46452

Основные ступени в образовании понятий

Доклад

Логика и философия

Первая ступень проявляется в поведении ребенка раннего возраста образование неоформленного и неупорядоченного множества выделение кучи какихлибо предметов которые выделяются ребенком без достаточного внутреннего основания. Первый этап образования синкретического нерасчлененного образа или кучи предметов. Группа новых предметов берется ребенком наугад с помощью отдельных проб которые сменяют друг друга тогда когда обнаруживается их ошибочность. Второй этап синкретический образ или куча предметов образуется на основе...

Русский

2013-11-22

16.16 KB

4 чел.

59.Основные ступени в образовании понятий.

Основным затруднением в области исследования понятий являлась неразработанность экспериментальной методики, с помощью которой можно было бы проследить за самим процессом образования понятия. Для решения этой проблемы была разработана Л.С. Сахаровым в 1930 году методика экспериментального исследования - методика двойной стимуляции. В результате по этой методики было установлено, что понятие образуется по трем ступеням, каждая из которых в свою очередь делится на этапы или фазы.

Первая ступень проявляется в поведении ребенка раннего возраста,- образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов, которые выделяются ребенком без достаточного внутреннего основания. Значение слова у ребенка по внешнему виду может напоминать значение слова у взрослого, но даже при схожести значений образуются они с помощью разных операций.

Эта ступень, в свою очередь, распадается на три этапа.

Первый этап - образования синкретического (нерасчлененного) образа, или кучи предметов. Группа новых предметов берется ребенком наугад с помощью отдельных проб, которые сменяют друг друга тогда, когда обнаруживается их ошибочность.

Второй этап- синкретический образ, или куча предметов, образуется на основе пространственных и временных встреч отдельных элементов, непосредственного контакта или другого, более сложного отношения, возникающая между ними в процессе непосредственного восприятия. Существенно то, что ребенок руководствуется субъективными связями, подсказываемыми ему собственным восприятием.

Третий этап - синкретический образ, эквивалентный понятию, образуется на более сложной основе и опирается на приведение к одному значению представителей различных, прежде уже объединенных в восприятии ребенка групп. Связи, которые ребенок кладет в основу значения нового слова, являются результатом не единичного восприятия, а как бы двухстепенной обработки синкретических связей, сперва образуются синкретические группы, из которых затем выделяются и снова синкретически объединяются отдельные представители.

Вторая ступень в развитии понятий охватывает много разнообразных в функциональном, структурном и генетическом отношении типов одного и того же по своей природе способа мышления-мышлением в комплексах, обобщения, создаваемые с помощью этого способа мышления, представляют по своему строению комплексы отдельных конкретных предметов, или вещей, объединенных на основе объективных связей.

Ребенок на этой ступени перестает обобщать вещи только по своим собственным впечатлениям. Комплексное мышление есть уже связное мышление и одновременно объективное мышление. У ребенка эти комплексы образуются как фамильное имя, то есть отдельные предметы для ребенка группируются и объединяются по отдельным, связанным между собой фамилиям, связь между предметами конкретная и фактическая, она открывается непосредственно в опыте. Комплексы еще сильно отличаются от понятий, в основе понятий - связи единого типа, а в основе комплекса-разнообразные фактические связи, которые могут и не иметь ничего общего друг с другом. Выделяют пять основных фаз комплексного мышления.

Первый тип комплекса-ассоциативный, в его основе любая ассоциативная связь с любым из признаков, замеченным в предмете.

Второй тип -объединение предметов и конкретных образов вещей в особые группы-коллекции. Объединение происходит на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку, образование единого целого из разнородных, взаимно дополняющих друг друга частей. В процессе формирования коллекции ребенок ассоциативно объединяет различные признаки.

Третий тип- цепной комплекс, он строится по принципу динамического, временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса значения через отдельные звенья этой цепи, характер связи или способ соединения одного и того же звена с предшествующим и последующим может быть совершенно различным. Этот вид комплекса  лишен центра, связь осуществляется постольку, поскольку возможно фактически сблизить отдельные элементы. Конец цепи может не иметь ничего общего с началом. Для того чтобы они принадлежали к одному комплексу, достаточно, чтобы их связывали промежуточные соединительные звенья.

Четвертый тип - диффузный комплекс. Признак, ассоциативно объединяющий отдельные конкретные элементы и комплексы, как бы диффундирует, становится неопределенным, разлитым, смутным, в результате чего образуется комплекс, объединяющий с помощью диффузных, неопределенных связей наглядно-конкретные группы образов или предметов, признак, взятый для объединения становится размытым.

Пятый тип - псевдопонятие, по внешнему виду похоже на понятие, но по сущности совершенно иное, чем понятие, это комплексное объединение ряда конкретных предметов.

Ребенок не может сразу усвоить способ мышления взрослого, значения слов может быть схоже со значением слов у взрослого, но добыты другими интеллектуальными операциями, особый способ мышления. Ребенок не создает своей речи, он усваивает речь взрослых, не создает соответствующие значения слов, он находит их готовыми, благодаря этому комплексы ребенка совпадают с понятиями взрослых, образуя псевдопонятие, то есть понятие-комплекс.

Псевдопонятие составляет переходную ступень между комплексным мышлением и между мышлением в понятиях

Третья ступень первые фазы этой ступени хронологически не обязательно следуют после комплексного мышления. Мышление ребенка на этой стадии комплексирует отдельные воспринимаемые предметы, связывает их в группы и тем самым закладывает первые основы объединения разрозненных впечатлений, совершает первые шаги по пути обобщения отдельных элементов опыта.

Понятие предполагает не только объединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, но также выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и умение рассматривать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкретной и фактической связи, в которой они даны. Эта ступень делится на 4 фазы.

Первая фаза-объединение различных конкретных предметов происходит на основе максимального сходства между его элементами. Признаки, отражающие в своей совокупности максимальное сходство с заданным образцом, ставятся в центр внимания и тем самым как бы выделяются, абстрагируются от остальных признаков, которые остаются на периферии внимания. Здесь впервые выступает процесс абстракции.

Вторая фаза- стадия потенциальных понятий. Ребенок выделяет обычно группу предметов, объединенных по одному общему признаку

Различие истинного и потенциального понятия введено в психологию К. Гроосом. «Потенциальное понятие-может быть не чем иным, как действием привычки, то есть сходные поводы вызывают сходные общие впечатления. Это потенциальное понятие является доинтеллектуальным образованием. Потенциальными эти понятия являются, во-первых, по практической отнесенности к известному кругу предметов, а во-вторых, по лежащему в их основе процессу изолирующей абстракции.

Третья фаза - отвлеченные понятия, на первый план выступает конкретная, действенная ситуация. Разница с потенциальным понятием Грооса заключается только в том, что там речь идет о сходных впечатлениях, а здесь-о сходном функциональном значении. Там потенциальное понятие вырабатывается в области наглядного мышления, здесь-в области практического, действенного мышления

Четвертая фаза-образование истинных понятий, возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков синтезируется и полученный таким образом абстрактный синтез становится основной формой мышления. Решающая роль в образовании истинного понятия принадлежит слову, с его помощью ребенок произвольно направляет внимание на одни признаки, их синтезирует, символизирует абстрактное понятие и оперирует им как высшим знаком.

Ребенок приходит к мышлению в понятиях, завершает третью ступень развития своего интеллекта только в переходном возрасте.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

81799. Проблемные ситуации в науке. Проблема включения новых теоритических представлений в науку 29.01 KB
  Если культура имеет жесткий механизм контроля над воспроизводством тогда она будет выталкивать из себя все чужеродное ей под культурой понимается не только духовная но и материальная ее часть. Если культура вовсе не будет иметь этого механизма то она в конце концов перестанет быть культурой сольется с окружающей ее средой. Очевидно что некоторые инновации культура будет отторгать как чужие. Так скажем традиционная культура может охотно позаимствовать телевидение или мобильную связь или какоенибудь иное техническое...
81801. Традиционность науки и виды научных традиций. Традиции и новации 29.55 KB
  Традиции и новации. Кун впервые рассмотрел традиции как основной конституирующий фактор развития науки. Он обосновал казалось бы противоречивый феномен: традиции являются условием возможности научного развития. традиции.
81802. Традиции и революции в науке. Научные революции как пререстройка оснований науки 30.76 KB
  Научные революции как пререстройка оснований науки. Этапы развития науки связанные с перестройкой исследовательских стратегий задаваемых основаниями науки см. Перестройка оснований науки сопровождающаяся научными революциями может явиться вопервых результатом внутридисциплинарного развития в ходе которого возникают проблемы неразрешимые в рамках данной научной дисциплины. В зависимости от того какой компонент основания науки перестраивается различают две разновидности научной революции: а идеалы и нормы научного исследования...
81803. Глобальные научные революции, их социокультурные предпосылки 33.12 KB
  Так создание механической картины мира сопровождалось борьбой двух научно-исследовательских программ ньютоновской и картезианской. Сущностные основания регулярного воспроизводства такой фазы развития науки как революция следующие при этом каждое последующее основание вытекает из предыдущего..
81804. Первая научная революция и формирование научного типа рациональности 29.03 KB
  В ходе этой революции сформировался особый тип рациональности получивший название научного. Научный тип рациональности радикально отличаясь от античного тем не менее воспроизвел правда в измененном виде два главных основания античной рациональности: вопервых принцип тождества мышления и бытия вовторых идеальный план работы мысли. Тип рациональности сложившийся в науке невозможно реконструировать не учитывая тех изменений которые произошли в философском понимании тождества мышления и бытия.
81805. Смена типов научной рациональности 41.37 KB
  С научной картиной мира связывают широкую панораму знаний о природе включающую в себя наиболее важные теории гипотезы и факты. Структура научной картины мира предлагает центральное теоретическое ядро фундаментальные допущения и частные теоретические модели которые постоянно достраиваются. Когда речь идет о физической реальности то к сверхустойчивым элементам любой картины мира относят принципы сохранения энергии постоянного роста энтропии фундаментальные физические константы характеризующие основные свойства универсума: пространство...
81807. Главные характеристики современной, постнеклассической науки 33.24 KB
  В ходе развития науки в последней трети XX в. Ее фундамент составляют ставшие общенаучными принципы развития и системности. Такое понимание процессов развития исходит из синергетики. Вопервых принцип развития эволюции в современной науке получил статус фундаментальной мировоззренческой и методологической константы.