?

И.: Вообще. Люди какие-то, о ком ты вспоминаешь, для тебя важные, да?

Н.: Ну, это мой первый учитель. Которая сейчас почти… ну, завучем, по учебной части… воспитательной части завуч. Вот. Первый учитель. …

И.: А вот есть кто-то из мужчин, кого ты вспоминаешь, о ком ты думаешь, такой, важный для тебя человек? Который важное что-то для тебя сделал?

Н.: …(Пауза).

Николай, Инт.1.

в  месте  заключения

На примере анализа опыта молодых людей, большую часть жизни исключенных из общения с родственниками, в этой статье я попытался рассмотреть роль семьи как формы отношений в развитии личности и группы. Подобный контекст примечателен тем, что представления о семье у сирот формируются на основе модели отношений, сложившейся вне самого института семьи. Сходным образом и модель семьи, предлагаемая традиционной педагогикой и семейными СМИ, выстраивается с помощью знаковых средств, выработанных этими институтами в ходе своей институциональной практической деятельности в обществе.

Как я попытался показать, представляемые педагогами и СМИ сюжеты семейных отношений по большей части основываются на фабуле событий, не известных и потому символически недоступных моим информантам. Предлагаемые истории жизни современной семьи, призванные продемонстрировать ее роль и значение, удалены во времени и/или пространстве от тех, чьей собственной семейной биографии еще предстоит состояться. Эти “знаки семьи”, иными словами, являются результатом совмещения образов, призванных изначально репрезентировать разные по своему историческому и/или социальному характеру явления. Основанная на пространственных метафорах, такая стратегия изображения семьи призвана не столько прояснять ее современную суть, сколько компенсировать неспособность использовать прежние символические средства для придания семейным отношениям привлекательной формы.

Структурно схожими являются и попытки сирот выстраивать восприятие себя и своего социального положения через отрицание признания родителей и взрослых: знаковое оформление эти отношения получают, благодаря их пространственной локализации вовне. Как показывает психоанализ, в основе такой идентификации лежит психологический механизм проекции. Получение нового опыта и формирование новых отношений в данном случае  ограничиваются стремлением воспринимать их только через призму уже доступных и потому понятных правил, через поиск в поведении других узнаваемых черт собственной личности.

В отсутствии позитивной модели поведения, доступной извне и адекватной условиям существования и значимым потребностям развития, формы практических отношений сирот, складывающиеся вне официальных установлений, отражают актуальную проблему поиска “заместительных” по своей сути отношений, характерных для семьи. Обмены или совместные покупки позволяют практически реализовывать в группе “мифоритуальные деления”, устанавливающие посредством символической манипуляции социальные границы между “я”, “мы” и “они”, которые обычно усваиваются в семейном общении. В условиях социального “исключения” подобные практические отношения взаимообмена являются едва ли не единственным способом оформления самой идентификации и ее результата – личности, принадлежащей семье; способом создания и оформления знаков, делающих себя и свои отношения зримыми.

* Я хотел бы выразить признательность Сергею Ушакину за помощь в моей работе с материалами исследования и текстом этой статьи.

2 К сожалению, мне не удалось найти полный текст выступления на суде директора интерната З. Булышевой и ее слова я привожу по записи фрагмента судебного заседания, показанной в репортаже программы “Вести” телеканала “Россия” 15 июля 2002 г.

3 То, что и родители, и педагоги “кормят” и “приучают к работе” детей, благодаря пространственному смещению позволяет произвести “смысловую перепланировку” отношений между родителями и педагогами так, чтобы показать их тождественность.

4 Как точно отметил Леонид Мерзон, в российском обществе “…судьба сироты, оказавшегося в приюте, считается устроенной и не вызывает беспокойства”, что достигается путем нормализации “коллектива” и акцентирования законодателями материальных трудностей многочисленных приютов, позволяющей риторически уклониться от рассмотрения социальных и психологических последствий продолжительного воспитания в специализированных учреждениях (Мерзон) .

5 Об использовании “семейной тематики” в политических целях см., например, Зидер (1997, 211-223.)

6 Напомню, что в нашей стране представления о педагогических и воспитательных возможностях коллектива оформлялись на основе опыта, накопленного в 1920-30-х гг. системой институционального воспитания педагога А. Макаренко, который больше десяти лет руководил организованными им по поручению НКВД колониями для несовершеннолетних правонарушителей и беспризорников. Не имея собственной семьи, Макаренко на протяжении всего времени своей работы проживал вместе со своими воспитанниками в колониях. Он считал, что “единство коллектива”, “трудовой метод” были специфическим средством, инструментом “миниатюрной задачи”, связанной с “характером того дела”, которым занимались он и его коллеги в колонии (Макаренко 1986, 4: 346).

7 Семья и школа – в недавнем прошлом популярный журнал, долгожитель среди специализированных семейных изданий, продолжает выходить и сегодня. Второй – Мир школы начал издаваться совсем  недавно и является “продуктом” новых социально-экономических отношений. Его издатель и учредитель – рекламно-издательская группа, выпускающая целый ряд глянцевых журналов в России. Роль первого СМИ прежде, очевидно, была в том, чтобы выражать и отражать нормативную модель государственной идеологии на брак и семью. Претензии же второго на роль участника построения образа семьи продиктованы тем, что “музыку заказывает” не государство, а частный капитал, заинтересованный в прибыли от рекламы товаров.

8 В рассказе Панорамы о судьбе поп-звезды Мадонны отчетлива видна “спасительная” роль семьи, благодаря которой лучше видны опасности и изъяны публичного мира. Это позволяет, в частности, героине, которая “повернулась спиной… к прошлой жизни”, заявлять, что “в глубине души я всегда была самой обыкновенной женщиной” (Семья и школа. 2001. №1-2, 79). (П)оказавшись между сильной и обаятельной личностью, с одной стороны, и блестящей, но коварной светской карьерой, с другой, семья только так и способна проявить свою ценность.

9 Журнал Мир школы, адресованный экономически преуспевающим людям России, “тем, кто думает о будущем детей”, как видно из девиза на обложке, использует в качестве материала семейные биографии отечественных знаменитостей. Однако, даже когда у очередного героя нет семьи в привычном смысле, для материализации ее “полноценности” используется схема, уже знакомая по Семье и школе: “Сергей Зверев достиг вершины искусства. Его талант парикмахера и стилиста признан на мировом уровнеФанат своей работы, Зверев при этом – человек семейный, домашний. Он уверен, что именно семья дает ему силы для новых профессиональных достижений.” (Илл. 3). (Мир школы. 2002. №2, 12).

10 Например, в статье региональной газеты Молодежь Севера, освещающей события в интернате, есть эпизод, в котором приводятся слова молодого человека, наказанного директором: “Больше других пострадал семнадцатилетний девятиклассник Артем Шлейзе… Вспомним слова Артема…: “Было темно и холодно. Мне только вечером давали подушку, тонкий матрас и тонкое одеяло и забирали в 8 часов утра (давали вахтеры втайне, просовывая через решетку). Я спал так: у меня были пиджак и трико. Я укрывался пиджаком и спал на холодном полу. Потом я писал на стенах про Булышеву, что она - варвар, что она плохая.” (Голосов 2002) Примечательно, что, несмотря на схожесть высказываний воспитанников и их защитников в адрес самой директора, в статье оценку случившемуся с учеником, определение того, что он испытывал, его роли как “пострадавшего” дает только сам автор публикации.

11 О приеме “исключения” и его “работе” подробнее см. Выготский (1965, 135.)

12 В ходе исследования, которое проводилось в училище в феврале-марте 2002 г., были собраны письменные и устные материалы. Среди них – 17 индивидуальных и 2 групповых интервью, каждое из которых продолжалось от 40 мин. до полутора часов и по форме являлось неструктурированным. Ход разговора направлялся только общими биографическими (“Расскажи мне о себе”, “Как и почему ты оказался здесь?”) или “ситуативными” (о текущих занятиях, делах, событиях в училище) вопросами в начале интервью, а в дальнейшем – просьбами детализировать и конкретизировать информацию о биографических событиях и особенно людях, упоминаемых самим собеседником.

13 В момент проведения интервью семнадцатилетний Сергей провел 12 лет, а двадцатилетний Николай –  15 лет в воспитательных учреждениях. Сергей и Николай, как и большинство учащихся этого учебного заведения  имеют медико-социальный статус инвалида.

14 Здесь и далее ссылки на интервью приводятся по их порядковому номеру, отражающему хронологию их проведения.

* Все имена, названия и даты, упоминаемые информантами, изменены.

15 В интервью с Сергеем нарратив “как в аварию попадал последовал после реплики информанта о его желании съездить отблагодарить воспитателей детского дома за то, что те “не дали нам умереть.” Рассказ был спровоцировануточняющим вопросом: Были ли такие ситуации, когда кто-то действительно мог умереть?” Нарратив Николая про бивень мамонта и вовсе возник благодаря ассоциации вслед за шуткой подруги информанта о зубах, которых нет.

16 Далее при ссылке на это издание указываются только страницы.

17 “Под функцией, пишет Пропп, понимается поступок действующего лица, определенный с точки зрения его значимости для хода действия” (22).

18 Сам Пропп считал, что говорить о причинах того, почему последовательность является универсальной, единой для сказочных сюжетов, “морфолог не имеет права” и лишь высказал осторожное предположение, что, в частности, общий источник этого может быть психологическим  (98).

19 О концепции относительной  идентичности (мужественности) см.: Ушакин (2002).

20 Здесь: “ходил один” – не имел относительно постоянных отношений с девушкой. – Дм.Б.

21 Подруга Николая. – Дм.Б.

22 Психические образы (“объекты”) объединяют разные переживания психики и за ними “закрепляются” два разных отношения – как к объектам, один из которых “хороший” (удовлетворяющий), а другой – “плохой” (фрустрирующий). “Периодически повторяющиеся переживания удовлетворения и фрустрации” оказываются репрезентированы контрастными объектами, качественно отличающимися друг от друга психическими образами (Кляйн 2001b, 289).

23 Сергей, Инт.2.

24 Информант имеет в виду школу-интернат в Барнауле, в которой он учился и проживал до поступления в училище. – Дм.Б.

25 К хроно-логии постоянно обращаются информанты во время биографических повествований. В рассмотренном нарративе об аварии Сергей называет точную ее дату: “я поехал 21 августа на автобусе”. Эти события происходят после того, как информант съездил “домой”, к сестре, где он “лето прожил”.

26 Как отмечает Томашевский, “для фабулы требуется не только временный признак, но и причинный. … Чем слабее эта причинная связь, тем сильнее выступает связь чисто временная.” (Томашевский 1996, 179).

27 Как отмечает Мосс, члены одной семьи “не могут ни разъединиться, ни разграничить свои действия. Даже сами индивиды… не могут осознать, что им надо противопоставить себя друг другу, и уметь отделить одни свои действия от других” (Мосс 1996, 133-134).

28 Макаренко говорит о “сечение коллектива”.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

46813. Характеристики игры как ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста 31.5 KB
  Характеристики игры как ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста. Мотивация игры – не выиграть а играть. Существенное отличие игры как ее описывает Селли заключается в том что ребенок начиная играть старается быть сестрой. Единица игры – роль которую берет на себя ребенок ее суть – выполнение действия.
46814. Текстовый процессор Word. Методические указания к лабораторным работам 483 KB
  В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования для ряда технических специальностей выпускник должен владеть компьютерными методами сбора
46815. Сущность и содержание институциональных интересов субъектов рыночной экономики. Трактовка институционального интереса в трудах Т. Веблена, Дж. Коммонса, А. Шюллера, Ф. Петерхоффа 31.54 KB
  К жестким ценностям относят настойчивость высокую значимость работы успех и конкуренцию ценность карьерного роста и др. Харрод в своем исследовании заключается в том чтобы найти механизмы обеспечения такого темпа роста который позволил бы достигнуть полной загрузки производственных мощностей и полной занятости растущего населения. Харрод исходит из того что темп роста главным образом зависит от объема инвестиций и вводит понятие капитальный коэффициент с. Этот коэффициент демонстрирует уровень капиталоемкости прироста т.
46816. Специальные налоговые режимы. Мировая валютная система и формы ее организации 33.55 KB
  Основные элементы мировой и региональной валютных систем: международные платежные средства выполняющие роль мировых денег; условия и режимы обратимости валют; механизм и режим валютных курсов; формы международных расчетов; кредитные орудия обращения и порядок их использования в международных расчетах; международные ликвидные активы и порядок их регулирования; режим международных валютных и золотых рынков и межгосударственные институты регулирующие валютные отношения. А1 Наиболее ликвидные активы денежные средства и краткосрочные...
46817. Медицина. Прнципы абилитации и реабилитации детей с заболеваниями нервной системы и органов чувств 28.4 KB
  Так на фоне самого заболевания у детей могут возникнуть судорожные приступы указывающие на заинтересованность в процессе самого вещества мозга. Воспалительный процесс может переходить с оболочек головного мозга на периферические нервы слуховой и зрительный реже отводящий и тройничный создавая определенную клиническую картину. В ряде случаев при менингитах воспалительный процесс не ограничивается мозговыми оболочками а распространяется на вещество мозга которое также подвергается различным патологическим нарушениям менингоэнцефалит....
46818. Функции менеджмента 31.65 KB
  Экономическое прогнозирование – это предвидение хода экономического развития на предстоящий период для конкретной организации. Стратегическое планирование высший уровень – это попытка взглянуть в долгосрочной перспективе на основополагающие составляющие организации; оценить какие тенденции наблюдаются в ее окружении; определить каким вероятнее всего будет поведение конкурентов. вписываются в такую систему при которой каждый направляет свои усилия на достижение общих и главных целей...
46819. Рыночная система и рыночный механизм 33.07 KB
  Рыночная экономика это экономическая система основанная на принципах свободного предпринимательства многообразия форм собственности на средства производства рыночного ценообразования договорных отношений между хозяйствующими субъектами ограниченного вмешательства государства в хозяйственную деятельность. черты: основа экономики частная собственность на средства производства; многообразие форм собственности и хозяйствования; свободная конкуренция; рыночный механизм ценообразования; саморегулирование рыночной экономики; договорные...
46820. Статистика уровня жизни населения 32.18 KB
  Статистика уровня жизни населения. Доходы и расходы населения. Кроме этих основных показателей выделяют также некоторые информационные показатели: ВНП на душу населения национальный доход на душу населения объем потребления на душу населения и ряд других. Информационными источниками для построения системы показателей по уровню жизни населения являются данные из материалов различных разделов государственной статистики демографической статистики труда статистики цен социальной статистики материалы выборочных обследований бюджетов...