4681

Мотивація, контроль та оцінка діяльності педагогів в шкільному менеджменті

Книга

Педагогика и дидактика

Мотивація, контроль та оцінка діяльності педагогів у шкільному менеджменті Одним із важливих психологічних елементів управлінського процесу є мотивація, тобто спонукання керівником себе та інших до досягнення особистих цілей і цілей організації...

Украинкский

2013-02-09

605 KB

12 чел.

Мотивація, контроль та оцінка діяльності педагогів у шкільному менеджменті

Одним із важливих психологічних елементів управлінського процесу є мотивація, тобто спонукання керівником себе та інших до досягнення особистих цілей і цілей організації. Важливими ланками в мотивації та стимулюванні є контроль та оцінка.

Адже без ефективного та вчасного контролю, а також відповідної та справедливої оцінки важко забезпечити результативну організацію роботи навчального закладу.

Збірка стане корисною керівникам закладів освіти.


ЗМІСТ

Вступ ………………………………………………………………………….4

Розділ І Мотивація, контроль та оцінка персоналу в менеджменті ………7

  1.  Поняття мотивації, мотивованості праці та мотиву ……………………7
    1.  Контроль та оцінка як основні складові управління персоналом …….20
    2.  Комплексна оцінка персоналу на основі застосування системи балів...33

Висновки до розділу І ………………………………………………………..43

Розділ ІІ. Аналітичне дослідження мотивації, контролю та оцінки в шкільному менеджменті ……………………………………………………..45

2.1 Шкільний менеджмент як окрема галузь управління ………………….45

2.2 Мотиваційно – ціннісні характеристики загальної культури керівника навчального закладу ………………………………………………………….47

2.3 Мотивація, контроль та оцінка в розвитку шкільного менеджменту…50

Висновки до розділу ІІ ……………………………………………………….73

Розділ ІІІ. Створення позитивної мотивації працівників освіти та шляхи ефективного контролю та оцінки ……………………………………………74

Висновки до розділу ІІІ ………………………………………………………87

Додатки ………………………………………………………………………..89

Список використаної літератури …………………………………………..108


ВСТУП

“Бажання, хоча б найневинніші, мають

той поганий бік, що підкоряють нас іншій

людині і ставлять нас в залежність від неї”.

А.Франс

Кожен з нас прагне щастя та благополуччя, але досягають цього не всі, і поясненням цьому є багато чинників. Одним з них є мотивація,  контроль та оцінка персоналу. Вони - складові управління персоналом, без яких неможливий успішний розвиток організації.

Чому особлива увага звертається на ці елементи управлінської діяльності?

Головна причина – вміле та доречне мотивування, стимулювання, контроль та оцінка працівника стають запорукою ефективної та результативної праці.

Актуальність проблем мотивації є незаперечною. Все, що виробило й виробляє суспільство, як у матеріальній, так і в духовній сфері, здійснюють конкретні люди, неминучою умовою активності яких є та чи інша мотивація.

Проблему мотивації вивчали як зарубіжні, так і вітчизняні вчені. Вони розглядали під об’єктом мотивації  людину з її потребами та бажаннями. Тому завдання мотивації – створити умови для задоволення цих потреб, а, отже, люди, які мають певний інтерес до праці, досягають кращих результатів, ніж люди незацікавлені.

Мотивація, контроль та оцінка – складові менеджменту будь-якого напрямку, не обходить вона і освітній менеджмент.

Процес гуманізації освіти, який інтенсивно розпочався з прийняттям нових нормативних актів та концептуальних документів розвитку освіти України, гостро поставив питання підвищення ефективності управлінської діяльності на всіх рівнях, зокрема на рівні загальноосвітнього навчального закладу.

Останнім часом у педагогіці сформувався новий погляд на школу як відкриту, цілеспрямовану, органічну соціальну проблему, а також складну багатофункціональну організацію з високим ступенем спеціалізації працівників. Значний вклад у переосмислення підходів до управління школою як відкритою соціальною системою зробили вчені .Дмитренко Г., Даниленко Л., Лазарев В., Шамова Т. та інші.

Процес виконання працівниками освітніх установ соціальних ролей значною мірою визначається особливостями їхньої мотивації. Застосування заохочень, як одного зі складових мотивації, відіграє дуже важливу роль у впливі на продуктивність праці освітян та їх мотивацію. Поведінка вчителів на роботі і пояснення того, чому вони поводяться саме так, а не інакше, цікавить керівників навчальних закладів.

Тому в цій роботі ми заглибимося в питання про те, як оптимізувати діяльність кожного вчителя, котру ми розглядаємо з погляду мотивації.

Адже керівник соціальної організації, а в нашій роботі це – заклади освіти, за допомогою мотивації може виконати такі завдання:

  •  досягти мети діяльності організації;
  •  підвищення результативності роботи кожного працівника й організації в цілому;
  •  формування іміджу організації;
  •  вироблення системи стимулювання роботи працівників;
  •  створення комфортного морально-психологічного клімату.

Але, як вже згадано вище, мотивація тісно пов’язана із контролем та оцінкою. Тому в цій роботі будуть розглядатися результати ефективної направленості мотивації через її взаємозв’язок із контролем та оцінкою, як підсумком роботи.

Мета роботи – дослідити роль та значення мотивації, контролю та оцінювання в ефективному управлінні персоналом в освітньому менеджменті.

Завдання роботи:

  •  розкрити поняття мотивації як елемента управлінської діяльності;
  •  показати, що лежить в основі мотивації;
  •  класифікувати потреби;
  •  розкрити ефективність та корисність контролю;
  •  розкрити проблеми оцінювання;
  •  характеризувати роль та значення мотивації, контролю та оцінювання та їх ефективне застосування в освітньому менеджменті.

Виходячи з мети та завдання визначається об’єкт дослідження. Це – діяльність працівників освіти.

Предметом вивчення цієї роботи є мотивація контроль та оцінювання як елементи ефективного управління персоналом взагалі та в освітньому менеджменті конкретно.

Виходячи з поставлених завдань робота має слідуючи структуру:

  1.  Вступ (увага акцентується на меті, цілях, об’єкті, предметі, завданнях роботи та методах її дослідження).
  2.  Теоретична частина (подаються категорії мотивації з погляду світового менеджменту).
  3.  Практична частина (розгляд проблем управління в шкільному менеджменті через призму мотивації, контролю та оцінки).
  4.  Висновки та рекомендації щодо ефективного оцінювання працівників освіти через кваліметричну оцінку.

Проаналізувавши цю роботу, можна зробити висновок про її практичну цілісність, тому що запропонована методика оцінки та мотивації персоналу може бути з успіхом використаною в закладах освіти різного рівня.

РОЗДІЛ 1

МОТИВАЦІЯ, КОНТРОЛЬ ТА ОЦІНКА ПЕРСОНАЛУ В МЕНЕДЖМЕНТІ

  1.   Поняття мотивації, мотивованості праці та мотиву

У літературі є багато визначень поняття мотивації, які розкривають її сутність.

Для того, щоб зрозуміти, що таке мотивація, варто спочатку розглянути, чим вона не є. Навіщо це робити? Причина проста: багато людей помилково розглядають мотивацію як особисту рису людини – тобто вони вважають, що дехто її має, а дехто – ні. На практиці така позиція характерна для керівника, який чіпляє на якогось підлеглого ярлик працівника, котрий не має мотивації. Проте наше розуміння мотивації говорить нам, що на людей не можна начіплювати таких ярликів. Відомо, що мотивація є результатом взаємодії між індивідом і обставинами. Цілком очевидно, що індивіди відрізняються інтенсивністю своїх мотивацій, але, крім того, мотивація індивіда змінюється залежно від обставин. Оскільки аналізується поняття мотивації, матимемо на увазі, що рівень мотивації для різних індивідів різний, і навіть для одного індивіда він може бути різним у різні моменти часу.

Отже, мотивація – процес спонукання себе та інших до діяльності для досягнення особистих цілей або цілей організації.[16]

Мотивація в загальному розумінні є сукупністю сил, які спонукають людину до виконання певних дій. В управлінні – це функція керівника, яка полягає у формуванні у працівників стимулів до праці, а також у довготривалому впливі на працівника з метою зміни структури його ціннісних орієнтацій та інтересів згідно із заданими параметрами, формуванні відповідного мотиваційного ядра й розвитку на цій основі трудового потенціалу.

У менеджменті окремо виділяється поняття мотивування – це пояснення суб’єктом причин власних дій. Як правило, для пояснення індивід покладається на соціально-бажані і соціально-корисні мотиви. Але пояснення, які наводить індивід, як правило, не є справжніми мотивами, а лише мотивуванням.

Мотив – це спонукаючі фактори, які керують поведінкою та діяльністю людини. [16]

Яка ж різниця між мотивом та мотивуванням?

Мотив – це те, що об’єктивно спонукало людину до діяльності, а мотивування – це суб’єктивне пояснення нею своїх дій.

Людину до діяльності зазвичай спонукає не один, а кілька мотивів.

Ось кілька видів мотивів, які мають найбільше практичне значення.

  1.  Мотив самоствердження – пов’язаний з почуттям власної гідності, честолюбством, самолюбством.
  2.  Мотив ідентифікації з іншою людиною – полягає у прагненні бути схожим на героя, кумира, авторитетну особистість.
  3.  Мотив влади – це прагнення суб’єкта впливати на людей, прагнення зайняти “керівну позицію” у групі (колективі), намагання керувати людьми, визначати і регламентувати їхню діяльність.
  4.  Процесуально- змістові мотиви – це спонукання до активності змістом і процесом діяльності, а не зовнішніми чинниками.
  5.  Мотив саморозвитку – прагнення до саморозвитку, самовдосконалення.
  6.  Мотив досягнення – це прагнення досягти високих результатів і майстерності в діяльності.
  7.  Мотив афіляції – це прагнення до встановлення або підтримання стосунків з іншими людьми, прагнення до контакту і спілкування з ними.
  8.  Негативна мотивація – це спонукання, викликане усвідомленням можливих неприємностей, незручностей, покарань, що можуть мати місце в разі невиконання діяльності.

Коли говорять про мотивацію, то необхідно згадати питання про її вплив на вибір професії.

Будь-який вибір професії має бути свідомим, а свідомий – означає вмотивований. Існує кілька груп мотивів вибору професії:

а) соціальні мотиви – бажання своєю працею сприяти суспільному прогресу, зайняти гідне місце в суспільстві у відповідності з інтересами та можливостями;

б) моральні мотиви – приносити користь людям, надавати їм допомогу, спілкуватись;

в) естетичні мотиви – потяг до краси, гармонії, бажання працювати за спеціальністю, пов’язаною зі створенням красивого;

г) пізнавальні мотиви – пов’язані з бажанням оволодіти спеціальними знаннями;

д) творчі мотиви – це можливість бути оригінальним, неповторним, творчим;

е) матеріальні мотиви – бажання мати добре оплачувану роботу, пільги;

є) мотиви престижу – вибір професії, яка “цінується серед друзів і знайомих”;

ж) улітарні мотиви – можливість працювати в місті, мати чисту роботу, близько до житла, поради та приклади рідних, друзів, знайомих.

Під час дослідження цих мотивів помітно почала вибудовуватися їх ієрархія. Так, на перше місце вийшли матеріальні мотиви, на друге – соціальні, на третє – моральні, далі – група мотивів престижу, професійні та пізнавальні мотиви, улітарні мотиви, творчі і , нарешті, естетичні мотиви.[3]

В основі виникнення мотивів лежать потреби. Різні вчені дають своє поняття потреби.

Так Робінс у праці “Основи менеджменту” визначає потребу як певний внутрішній стан, який змушує індивіда вважати деякі результати привабливими.

А Карамушка Л.М. в “Психології управління” дає таке визначення потреби, яке найкраще розкриває її сутність.

Отже, потреба – це усвідомлення і переживання матеріальних і духовних речей, необхідних для підтримання життя організму та розвитку особистості. Потребу можна уявити собі як певний психічний стан, стан дефіциту, порушення рівноваги між людиною та навколишнім середовищем, яке спонукає людину до активного пошуку предметів, що можуть її задовольнити.

Так виникають мотиви – спонукання до діяльності, пов’язані із задоволенням певних потреб.

Потреби розподіляються на первинні і вторинні.

Первинні потреби мають фізіологічний характер і, як правило, вроджені, закладені генетично. Без їх реалізації людина не може існувати (їжа, вода, сон, повітря, відпочинок і так далі). Вони майже однакові, спільні для всіх людей.

Вторинні потреби психологічного походження. Вони мають чітко виражений індивідуальний характер. Кожна людина має свої, властиві лише їй моральні якості, запити, індивідуальні ознаки, що набуваються з досвідом (потреби у спілкуванні, контакті, дружбі, повазі; прагнення та можливості їх реалізації).

Потреби неможливо безпосередньо спостерігати чи вимірювати. Про їх існування можна лише здогадуватися чи скласти уяву на основі поведінки конкретної людини. Потреби є мотивами до дій. Коли потреба усвідомлюється людиною, вона викликає стан цілеспрямованої поведінки, що орієнтована на досягнення конкретного результату.

Вдало описував природу потреби Зігмунд Фрейд у праці “Основні категорії психоаналізу”: “Її сутністю є все спадкове, вроджене, конституйоване будовою тіла, передусім фізіологічні потяги, що саме в поведінці тіла знаходять свій щонайперший прояв”.

Працівникам будь-яких установ чи організації  властивий певний набір основних потреб, які мотивують їхню діяльність і поведінку.

Говорячи про наявність у працівників освітніх організацій основних видів потреб, необхідно брати до уваги такі моменти:

  1.  кожен працівник має власну ієрархію потреб, що визначається його місцем у соціальній структурі, набутим раніше досвідом, конкретними обставинами життя;
  2.  кожен працівник використовує власні способи задоволення потреб;
  3.  залежно від конкретних професійних і життєвих ситуацій, у кожного працівника може змінюватись оцінка значущості конкретних потреб.

Змістові теорії мотивації

Змістові теорії намагаються визначити потреби, що спонукають людей до дії. Вони аналізують людські потреби та допомагають керівникам зрозуміти, які винагороди за працю люди цінуватимуть, а які ні. Це робиться при визначенні обсягу та змісту роботи виконавців.

Серед багатьох існуючих теорій мотивації визначають чотири основних, які вже стали класичними: Маслоу, Алделфера, МакКелланда та Герцберга.

Ієрархія потреб Маслоу.

Одним із перших вчених, з робіт якого керівники дізналися про складність людських потреб та їх вплив на мотивацію до праці був Абрахам Маслоу. У 40-х роках ХХ століття він створив теорію “ієрархії потреб”. Це була одна з перших спроб класифікації людських потреб за ступенем їх впливу не поведінку.

Згідно з теорією потреби рангуються на 5 рівнів:

  1.  Фізіологічні потреби вимагають задоволення для існування людей. Вони передбачають потреби у їжі, воді, сні, наявності притулку, де можливий повноцінний відпочинок і відновлення кондицій, статевий потяг, тобто все, що сприяє підтриманню життєдіяльності людини на належному рівні.
    1.  Потреби в безпеці та захисті передбачають такі компоненти: наявність робочого місця, яке забезпечувало б відповідний рівень оплати праці та давало б перспективи на пенсію, гарантію медичного обслуговування, страхування життя та майна від нещасних випадків, стихійного лиха та ін. Ці потреби іноді називають потребами завтрашнього дня. Вони дають впевненості у майбутньому і захищають від фізичних та психологічних небезпек.
    2.  Соціальні потреби або потреби в належності – це термін, який характеризує відчуття належності до когось чи до чогось (окремій людині, сім’ї, колективу чи організації), відчуття, що тебе сприймають оточуючі, соціальна взаємодія та підтримка. Людина ототожнює себе з однодумцями чи колегами по роботі, відчуває себе часткою певного колективу, групи чи організації, поділяє спільні цілі та інтереси. Дружба та інформаційний обмін, взаємодопомога та взаємовиручка, мікроклімат в колективі, солідарність, лояльність – це складові соціальних потреб.
    3.  До потреб у повазі належать самоповага, визнання власних досягнень, почуття власної гідності, незалежність, компетентність, повага оточуючих, набутий досвід, імідж, соціальний статус, увага, пошана.
    4.  Потреба самореалізації – це можливість застосувати у повсякденному житті власний творчий потенціал. Людина досить рідко повністю використовує всі грані власного таланту, доводить до завершення свої потенційні можливості, задуми та мрії. Адже для цього необхідні певні повноваження та право використовувати обмежені організаційні ресурси і працю підлеглих. Людина обирає професію за своїми схильностями, здібностями та уподобаннями. З часом вона робить кар’єру, вдосконалює майстерність, набуває практичних навичок і досвіду. У вигляді хобі реалізує потребу в інших видах діяльності. Потреби у самореалізації залежать від амбіційності честолюбства, рівня розвитку у тій чи іншій галузі, кола інтересів, обдарованості, ретельності та наполегливості у досягненні мети тощо.

Згідно з теорією Маслоу п’ять основних типів потреб становлять ієрархічну структуру, яка визначає поведінку людини як домінуючий фактор. Потреби вищих рівнів не мотивують людину взагалі або мотивують частково до того часу, поки не задоволені потреби нижчих рівнів. Наприклад, людина, що нагально відчуває голод чи спрагу, не буде мотивуватися можливістю задовольнити потреби психологічного характеру. У цей час її не хвилюють інші потреби.

У кожний конкретний момент людина прагне до задоволення  тієї потреби, яка є для неї найбільш важливою зараз і усвідомлюється більше за інші. З розвитком людини як особистості її потенціал постійно розширюється, тому потреба в самореалізації ніколи не буде повністю задоволена. Через це процес мотивації поведінки через потреби нескінченний.

Основний недолік цієї теорії полягає в тому, що у ній не враховані індивідуальні особливості людини.

“Теорія ЖВЗ” Алдерфера.

З часом були запропоновані модифікації ієрархії потреб. Найвідоміше вдосконалення запропонував Клей фон Алдерфер – так звану “теорію ЖВЗ”, яка складається з трьох рівнів потреб, де Ж означає життєві потреби, тобто фізіологічні потреби і потреби безпеки, В – потреби взаємин, що пов’язані з міжособистісними стосунками, і З – передбачає необхідність зростання потреб поваги та самореалізації.

“Теорія ЖВЗ” не поділяє постулат, що зростання рівнів потреб відбувається за вертикаллю знизу вгору, а заснована на можливості задоволення кожної окремої потреби незалежно від інших.

“ХУ – теорія” Д.МакГрегора.

Це одна з найбільш широко розповсюджених теорій мотивації праці. В її основу покладено специфічну “модель” людини. Вона поєднує дві протилежні теорії “Х” та “У”.

Основні положення теорій “Х” та “У”.

1.Теорія “Х”:

  •  за своєю природою люди ледачі й уникають відповідальності за свої дії, вчинки, думки;
  •  роботу варто мотивувати первинними потребами;
  •  людей слід переконувати працювати добре;
  •  необхідно керувати людьми і контролювати їх роботу;
  •  вони мають отримувати детальний опис того, що від них очікується;
  •  їхню роботу потрібно ретельно перевіряти, їх потрібно навчати.

2.Теорія “У”:

  •  люди почуваються на роботі природно, якщо обставини, в яких вони діють, розумні;
  •  люди люблять свою роботу і мають бажання її добре виконувати, якщо вона задовольняє їхні потреби;
  •  для людей важливі більш високі потреби, і вони прагнуть їх задовольнити;
  •  люди хочуть нести відповідальність за свої дії й розв’язувати свої проблеми за сприятливих обставин. Це означає, що необхідно сприяти відповідальній поведінці людей, використовувати їхній творчий потенціал.

На жаль, немає свідчень на підтвердження того, що котрась із цих двох сукупностей припущень є справедливою, або того, що дотримання теорії У і відповідна до неї зміна діяльності менеджера додає стимулів у роботі його підлеглих. У реальному ж світі вправні менеджери користуються саме припущення теорії Х.

Об’єднана модель мотивації Портера-Лоулера.

Крім змістових теорій існують ще й процесуальні теорії мотивації. Їх три, але конкретніше хочеться зупинитися на об’єднаній моделі мотивації Портера-Лоулера.

Лайман Портер та Едвард Лоулер розробили комплексну процесуальну теорію мотивації, що передбачала поєднання елементів теорій очікування та справедливості. Модель побудована на основі взаємодії п’яти змінних: витрачених зусиль, сприйняття отриманих результатів, винагород і відносної міри задоволення.

Послідовно розглянемо принцип дії механізму мотивації: результати, що досягнуті співробітником, залежать від витрачених зусиль, здібностей і характерних особливостей виконавця та усвідомлення ним своєї ролі в процесі праці. Рівень витрачених зусиль пов’язаний із цінністю винагороди і того, чи справді існує об’єктивна залежність між витратами зусиль і можливими винагородами. Досягнення відповідного рівня результативності викличе внутрішні та зовнішні винагороди.

Також існує непряма залежність між результативністю та зовнішніми винагородами, а також наявний суб’єктивний характер власної оцінки співробітником міри справедливості тієї чи іншої винагороди.

Задоволення – це результат внутрішніх та зовнішніх винагород з врахуванням їх  справедливості. Задоволення є еталоном виміру того, наскільки цінна винагорода насправді. Ця оцінка впливатиме у майбутньому на сприйняття людиною схожих ситуацій.

Загальний висновок теорій полягає в тому, що результативна праця приведе до задоволення потреби, а не навпаки.

Самомотивовані люди

Інтенсивність будь-якої потреби в процесі досягнення результатів змінюється. У школі спостерігаємо чимало прикладів, коли в початкових класах мали велику потребу в досягненнях, але в старших класах її втрачали. Та є люди з дуже сильною мотивацією до досягнень. За Макклелландом, таких людей – 10%. Вони мають дуже великий потенціал і сприймають проблеми, виходячи з того, що бачення цілей відрізняється від бачення інших.

Специфічна риса цих людей – невміння переключатися доти, доки вони не розв’яжуть проблему. Вони не можуть думати ні про що інше, бо цілеспрямовано шукають шляхи виконання певного завдання. Вони будуть випробовувати нові маршрути, щоб скоротити відстань або час, будуть працювати, щоб досягти стандарту в спорті тощо. Такі нахили з’являються у дуже ранньому віці. У своїх дослідженнях Макклелланд дійшов висновку, що ті, хто виявили сильний мотив досягнень у дитинстві, мали тенденцію поводитися так само в дорослому житті. Люди із сильною потребою в досягненнях здатні перевершити так само здібних, але менш наполегливих людей, особливо в організаторській та підприємницькій діяльності.

Макклелланд визначив три головні характеристики самомотивованих людей і з’ясував, чому контролююча тактика, прийнятна для інших людей, є часто непідходящою для людей із сильним мотивом досягнення.

1. Вони люблять визначати власні цілі. Вони майже завжди намагаються виконувати якесь завдання. Вони рідко задоволенні безцільним дрейфуванням. Вони досить наполегливі у досягненні цілей інших, навіть свого боса. І при цьому вони не шукають поради або допомоги у людей, які можуть забезпечити необхідні навички або інформацію. Вони повністю відповідають за досягнення своїх цілей. Якщо вони перемагають, то хочуть визнання, якщо втрачають, то визнають свою провину.

2. Вони схильні уникати крайніх труднощів у доборі цілей. Вони віддають перевагу помірним цілям, які не є ані настільки легкими, що перемога не принесла б жодного задоволення, ані настільки складними, що перемога більше залежала б від удачі, ніж від здібностей. Вони намагаються вивчити й виміряти все, можливо, і вже потім вибирати мету.

3.Вони віддають перевагу завданням, що забезпечують можливість зворотного зв’язку, тобто можливість визначати наскільки результативно вони наближаються до своєї мети, їм завжди потрібно знати, чи добре вони працюють.

Вплинути на таких людей за допомогою грошового стимулу досить складно. Самомотивовані люди, як правило, досить високо цінують свої послуги і претендують на значну винагороду. Навряд вони довго залишатимуться в організації, де їхня робота добре не оплачується. Але сумнівно, що заохочувальна оплата сприятиме підвищенню їхньої продуктивності, тому що вони так чи інакше прагнуть домогтися пікової ефективності праці.

Стимулювання та винагорода працівників

Мотивування включає в себе матеріальні і нематеріальні спонукання, що ґрунтується на цілеспрямованому формуванні мотивів праці і на використанні вже наявних мотивів. Складність проблеми мотивації полягає на в тому, що важко із достатньою повнотою врахувати спонукальні мотиви людської діяльності, а в тому, що структура потреб є неоднаковою у різних людей, до того ж вони змінюється з часом і за певної ситуації.

Мотиваційний механізм повинен опиратися насамперед на діючу систему матеріального і нематеріального стимулювання.

  1.  Матеріальне стимулювання:
    1.  основна оплата праці: відрядна (пряма, відрядно-преміальна, акордна), почасова, акордно-преміальна, акордно-преміальна із почасовим авансуванням, стимулювання по методу бригадного (сімейного) підряду;
    2.  додаткова оплата за перевиконання плану виробництва і реалізації продукції, оплата за якість робіт і продукції, оплата за збереження продукції;
    3.  преміювання за роботу на різних рівнях та за різною складністю.
  2.  Нематеріальне стимулювання:
    1.  оголошення подяки із занесенням (без занесення) до трудової книжки;
    2.  нагородження почесними грамотами, цінними подарунками;
    3.  присвоєння почесних звань;
    4.  представлення до урядових нагород.

Стимулювання праці – це метод впливу на трудову поведінку працівника через мотивацію. [25] 

Під час стимулювання заохочення до праці відбувається через задоволення потреб особистостей, що є винагородою за трудові зусилля. Стимулювання праці базується головним чином на матеріальних засобах винагороди та заохочення, в якості яких застосовується заробітна плата. Оплата праці пов’язана перш за все з трудовою та економічною поведінкою.

Стимулювання праці вирішує дві основні задачі:

а) знаходження кордонів, в межах яких заробітна плата, виходячи з її економічних законів, взагалі може виступати засобом стимулювання, підпорядковуватися цілям стимулювання та може керуватися з точки зору цих цілей;

б) визначення тих конкретних принципів та методів організації оплати праці, які були б найбільш ефективними в стимулюванні трудової діяльності окремого працівника та всієї організації і при цьому не заперечували б законів економіки.

Розрізняють диференційований і недиференційований ефекти стимулювання.

Суть недиференційованого ефекту в тому, під впливом одного стимулу досягаються одночасно всі цілі. У випадку ж диференційованого ефекту стимулювання цілі відносно незалежні, самостійні, зокрема це проявляється у тому, що один і той же стимул впливає на деякі аспекти праці, але різною мірою і з різними результатами; одна чи кілька цілей передбачають окреме, особливе стимулювання; одна ціль стимулювання протистоїть іншій.

Диференційований ефект стимулювання проявляється в таких проблемних ситуаціях:

  1.  Накопичення кількісних результатів стимулювання негативно впливає на якісні.
  2.  Орієнтація на кількісні і якісні результати одночасно призводить до економічної нераціональності праці чи негативно впливає на строки виконання робіт та зобов’язань.
  3.  Одна й та ж оплата праці стимулює якісні результати, але не стимулює якісні, тому що працівник вже досяг певного рівня своїх можливостей на певному рівні.
  4.  Підтримка матеріальними заохоченнями та санкціями дисципліни, регламенту не завжди є стимулюванням самої роботи.
  5.  Бажання розмірами заробітної плати зберегти чи залучити кадри інколи призводить лише до збереження чи припливу робочої сили.
  6.  Одна й та ж оплата праці може по-різному впливати на трудову активність в умовах дефіциту кадрів чи їх нехватки.
  7.  Особливості оплати праці у несприятливих умовах та в неробочий час полягає в тому, що стимулювання є не винагородою за конкретні результати праці, а компенсацією за моральну чи фізичну шкоду, який складно виміряти точно та критерії якого в більшості є суб’єктивними.

Виявлення недиференційованого та диференційованого ефектів стимулювання праці залежить від:

  •  розміру оплати праці;
  •  змісту та організації праці;
  •  особистих якостей працівників.

Форма і показники стимулювання мають бути простими, зрозумілими для всіх працюючих і у них повинна бути певність, що їх зусилля і результати діяльності не залишаться непоміченими.

Розмір винагороди має відповідати складності  і важливості виконуваної роботи. Наголос слід робити на ті стимули, які у найбільшій мірі сприяють зростанню самоповаги працівника і його бажанню добитися кращих показників у роботі.

Під час аналізу процесу мотивації для спонукання людей до ефективних дій застосовують винагороди.

Винагороди – це все те, що людина вважає цінним для себе, чого вона прагне досягти і чим би хотіла володіти. Поняття цінності дуже різноманітні та специфічні залежно від людини, окремої особистості, її потреб, запитів, сприйняття, характеру тощо. Тому й оцінка винагород і їх відносної цінності різна.

Керівництво організації має у своєму арсеналі два головних типи заохочувань: внутрішні та зовнішні.

Внутрішні винагороди дає сам процес виконання роботи: відчуття досягнення результату, успіху, самоповаги, зміст і значущість виконаної роботи, компетенція, кваліфікованість та ін.

Найпростіший спосіб забезпечення внутрішніх заохочень – створення сприятливих умов роботи і конкретне формулювання завдань.

Зовнішні винагороди – це все те, що пропонує працівникові організація за виконання службових обов’язків. Сюди належить заробітна плата, додаткові пільги, премії та різні виплати, просування по службі, символи службового статусу та престижу тощо.

Гроші – це найвпливовіший аргумент та інструмент, що найчастіше використовується адміністрацією для здійснення впливу та винагородження працівників.

Заробітна плата, що визначається як грошовий еквівалент вартості спожитої живої праці, задовольняє безпосередньо чи опосередковано більшість людських потреб – фізіологічних, впевненості у майбутньому та потреб у визнанні.

  1.   Контроль та оцінка як основні складові управління персоналом

Ефективне управління персоналом можна забезпечити плануванням; можна створити організаційну структуру, яка ефективно сприятиме досягненню цілей; можна спрямувати й мотивувати працівників; однак немає жодної гарантії, що діяльність у межах організації провадитиметься так, як належить, і цілей буде дійсно досягнуто. Контроль є важливою сполучною ланкою, зв’язувальним елементом функціонального ланцюжка менеджменту.

Контроль – це перевірка відповідності реального ходу процесу планам, нормам, інструкціям, рішенням.[31]

Неконтрольований процес – такий, що не управляється. Контроль – це не констатація окремих факторів, а виявлення причин, недоліків, що існують, і вироблення способів їх усунення. У практиці суттєвим недоліком контролю є його стихійність, безсистемність, відсутність глибокого аналізу.

Контроль – це критично важлива і складна функція управління. Однією з головних особливостей контролю, яку потрібно враховувати в першу чергу, полягає в тому, що контроль має бути максимально охоплюючим. Кожен керівник, не залежно від свого положення, повинен здійснювати контроль як обов’язкову складову своїх посадових обов’язків, навіть якщо йому ніхто спеціально на це не вказував.

Є три основні види контролю, які можна застосовувати до будь-якого типу організації, не залежно від того, чим вона займається. Це – попередній, поточний та заключний контролі. За формою здійснення всі ці види схожі і мають однакову ціль: сприяти тому, щоб фактично отримані результати були

максимально наближені до тих, що вимагаються. Відрізняються вони практично лише за часом  здійснення. Розглянемо конкретно кожен із них.

1.Попередній контроль.

Основними засобами здійснення попереднього контролю є реалізація певних правил, процедур та напрямків поведінки. В зв’язку з тим, що правила та напрямки поведінки створюються для забезпечення виконання планів, їх чітке дотримання – це засіб переконатися, що робота розвивається у правильному напрямку.

Попередній контроль використовується в трьох основних напрямках – у відношенні до людських, матеріальних та фінансових ресурсів

В області людських ресурсів попередній контроль досягається за рахунок аналізу тих ділових та професійних знань та вмінь, які потрібні для виконання тих чи інших посадових обов’язків та відбору найбільш кваліфікованих людей. Для того, щоб переконатися, що працівник, якого приймають буде в змозі виконувати доручені йому обов’язки, необхідно визначити мінімальний рівень освіти чи стаж роботи в конкретній галузі, а також перевірити документи та рекомендації кандидата.

Попередній контроль в галузі матеріальних ресурсів здійснюється шляхом створення мінімальних рівнів якості та проведення фізичних перевірок відповідних матеріалів для створення потрібної продукції.

Найважливішим засобом попереднього контролю фінансових ресурсів є бюджет (поточний фінансовий план), який дозволяє здійснювати функцію планування.

2.Поточний контроль здійснюється саме під час проведення робіт. Найчастіше його об’єктом виступають працівники, а здійснює цей контроль сам керівник. Постійна перевірка підлеглих, обговорення всіх проблем та пропозицій щодо вдосконалення роботи дасть можливість виключити відхилення від намічених планів та інструкцій. Якщо ж цим відхиленням дозволити розвинутися, вони можуть перерости у серйозні труднощі для всієї організації.

Поточний контроль не проводиться одночасно з виконанням роботи. Він базується на підведенні фактичних результатів, отриманих після проведення роботи, направленої на досягнення цілей. Для того, щоб здійснювати поточний контроль таким чином, потрібний зворотній зв’язок.

3.Заключний контроль має дві функції [30]:

  1.  Одна з них полягає в тому, що заключний контроль дає керівництву організації інформацію, необхідну для планування у випадку, якщо схожі роботи планується проводити в майбутньому. Порівнюючи фактично отримані та потрібні результати, керівництво має можливість краще оцінити, якою мірою реалістичними були поставлені плани. Ця процедура також дає можливість отримати інформацію про проблеми, що виникли, та сформулювати нові плани так, щоб уникнути цих проблем в майбутньому.
    1.  Друга функція заключного контролю полягає у підсиленні ролі мотивації. Якщо керівництво організації пов’язує мотиваційну винагороду з досягненням певного рівня результативності, то фактично досягнуту результативність потрібно вимірювати точно та об’єктивно. За словами Ньюмена [30], вимірювати результативність та давати відповідні винагородження необхідно “для того, щоб сформувати майбутні очікування щодо існування тісного зв’язку між фактичними результатами та винагородами”.

Що ж являє собою сам процес контролю?

Процес контролю – це діяльність об’єднаних у певну структуру суб’єктів контролю (органів контролю, керівників, контролерів, громадських організацій), спрямованих на досягнення найбільш ефективним способом поставлених цілей шляхом реалізації певних задач і застосування відповідних принципів, типів, методів, технічних засобів і технології контролю.[11]

Суть процесу контролю виражають такі його характеристики:

- організаційна, змістово-технічна і узагальнюючо - коригуюча.

Організаційна характеристика включає в себе вибір об’єкта контролю, організаційно-методичну підготовку і відповідає на запитання: хто і в якому порядку здійснює контроль?

Змістово-технологічна характеристика – це розробка плану і вибір методу вивчення контрольованого об’єкта. Вона відповідає на запитання: що робиться у процесі контролю і як робиться?

Узагальнюючо - коригуюча характеристика включає узагальнення, а при необхідності – обговорення в колективі результатів контролю, розробку рішень і оцінку їх виконання. Тобто ця характеристика повинна дати відповідь на питання: як реалізуються результати контролю?

Процес контролю можна розбити на певні стадії чи етапи.

На першому етапі формуються цілі, вибираються методи і форми контролю, розробляється програма і визначається коло контрольованих питань, безпосередні виконавці контролю, строки його здійснення, форма звіту про проведену роботу.

На другому етапі вибираються точки контролю, здійснюється збір облікових даних, матеріальних спостережень і замірів, відповідна обробка одержаної інформації; розраховують необхідні показники, проводять групування даних, складають аналітичні таблиці, графіки і діаграми, які дозволяють розкрити суть справи, провести порівняння і оцінки, спрогнозувати можливі результати.

Третій етап – це визначення рівня досягнення бажаних результатів і їх оцінка, узагальнення результатів контролю, формування висновків і пропозицій щодо зміни стану контрольованого об’єкта і здійснення при необхідності коригую чого впливу.

Сферами контролю можуть бути не лише бізнесова діяльність (як одна із провідних), а й зовнішньоекономічна, соціально-культурна діяльність підприємства, діяльність, пов’язана із захистом земель, водних джерел і навколишнього середовища, тощо.

На практиці застосовують різні форми контролю. Чимало підприємств застосовують журнальну форму контролю виконання постанов, наказів, рішень, вказівок і розпоряджень. Але за такого способу контролю досить складно виявляти справжні строки виконання і що саме зроблено виконавцями.

Для контролю чимало підприємств використовують ручні або механізовані картотеки та інші засоби збирання, обробки і видачі інформації. Такий спосіб більш продуктивний, він вимагає правильної організації діловодства, що дозволяє убезпечити високу оперативність і надійність в роботі апарату управління. Для цього на кожному підприємстві система організації документаційного процесу повинна відповідати вимогам єдиної державної системи діловодства (ЄДСД), яка встановлює правила, нормативи і рекомендації по веденню діловодства, починаючи з моменту надходження або створення документа і до здачі його в архів.

Подібно до того як прийоми лікування стають все більше дієвими при удосконаленні діагностики хворого, менеджер виконує свої функції тим успішніше, чим глибше він проникає у суть явищ і процесів, більш вміло використовує сучасні методи і прийоми контролю, а потім приймає й реалізує обґрунтовані рішення.

Ефективному контролю притаманні такі характеристики:

  •  стратегічна спрямованість, аналіз ключових питань діяльності організації, а не зосередження на незначних недоліках роботи;
  •  орієнтація на досягнення конкретного результату (усунення відхилень від програми діяльності, розробка рекомендацій тощо);
  •  систематичність, постійна перевірка виконання і аналіз фактичної ситуації; епізодичний і нерегулярний контроль не дозволяє своєчасно одержувати інформацію і реагувати на процеси, що відбуваються;
  •  своєчасність або, точніше, завчасність контролю, попередження порушень;
  •  простота, пристосування параметрів контролю до виробничих потреб;
  •  об’єктивізація контролю, використання надійної інформації;
  •  пристосування до міжнародних стандартів;
  •  вміле використання категорій формальної логіки: мислення, судження, поняття, аналіз, синтез і т. п.

Ефективність контролю підвищується, якщо працівники, які його здійснюють, правомочні також виконувати координаційні функції.

Крім того контроль повинен бути доцільним. Якщо контролювати кожний крок підлеглих і накладати стягнення за найменше упущення, то це неминуче матиме негативні наслідки.

Оцінка персоналу

Будь-яка оцінка є наслідком порівняння об’єкта з певними еталонами, нормативними вимогами, загальновідомими параметрами. Не є винятком і оцінка персоналу, яка передбачає порівнювання певних характеристик людини – професійно-кваліфікаційного рівня, ділових якостей, результатів праці – з відповідними параметрами, вимогами, еталонами.

Отже, оцінювати персонал – це значить порівнювати “ідеального” працівника з тією реальною людиною, яка працює в конкретній фірмі на конкретній посаді. Оцінка персоналу полягає у визначенні того, якою мірою кожний працівник досягає очікуваних результатів праці й відповідає тим вимогам, які випливають з його виробничих завдань.[21]

Завдання ділової оцінки працівника полягає у визначенні його трудового потенціалу, рівня використання цього потенціалу, відповідності працівника наявним вимогам до посади (професії), міри ефективності його трудової діяльності, а отже у визначеності цінності працівника для підприємства чи організації.

Розрізняють два види оцінки персоналу: самооцінку і зовнішню оцінку.

Щодо самооцінки, то варто сказати, що в підсвідомості кожної людини існує низка уявлень, еталонів, образів: ідеальний образ “Я”; нормативний образ “Я”, тобто уявлення про те, якою має бути людина, щоб інші її сприймали й поважали; і реальний образ “Я”, тобто відносно об’єктивна оцінка самого себе.

Водночас кожна людина має настійну потребу в позитивній оцінці своєї діяльності з боку колективу, керівників, безпосередніх споживачів продуктів праці. Причому зовнішня оцінка тільки в тому разі виконує свої завдання, коли вона виходить від усіх трьох названих суб’єктів. Брак одного з видів оцінки може сприяти розвиткові навіть негативних явищ.

Кожний з видів оцінки має певне соціально-економічне навантаження, проте лише разом вони здатні задовольнити потреби людини в оцінці її праці, поведінки, результатів діяльності.

Роль зовнішньої оцінки настільки велика, що відомий психолог Ананьєв В.Г. навіть стверджував, що без оцінки людина не може до кінця усвідомити свій власний вчинок у всіх його зв’язках і об’єктивних результатах. Брак оцінок, на його думку, є найгіршим її видом, оскільки дезорієнтує об’єкт, спричиняє стан депресії. За висновками визнаних спеціалістів у галузі соціальної психології брак оцінки справляє сильний вплив на процес роботи в напрямку його погіршення.

Оцінка персоналу виконує дві функції:

  1.  Орієнтувальна – полягає в тому, що кожна людина через оцінку з боку суспільства та з допомогою самооцінки усвідомлює себе, свій стан і поведінку, отримує можливість визначити напрями і способи дальшої діяльності.
  2.  Стимулююча – виявляється в тому, що вона, породжуючи в людині переживання успіху або невдачі, підтверджуючи правильність або неправильність вибраної поведінки, спонукає людину до діяльності в певному напрямку.

Отже, об’єктивно проведена оцінка діяльності не тільки дає можливість працівникові мати уявлення про те, як було оцінено виконану ним роботу, а й значною мірою впливає на мотивацію його подальшої трудової діяльності.

Галузь використання оцінки персоналу досить широка. При цьому результати оцінки використовуються для розв’язання таких питань, як:

  •  підбір і розстановка нових працівників;
  •  висування в резерв і на нові посади;
  •  прогнозування просування працівників по службі і планування кар’єри;
  •  раціоналізація засобів і методів роботи, управлінських процедур;
  •  удосконалення організації праці;
  •  побудова ефективної системи мотивації трудової діяльності;
  •  удосконалення структури управління;
  •  оцінка ефективності навчання працівників;
  •  удосконалення планів і програм підвищення кваліфікації кадрів;
  •  оцінка ефективності роботи трудових колективів і окремих працівників.

Практика свідчить, що оцінка персоналу може повноцінно виконувати і притаманні їй функції за умов побудови на принципах:

а) невідворотності (обов’язковості);

б) загальності (оцінюють кожного);

в) систематичності (оцінка здійснюється постійно);

г) всебічності (оцінці підлягають усі сторони діяльності та особистості людини);

д) об’єктивності (використання достатньо повної системи показників для характеристики працівника, його діяльності та поведінки; використання вірогідної інформаційної бази для розрахунку показників; охоплення достатньо тривалого періоду роботи і врахування динаміки результатів діяльності протягом цього періоду);

е) гласності (широкого ознайомлення персоналу з порядком й методикою проведення оцінки, доведення її результатів до всіх зацікавлених осіб);

є) демократизму (участі громадськості, залучення до оцінки колег і підлеглих);

ж) результативності (обов’язкового й оперативного вжиття дійових заходів за результатами оцінки).

Теорія і практика оцінки персоналу в Україні  нині перебуває на етапі становлення. До характерних ознак чинних в Україні систем оцінювання персоналу слід віднести й орієнтацію на спрощені процедури оцінки, брак конструктивного зворотного зв’язку між об’єктом і суб’єктами оцінювання.

Значний досвід застосування науково обґрунтованих методів оцінки персоналу і підвищення на її основі ефективності праці нагромаджено в зарубіжних країнах.

Аналіз практики оцінки персоналу в розвинених країнах Заходу засвідчує такі основні тенденції в цій галузі: поширення сучасних методів оцінки на всі категорії персоналу; розширення доступу персоналу до результатів його оцінки; активне включення персоналу в процес його оцінки через залучення до самоаналізу діяльності і розробки заходів з поліпшення роботи; розширення кола оцінювачів, у ролі яких, крім безпосереднього керівника, часто виступають вищі менеджери, колеги по роботі, підлеглі, споживачі результатів праці.

Основні складові оцінки персоналу.

На практиці застосовується безліч методик, способів оцінки, які дають різні за рівнем об’єктивності результати.

Французький спеціаліст Галамбо Б. у книзі “Управління людьми” аналізує два підходи до оцінки працівників. За першого наголос робиться на докладному описі вимог до того чи іншого робочого місця (посади) і визначенні відповідності людини, яка там працює, тим вимогам. “Якщо оцінку здійснює два працівники одночасно, - зазначає Галамбо Б., - то вони мають дійти однакових висновків”. [21]

Тоді співбесіда керівника з підлеглим необов’язкова. Однак на практиці повна ідентичність оцінок явище досить рідкісне. Реальна дійсність підтверджує необхідність особистого контакту суб’єкта й об’єкта оцінювання.

Другий підхід засновано на “концепції людських відносин”. Він визнає пріоритетну роль співбесіди і в оцінці персоналу, оскільки під час співбесіди можна краще пізнати працівника, з’ясувати його труднощі, визначити способи їх подолання. Але й цей підхід не без недоліків. І головний з них – невміння чи нездатність керівника вести бесіду з підлеглими.

При оцінці проблем оцінки персоналу виникають і проблеми. Їх всі можна подати в таких трьох блоках:

  1.  зміст оцінки;
  2.  методи оцінки;
  3.  процедура оцінки.

Для того, щоб оцінка була дієвою, а її сенс був зрозумілий і мав мотиваційний характер, її треба провадити за основним змістом діяльності, за тими її аспектами, які прямо пов’язані з працею, її результатами. Однак важливо оцінити й особисті якості працівника, високий рівень яких є передумовою ефективної трудової діяльності. Отже, зміст оцінки має включати оцінку особистих якостей працівника, його праці та результатів праці.

Критерії, за якими працівник оцінюється, мають певною мірою відповідати стратегії організації і відображати ї конкурентоспроможність. Вони мають змінюватися зі зміною мети, завдань організації, особливостей функціонування, рівня розвитку персоналу тощо.

Основні проблеми, що виникають під час оцінювання персоналу:

1. Ефект “ореола” – експерт дає позитивну оцінку всій роботі, тому що працівник виконав її добре у специфічному аспекті, який, на думку експерта, є найбільш суттєвим.

2. Ефект “вил” – протилежний до ефекту “ореола”; експерт дає негативну оцінку всій роботі, тому що працівник погано виконав її у специфічному аспекті, який, на думку експерта, є найбільш суттєвим.

3. Центральна тенденція – експерт не розглядає мінімальних та максимальних результатів, а усереднює всі аспекти роботи.

4. Помилка новизни – під час оцінювання роботи працівника за тривалий період експерт не пропорційно розподіляє увагу, зосереджуючись на випадках, які є недавніми.

5. Упередження - експерт вважає, що працівник, який показував високий результат у минулому, покаже його й зараз, і тому ослаблює контроль.

6. Легкість норми – експерт дає нереалістично високі очікування по відношенню до працівників, тому ніхто не отримує високої оцінки.

7. Конкурентність норми – експерт погано оцінює працівників, які не роблять так, як він, і навпаки, дає кращу оцінку тому, хто діє, як він.

Методи оцінки.

Після визначення того, що треба оцінювати, виникають нові проблеми. Як установити ті показники, що входять до змісту оцінки, і як виміряти величину того чи іншого показника? Розв’язання цих проблем досягається використанням методів оцінки.

Методи оцінки включають:

а) методи виявлення елементів (показників) змісту оцінки;

б) методи вимірювання величини того чи іншого показника.

Виявлення показників змісту оцінки, у свою чергу, включає:

  •  програму збирання інформації;
  •  методи збирання інформації; методи її обробки та оформлення.

Одна з основних проблем оцінки персоналу – це проблема збирання інформації. На практиці використовують три основні групи методів збирання інформації: вивчення документів та інших письмових джерел, бесіди й опитування, спостереження.

Вивчення документів та інших письмових джерел включає передовсім вивчення об’єктивних даних про працівників (вік, освіта, стаж роботи, послужний список тощо) та результати його праці. Джерелом інформації про працівника можуть служити первинні документи обліку кадрів, накази, розпорядження, матеріали нарад, зборів. Інформація про результати праці знаходить відображення в матеріалах звітності про виконання працівниками виробничих завдань, особистих творчих планів, про роботу структурних підрозділів і підприємства в цілому.

Важливим джерелом інформації, що використовується в оцінці персоналу є бесіди й опитування. Бесіда – це отримання усної інформації від самого працівника, а опитування – від інших осіб.

Метод спостереження є також джерелом інформації, яка отримується під час ділових ігор, тренінгових занять, стажування працівника, виконання завдань.

Коли інформацію зібрано, треба її оцінити. Найпоширеніші методи оцінки інформації пов’язано з використанням системи балів і коефіцієнтів.

Третьою складовою оцінки персоналу є процедура самого оцінювання, яка має дати відповіді на запитання:

  •  Де проводиться оцінка?
  •  Хто проводить оцінку?
  •  Який порядок і періодичність оцінки?
  •  Які використовуються технічні засоби?
  •  Як оформлюються результати оцінки, як їх доводять до працівника і як використовують?

Поведінка керівника у процесі оцінювання персоналу.

Може бути кілька можливих варіантів поведінки керівників у процесі оцінювання персоналу, але варто виділити три достатньо стійкі основні принципи, яких вони дотримуються незалежно від реальних обставин та особистих характеристик оцінюваних.

Перший принцип полягає в тому, що керівник намагається завжди орієнтуватися на позитивну оцінку особистого внеску працівника, тобто тільки на заохочення. Сильною стороною цього принципу є те, що він породжує в підлеглого почуття впевненості у своїх силах і можливостях. Така оцінка сприяє задоволенню окремих соціальних потреб людини – визнання, самоствердження тощо. Однак тут є і слабка сторона. Такий принцип непридатний, коли треба справити сильний психологічний вплив на працівника. Орієнтація тільки на позитивну оцінку знижує вимогливість до підлеглих, розвиває байдужість до результатів оцінки. У кінцевому результаті така оцінка перетворюється на засіб “задобрювання” і не виконує орієнтувальної і стимулюючої функцій.

Другий принцип протилежний першому й характеризується тим, що керівник орієнтується на в основному на осуд і негативну оцінку. Ця настанова реалізується в кількох формах поведінки керівника. Перша форма близька до нейтральної, для неї характерна “реакція замовчування” позитивних результатів. Друга – виявляється в замовчуванні позитивних і підкресленні негативних моментів діяльності. І, нарешті, третя форма – це активне ставлення до будь-якого наслідку діяльності.

Третій принцип характеризується збалансованим підходом і виявляється у двох варіантах:

а) переважно позитивна оцінка з елементами осуду;

б) переважно негативна оцінка з елементами позитивного підкріплення.

Перший різновид поведінки найбільш доцільний щодо працівників, яким притаманні такі якості, як сумлінність, соціальна чутливість, порядність, дисциплінованість.

Другий різновид поведінки придатніший щодо підлеглих з низькою дисципліною, нерозвинутим почуттям відповідальності, байдужістю до суспільно значущих цінностей.

У цілому обидва різновиди поведінки керівників справляють позитивний вплив на підлеглих. Збалансована оцінка персоналу, яка передбачає об’єктивне врахування як позитивного в роботі й поведінці, так і наявних недоліків , є чинником - мотиватором. Саме на неї сучасне управління персоналом має робити ставку.

1.3 Комплексна оцінка персоналу на основі

застосування системи балів

Особливого поширення набули методики оцінки персоналу, побудовані на системі балів.

Розглянемо один з варіантів комплексної оцінки персоналу на основі застосування бальної системи. Головна ідея цієї оцінки – кількісно виразити за допомогою балів найсуттєвіші характеристики як самого працівника, так і роботи, що він виконує.

Для характеристики працівника кількісній оцінці підлягають його професійно кваліфікаційний рівень (Кп) і ділові якості (Дп), що створюють необхідні передумови для виконання певних функціональних обов’язків.

За ознаки, що характеризують роботу, у цій методиці взято складність роботи, функцій (Сф) і конкретно досягнутий результат (Рр). Ці ознаки взаємопов’язані. Так оцінка поточних результатів роботи підтверджує оцінку ділових якостей. Корелюють між собою професійно-кваліфікаційний рівень працівника і складність його роботи. Проте для комплексної оцінки персоналу зазначені кількісні характеристики доцільно розглядати в сукупності, оскільки вони доповнюють одна одну.

Принциповою відмінністю і водночас перевагою цієї методики є можливість побудови неперервного ряду оцінок від робітника, який виконує найпростіші роботи, до директора.

Комплексна оцінка конкретного працівника (Ко.п) здійснюється за формулою:

Ко.п = 0,5 х Кп х Дп + Сф х Рр

Коефіцієнт 0,5 визначено емпірично і введено у формулу для посилення значущості оцінки складності та результатів праці.

Оцінка професійно-кваліфікаційного рівня працівника

Професійно-кваліфікаційний рівень працівника визначається за загальним для всіх категорій персоналу набором об’єктивних ознак. Такими ознаками є: освіта, стаж роботи за фахом, активна участь в системі безперервного підвищення професійної майстерності.

За освітою всі працівники розподіляються на 5 груп, кожній з яких відповідає певна бальна оцінка (табл. 1.1) [21]

Стаж роботи розглядається та оцінюється наступним чином: до 15-ти років за кожний рік – 0.01 бала; за 15 років і більше – 0.15 бала.

За загальної оцінки професійно-кваліфікаційного рівня методика враховує активну участь працівника в системі безперервного підвищення професійної майстерності, тобто в різноманітних формах підготовки й підвищення кваліфікації, що діють на даному підприємстві і поза ним. Наприклад, для робітників оцінка активної участі в системі безперервного підвищення професійної майстерності може бути такою:

  •  короткострокові курси, стажування на підприємстві,
  •  курси цільового призначення й масові форми навчання - 0.05 бала
  •  навчання у вечірній школі - 0.05 бала
  •  отримання другої професії, спеціальності, підтверджене свідоцтвом - 0.10 бала
  •  курси підвищення кваліфікації (один раз на 4 роки ) з видачею свідоцтва про закінчення курсів чи навчання у вищому навчальному закладі І і ІІ рівнів акредитації - 0.15 бала
  •  навчання у вищому навчальному закладі ІІІ і ІV рівнів акредитації - 0.20 бала

Коефіцієнт професійно-кваліфікаційного рівня визначається за формулою:

Кп = (О + С + А) : 0.85,

де О – оцінка освіти; С – оцінка стажу роботи за спеціальністю; А - активна участь у системі безперервного підвищення професійної майстерності; 0.85 – максимальна бальна оцінка професійно-кваліфікаційного рівня.

Таблиця1.1

Група персоналу

Оцінка в балах

1

Із загальною середньою освітою (повною чи неповною)

0.1

2

Після закінчення професійно-технічного училища (ПТУ), спеціального професійно-технічного училища (СПТУ)

0.15

3

Із середньою спеціальною освітою

0.25

4

З вищою та незакінченою вищою освітою

0.4

5

Із двома вищими освітами, що відповідають профілю роботи, або з ученим ступенем

0.5

Оцінка ділових якостей робітників

Оцінка здійснюється за найбільш універсальними ознаками, що суттєво впливають на індивідуальну продуктивність праці, морально-психологічний клімат у колективі, а, отже, на всю атмосферу трудового процесу і його практичні результати. Перелік можливих ознак для врахування в процесі оцінки ділових якостей робітників наведено в табл. 1.2.

Кожна ознака ділових якостей має чотири рівні виявлення й оцінюється в балах: низький – 0.5, середній –1, вище за середній – 2, високий – 3 бали. Оцінка від 0.5 до 3 балів установлюється робітникові за кожною з ознак з урахуванням її питомого значення.

Оцінка всієї сукупності ділових якостей (Дп) здійснюється підсумовуванням оцінок рівнів ознак з урахуванням їхньої питомої значущості.

Таблиця 1.2

Ознака

Питома значущість (у частках одиниці)

Оцінка рівнів ознак з урахуванням їхньої питомої значущості, балів

1

2

3

4

(0.5)

(1)

(2)

(3)

Точно виконує всі доручення, має розвинуте почуття обов’язку (відповідальний)

0.13

0.06

0.13

0.26

0.39

Уміє ефективно працювати в колективі, допомагати іншим його членам, обмінюватись ідеями (контактний)

0.15

0.08

0.15

0.30

0.45

Сприйнятливий до змін на виробництві, виявляє здатність до неординарних рішень і нових ідей (відчуття новизни)

0.15

0.08

0.15

0.3

0.4

Емоційно витриманий

0.11

0.05

0.11

0.22

0.33

Оцінка складності функцій, що виконуються робітниками

Оцінка складності функцій, виконуваних робітниками, проводиться за ознаками, урахованими в тарифно-кваліфікаційному довіднику й відображеними в тарифному розряді. Крім цього, беруться до уваги й ознаки, не включені до тарифно-кваліфікаційного довідника, але такі, що впливають на складність праці робітників і передбачають більше напруження, наявність досвіду і докладання більших зусиль: різноманітність робіт, керівництво окремим підрозділом, додаткова відповідальність у процесі виробництва, робота із самоконтролюванням.

Ознаки для оцінки складності функцій, що їх виконують робітники, питому вагу і бальні оцінки наведено в таблиці 1.3.

Коефіцієнт складності виконуваних функцій (Сф) визначається діленням суми оцінок за кожною з ознак з урахуванням їхньої питомої значущості на постійну величину 8.3 (максимальну бальну оцінку за всіма ознаками складності функцій робітників). Цим забезпечується порівнянність оцінок складності праці від робітника, що виконує найпростіші роботи до директора

Таблиця 1.3

Назва ознак складності виконуваних функцій

Питома значущість (у частках одиниці)

Оцінка рівнів ознак з урахуванням їхньої питомої значущості, балів

1

2

3

4

5

6

Характер робіт,що визначають зміст, складність праці й відображаються в тарифнокваліфікаційному довіднику

0.50

0.50

1.0

1.50

2.0

2.5

3.0

Різноманітність робіт

0.15

0.15

0.3

0.45

-

-

-

Керівництво певним підрозділом

0.20

0.20

0.40

0.60

0.80

-

-

Додаткова відповідальність у процесі виробництва, робо-

та із самоконтролюва-нням

0.15

0.15

0.30

-

-

-

-

 

Оцінка результатів праці робітника

Така оцінка враховує кількісні та якісні параметри робіт, що виконуються, а також їхню ритмічність.

У таблиці 1.4 наведено ознаки, що характеризують результати праці робітників, та оцінку їхніх рівнів з урахуванням питомої значущості. Показники оцінки результатів праці можуть конкретизуватися в кожному структурному підрозділі.

Таблиця 1.4

Ознака

Питома значущість ознаки (у час-

тках одиниці)

Оцінка рівнів ознак з урахуванням їхньої питомої значущості, балів

1

2

3

Обсяг виконаних робіт

0.40

0.40

0.80

1.20

Якість виконаних робіт

0.40

0.40

0.80

1.20

Ритмічність

0.20

0.20

0.40

0.60

Приклад комплексної оцінки працівника ми розглянемо в наступному розділі, аналізуючи роль та специфіку мотивації та аналізу в шкільному менеджменті.

Соціально-психологічна оцінка керівників і спеціалістів

Керівники і спеціалісти постійно працюють з персоналом своєї організації, контактують із працівниками суміжних організацій. Для роботи з людьми на рівні сучасних вимог керівникам і спеціалістам потрібні високі морально-психологічні якості. Порядність, чесність, дисциплінованість, чуйність, доброзичливість за умов цивілізованого ринку ціняться не менше ніж кваліфікація, досвід, навички. Без цих якостей неможливо створити колектив однодумців, забезпечити сприятливий моральний клімат, завоювати авторитет, створити й підтримувати імідж надійних, порядних партнерів. За цих умов важливою складовою роботи з персоналом є соціально-психологічна оцінка керівників і спеціалістів.

Така оцінка дає змогу визначити:

  •  авторитетність керівника або спеціаліста в колективі;
  •  його вплив на соціально-психологічний клімат колективу, в якому він працює;
  •  переваги й недоліки характеру.

Працівник може користуватися авторитетом у колективі як спеціаліст, як людина, як спеціаліст і людина одночасно. Останнє - особливо бажане для керівників.

Оцінити авторитет керівника первинного колективу можна анкетуванням усіх його підлеглих, запропонувавши відповісти на запитання:

  •  Чи є керівник для вас прикладом як спеціаліст?
  •  Чи є керівник для вас прикладом як людина?
  •  Кого б ви хотіли бачити на місці вашого керівника?

Перші два запитання передбачають відповідь “так” або “ні”. Аналіз відповідей на третє запитання передбачає підрахунок того, скільки респондентів відповіли :”Тільки його”.

Вважають керівник користується авторитетом у колективі, якщо кількість позитивних відповідей перевищує 2/3 їх загальної кількості; не користується авторитетом, якщо ця кількість становить менше 1/3 отриманих відповідей.

Діяльність керівника щодо управління соціально-психологічним кліматом у колективі можна проаналізувати, поставивши його підлеглим такі запитання:

  •  Чи часто причиною конфліктів є неправильні дії вашого керівника?
  •  Чи втручається ваш керівник у розв’язання конфліктів?
  •  Чи забезпечує втручання вашого керівника в конфлікт справедливе його розв’язання?
  •  Чи робить ваш керівник усе можливе для створення в колективі відносин товариства і взаємодопомоги?

Значення відповідей на ці запитання особливо зростає, коли соціально-психологічний клімат було попередньо оцінено як несприятливий.

Атестація працівників як метод їх оцінки

До методів оцінювання персоналу належить його атестація, що полягає в комплексній оцінці діяльності працівників у період між черговими атестаціями.

Атестація виконує як явні, так і приховані функції. До явних належить установлення факту відповідності конкретного працівника вимогам посади, яку він посідає. Виходячи з цього, ціль атестації – це прийняття офіційного рішення, яке зберігає чи підтверджує або змінює соціальний статус (становище, посаду) атестованого.

Приховані функції атестації досить різноманітні. До них належать: поглиблене знайомство з підлеглими, їхніми можливостями і здібностями; підтвердження ухвалених раніше кадрових рішень; підвищення відповідальності підлеглих; отримання підстави для звільнення працівника; планування кар’єри працівників тощо.

Ефективність атестації досягається її об’єктивністю, що досягається:

  •  повнотою системи показників діяльності й поведінки персоналу, які використовуються для оцінки;
  •  достатністю та вірогідністю інформації, яка використовується для розрахунку показників;
  •  узагальненням результатів діяльності й поведінки працівників за весь міжатестаційний період і динаміки змін цих результатів;
  •  демократичністю оцінки, тобто широким залученням до неї колег і підлеглих.

Опрацювання системи оцінки персоналу в рамках атестації передбачає:

  •  визначення необхідного й достатнього набору показників, які найбільш адекватно характеризують результати діяльності й поведінки керівників і спеціалістів;
  •  алгоритм розрахунку показників, перелік необхідних для цього даних;
  •  обґрунтування нормативних значень показників і алгоритм їх розрахунку;
  •  узагальнення результатів оцінювання та подання їх у формі, найзручнішій для роботи атестаційної комісії.

Атестація – це форма оцінки людини, яку здійснює інша людина або група людей. Тому результат атестації завжди має суб’єктивний характер.

Однак під час оцінювання керівниками своїх підлеглих можуть виникати суб’єктивні казуси [31]. Розглянемо деякі з них.

1.”Проекція” – стан, коли працівникові, якого оцінюють, приписуються почуття чи наміри того, хто оцінює. Так кар’єрист на керівній посаді завжди буде шукати у підлеглих риси кар’єризму.

2.”Луна” – неправомірне узагальнення окремих рис характеру працівника, якого оцінюють. Так, якщо працівник має великі здібності в певній галузі, то йому починають приписувати ще й інші позитивні риси, яких у нього немає.

3.”Атрибуція” – елемент суб’єктивної оцінки, коли керівник приписує підлеглому здібності чи риси, які ним були помічені в іншої людини, яка чимось схожа на цю.

4.”Очікування” – різновид суб’єктивної оцінки, яка залежить від того, чи виправдовує працівник очікування свого керівника. При цьому очікування самого керівника й організації в цілому можуть не збігатися.

В організації роботи з атестації можна виокремити три основні етапи:

  1.  підготовка до проведення атестації;
  2.  проведення атестації;
  3.  прийняття рішення за результатами атестації.

Підготовка до проведення атестації організується адміністрацією підприємства за участю профспілкової організації. Вона полягає в опрацюванні необхідних документів, призначенні атестаційних комісій, організації роз’яснювальної роботи щодо цілей і порядку проведення атестації.

На кожного працівника, який підлягає атестації, керівник готує характеристику зі всебічною оцінкою: відповідності професійної підготовки й ділової кваліфікації наявним вимогам до відповідної посади; ставлення до роботи та виконання посадових обов’язків; показників роботи за минулий період; виконання рекомендацій попередньої атестації.

Атестаційну комісію підприємства очолює голова, який призначається, як правило із заступників керівника підприємства. Членами комісії є провідні фахівці підприємства, представники профспілкового органу. Перед атестацією працівника треба попередньо ознайомити з усіма поданими на нього матеріалами. На засідання атестаційної комісії його запрошують разом з керівником підрозділу. Після детального ознайомлення з поданими матеріалами, бесіди з атестатом, виступу керівника підрозділу (за необхідності) комісія голосуванням визначає одну із трьох оцінок:

а) відповідає посаді;

б) відповідає посаді за умови виконання рекомендацій комісії з повторною атестацією через рік;

в) не відповідає посаді.

Атестаційній комісії дається право вносити пропозиції щодо підвищення посадових окладів, просування працівників, переведення в інші підрозділи з огляду на особисті якості та професійну підготовку, щодо необхідності підвищення кваліфікації, зміни стилю й методів роботи тощо.

Висновки до розділу І

Розглянувши питання в цьому розділі, можна підсумувати викладений матеріал.

Отже, одним із важливих психологічних елементів управлінського процесу є мотивація, тобто спонукання керівником себе та інших до досягнення особистих цілей і цілей організації.

В основі виникнення мотивів лежать потреби. Мотиви є предметним втіленням потреб, вони автоматично пов’язані з цілями, що їх людина усвідомлює як засоби для задоволення потреб.

Мотиви відіграють важливу роль у забезпеченні ефективного управління: від них залежить успішне досягнення цілей, які стоять перед організацією, а також міра задоволення працівників своєю трудовою діяльністю, ступенем професійної самореалізації.

Усім людям властивий набір основних потреб, які мотивують їхню діяльність та поведінку:

а) фізіологічні потреби;

б) потреби у безпеці та захисті;

в) соціальні потреби;

г) потреби у повазі;

д) потреби самовираження.

Ці групи потреб утворюють ієрархічну структуру, яка виявляється в тому, що потреби вищих рівнів не мотивують людину, поки не будуть задоволені потреби нижчих рівнів.

Для ефективного мотивування керівник повинен застосовувати стимулювання та винагороди як засіб досягнення поставлених цілей (особистих працівника та організації в цілому).

Винагороди можуть бути матеріальні і нематеріальні. Їх вибір залежить від того, які потреби стоять на першому місці у конкретного працівника. Одного можуть задовольнити подяки та моральне визнання, а іншому обов’язково потрібна грошова винагорода (підвищення заробітної плати, преміювання та ін.)

Тип винагороди визначається також від соціального становища, а відповідно і від того, що потребує працівник.

Важливими ланками в мотивації та стимулюванні є контроль та оцінка.

Адже без ефективного та вчасного контролю, а також відповідної та справедливої оцінки важко забезпечити результативну організацію роботи підприємства.

РОЗДІЛ ІІ

АНАЛІТИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ МОТИВАЦІЇ, КОНТРОЛЮ ТА ОЦІНКИ В ШКІЛЬНОМУ МЕНЕДЖМЕНТІ

2.1 Шкільний менеджмент як окрема галузь управління

Перш, ніж перейти до вивчення проблеми мотивації, контролю та оцінки в освітньому менеджменті, хотілося б зупинитися окремо на питанні шкільного менеджменту як окремої галузі управління. Особливо це важливо тому, що всі подальші дослідження в цій роботі будуть проводитися у проектуванні на освіту, на систему управління в ній.

Заклади освіти – це цілісні соціальні утворення, які мають спеціальну структуру й виконують у суспільстві специфічні функції (навчання, виховання, розвиток підростаючої особистості).

До основних вимог до закладів середньої освіти як освітніх організацій, що мають враховуватися в процесі професійного управління, слід зараховувати такі:

  1.  заклади середньої освіти мають бути відкритими  системами, у діяльності яких постійно враховуються зміни, що відбуваються в соціальному середовищі;
  2.  такі заклади мають швидко адаптуватися до нових тенденцій у суспільному розвитку й на їх основі створювати нові моделі освітніх організацій, управлінські та освітні моделі, розробляти нові освітні та інформаційні технології, стратегії взаємодії між учасниками управлінського та навчально-виховного процесів, визначати психологічні характеристики учасників такої взаємодії;
  3.  щоб розвиватися відповідно до соціальних змін, освітні заклади мають постійно навчатися, тобто характеризуватися: стратегічним мисленням та баченням майбутнього; сильною корпоративною культурою; командними принципом роботи та вільним обміном інформацією;
  4.  з огляду на специфіку роботи освітні заклади мають функціонувати на засадах гуманістичного менеджменту.

На підставі цих вимог визначається головна мета освітньої організації – забезпечення навчання, виховання й розвитку особистості.

Зрозуміло, що в освітніх організаціях є свій об’єкт управління і він диференціюється за параметрами:

  •  віковими характеристиками (учні – від 6 до 18 років, вік вчителя та батьків – від 22 до 60-70 років, що вимагає від керівника враховувати особливості різних вікових груп);
  •  соціальними характеристиками (доводиться мати справу з представниками різних соціальних груп та прошарків суспільства);
  •  статевими характеристиками (керівники працюють в основному з жінками-педагогами, які становлять більшість в педагогічному колективі, що вимагає від керівників необхідності урахування особливостей жіночої психології).

Виходячи з цього, ми розглядаємо загальноосвітню школу як організацію, в якій здійснюється управління на різних рівнях, що формує шкільний менеджмент.

Шкільний менеджмент – це комплекс організаційних форм, цілеспрямованих впливів керівника школи на діяльність персоналу та прийомів управління взаємодією освітніх процесів, до яких належать навчально-виховний, навчально-пізнавальний та самоосвітній процеси. [32]

Менеджером загальноосвітнього навчального закладу є директор, основною місією якого визначають створення сприятливого середовища для тісної та послідовної взаємодії освітніх процесів та розвитку в учнів готовності до змін в умовах реального життя, до створення свого майбутнього.

Як і будь-який інший керівник організації, директор школи має мету своєї діяльності. Вона формулюється як визначення способів подолання невідповідностей між стандартом освіти та педагогічною творчістю учителя.

Отже, розглянувши в загальному шкільний менеджмент і визначивши основні напрямки його діяльності, в цій роботі ми спробуємо вивчити та вирішити проблему мотивації, контролю та оцінки в управлінні освітою, як складових компонентів цілісної системи виконання завдання шкільного менеджменту – забезпечення розробки та реалізації організаційної структури управління взаємодією освітніх процесів з урахуванням можливих варіантів за всіма їх параметрами.

2.2 Мотиваційно-ціннісні характеристики загальної культури керівника навчального закладу

Проблема ціннісно-мотиваційних характеристик загальної культури керівника освітнього закладу на етапі модернізації управлінської діяльності набуває сьогодні особливої актуальності в Україні. Через ціннісно-мотиваційні характеристики розкривається внутрішня структура керівника закладу, аналіз якої дозволяє зрозуміти, якими шляхами здійснюється адаптація сучасного керівника до нових ринкових відносин у суспільстві; як керівник, що виступає суб’єктом формування ціннісних орієнтацій всього колективу і спрямовує його роботу в певне русло, вміє вирішувати конфлікти у власній мотиваційній сфері, інтегрувати нові цінності і ціннісні системи.

Мотиваційно-цілісний аспект управлінської діяльності виступає внутрішнім чинником культурної орієнтації керівника школи.

Ціннісні орієнтації виступають найважливішим фактором, який регулює і детермінує мотивацію дій керівника.

У навчальному закладі ціннісні орієнтації керівника формують ціннісні орієнтації всього колективу, визначають пріоритети, напрямки і форми діяльності, вибір загального спрямування школи та її профілю.

Механізм дії і розвитку ціннісних орієнтацій керівника пов’язаний з необхідністю вирішення протиріч і конфліктів у мотиваційній сфері, вибором прагнень і поривань особистості, що виражається в найбільш загальній формі боротьби між обов’язком і бажанням, мотивами морального та утилітарного плану.

На сучасному етапі реформування освіти необхідно об’єктивно та аналітично підходити до управлінців, що мають талант і можливий потенціал до управління, але не можуть швидко переорієнтуватися відповідно до нових цінностей ринкового суспільства. У такому випадку їм необхідно проаналізувати власну мотиваційну сферу.

За своїми виявами і функціями в регуляції поведінки управління мотивуючі фактори можуть бути поділені на три відносно самостійні складові характеристики:

  •   потреби, прагнення та інстинкти як джерела активності особистості керівника;
  •   мотиви як причини, що визначають вибір спрямованості поведінки;
  •   емоції, суб’єктивні переживання (прагнення, бажання) та установки як засоби регуляції поведінки людини на керівній посаді.

Згідно з першою характеристикою мотивів поведінки, керівник освіти є людиною з низьким рівнем загальної культури, у якої підсвідомість визначає спрямованість ціннісних орієнтацій. Друга характеристика визначає людину як особу імпульсивну, особлива активність якої виявляється в критичних або визначальних для неї ситуаціях, і здатну не реагувати на події, що не стосуються її особистісних інтересів.

Найдоцільнішою для нашого часу є третя характеристика мотивів діяльності, в якій мотиваційна сфера регулюються певними особистісними установками, здатністю внести корекцію у поведінку і діяльність у більшості випадків. Тут спостерігається постійний розвиток мотивів діяльності.

Розвиток мотивів відбувається через зміну і розширення кола діяльності, що перетворює предметну діяльність. Розширення діапазону мотивів діяльності веде до перегляду або поновлення системи цінностей. Всю систему цінностей умовно можна поділити на три категорії:

  1.  Предметні цінності (вся різноманітність предметів людської діяльності і природних явищ).
  2.  Суб’єктивні цінності як способи і критерії, на засадах яких виробляються процедури оцінювання відповідних явищ.
  3.  Соціальні цінності як явища, прийняті даним суспільством, предметні і суб’єктивні цінності виступають ніби два полюси цілісного ставлення керівника до найближчого соціуму.

Цінності, інтереси та ідеали, які притаманні суспільству на певному етапі розвитку, виступають у ролі потенційних матеріалів, що у випадку інтеріоризації особистості можуть набути спонукальної сили і стати реально діючими мотивами.

Кожний керівник має потенціал ще не використаних мотивів, які можуть почати діяти відповідно до нових орієнтацій і більш високого рівня розвитку управлінської культури.

Ці мотиви виконують функцію смислоутворення, тобто надають дійсності, що віддзеркалюється в індивідуальній свідомості керівника, певного значення. Реформування вітчизняної освіти, творчий підхід до навчання і виховання, вільний вибір форм і методів визначає нові смислоутворення, надає нового сенсу мотивам діяльності керівника і вчителів. Нове смислоутворення полягає, насамперед, у вихованні не вихованця, а творчої особистості, здатної конструктивно змінити світ.

Але реальні мотиви керівника закладу освіти відрізняються від мотивацій, тобто раціональних пояснень дії через вказівки на соціально прийняті обставини, що спонукають до вибору конкретної дії. Такі мотивації можуть свідомо використовуватися управлінцем для маскування дійсного мотиву його поведінки.

Керівником з високим рівнем культури можна вважати таку особистість, в якої ціннісні орієнтації на працю домінують над іншими: орієнтаціями на сім’ю, суспільну діяльність та інші сфери самоствердження індивіда. При цьому найчастіше зустрічається така методологічна помилка у підходах до визначення рівня культури керівника навчального закладу: фіксація розповсюдженості ціннісних орієнтацій без урахування сили їх мотиваційного впливу на підлеглих.

Таким чином, вивчення мотиваційно-ціннісної сфери культури керівника закладу освіти складає центральну проблему дослідження загальної культури освітнього закладу. Взаємодія особистості і колективу, особистості і суспільства виражається у взаємоперехідних культурно-соціальних і культурно-особистісних цінностях.

2.3 Мотивація, контроль та оцінка в розвитку шкільного менеджменту

Процес виконання працівниками освітніх установ соціальних ролей значною мірою визначається особливостями їхньої мотивації.

Коли говорять про забезпечення керівниками освітніх установ мотивації у процесі управління, то мають на увазі два її види: мотивацію безпосередньо керівників (“власна” мотивація) та мотивацію працівників освітніх установ (“чужа” мотивація).

Говорячи про наявність у працівників освітніх установ основних видів потреб, необхідно брати до уваги такі моменти:

1) кожен працівник має власну ієрархію потреб, що визначається його місцем у соціальній структурі, набутим раніше досвідом, конкретними обставинами життя;

2) кожен працівник використовує власні способи задоволення потреб;

3) залежно від конкретних професійних і життєвих ситуацій у кожного працівника може змінюватися оцінка значущості конкретних потреб.

Отже, керівникам освітніх установ, крім знання загальних закономірностей забезпечення мотивації працівників, необхідно розробляти  і специфічні прийоми такої мотивації, оскільки те, що підходить для одного працівника, не влаштовує іншого.

Якими ж є мотиви педагогічної діяльності? Для того, щоб їх визначити, можна застосувати різні методики, розроблені вченими (додатки 4, 5).

Мотиви вступу до педагогічних вузів та вибір професії вчителя різні, до того ж деякі з них не відповідають педагогічній діяльності. За даними опитувань, лише від 30 до 45 %% абітурієнтів педагогічних вузів позитивно ставляться до професії вчителя. Біля 40% вступають до вузу через інтерес до якогось предмету, не маючи педагогічної зацікавленості. Від 13 до 22 %% студентів не ставляться позитивно ні до діяльності учителя, ні до профілюючого предмета. Мотивами вступу у цьому випадку є або небажання йти до армії (у хлопців), або престиж вищої освіти (у дівчат).

До кінця навчання лише чверть студентів визнає, що педагогіка – це їхнє покликання.

Байметов А.К., вивчаючи мотиви педагогічної діяльності, об’єднав останні у три групи:

  1.  мотиви кар’єри;
  2.  мотиви зацікавленості предметом;
  3.  мотиви зацікавленості спілкування з дітьми.

Відповідно до цих груп вчителі поділяються у %% співвідношенні: до 1 групи – 43%; до 2 – 39%; до 3 – 11%  і лише 7% не мають головного мотиву своєї діяльності.

Крім мотивів, що впливають на ефективну працю, окремо виділяють мотиви звільнення з роботи працівників освітніх закладів.

Визначимо три групи основних причин, які називають в анкетах: об’єктивні, суб’єктивні та об’єктивно- суб’єктивні.

До основних причин відносять слабке здоров’я та фізичний стан, зміна місця проживання, служба в армії, продовження навчання, народження та догляд за дитиною.

До об’єктивно-суб’єктивних відносяться умови праці, неможливість професійного зросту; до суб’єктивних причин – психологічний клімат в колективі. Працівники, що звільняються, не завжди усвідомлюють причини виникнення наміру звільнитися і посилаються на мотиви, які на їхню думку, можуть стати суттєвим доводом доцільності звільнення. При цьому працівник намагається посилатися на об’єктивні причини, тому що суб’єктивні часто вважаються такими, що не мають під собою поважної причини.

Загалом можна сказати, що причиною добровільного звільнення може стати незадоволення чимось в конкретній організації.  

Також існує специфіка мотивації керівника освітньої установи, тому що однією з основних умов забезпечення мотивації працівників освіти полягає в тому, що таку мотивацію може забезпечити лише той керівник, поведінка якого також вмотивована.

Реалізація цієї умови досягається за допомогою таких основних правил:

1.Керівник освітньої установи має чітко розуміти та свідомо посилювати мотиви, покладені в основу його керівництва освітнім закладом, тобто чітко визначати основні цілі своєї діяльності. Водночас важливим є вміння керівника визначати на кожному життєвому етапі пріоритетність своїх мотивів ( який мотив сьогодні є найважливішим, а що може і зачекати).

2.Керівник освітнього закладу повинен брати на себе відповідальність за роботу, яка виконується ним та його колективом, і за результати цієї роботи. Чим більше керівник відчуває відповідальність за наслідки своїх дій, чим менше він перекладає їх на інших, тим сильніше вмотивовані його дії.

3.Керівник освітньої установи повинен уміти цілеспрямовано регулювати свою поведінку. Це означає, зокрема, що він повинен ставити конкретну мету перед собою та своїм колективом і докладати максимальних зусиль для їхнього досягнення, вміти використовувати вольові прийоми для подолання труднощів, які виникають під час розв’язання тих чи інших завдань, володіти різноманітними засобами самоконтролю, і запас цих прийомів має бути значно більшим, ніж у рядового працівника, оскільки керівник має забезпечувати результативність не лише власної діяльності, а  й діяльності всього колективу.

Розглянемо кожну групу потреб з погляду мотивації працівників освіти.

1.Задоволення фізіологічних потреб.

Важливі фактори:

  •  забезпечення нормального заробітку працівників та своєчасна виплата заробітної плати;
  •  використання матеріальних засобів стимулювання (премії, додаткові відпустки, пільгові путівки) за високоефективне виконання завдання;
  •  створення умов для роботи за сумісництвом (якщо є така потреба);
  •  створення госпдоговірних центрів, які можуть надавати платні освітні послуги населенню та ін.

2.Реалізація потреб у безпеці та захисті забезпечується гарантією соціальних прав та формування почуття безпеки, соціального оптимізму та віри в завтрашній день.

Цього можна досягти, використовуючи відповідні умови та методи керівництва:

  •  гарантувати стабільність роботи;
  •  створити органи для врегулювання конфліктних ситуацій;
  •  забезпечити працівників певними пільгами;
  •  передбачити надання допомоги окремим категоріям працівників;
  •  виявляти увагу та надавати матеріальну допомогу працівникам у разі екстраординарних обставин та ін.

3.Задоволення соціальних потреб досягається можливістю нормального спілкування в колективі та встановленням у ньому позитивних стосунків.

Умови:

  •  можливість постійного спілкування з компетентним керівником з усіх питань, які хвилюють працівників;
  •  організація спільної діяльності та взаємодії всіх працівників при обговоренні важливих питань життєдіяльності освітньої установи, можливість вільного вияву кожним своєї думки, позиції;
  •  забезпечення нормальної поінформованості всіх, а не тільки окремих працівників;
  •  створення у колективі сприятливого соціально-психологічного клімату, духу однієї команди;
  •  розуміння та підтримка неформальних груп, що існують у колективі, коли їхня діяльність не суперечить загальним цілям організації;
  •  створення умов для неформального спілкування;
  •  підтримка соціальної активності працівників поза рамками конкретної     організації.

4.Реалізація потреб у повазі. Напрямки діяльності керівника:

  •  уміння допомогти своїм підлеглим чітко сформулювати їхні цілі;
  •  уміння чітко  сформулювати завдання для підлеглих;
  •  дотримання обов’язкового правила – обговорювати все, що стосується безпосередньо діяльності працівника, тільки за його участю;
  •  визначення чітких критеріїв оцінки результативності роботи;
  •  створення умов для “зворотного зв’язку”;
  •  делегування працівникам прав та повноважень з питань, в яких вони компетентні;
  •  створення умов для професійної кар’єри працівників, забезпечення їхньої фахової підготовки та перепідготовки та ін.

5.Потреби у самовираженні можуть бути реалізовані тоді, коли керівник дає працівникам можливості для опрацювання якихось нових оригінальних підходів до організації управлінського та навчально-виховного процесу.

Для цього потрібно:

  •  доручати їм складні, важливі питання, які вимагають певної самовіддачі (розробка авторських програм, методичні рекомендації, проведення творчих уроків, керівництво шкільними методичними комісіями);
  •  забезпечувати працівників необхідною інформацією;
  •  стимулювати розвиток творчих здібностей працівників, їх намагання самореалізувати себе у власній справі;
  •  створити умови для усвідомлення працівниками важливості самореалізації кожного з них для самореалізації всього колективу.

Ефективним застосуванням методик (додатки 1, 6) керівник зможе визначити оцінку задоволення роботою педагога та професійної ціле направленості викладача.

Особливості мотивації жінок.

В освітніх організаціях працюють переважно жінки, тому досвідченому управлінцю потрібно знати, що жінки як працівники багато в чому відрізняються від чоловіків, тому і керувати ними потрібно інакше.

Необхідно відмітити, що на мотивацію організаційної поведінки жінок впливають дві групи факторів: соціокультурні; статеві, біологічні та психологічні.

Соціокультурні фактори – це прийняті у суспільстві стандарти поведінки, створення стандартних стереотипів відносно чоловіка та жінки, традиції, що впливають на формування ціннісних орієнтацій та очікувань жінок.

Статеві, біологічні та психологічні фактори, що впливають на мотивацію організаційної поведінки жінки, проявляються в залежності її настрою та психологічного стану від фізіологічних циклів.

Розглянемо значення вивчених А.Маслоу основних мотивів поведінки чоловіків і жінок.

1.Задоволення фізіологічних потреб має однакове значення і для чоловіків, і для жінок.

2.Забезпечення захисту та безпеки. Тут вже проявляються відмінності. Всіх працюючих жінок можна поділити на дві категорії:

  •  незалежні, тобто ті, що працюють не через економічну необхідність, а для того, щоб реалізувати свої професійні знання;
  •  залежні, тобто ті, що вносять суттєвий вклад в особистий бюджет чи бюджет сім’ї.

Незаміжні жінки, а також ті, чий заробіток життєво важливий для сім’ї, в умовах підвищеного безробіття серед жінок у відповідних професійних групах, впевненість у завтрашньому дні особливо необхідна.

3.Потяг людини до контактів, належності до тої чи іншої групи забезпечує почуття захищеності та соціального визнання. За цією ознакою розрізняють дві категорії жінок:

а) соціально захищені, якщо вони щасливі і шлюбі, надають меншого значення стосункам з колегами;

б) якщо жінка живе одна, для неї вагому роль відіграють професія, вільний час.

4.Потреба в повазі, визнанні по-різному виявляється у різних категорій жінок:

а) жінка, що вдало вийшла заміж, може взагалі не відчувати потреби виділятися на роботі серед колег. Інколи така жінка буде намагатися довести своєму чоловіку, що і вона здатна зробити хорошу кар’єру, набути власний статут;

б) незаміжні жінка нерідко прагне на роботі досягти відповідного визнання, особливо якщо вона вважає відсутність чоловіка для себе серйозним недоліком;

в) немолоді жінки. Керівники часто звинувачують таких працівників в тому, що вони злі, схильні до інтриг і т. д. Часто причина подібної поведінки криється в тому, що керівники - чоловіки надають перевагу молодшим робітницям, а немолодим дають не таку важливу роботу, хоча престижна робота була для них єдиною надією на отримання соціального статуту та визнання.

5.Потеба у самовираженні. Жінки, які є матерями за покликом навряд чи будуть домагатися повної реалізації своїх можливостей на роботі. Ті з них, що поки ще не мають дітей чи не хочуть їх мати, відчувають потребу в самовираженні в будь-якій іншій області, можливо, на роботі.

Як видно з цього дослідженні, реалізація потреб вищого рівня менш досяжна для жінок, і тому у них швидше наступає розчарування. Як наслідок, вони часто не виходять на роботу через хворобу або з інших поважних причин.

Тому для того, щоб успішно керувати жінками в педагогічному колективі, потрібно розуміти особливу ситуацію, в якій вони знаходяться, їх біологічні особливості. Якщо жінка відчуває, що керівник активно намагається допомогти їй реалізувати її основні потреби, вона буде працювати з повною віддачею, ні в чому не поступаючись чоловікам.

Мотивація молодих спеціалістів.

Мотивація молодих спеціалістів більшою мірою залежить від адаптації в педагогічному колективі.

Тому першим етапом залучення молодого спеціаліста є введення на посаду, ціль якого – прискорити засвоєння навичок роботи, скоротити період його адаптації в колективі, допомогти встановити контакти з оточуючими. Такі дії допоможуть людині відчути, що її чекали, до його приходу готувалися.

До сильних мотиваторів молодих спеціалістів можна віднести бесіди з керівництвом, пояснення та рекомендації. Такі зустрічі та вказівки надають новачку  відчуття впевненості, знижують відчуття розгубленості та непотрібності, різко підвищують відчуття належності до діяльності організації.

З посиленням мотивації нового працівника пов’язане виховання у нього почуття відповідальності за діяльність організації та зобов’язань по відношенню до неї. Також працівник має відчути, що організація багато в нього вкладає надій і сподівань, і він повинен відплатити тим же. Проявляються почуття обов’язку та вини перед організацією, якщо він недостатньо відповідально та результативно підходить до своєї діяльності. Здійснюючи подібне виховання, керівники повинні підкреслювати, що очікують від нього добросовісної та напруженої роботи, а також лояльності у відношенні до організації.

Мотивацію нових працівників педагогічного колективу помітно посилює їх залучення до прийняття рішень, обговорення проблем спільно з колегами та керівництвом: у вчителів-початківців  реалізується потреба в належності до колективу.

Стратегії забезпечення мотивації працівників освітніх установ.

Це надзвичайно складний за своєю суттю та засобами досягнення психологічний процес. Він залежить від кількох основних умов, дотримання яких сприятиме виконання цього завдання.

Передовсім необхідно врахувати, що існують дві основні стратегії забезпечення мотивації працівників: негативна і позитивна.

Негативна стратегія базується на використанні методів тиску, які діють на працівника “ззовні” і змушують його в дисциплінарному порядку виконувати ті чи інші завдання. Використання такої стратегії буває доцільним у виняткових ситуаціях – надто обмежений час для виконання завдання, випадки, що становлять загрозу для життя людей, а також щодо тих працівників, які виявляють повну безвідповідальність та байдужість до виконання своїх обов’язків.

Але така стратегія має кілька суттєвих недоліків:

  1.  необхідність чіткої, розгалуженої системи контролю за виконанням працівниками їхніх соціальних ролей;
    1.  можливість виникнення у підлеглих стану фрустрації у зв’язку з неможливістю реалізації ними власних мотивів, необхідності цілковитого підкорення “чужим”, що може призвести до своєрідних захисних реакцій;
    2.  створення специфічного “агресивного” середовища в колективі та навколо самого керівника в результаті можливих агресивних виявів згаданих захисних реакцій;
    3.  постійна небезпека повернення працівника до “старого” способу дій, як дія зовнішнього “тиску” припиняється, тобто фактично “вмирання” мотивації, яка насправді  і не виникала.

Позитивна стратегія має протилежний зміст: вона виходить із внутрішньо суті працівників і ґрунтується на досягненні певної згоди між мотивацією освітньої організації загалом та мотивацією конкретних працівників зокрема. Реалізація такої стратегії можлива за дотримання керівником кількох умов.

1.Керівникові необхідно добре знати основні мотиви своїх працівників (як загальні – на рівні всього освітянського колективу, так і індивідуальні, що стосуються кожного працівника зокрема). Для цього можна використовувати прямі та опосередковані методи, які тісно пов’язані між собою. До таких методів можна зарахувати:

а) для виявлення “загальної” мотивації – проведення разом із психологічною службою різного роду анкетувань у колективі, інтерв’ю, “мозкових штурмів”, які стосуються найбільш значущих питань життєдіяльності колективу, найактуальніших на цьому етапі проблем оптимізації його діяльності та розвитку; спостереження за колективом під час проведення зборів, нарад, фронтальних перевірок, заходів, відпочинку;

б) для виявлення “індивідуальної мотивації – проведення бесіди під час приймання працівника на роботу, обговорення з ним результатів виконання певних завдань, проведення разом із психологом психодіагностичних досліджень для виявлення мотивації конкретного працівника, спостереження за ним під час проведення уроків, виступів, участі в колективних діях.

Крім зазначеного, важливу роль може відігравати психологічний прийом уявлення себе на місці працівників, “проектування” ймовірних мотивів їхньої діяльності, виходячи з тих соціальних позицій, які вони посідають у колективі, та особливостей виконання ними певних соціальних ролей.

2.Керівникові під час виконання завдань, які стоять перед освітніми колективами, необхідно визначити ті чинники, які сприяють реалізації особистих потреб працівників у процесі досягнення загальної мети освітньої організації, та створити необхідні умови для її реалізації. Для цього керівнику доцільно користуватися таким алгоритмом дій:

а) визначення основних груп потреб освітнього колективу (окремих його працівників) та ступеню значущості кожної з них;

б) визначення конкретних чинників, які сприяють актуалізації та задоволенню цих потреб (факторів - мотиваторів) та чинників, які навпаки блокують ці потреби (факторів - демотиваторів);

в) створення умов для посилення або нейтралізації цих факторів.

Застосування керівником зазначеного алгоритму для забезпечення позитивної мотивації працівників освітніх установ у реальному процесі управління установами середньої освіти може мати позитивний ефект лише за чіткого визначення та якнайповнішого врахування факторів - мотиваторів.

Якщо говорити про задоволення фізіологічних потреб працівників, то одним із важливих чинників, який сприяє цьому, є забезпечення нормального заробітку працівників, тобто своєчасна виплата заробітної плати. Не варто забувати також і про те, що рівень заробітної плати є важливим чинником задоволення таких потреб особистості, як потреби у захисті і визнанні.

Виділяють кілька методів, що забезпечують підвищення мотивації у працівників освітніх організацій:

  •  збагачення змісту роботи – підвищення результативності роботи, зацікавленості в ній працівників за допомогою розширення їхніх повноважень щодо прийняття рішень, впровадження децентралізованого контролю і зворотного зв’язку;
  •  збільшення обсягу робіт – розподіл нових службових обов’язків з урахуванням урізноманітнення змісту роботи;
  •  ротація – дозвіл на участь працівників у кількох видах роботи з метою підвищення рівня безпеки роботи;
  •  делегування – передача підлеглим ширших повноважень, наділення їх владою виконання, що сприяє підвищенню інтересу до роботи;
  •  зміна стилю управління – запровадження пратисипативного управління, спостереження, орієнтованого на працівника та ефективного зв’язку, що ведуть до згоди і задоволеності;
  •  забезпечення достатньої платні та пільг – надання високої платні, сприятливих житлових умов, медичного й транспортного обслуговування, відпусток, страхування, що підвищують відповідальність працівника й забезпечують його відданість справі;
  •  навчання – розвиток здібностей, навичок, корисних не лише у службовій діяльності, показ перспектив, які змусять працівника думати про блискучу кар’єру;
  •  конфіденційність – метод, що забезпечить зниження неуважності, підвищення статусу та самовираження особистості.

Невідривно пов’язане з мотивацією стимулювання. Не обходить воно і працівників освіти.

Важливою складовою стимулювання праці в освіті є матеріальне стимулювання. Але вчителі – це та категорія, яка не зможе працювати і без морального стимулювання. Традиційні види морального стимулювання (відзначення урядовими нагородами, грамотами, надання почесних звань і т.д.) слід і надалі використовувати в освіті та науці, але їх треба доповнити адекватними в ринковій економіці видами.

Механізм стимулювання в освіті повинен включати і негативні стимули. Останні є сукупністю стимулів штрафного характеру, дія яких спрямована на тих працівників, які з суб’єктивних причин не підкоряються нормативним вимогам організації виробництва, порушують трудову дисципліну тощо.

В умовах переходу до ринку важливою складовою негативного стимулювання в освіті  повинно стати негативне моральне стимулювання. Одним із його видів може бути запис у трудовій книжці: “Звільнений за неналежне виконання своїх обов’язків”.

Внутрішньошкільний контроль.

Як і в інших галузях управління, в шкільному менеджменті є поняття контролю. Внутрішньошкільний контроль має орієнтуватися на особистість, ставити в центр діяльності особу педагога.

Функція контролю – одна з основних функцій управлінської діяльності керівника школи, виконання якої – це процес отримання та опрацювання інформації про хід та результати навчально-виховного процесу для прийняття на цій основі відповідного управлінського рішення.

Внутрішньошкільний контроль – це вид діяльності керівників навчальних установ спільно з представниками громадських організацій із встановленням відповідності всієї системи навчально-виховної роботи закладу загальнодержавним вимогам (нормативам).

Мета внутрішньошкільного контролю полягає в :

  •  зборі оперативної та стратегічної інформації для створення системи внутрішньошкільної педагогічної інформації;
  •  своєчасному виявленні й виправленні, попередженні збоїв, помилок і недоліків у організації та здійсненні педагогічного процесу;
  •  допомозі вчителям у підвищенні педагогічної майстерності, в оволодінні сучасними технологіями, ефективними методами навчання й виховання;
  •  підвищення рівня навчально-виховної роботи та її конкретних результатів;
  •  поширенні передового педагогічного досвіду;
  •  упорядкуванні системи та переведенні її в новий якісний стан.

В умовах демократизації суттєво змінюються функції внутрішньошкільного контролю. Вони мають такий вигляд:

  1.  Інформаційна – створює правдивий масив інформації про якість освіти в навчальному закладі.
  2.  Діагностична – фіксує реальний стан освіти в навчальному закладі.
  3.  Прогностична – виявляє стратегію та тактику розвитку освіти у навчальному закладі.
  4.  Управлінська – впливає на мету, зміст і методи управлінської діяльності.
  5.  Педагогічна – вибудовує цілісність процесу навчання, виховання та розвитку учнів.
  6.  Адаптаційна – мінімізує негативні наслідки сучасної ситуації, що дає можливість створити середовище розвитку дитини.

Контроль, як і будь-який процес в управлінні, має свої етапи.

1.Нормативно-установчий.

Передбачає мету і завдання шкільного моніторингу, визначає основні показники і критерії порівняння з еталонними значеннями об’єкта моніторингу, обирає діагностичні методики встановлення реальних досягнень. Підсумковим документом має бути положення про внутрішньошкільний контроль.

2.Аналітико-діагностичний.

Передбачає збір інформації за допомогою підібраних методик, кількісну та якісну характеристику обробки отриманих результатів, встановлення педагогічного аналізу.

3.Прогностичний.

передбачає прогнозування подальших тенденцій і можливостей розвитку об’єкта дослідження, розробку плану педагогічних корективних дій.

4.Діяльнісно-технологічний.

Передбачає корекцію педагогічного процесу на основі розробленого плану дій.

5.Проміжно-діагностичний.

Передбачає аналіз результатів проведеної роботи, уточнення реальних досягнень об’єктів моніторингу, співвідношення отриманих результатів з нормативними показниками.

6.Підсумково-діагностичний.

Завершує цикл освітнього моніторингу, передбачає отримання інформації про результати організації та проведення моніторингу. Діяльність керівників і педагогів, котрі очолили та здійснювали це дослідження, спрямована на :

  •  оцінку стану об’єктів контролю за допомогою різноманітних діагностичних прийомів;
  •  співставлення отриманих результатів з попередніми;
  •  формування висновків про співвідношення обраної мети і завдань з отриманими результатами;
  •  визначення ефективності проведеної роботи на підставі логічного аналізу.

Контроль включає в себе:

  •  спостереження;
  •  вивчення;
  •  аналіз та оцінювання ефективності діяльності виконавців.

В основі внутрішньошкільного контролю є два види управлінської діяльності.

  1.  Перцептивний вид пізнавальної діяльності, пов’язаної зі збором інформації про хід і розвиток навчально-виховного процесу, передбачає порівняння фактичного стану справ з еталоном через безпосереднє сприйняття педагогічної діяльності керівником.
  2.  Комунікативний вид діяльності. Ця діяльність передбачає створення певної комунікативної мережі, по якій іде інформація, необхідним для управління педагогічним процесом.

Контроль є неможливим без спілкування директора та його заступників з педагогами й учнями. Комунікативна діяльність у цьому випадку виникає в процесі спілкування між людьми, зайнятими в процесі управління в ролі його суб’єктів і об’єктів.

Щоб вижити, школа має своєчасно реагувати на всі можливі для неї зміни зовнішнього і внутрішнього середовища. Тому внутрішньошкільний контроль має відповідати середовищу, а також таким вимогам:

1.Забезпечення відповідності набору і якості освітніх програм та інноваційних проектів школи потребам замовників освітніх послуг. Чим вищий рівень цієї відповідальності, тим більш престижна і конкурентноздатна школа.

2.Забезпечення відповідності моделей, що вибудовуються школою.

3.Своєчасне виявлення нових можливостей і обмежень в реалізації планів школи. Орієнтація контролю на визначення ступеню необхідності внесення змін у шкільні плани у зв’язку з виявленими змінами середовища.

4.Оцінка якості роботи з позиції педагогічної, економічної та соціальної ефективності, з позиції цілісного педагогічного процесу закладу.

5.Стратегічна спрямованість контрольно-аналітичної діяльності, її відповідність видам діяльності, що контролюються через своєчасність, гнучкість, простоту, економічність.

6.Конкретність, тобто має будуватися з урахуванням потреб практики роботи конкретної школи в конкретно-аналітичній діяльності.

7.Сучасність – спиратися на ідеї, втілені в теоріях різних наук, що розглядають питання соціального управління, в тому числі управління школою, а також і на положення, що реалізувалися в передовому досвіді.

8.Логічна несперечливість – узгодженість ідей з тими концептуальними основами, в руслі яких побудована діюча модель школи.

У практиці роботи керівників шкіл ефективно використовуються різноманітні види і форми контролю:

а) за змістом: комплексний, тематичний, параметричний;

б) за метою: попереджувальний поточний підсумковий;

в) за об’єктом: персональний, класно-узагальнюючий, комплексно-узагальнюючий;

г) за періодичністю: постійний, періодичний, одноразовий;

д) за суб’єктом: адміністративний, громадський, взаємоконтроль, самоконтроль.

Пропонується таблиця відповідності загальноприйнятих класичних форм контролю новим демократичним формам (табл. 2.1).[45]

Таблиця 2.1

Демократизовані форми контролю

Найбільш відповідні їм класичні форми контролю

Інші класичні форми контролю

1

Адміністративний

Класно-узагальнюючий

Попередній

Оглядовий

Персональний

Тематичний

Фронтальний

2

Колективний

Фронтальний

Тематичний

Персональний

Оглядовий

3

Взаємоконтроль

Персональний

Оглядовий

Тематичний

Попередній

4

Самоконтроль

Персональний (до себе самого)

Потенційна готовність до високих результатів контролю в будь-якій формі.

Ефективність контролю значною мірою залежить від вміння керівника школи раціонально використовувати палітру методів контролю. Найефективнішими є такі методи:

а) за навчальним процесом:

  •  вибіркове відвідування уроків;
  •  тематичне відвідування уроків;
  •  паралельне відвідування уроків;
  •  комплексне вивчення окремих класів;
  •  цільове відвідування уроку із запрошенням спеціаліста;
  •  перевірка і перегляд документації;
  •  проведення бесід з учителями.

б) за рівнем знань, умінь, навичок учнів:

  •  проведення усного опитування учнів особисто директором або вчителем за запропонованими директором питаннями;
  •  проведення директорських письмових контрольних робіт, зрізів знань, тестування;
  •  вивчення учнівських зошитів, креслень, схем, карт, щоденників, класних журналів;

в) за ходом результативністю позакласної виховної роботи:

  •  перегляд документації;
  •  безпосереднє спостереження (за системою виховання на уроці, за проведенням зборів, заходів, змагань; за станом посібників, книг, приміщень; за дисципліною учнів на уроках, під час перерв, у громадських місцях);
  •  спеціальні перевірки (ставлення учнів до виконання громадських доручень, проведення класних годин, санітарний стан, активність роботи в гуртках тощо);
  •  анкетування;
  •  бесіда з учнями, вчителями, батьками;
  •  відгуки керівників підприємств, громадських організацій про поведінку учнів, випускників, ставлення до праці.

Для послідовного та ефективного контролю на  початку навчального року разом з річним планом школи адміністрація складає графік внутрішньошкільного контролю, з яким ознайомлюється весь колектив (додаток 8).

Оцінювання педагогічних працівників

Первинною метою оцінювання педагогічних працівників є покращення результатів роботи. Слід відзначити, що помилки оцінювання можуть призвести до негативних наслідків.

Під час оцінювання в освітніх організаціях виникають ті ж самі проблеми, що і в інших галузях господарства (див. Розділ 1). Але крім них є іще й інші.

Вироблення стандартного інвентарю – складне завдання, бо масштаби вимог до ефективного виконання роботи відрізняються не тільки для різних категорій працівників, але й у різних школах. Останнім часом розроблено багато стандартизованих листків оцінювання роботи шкільного персоналу, але до їх вибору треба підходити виважено, враховувати особливості школи.

Інша проблема – пошук “лінійки”, за якою оцінюється робота. Останнім часом розроблені й почали використовуватися кваліметричні методи оцінювання персоналу.

Ефективність процесу оцінювання персоналу залежить від уміння експерта виконувати цю роботу. Експертів потрібно вчити, як уникати помилок, як і який використовувати інструментарій, як і за якою шкалою оцінювати.

У літературі розглядають такі критерії оцінювання шкільного персоналу:

  •  професійні, особистісні, комунікативні навички;
  •  здатність виконувати різні види робіт і орієнтуватися в умовах, які швидко змінюються;
  •  якість роботи (на завершальному етапі);
  •  ставлення до роботи, мотивація;
  •  взаємодія з іншими;
  •  інноваційна діяльність та ініціативність;
  •  творчий потенціал тощо.

Часто слабкою стороною, навіть за належного інструментарію, є техніка оцінювання. Найпоширенішими є : атестація, огляд діяльності, інтерв’ю з метою оцінювання, зворотній зв’язок.

Розглянемо деякі з технік оцінювання персоналу в освітньому менеджменті.

Інтерв’ю. Ми можемо знайти три види інтерв’ю, які мають різну мету і тому вимагають різних навичок від експерта:

  •  Інтерв’ю “Повідомити і продати”. Експерт фактично сам веде розмову про досягнуті результати і висуває пропозиції щодо усунення недоліків, покращення результату.
  •  Інтерв’ю “Повідомити і слухати”. Інтерв’ю поділяється на дві частини. У першій частині експерт розповідає про сильні та слабкі сторони працівника, у другій працівник має змогу висловитися з приводу оцінки, поділитися своїми сумнівами.
  •  Інтерв’ю “Розв’язання проблем”. Не обговорюється робота, яка виконано ефективно. Експерт і працівник разом виділяють слабкі сторони й формують пропозиції щодо покращення роботи.

Рекомендації щодо проведення інтерв’ю з оцінювання персоналу:

1.Підготовчий етап.

Повідомте працівника про мету і зміст інтерв’ю, надайте йому листок самооцінювання. Підготовте примітки щодо роботи працівника, зроблені протягом року. Виберіть час, коли протягом хоча б години вас не будуть турбувати. Обміркуйте мету інтерв’ю і характер використання отриманої інформації. Перечитайте необхідну інформацію. Визначне головні проблеми, які потрібно обговорити. Продумайте доречні запитання.

2.Початок інтерв’ю.

Переконайтеся, що ніщо не перерве розмову. Приміщення і меблі мають бути зручними. Привітайте працівника і зручно розташуйтесь.

3.Структура інтерв’ю.

Поясніть мету, можливість і форму проведення інтерв’ю. Обговоріть роботу в аспекті мети і вимог. Спонукайте працівника обговорити сильні і слабкі сторони. Визначте ступінь досягнення цілей. Погодьте майбутні цілі. Обговоріть потреби в розвитку. Узагальніть погоджені плани. У разі незгоди обговоріть деталі процедури звернення до вас.

4.Техніка проведення інтерв’ю.

Початок: починайте із запитань, які допоможуть виявити реакції та ідеї (дайте змогу більше говорити працівнику – протягом 70 % часу); починайте з наголошення на ефективному виконанні роботи; визначте порядок проведення інтерв’ю; будьте гнучким, утримуйтесь від поспішних суджень.

Середина: зацікавте працівника, спонукайте його пропонувати способи ефективного виконання роботи, обговорювати слабкі сторони і вносити пропозиції щодо покращення роботи; слідкуйте за балансом отриманої інформації і часом проведення інтерв’ю; робіть доцільні нотатки.

Завершення: попросіть працівника узагальнити головні пункти обговорення і подальші погодженні дії; переконайтеся в узгодженості подальших дій. Завершити інтерв’ю потрібно мажорною нотою.

5.Протягом інтерв’ю.

Для репортера важливими є вміння ставити запитання, активно слухати. Починайте з відкритих запитань, потім використовуйте раціональне чергування відкритих, закритих і рефлексивних запитань. Гарантуйте конструктивність будь-якої критики.

6.Після інтерв’ю.

Надайте копію матеріалів інтерв’ю працівнику. Почніть активно працювати над розв’язанням проблем. Репортер може оцінити і свою роботу, відповідаючи на запитання типу: що нового й цікавого почув працівник під час інтерв’ю.

Атестація.

Важлива умова поліпшення діяльності роботи школи – це підвищення рівня наукового керування нею і контрольно-аналітичної діяльності її керівника, вміння працювати з громадськими організації, стимулювати творчість, ініціативу кожного підлеглого, втілювати передові педагогічні ідеї та досвід.

Один з основних напрямів роботи школи – атестація роботи педагогічних кадрів, під час проведення якої прослідковуються і контроль, і аналіз, і прогнозування.

Атестація педагогічних працівників – це комплексна оцінка професійної діяльності вчителя, визначення його відповідності займаній посаді, рівню кваліфікації.

Мета атестації:

  •  активізація творчої професійної діяльності вчителя;
  •  стимулювання безперервної фахової та загальної освіти;
  •  підвищення відповідальності педагогічних працівників за результатами навчання і виховання учнів.
  •  забезпечення соціального захисту педагогів.

Завдання атестації: стимулювання підвищення кваліфікації педагогічних працівників шляхом оцінювання знань предмета, що викладається та напрямку педагогічної діяльності, методики викладання та виховання.

Атестація спрямована на оцінку досягнень педагогічного працівника у його діяльності, на заохочення (у тому числі матеріальне) його успіхів у справі освіти, виховання і розвитку учнів.

Принципи атестації: добровільність, відкритість, колегіальність, індивідуалізація, диференціація.

Аналіз існуючої практики показує, що вплив атестації на рівень навчально-виховного процесу в закладі освіти може бути як позитивний, так і негативний.

Позитивний – можливий за умови суворого дотримання усіх нормативних вимог до організації та проведення атестації. Він сприяє підвищенню ефективності навчально-виховного процесу, покращенню його загальних результатів.

Негативний – можливий за умови неякісної організації та формального проведення атестації, що призводить до конфліктів у педагогічному колективі і, внаслідок цього, відволікає педагогічний колектив від безпосередньої роботи до з’ясування міжособових відносин. Цей вплив відносно ускладнює, гальмує і знижує рівень навчально-виховного процесу.

Внаслідок вище зазначеного виникає необхідність системного підходу до атестації педагогічних працівників, який складається з планування атестаційної роботи, суворого дотримання етапів проведення атестації, виконання нормативного режиму під час організації і проведення атестації, відпрацювання загальних вимог до педагогічних працівників, які дозволяють об’єктивно оцінювати кожного, хто атестується.

Атестація педагогічних працівників – складова частина підвищення педагогічної кваліфікації. Вона передбачає підвищення професіоналізму, розвиток творчої активності, стимулювання діяльності, диференційоване оцінювання результатів педагогічної праці.

У ході підготовки до проведення атестації педагогічних працівників доцільно дотримуватися наступних положень:

  •  підготовка, проведення атестації, а також її результати повинні бути спрямовані на утвердження високої ролі учителя, на підвищення його авторитету в колективі освітнього закладу, серед колег, учнів, вихованців та їх батьків.
  •  усі нормативні документи, інформація про атестацію, її форми, види, кваліфікаційні вимоги до педагогічних працівників, зразки атестаційної документації мають бути доступними для педагогів, що атестуються. З порядком і терміном проведення атестаційної експертизи педагога слід ознайомити заздалегідь.
  •  робота атестаційних комісій повинна бути спрямована на виявлення успіхів і прорахунків у педагогічній діяльності, які виявляються у розумінні педагогом цілей освіти на сучасному етапі.

Центри оцінювання.

Центр оцінювання – це установа, в якій здійснюється оцінювання здатності людей виконувати певні функції. Робота в центрах найчастіше проводиться спеціалізованими фірмами, які запрошуються відділами кадрів, адміністрацією шкіл. Методи центру оцінювання можуть застосовуватися лише людьми, підготовленими до цього; як правило, це кілька експертів-спостерігачів. Результати оцінювання персоналу мають базуватися на сумарній інформації, отриманій кількома спостерігачами за допомогою різних методів.

Методи оцінювання, які використовуються в цих центрах, розробляються як техніки, вправи з практичними діями в конкретних ситуаціях, які можуть зустрітися в майбутній роботі претендента або штатного працівника в разі змін у школі. Серед них “Пошук факторів”, “Негативна інформація”, “Групові завдання”, “Розподіл часу” тощо. Методи конструюються таким чином, щоб за їх допомогою отримати вичерпну інформацію. Основою для моделювання технік і вправ є посадові інструкції працівників конкретної установи. Особи, що атестуються в центрі оцінювання, атестуються за визначеними критеріями.

Висновки до розділу ІІ

Розглянувши другий розділ, можна зробити деякі висновки.

По-перше, одним із важливих елементів управлінського процесу в системі середньої освіти є мотивація, тобто спонукання керівником себе та інших для досягнення особистої мети та мети і цілей всієї організації.

По-друге, в умовах сучасного розвитку країни шляхом ринкової економіки освітній менеджмент повинен у своїй організації мати обов’язковими елементами мотивацію та оцінювання, без яких неможливо буде оптимально та ефективно забезпечити навчально-виховний процес в установах освіти.

Адміністрацію та педагогічний колектив хвилює престиж школи. З цією метою керівництво школи стимулює досягнення, саморозвиток, відповідальність та новації педагогів, які працюють над підвищенням свого професійного, культурного рівнів.

По-третє, однією з дієвих форм управлінської діяльності є внутрішньошкільний контроль, без якого школа не зможе існувати. Контрольна функція в управлінні директора школи є, була і буде. Сучасна теорія менеджменту розглядає контроль як одну із функцій управління, суть якої полягає у встановленні реальних параметрів функціонування системи контролю управляючого.

Контроль повинен бути спрямований на виявлення, попередження відхилень, недоліків у діяльності системи, а також на їх усунення.

По-четверте, аналіз роботи є фундаментом для багатьох видів роботи, що пов’язані з управлінням персоналу. В управлінні персоналом аналіз роботи проводиться для отримання об’єктивної основи опису посадових обов’язків, визначення потреб у навчанні, застосування стимулів, компенсацій. Потім цю основу використовують щодо оцінювання різних видів робіт.

По-п’яте, критерії, за якими працівник оцінюється, мають повною мірою відповідати стратегії організації і відображати її конкурентоспроможність. Вони мають змінюватися зі зміною мети, завдань організації, особливостей функціонування, рівня розвитку персоналу тощо.

РОЗДІЛ ІІІ

СТВОРЕННЯ ПОЗИТИВНОЇ МОТИВАЦІЇ ПРАЦІВНИКІВ ОСВІТИ ТА ШЛЯХИ ЕФЕКТИВНОГО КОНТРОЛЮ

Перед будь-яким керівником навчального закладу завжди постають проблеми чи то навчально-виховного процесу, чи то створення умов для його забезпечення.

Найважливішим, найвідповідальнішим для сучасної школи залишається реалізація мети педагогічної діяльності: створення комфортного освітнього середовища в навчанні і вихованні на основі диференційованого підходу з урахуванням потреб і здібностей учнів і використання перспективних педагогічних технологій.

Педагоги усвідомили потребу цілеспрямованої і переконливої орієнтації на мотиваційне стимулювання інноваційних процесів у школі, оволодіння неадекватними технологіями управління, підготовкою програми розвитку навчального закладу, побудови нових організаційних структур управління школою, що перейшла в режим розвитку.

З метою реалізації цих завдань в загальноосвітній школі І-ІІІ ст. №4 м. Обухова у 2010/2011 навчальному році було проведено дослідження, що стосувалося управління самовдосконаленням членів педагогічного колективу.

Дослідження проводилося шляхом опитування, анкетування, відвідування уроків та виховних заходів вчителів.

Проведене дослідження сприяло безконфліктному витісненню стереотипів байдужості і безвідповідальності, розвитку ініціативи, прагнення до творчості, швидкої адаптації до нововведень.

Результати висвітили сильні і слабкі сторони управління навчальним закладом, організації навчально-виховного процесу, роботи з педагогічними кадрами, впровадження прогресивних педагогічних технологій тощо.

Сильні сторони членів педагогічного колективу

  1.  Чітко знає, яких результатів роботи чекає від нього школа.
  2.  Впевнений в об’єктивній оцінці його роботи.
  3.  Вільний у виборі форм і методів навчання.
  4.  Вважає, що результати праці залежать здебільшого тільки від нього самого.
  5.  Має навантаження, що не вимагає від нього надмірних зусиль для одержання добрих результатів.
  6.  Впевнений, що керівництво школи справедливо стимулює його роботу.
  7.  має чітку і конкретну мету щодо вдосконалення своєї роботи.
  8.  Вважає потребою впроваджувати педагогічні інновації.
  9.  Відчуває підтримку і повагу за нововведення у свою роботу.
  10.  Має достатньо часу для створення або розроблення педагогічних нововведень.
  11.  Має достатньо можливостей для професійного вдосконалення.
  12.  Має конкретну мету щодо підвищення свого професійного рівня на близьку і далеку перспективу.
  13.  Впевнений, що при наявному педагогічному навантаженні професійний розвиток під силу кожному.
  14.  Впевнений, що керівництво школи сприяє створенню умов для професійного зростання педагогів.
  15.  Знає, за якими критеріями оцінюється його робота.
  16.  Впевнений, що про його успіхи знатимуть колеги.
  17.  Вважає свою роботу цікавою.
  18.  Знає, за які результати роботи заохочують.
  19.  Не вважає, що оплата праці залежить від результатів його роботи.
  20.  Впевнений, що успішно працювати в школі не можна без постійного вдосконалення методів роботи.
  21.  Ділиться з колегами своїми нововведеннями.
  22.  Одержує від школи підтримку і допомогу щодо вдосконалення своєї роботи.
  23.  Впевнений, що для нього особисто освоєння педагогічних інновацій не потребує багато зусиль.
  24.  Впевнений, що участь в інноваційній роботі школи буде обов’язково підтримана керівниками.
  25.  Впевнений, що може вдосконалювати методи своєї роботи.
  26.  Бачить зв’язок між підвищенням своєї кваліфікації і зміною свого статуту в педагогічному колективі.

Слабкі сторони членів педагогічного колективу

  1.  Вчителі не володіють конкретикою завдань, що стоять перед школою.
  2.  Працюють “від дзвінка до дзвінка”, їх важко схилити до творчості.
  3.  Про якість виконання своїх обов’язків дізнаються дуже рідко.
  4.  Частину вчителів мало хвилює престиж школи.
  5.  Якщо хтось з учителів працює недобросовісно, то це мало хвилює його колег.
  6.  Вчителі з небажанням беруть участь у колективних обговореннях  проблем школою, вважають це справою адміністрації.
  7.  Відхилення від звичного ритму роботи завжди спонукає до активного пошуку винних.
  8.  Вчителі не бажають брати участі в управлінні, їх влаштовує роль виконавця.

Дослідження мотиваційного середовища показало, наскільки рівень розвитку колективу школи відрізняється від “ідеалу”, де приховано резерви досягнення кращих результатів, які соціально-психологічні характеристики колективу визначають ефективність його діяльності, а які гальмують, блокують її, які показники негативно впливають на якість управління. Тобто було визначено чинники, що створюють несприятливе мотиваційне середовище.

Керівники школи, педагоги побачили, які аспекти потребують досконалого, глибокого вивчення й уважної корекції роботи для створення умов, що спонукали  б членів педагогічного колективу до самовдосконалення, яке вплине на піднесення результативності діяльності закладу, активізує впровадження  педагогічних інновацій у навчально-виховний процес.

Для зміни стану справ у колективі було проведено корекційну роботу щодо визначення конкретних заходів для ліквідації недоліків, які було виявлено в процесі дослідження мотиваційного середовища, і розроблено напрями розв’язання проблем.

Для вирішення накреслених завдань і врахування колективної думки методом “номінальних груп”, “мозкового штурму” було залучено весь педагогічний колектив.

Також у школі шукалися оптимальні шляхи управління закладом через оцінювання результативності роботи вчителя, класного керівника.

Починали цю роботу з так званих управлінських азів – конкретної регламентованої інформації, яка дала змогу чітко з’ясувати стан діяльності установи. Звернули увагу на методи отримання інформації. Саме вони дали підґрунтя для конкретного аналізу:

  •  соціального стану учнівського контингенту в мікрорайоні школи;
  •  результатів навчально-виховного процесу;
  •  навколишнього середовища школи.

Але ця інформація в більшості випадків мала описовий характер, особливо у вивченні навчально-виховного процесу. Виникла потреба кількісного вираження якості. Адже саме кваліметричні показники можуть забезпечити аналіз, діагностику, прогнозування, проектування навчально-виховного процесу.

Розглянемо методику аналізу та оцінювання ефективності навчальної діяльності (Кеф). Методика визначення Кеф навчальної діяльності учнів є одночасно і показником реальної ефективності діяльності вчителя. Зазначимо, що цей показник, на відміну від відсотка успішності й середнього бала, не можна штучно “підводити до межі”.

Із запровадженням 12-бальної системи оцінювання навчальних досягнень учнів адміністрація і вчителі школи почали досліджувати Кр (коефіцієнт результативності) та Кя (коефіцієнт якості), які обчислюються на основі семестрових і річних підсумкових оцінок із кожного навчального предмета, а також по циклах предметів за формулами:

Кр = 12 N12 + 11 N11 + 10 N10 + ... 1 N1,

                             12n

Кя = 12N12 + 11 N11 + 10 N10 + ... 7 N7,

де n – кількість учнів у класі;

N – кількість учнів які мають оцінку від 12 балів і нижче.

Отже, складається таблиця успішності учнів класу за певний навчальний період.

Саме за допомогою цієї таблиці визначається рейтинг учнів у класі, що дає змогу визначити його природні нахили та здібності до певних предметних циклів (гуманітарного, суспільного, природничо-математичного, оздоровчо-розвивального, естетичного).

Результативність роботи вчителів - предметників в одному й тому ж класі за певний період дає можливість зіставити роботу педагогів у межах предметного циклу.

Виведені середні показники Кр і Кя дають підстави адміністрації робити узагальнення і приймати управлінські рішення щодо коректив діяльності педагогічного колективу та організації навчально – виховного процесу, а також надавати вчителям,у разі потреби, методичну допомогу.

Результативність роботи викладача визначається за динамікою Кр і Кя протягом навчального року (табл. 3.1)  Такий аналіз дає змогу виявити аномально великі відхилення від середніх показників і доцільно спланувати внутрішньошкільний контроль на наступний рік із метою виявлення стану викладання предмета, рівня знань, умінь і навичок учнів, об’єктивності їх оцінювання. У таблицю заносяться результати адміністративних контролів, результати державної підсумкової атестації, що дає можливість відслідковувати динаміку показників протягом кількох навчальних років.

Наочним відображенням результатів навчальних досягнень учнівського контингенту та педколективу школи є графіки і діаграми ( табл. 3.2, 3.3), які забезпечують зорове сприйняття інформації та спонукають до зясування причин отриманих результатів.

Зауважимо, що впровадження запропонованого інформаційного аналізу, який був для педагогів не значним, спочатку викликало повне невдоволення. Треба було розібратись, зясувати для себе не тільки методику, а й мотиваційну потребу. Результати показали перевагу кваліметричного аналізу, всі побачили реальну картину як учнівських так і власних досягнень. Організація ефективного управління навчально – виховним процесом потребує багатьох навичок: уміння оцінювати, атестувати, порівнювати, визначати рейтинг, прогнозувати, виходячи з реального стану речей, і бачити перспективу розвитку самого навчально – виховного процесу.

Отримані результати дали змогу колективу диференційовано оцінювати власний рівень педагогічної творчості, а саме:

  •  репродуктивний: вчитель лише використовує рекомендовані методичні розробки та невеликий методичний досвід. Самоаналіз показав, що таких учителів у школі – 36% ;
  •  раціоналізаторський: учитель уже може аналізувати свої здобутки, вносити корективи в роботу на основі запропонованих рекомендацій. Таких вчителів – 26 %.
  •  конструктивний: учитель володіє прийомами самоаналізу власної діяльності, знає психологічні, педагогічні особливості учнів у класах, може конструювати свої варіанти вирішення педагогічних проблем. Таких учителів – 20%.
  •  новаторський:  учитель вирішує проблеми за оригінальною методикою, що дає високу результативність навчально – виховній діяльності. Таких новаторів лише – 18%.

Ці дослідження було проведено з урахуванням дидактичних, виховних, організаційно – управлінських, громадсько – педагогічних, творчих показників діяльності вчителя.

Подібна інформація допомагає виявити рівень професійної компетенції педагога, ступінь задоволення своєю діяльністю, а також здатність до професійної рефлексії, усвідомлення специфіки роботи в умовах реформування.

Сьогодні школа працює над виробленням критеріїв моделі управлінської діяльності через кваліметричну оцінку роботи педагогічних працівників, яка забезпечить отримання достовірної інформації про процес інтелектуального зростання учасників навчально-виховного процесу.

Ця технологія дасть можливість учителеві:

  1.  ретельно оцінювати результати своєї праці та своє місце в колективі;
    1.  бачити свої резерви;
    2.  мати стимул до безперервного самовдосконалення, професійного зростання.

Адміністрації це дасть змогу:

  1.  Здійснювати безперервну діагностику результатів діяльності вчителя.
  2.  Удосконалювати систему стимулювання педагога відповідно до реальних результатів.
  3.  Організовувати процес підвищення кваліфікації педпрацівника індивідуально та диференційовано.

Не останнє місце в загальній оцінці роботи вчителя посідає самооцінка.

Розроблено методику самооцінки педагогічної культури вчителя, згідно з якою адміністрація зможе порівняти власну оцінку цього ж працівника та зробити відповідні висновки (таблиця 3.4)

Аналіз самооцінки педагогічної культури вчитель здійснює за напрямами:

1.За окремими блоками.

а) 1-6 питання містять оцінку вчителем свого рівня знань і рівня сформованих у учнів знань, умінь, пізнавальної зацікавленості;

б) 7-12 питання допомагають зробити висновки про оцінку вчителем рівня реалізації розливальних функцій навчання;

в) 13-19 питання показують рівень емоційно-особистісних стосунків учителя та учнів;

г) 20-26 питання допомагають учителю оцінити рівень своєї теоретичної й практичної психолого-педагогічної, методичної підготовки.

За кожним із блоків учитель підраховує середній бал як суму всіх оцінок, розділену на кількість критеріїв. В результаті вчитель аналізує рівень самооцінки кожного з аспектів своєї педагогічної культури і робить висновки про необхідність самоосвіти в тій чи іншій галузі педагогічної діяльності.

2.Середній бал – учитель підраховує як середнє арифметичне із балів, отриманих за кожним із вказаних вище блоків. Середній бал самооцінки він порівнює із середнім балом, отриманим у результаті оцінки експертної комісії й робить висновки про завищену, адекватну або занижену самооцінку педагогічної культури.

3.Залежно від поставленої мети, вчитель аналізує один із критеріїв самооцінки своєї педагогічної культури, наприклад, рівень обізнаності, використання на практиці та прагнення до впровадження сучасних освітніх технологій (п.24-26).

Отже, завдання створення дослідження професійної педагогічної майстерності в загальноосвітній школі закономірно включають розробку найоб’єктивніших методів відстеження результатів за різноманітними аспектами і відібраними критеріями оцінювання з урахуванням специфіки школи.

Але оцінці обов’язково передує контроль. В освіті – це нескінченний процес. Одним із основних видів контролю, який здійснюється постійно і від якого залежить якість отриманих учнями знань та результативність роботи вчителя, є відвідування та аналіз уроку.

Відвідуванню та аналізу уроків керівником школи у системі внутрішньошкільного контролю належить велика роль. Проте ці процеси мають в собі типові недоліки:

  1.  безсистемність, випадковість, епізодичність відвідування;
    1.   відсутність цілеспрямованості в контролі за якістю та ефективністю уроків;
    2.  недостатня теоретична і методична підготовка до спостереження і аналізу уроку;
    3.  обмеженість вивчення об’єктів навчально-виховної роботи рамками одноразових спостережень;
    4.  відсутність чіткої програми спостереження і аналізу уроку;
    5.  невмінні виділити головне, зробити висновки і дати кваліфіковані рекомендації вчителю з підвищення ефективності уроку.

Адміністрацією школи було розроблено напрямки удосконалення внутрішньошкільного контролю за якістю уроку.

1.Оволодівання керівника навчального закладу теорією сучасного уроку.

2.Удосконалення технології відвідування та аналізу, використання найраціональніших форм запису відвіданих уроків.

3.Посилення уваги до самоаналізу уроку вчителем в процесі його обговорення шляхом бесіди навчального характеру.

4.Відповідність уроку його основним принципам: науковості, системності, комплексності, об’єктивності, взаємозв’язку і взаємодії, розвитку, виховного впливу.

5.Використання структурно-системного підходу до аналізу уроку.

6.Відвідування і аналіз системи уроків.

7.Оволодіння різними видами аналізу (повний, стислий, розгорнутий, порівняльно-узагальнений тощо).

8.Розроблення чітких конструктивних рекомендацій з усунення виявлених недоліків і подальшого удосконалення уроку.

Таблиця 3.1

Результативність

роботи _______________________ в 200___/ 200___н.р. ЗОШ І-ІІІ ст. №4

Українська мова

п/п

Прізвище,

ім’я, по-батикові вчителя

Класи,

які навчає

Кількість

І семестр

Адміністр.

контр. роб.

ІІ семестр

Адміністр.

контр. об.

Річні оцінки

ДПА.

Кр

Кя

Кр

Кя

Кр

Кя

Кр

Кя

Кр

Кя

Кр

Кя

1

Клименко

Л.М.

8-А

29

8-Б

29

Середня

результативність

58

2

Гніденко Л.В

9-В

28

9-Г

23

9-Д

28

Середня

результативність

79

3

Разом учнів вивчають предмет

Середня

результативність

Кр – коефіцієнт результативності роботи вчителя:

Кр =   12N12  + 11N11 + 10N10 + .......1N1

                               12n

N12 , N11 – кількість учнів, які одержали з цього предмету такі бали.

де n – кількість рівня якості знань із кожного предмета;

Кя =   12N12  + 11N11 + 10N10 + .......7N7

                               12n

Таблиця 3.2

Результативність навчальних досягнень учнів 10- х класів

у 2010/2011 н.р.

Гуманітарний      цикл

10 - А

10 - Б

10 - В

Кр

Кя

Кр

Кя

Кр

Кя

Укр.мова

Укр.література

Англійська

мова

Німецька мова

Світова література

Середні

Суспільний цикл

10 - А

10 - Б

10 - В

Кр

Кя

Кр

Кя

Кр

Кя

Історія України

Всесвітня історія

Середні

Природничо – математичний цикл

10 - А

10 - Б

10 - В

Кр

Кя

Кр

Кя

Кр

Кя

Алгебра

Геометрія

Фізика

Хімія

Біологія

Інформатика

Географія

Середні

Оздоровчо – розливальний цикл

10 - А

10 - Б

10 - В

Кр

Кя

Кр

Кя

Кр

Кя

Фіз вихов

(хлоп.)

Фіз вихов

(дів.)

ЗВ

Трудове навчання

Середні

Таблиця3.3

Середні показники якості по циклах

10 - А

10 - Б

10 - В

Гуманітарний

Суспільний

Середні

Таблиця 3.4

Категорії самооцінки

Бал

Експертна оцінка

1

Досить добре знаю свій предмет, добре вивчила зміст державного освітнього стандарту

2

Викладаю матеріал чітко, доступно, намагаюсь добиватись розуміння його учнями

3

Домагаюсь глибоких і міцних знань зі свого предмета, співвідношу їх із державним освітнім стандартом

4

Формую міцні вміння, навчаю застосовувати знання та вміння на практиці

5

Формую зацікавленість учнів своїм предметом

6

Показую загальноосвітню й практичну значущість знань зі свого предмета

7

Формую навички навчання й самоосвіти

8

Формую пізнавальну активність і самостійність

9

Розвиваю мислення й творчі здібності учнів

10

Виховую відповідальність за результати своєї праці

11

До кожного учня знаходжу свій підхід

12

Вимоглива і справедлива в оцінці знань учнів

13

Виявляю доброзичливість і тактовність у стосунках з учнями

14

Виявляю зацікавленість в успіхах учнів, завжди готова прийти їм на допомогу

15

Люблю свій предмет і свою професію вчителя

16

Люблю працювати з обдарованими дітьми

17

Люблю надавати допомогу слабким учням і радію їхнім досягненням

18

Знаходжу спільну мову з батьками учнів, умію залучати їх до вирішення педагогічних завдань

19

Вважаю, що маю досить привабливі манери спілкування та високу загальну культуру

20

Досить добре знаю загальну вікову психологію

21

Умію застосовувати знання психології на практиці

22

Досить добре знаю історію педагогіки, знаходжу в ній ідеї та практичні рекомендації

23

Досить добре знаю педагогічну теорію

24

Теоретично і на практиці володію сучасними освітніми технологіями

24.1

Проблемне навчання

24.2

Розливальне навчання

24.3

Діалогово – дискусійне навчання

24.4

Ігрове навчання

24.5

Блочна система навчання

24.6

Навчання з використанням опорних конспектів і сигналів

24.7

Навчання на основі випередження

24.8

Колективний спосіб навчання

24.9

Інтегроване навчання

24.10

Диференційоване навчання

24.11

Рейтингова система навчання

24.12

Комп’ютерне навчання

25

Володію системою вимірювання навчальних досягнень учнів (прийомами контролю знань і вмінь )

25.1

Індивідуальне опитування

25.2

Фронтальне опитування

25.3

Взаємне опитування учнів

25.4

Графічний диктант

25.5

Предметний твір

25.6

Термінологічний диктант

25.7

Опитування за картками

25.8

Ігрове опитування

25.9

Тестове опитування

26

Добре розумію критерії оцінювання навчальних досягнень учнів, завжди їх дотримуюсь

Висновки до розділу ІІІ

“Не хлібом єдиним живе людина” – сказано в Біблії. Зміст цього афоризму був справедливим з давніх-давен, а особливо нині, коли матеріальні потреби людей у більшості країн задоволено, а на перший план виходять нематеріальні потреби й мотиви.

Для працівників освіти теж є нематеріальні засоби задоволення потреб.

До них можна віднести подяки, грамоти, визнання високої кваліфікації вчителя.

Крім цього в педагогіці існує особливий засіб – це атестація. Адже вона включає в себе не лише моральне задоволення (присвоєння чергової вченої категорії, повага від колег), а й матеріальне: з присвоєнням чергового педагогічного звання до заробітної плати вчителя додається надбавка. Ця надбавка сьогодні ще незначна, але хочеться вірити, що з часом ці надбавки будуть збільшені як і надбавки за вислугу років.

Однією з обов’язкових форм управління в шкільному менеджменті виступає контроль та оцінка.

Контроль в загальноосвітній школі  І-ІІІ ступенів № 4 м. Обухова проходить протягом всього року безперервно, лише змінюючи свій вид. Результати контролю обов’язково висвітлюються в організаційних наказах й озвучуються на педагогічних радах, що слугує позитивним стимулом для одних і стимулом для покращення для інших працівників.

Як результат роботи вчителя є його оцінка.

Дослідження у згаданій школі показало, що кваліметрична оцінка діяльності роботи закладу спонукає людей працювати ефективніше. Адже, аналізуючи результати, працівники бачать і розуміють подальшу мету своєї діяльності, що визначає результативність їхньої роботи і стає основою підбиття підсумків під час атестації, яка стимулює здійснювати особистісно орієнтовний підхід з урахуванням індивідуальних особливостей кожного учня, сприяє розвитку творчої ініціативи самого працівника.

Подібна модель управління дає можливість визначати локальні, модульні та системні стратегії розвитку навчальної установи:

  •  локальна стратегія спрямовується на досягнення часткових результатів, оновлення діяльності окремих ділянок життя школи, що викликають певне занепокоєння в керівництва;
  •  модульна стратегія планує зміни в окремих підсистемах закладу, не порушуючи основи загальної шкільної системи;
  •  стратегія системних змін визначає, як у цілому буде забезпечено роботу закладу освіти в режимі розвитку.

Аналіз проведеного дослідження дає змогу зробити висновки про практичне значення методу, який було використано в ЗОШ І-ІІІ ступенів № 4 м. Обухова. адже аналогічні дослідження можна використовувати і керівниками інших навчальних закладах, що дасть їм змогу ефективно покращити процес управління педагогічними кадрами через їх оцінку.


Додаток 1

ОЦІНКА ЗАДОВОЛЕННЯ РОБОТОЮ

(методику розроблено В.А.Розановою)

Інструкція.

Перед Вами анкета, в якій вміщено 14 тверджень. Просимо Вас оцінити кожне з цих тверджень, обводячи кружечком ту цифру, яка відповідає Вашим уявленням про ступінь задоволення Ваших потреб.

Твердження

Цілком задоволе-

ний

Задово-лений

Не зовсім задово-лений

Не задо-воле-ний

Зовсім не задо-волений

1.Ваше задоволення органі-зацією, де Ви працюєте.

1

2

3

4

5

2.Ваше задоволення фізич- ними умовами (жара, холод, шум і т.д.)

1

2

3

4

5

3.Ваше задоволення роботою.

1

2

3

4

5

4.Ваше задоволення колек-тивною роботою.

1

2

3

4

5

5.Ваше задоволення стилем

керівництва Вашого керів-ника.

1

2

3

4

5

6.Ваше задоволення про-фесійною компетентністю Вашого керівника.

1

2

3

4

5

7.Ваше задоволення заро-бітною платою як платою за Вашу працю.

1

2

3

4

5

8.Ваше задоволення заро-бітною платою порівняно із платою за цю ж роботу в інших організаціях.

1

2

3

4

5

9.Ваше задоволення кар’єр-ним ростом.

1

2

3

4

5

10.Ваше задоволення мож-ливостями росту.

1

2

3

4

5

11. Ваше задоволення тим, як Ви можете використати свій досвід та можливості.

1

2

3

4

5

12.Ваше задоволення вимо-гами роботи до інтелекту.

1

2

3

4

5

13.Ваше задоволення норму-

ванням робочого дня.

1

2

3

4

5

14.В якому ступені Ваше за-

доволення роботою вплинуло б на Ваше рішення, якби Ви шукали іншу роботу.

1

2

3

4

5

Обробка та оцінка результатів.

Додаються бали, які Ви відмітили в анкеті.

За результатами дослідження можна набрати від 14 до 70 балів. Якщо людина набирає 40 і більше балів, то це свідчить про його незадоволення роботою. І, відповідно, чим менше балів набирає працівник, тим вище у нього задоволення роботою.

Ця анкета може бути використана для оцінки ступеня задоволення роботою окремою групою працівників. У такому випадку аналізуються середні значення показників у групі і оцінка виводиться за такою шкалою:

15 –20 балів – цілком задоволені роботою;

21 –32 бала – задоволені;

33 – 44 бала – не зовсім задоволені;

45 – 60 балів – не задоволені;

вище 60 балів – зовсім не задоволені.

Додаток 2

МЕТОДИКА: ОЦІНКА СТИЛЮ КЕРІВНИЦТВА

Мета дослідження: виявлення стилю керівництва.

Інструкція для учасників дослідження :

Пропонується в стверджувальній формі об’єктивно відповісти на запитання, які стосуються Вашого характеру, ставлення, звичок, нахилу, обвести кружечком номери тих питань, які відповідають Вашій поведінці і ставленню до людей. Якщо Ви ніколи не зустрічалися з деякими з цих ситуацій, постарайтесь уявити, як би Ви могли себе повести в них.

  1.  В роботі з людьми я віддаю перевагу, щоб вони беззастережно виконували мої розпорядження.
  2.  Мене легко захопити новими задачами, але я швидко втрачаю інтерес до них.
  3.  Люди часто заздрять моєму терпінню і витримці.
  4.  В складних ситуаціях я завжди думаю про інших.
  5.  Мої батьки рідко примушували мене робити те, що я не хотів.
  6.  Мене дратує, коли хто-небудь проявляє занадто багато ініціативи.
  7.  Я дуже напружено працюю, тому що не можу покластися на своїх заступників.
  8.  Коли я відчуваю, що мене не розуміють, я відмовляюся від спроби довести що-небудь.
  9.  Я вмію об’єктивно оцінити своїх підлеглих, виділивши серед них сильних, середніх і слабких.
  10.  Мені доводиться часто радитися зі своїми заступниками, перш ніж віддати певне розпорядження.
  11.  Я рідко наполягаю на своєму, щоб не викликати в людей роздратування.
  12.  Переконаний, що мої оцінки успіхів і невдач підлеглих точні і справедливі.
  13.  Я завжди вимагаю від підлеглих неухильного дотримання моїх наказів і розпоряджень.
  14.  Мені легше працювати одному, ніж керувати людьми.
  15.  Більшість вважає мене чуйним керівником.
  16.  Мені здається, що від колективу не варто нічого приховувати – ні хорошого, ні поганого.
  17.  Якщо ж я зустрічаю опір, в мене пропадає інтерес до роботи з людьми.
  18.  Ігнорую колективне керівництво, щоб забезпечити ефективність одноосібного керівництва.
  19.  Щоб не підірвати свій авторитет, я ніколи не визнаю своїх помилок.
  20.  Мені часто для ефективної роботи не вистачає часу.
  21.  На грубість підлеглих я намагаюсь знайти відповідну реакцію, яка не викликає конфліктів.
  22.  Я роблю все, щоб підлеглі охоче виконували мої доручення.
  23.  З підлеглими в мене дуже тісні контакти і товариські відносини.
  24.  Я завжди прагну за будь-яку ціну бути першим у всіх справах.
  25.  Я намагаюсь виробити універсальний стиль управління, який підходить до більшості ситуацій.
  26.  Мені легше сприймати точку зору більшості колективу, ніж виступати проти нього.
  27.  Мені здається, що підлеглих треба хвалити за кожне, навіть незначне, досягнення.
  28.  Я не можу критикувати підлеглого в присутності інших людей.
  29.  Мені доводиться частіше просити, ніж вимагати.
  30.  Я часто втрачаю від збудження контроль над своїми почуттями, особливо коли мені надокучають.
  31.  Якщо б я мав можливість частіше бувати серед підлеглих, то ефективність мого керівництва значно б підвищилась.
  32.  Я інколи проявляю спокій і байдужість до інтересів, захоплень підлеглих.
  33.  Я надаю найбільш кваліфікованим підлеглим більше самостійності в розв’язанні складний завдань, особливо не контролюючи їх.
  34.  Мені до вподоби аналізувати і обговорювати з підлеглими їх проблеми.
  35.  Мої помічники справляються не лише зі своїми, а й з моїми функціональними обов’язками.
  36.  Мені легше уникнути конфлікту з вищим керівництвом, ніж з підлеглими, яких завжди можна поставити на місце.
  37.  Завжди домагаюся виконання своїх розпоряджень, не зважаючи на обставини.
  38.  Найбільш важка справа для мене – це втручатися в хід роботи людей, вимагати від них додаткових зусиль.
  39.  Щоб краще зрозуміти підлеглих, я прагну уявити себе на їх місці.
  40.  Переконаний, що керівництво людьми має бути гнучким – підлеглим не можна демонструвати ні сталевої непохитності, ні панібратства.
  41.  Мене більше хвилюють власні проблеми, ніж інтереси підлеглих.
  42.  Мені доводиться часто займатися поточними справами і відчувати від цього велике емоційне та інтелектуальне навантаження.
  43.  Батьки примушували мене підкорятися на віть тоді, коли я вважав це нерозумним.
  44.  Роботу з людьми я уявляю собі як тяжку справу.
  45.  Я прагну розвивати в колективі взаємодопомогу і співробітництво.
  46.  Я з вдячністю ставлюсь до пропозицій і порад своїх підлеглих.
  47.  Головне в керівництві – розподілити обов’язки.
  48.  Ефективність управління досягається тоді, коли підлеглі існують лише як виконавці волі керівника.
  49.  Підлеглі – безвідповідальні люди, і лише тому їх потрібно постійно контролювати.
  50.  Найкраще надати повну самостійність колективу і ні в що не втручатися.
  51.  Для більш якісного керівництва потрібно заохочувати найбільш здібних підлеглих і суворо карати недбайливих.
  52.  Я завжди визнаю свої помилки і вибираю більш правильне рішення.
  53.  Мені доводиться часто пояснювати невдачі в управління об’єктивними обставинами.
  54.  Порушника дисципліни я суворо караю.
  55.  В критиці недоліків підлеглих я безжалісний.
  56.  Іноді мені здається, що в колективі я зайва людина.
  57.  Перш ніж карати підлеглих, я прагну похвалити їх.
  58.  Я добре взаємодію з колективом і прислухаюся до його думки.
  59.  Мені часто дорікають за надмірну увагу до підлеглих.
  60.  Якщо б мої підлеглі робили так, як я вимагаю, я досягнув би більшого.

Обробка результатів та їх інтерпретація:

Точно оцінити стиль управління за допомогою даного тесту досить важко. Тут вимагається не лише самооцінка, а й аналіз практичної діяльності керівника. Однак, підрахувавши номери відповідних тверджень і користуючись ключем-таблицею, можна визначити ступінь виявлення  авторитарно-одноосібного, пасивного і одноосібно-демократичного стилю управління.

Ключ-таблиця

Стиль управління

Номер відповіді-твердження

Сума відповідей

Авторитарно-одноосібний

1,6,7,12,13,18,19,24,25,,30,31,36,37,

42,43,48,49,54,55,60

Пасивний

2,5,8,11,14,17,20,23,26,29,32,35,38,41,

44,47,50,53,56,59

Одноосібно-демократичний

3,4,9,10,15,16,21,22,27,28,33,34,39,40,

45,46,51,52,57,58

Залежно від отриманих сум у відповідях ступінь виявлення стилю буде різним: мінімальний (0 – 7), середній (8 – 13) і високий (14-20). Якщо оцінки мінімальні по всіх трьох показниках, то стиль вважається нестійким, невизначеним. У досвідченого керівника спостерігається комбінація різних стилів керівництва. На наш погляд, варто віддати перевагу поєднанню авторитарного і демократичного стилів, коли керівник використовує гнучкі методи роботи з людьми і повсякчасно стверджує діловий стиль управління.

Для більш повної характеристики індивідуального стилю і наступного вдосконалення його, можна керуватися наступною таблицею.

Таблиця характеристики індивідуального стилю управління

Авторитарно-одноосібний

0-7

Мінімальний ступінь: виявляється в слабкому бажанні бути лідером, нестійких “календарних” навичках, самовпевненості, впертості; прагненні доводити розпочату справу до кінця, критикувати відстаючих і нездібних підлеглих.

8-13

Середній ступінь: відображає хороші лідерські якості, вміння командувати діями підлеглих, вимогливість і наполегливість, прагнення впливати на колектив силою наказу  і примусу, цілеспрямованість і егоїзм, поверхове ставлення до запитів підлеглих, небажання вислуховувати пропозиції заступників.

14-20

Високий ступінь: розкриває яскраво виражені людські якості і прагнення до одноосібної влади, непохитність і рішучість в судженнях, енергійність і жорстокість вимогливості, невміння врахувати ініціативу підлеглих і надавати їм самостійність, надмірну різкість у критиці, упередженість в оцінках, честолюбність і низьку сумісність із заступниками, зловживання покараннями, ігнорування громадською думкою.

Пасивний

0-7

Мінімальний ступінь: проявляється в нестійкому бажанні працювати з людьми, невмінні ставити перед підлеглими завдання і вирішувати їх спільно, невпевненості і нечіткості в розподілі обов’язків, імпульсивності в критиці недоліків підлеглих, слабкій вимогливості і відповідальності.

8-13

Середній ступінь: відображає прагнення перекласти свої обов’язки на заступників, пасивність у керівництві людьми, невимогливість і довірливість, здатність піддаватися сторонньому впливові і страх перед необхідністю самостійно приймати рішення, надмірна м’якість до порушників дисципліни, схильність до вмовляння.

14-20

Високий ступінь: показує надмірну байдужість до інтересів колективу, небажання брати на себе відповідальність і приймати складні рішення, неввічливість і самоусунення від управління, підвищену навіюваність і слабку волю, без принциповість і невміння відстоювати свою точку зору, відсутність цілей діяльності і конкретних планів, потурання, панібратство.

Одноосібно-демократичний

0-7

Мінімальний ступінь: свідчить про слабке прагнення бути ближче до підлеглих, співпрацювати і вислуховувати поради заступників, спроби спрямувати діяльність колективу через заступників і актив, деяку невпевненість у своїх командно-організаторських якостях.

8-13

Середній ступінь: розкриває стійке прагнення жити інтересами колективу, проявляти турботу про підлеглих, їхню ініціативу, реагувати на критику і спиратися на актив, вміння переконувати і пояснювати зміст наказів, поєднувати заохочення, використання прохання і прислуховуватися до пропозицій підлеглих, розвивати колективну думку.

14-20

Високий ступінь: відображає уміння координувати і виправляти діяльність колективу, надавати самостійність найбільш здібним підлеглим, спільно розвивати ініціативу і нові методи роботи, переконувати і надавати моральну підтримку, бути справедливим і тактовним у суперечці, вивчати індивідуальні якості особистості і соціально-психологічні процеси колективу, розвивати критику і самокритику, попереджувати конфлікти і створювати високоморальну атмосферу в колективі.

Додаток 3

МЕТОДИКА: БАРЄРИ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Анкета 1

Мета дослідження: виявити здатність вчителя до саморозвитку.

Інструкція для учасників опитування.

Оцініть твердження, поставивши такі бали:

5- якщо це твердження цілком відповідає дійсності;

4- швидше відповідає, ніж ні;

3- і так, і ні;

2- швидше не відповідає;

  1.  не відповідає.
    1.  Я намагаюсь вивчити себе.
    2.  Я залишаю час для розвитку, хоч як би не був зайнятий роботою і домашніми справами.
    3.  Перешкоди, що виникають, стимулюють мою активність.
    4.  Я шукаю зворотній зв’язок, оскільки це допомагає мені оцінити і пізнати себе.
    5.  Я рефлексую свою діяльність, виділяючи на це спеціальний час.
    6.  Я аналізу свої почуття і досвід.
    7.  Я багато читаю.
    8.  Я багато дискутую з питань, які мене цікавлять.
    9.  Я вірю в свої можливості.
    10.   Я намагаюсь бути більш відкритим.
    11.   Я усвідомлюю той вплив, який здійснюють на мене оточуючі люди.
    12.   Я займаюсь своїм професійним розвитком і маю позитивні результати.
    13.   Я отримую задоволення від отримання нового.
    14.   Відповідальність, що зростає, не лякає мене.
    15.   Я позитивно поставився б до мого службового зростання.

Підрахуйте загальну суму балів:

75 –55 – активний розвиток;

54 – 36 – відсутня стала система саморозвитку, орієнтація на розвиток надзвичайно залежить від обставин;

35 – 15 – розвиток, який зупинився.

Анкета 2

 Мета дослідження: виявити чинники , що стимулюють і перешкоджають розвитку та саморозвитку вчителів у школі.

Інструкція для опитування:

Оцініть за п’ятибальною системою фактори, які сприяють і заважають вашому навчанню та розвитку:

5 – так (перешкоджають чи стимулюють);

4 – швидше так, ніж ні;

3 – і так, і ні;

2 – швидше ні;

1 – ні.

Чинники, які перешкоджають:

  1.  Власна інерція.
  2.  Розчарування внаслідок попередніх невдач.
  3.  Відсутність підтримки і допомоги в цьому питанні з боку керівників.
  4.  Ворожість оточуючих (заздрощі, ревнощі), які негативно сприймають ваші зміни і тяжіння до нового.
  5.  Неадекватний зворотний зв’язок з членами колективу й керівниками, тобто відсутність об’єктивної інформації про себе.
  6.  Стан здоров’я.
  7.  Недостатня кількість часу.
  8.  Обмежені ресурси, скрутні життєві обставини.

Чинники, які стимулюють:

  1.  Шкільна методична робота.
  2.  Навчання на курсах.
  3.  Приклад і вплив колег.
  4.  Приклад і вплив керівників.
  5.  Організація праці в школі.
  6.  Увага до цієї проблеми керівників.
  7.  Довіра.
  8.  Новизна діяльності, умови роботи і можливість експериментування.
  9.  Заняття самоосвітою.
  10.   Інтерес до роботи.
  11.  Зростаюча відповідальність.
  12.  Можливість отримати визнання у колективі.

Обробка даних дослідження та їх інтерпретація:

У результаті опрацювання анкет виявляється три категорії вчителів, прізвища яких вносяться до таблиці відповідно до ступеня готовності вчителя до саморозвитку. Чинники, які перешкоджають і стимулюють, ранжують за допомогою показників середнього балу, а також вносять до підсумкової таблиці.

Підсумкова таблиця

Здатність вчителя до саморозвитку

ПІБ учителів

Чинники, що

стимулюють

саморозвиток

Чинники, що

перешкоджають

саморозвитку

Система

заходів

1.Активний

саморозвиток

2.Нереалізований

саморозвиток,

який залежить від умов

3.Саморозвиток,

який зупинився

 

Результати роботи використовуються керівником для індивідуальної роботи з учителями.

Додаток 4

МЕТОДИКА: МОТИВИ ВИБОРУ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

(Автор – Є.П.Ільїн)

Методика призначена для якісного аналізу вчителем мотиваційної структури своєї педагогічної діяльності, для виявлення найважливіших причин вибору професії вчителя.

Інструкція:

Прочитайте текст анкети та оцініть запропоновані в списку мотиви вашої педагогічної діяльності за 10-бальною шкалою.

Текст анкети:

  1.  Визнання корисності своєї діяльності, важливості навчання та виховання молоді.
  2.  Інтерес до педагогічної діяльності.
  3.  Потяг до спілкування з молоддю.
  4.  Бажання передати свої знання, досвід, набуті за час виробничої чи наукової діяльності.
  5.  Потяг до самоствердження, до підвищення свого статуту, престижу.
  6.  Потяг до самовираження, до творчої роботи.
  7.  Бажання знаходитися в оточенні інтелектуалів, освічених людей.
  8.   Можливість займатися науковою роботою, отримати вчений ступінь, звання.
  9.  Можливість задовольнити своє бажання влади.
  10.  Змусили обставини.
  11.  Наявність довгострокової відпустки.
  12.  Не потрібно знаходитися на роботі від дзвінка до дзвінка.

Висновки:

За ступенем значення кожного мотиву, вираженого балами, робляться висновки про те, на скільки виявлений у вчителя педагогічний поклик (п.п. 1-4,6) та на скільки у нього виявлені головні та другорядні інтереси (п.п.5, 7-12).

Додаток 5

МЕТОДИКА: МОТИВИ ВИБОРУ ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧА

(Автор – Е.П.Ільїн.)

Методика використовується для якісного аналізу викладача  мотиваційної структури своєї педагогічної діяльності, для виявлення найбільш значних причин вибору професії викладача.

Інструкція

Прочитайте текст тесту і оцініть запропоновані в списку мотиви вашої педагогічної діяльності по 10- бальній шкалі.

Текст тесту

  1.  Значення користі своєї діяльності, важливості вивчення і виховання молоді.
  2.  Інтерес до педагогічної діяльності.
  3.  Прагнення до спілкування з молоддю, бути завжди з молоддю.
  4.  Бажання передати свої знання, досвід, накопичені за час виробничої чи наукової діяльності.
  5.  Прагнення до самореалізації, до підвищення свого статусу, престижу.
  6.  Прагнення до самовиразу, до творчої роботи.
  7.  Бажання знаходитися в середі інтелектуалів, вчених людей.
  8.  Можливість займатися і науковою діяльністю, отримати наукову ступінь, звання.
  9.  Можливість задовольнити своє прагнення до влади.
  10.  Змусили обставини.
  11.  Надання довгочергової відпустки.
  12.  Не потрібно знаходитись на роботі від дзвоника до дзвоника.

Висновки

За ступенем значення кожного мотиву, що виражається кількістю балів, робляться висновки про те, на скільки виражено в викладача педагогічне покликання (п.1-4,6) та на скільки в нього виражені поточні та другорядні інтереси (п.5,7-12)

Додаток 6

МЕТОДИКА «ОЦІНКА ПРОФЕСІЙНОЇ НАПРВЛЕНОСТІ ОСОВИСТОСТІ ВИКЛАДАЧА

Методика дозволяє виявити значення для викладача деяких аспектів педагогічної діяльності (прагнення до організаторської діяльності, направлення на предмет) його потреба в спілкуванні, а також значення інтелектуальності його поведінки.

Інструкція

В даному тесті перераховані властивості, які можуть бути потрібні вам в більшому чи в меншому ступені. При цьому можливі два варіанта відповідей:

1) „вірно описана властивість типова для моєї поведінки або властива мені в більшій мірі”.

2) „невірно описана властивість не типова для моєї поведінки чи властива мені в мінімальному ступені.”

Прочитайте твердження та оберіть один із варіантів відповідей, слід відмітити його на диску для відповідей, закреслив відповідну букву.

Текст тесту

  1.  Я б повністю міг би жити один далеко від людей.(а,б)
  2.  Я часто пригнічую інших своєю самовпевненістю.(а,б)
  3.  Тверді знання з мого предмету можуть значно полегшити життя людини.(а,б)
  4.  Люди повинні більше, чім зараз, притримуватися законів моралі.(а,б)
  5.  Я уважно читаю кожну книгу, перед тим як повернути її до бібліотеки.(а,б)
  6.  Мій ідеал робочого оточення – тиха кімната з робочим столом.(а,б)
  7.  Люди говорять, що мені подобається робити все своїм оригінальним методом (а,б)
  8.  Серед моїх ідеалів видне місце займають особистості вчених, які зробили великий вклад в дисципліну, яку я викладаю (а,б)
  9.  Оточуючі рахують, що на грубість я просто не здатний (а,б)
  10.  Я завжди уважно слідкую за тим, як я одягнений (а,б)
  11.  Буває, що весь ранок я ні з ким не хочу розмовляти (а,б)
  12.  Мені важливо, щоб в усьому, що мене оточує, не було безпорядку (а,б)
  13.  Більшість моїх друзів – люди, інтереси яких мають багато спільного з моєю професією (а,б)
  14.  Я довго аналізую свою поведінку (а,б)
  15.  Дома я веде себе за столом так, як в ресторані (а,б)
  16.  В компанії я надаю іншим можливість шуткувати і розказувати різні історії (а,б)
  17.  Мене дратують люди, які не можуть швидко прийняти рішення (а,б)
  18.  Якщо в мене є небагато вільного часу, то я читаю щось по своєму предмету (а,б)
  19.  Мені незручно клеїти дурня  в компанії, коли інші це роблять (а,б)
  20.  Інколи я люблю насміхатися над тими хто відсутній (а,б)
  21.  Мені дуже подобається запрошувати гостей та розволікати іх (а,б)
  22.  Я рідко виступаю проти колективу (а,б)
  23.  Мені більш подобаються люди, які добре знають свою професію, незалежно від їх особистих особливостей (а,б)
  24.  Я не можу бути байдужим до проблем інших (а,б)
  25.  Я завжди признаю свої помилки (а,б)
  26.  Найгірше покарання для мене самотність (а,б)
  27.  Зусилля, на складання планів не коштують того (а,б)
  28.  В шкільні роки я поповнював свої знання, читаючи різну літературу (а,б)
  29.  Я не засуджую людину за обман тих, хто дозволяє себе обманювати (а,б)
  30.  У мене не виникає внутрішнього протесту, коли мене просять зробити послугу (а,б)
  31.  Ймовірно, деякі люди рахують, що я багато балакаю (а,б)
  32.  Я ігнорую колективну роботу і зв’язану з нею відповідальність (а,б)
  33.  Наука – це те, що найбільше всього інтересує мене в житті (а,б)
  34.  Оточуючі рахують мою родину інтелектуальною (а,б)
  35.  Перед довгою поїздкою я завжди детально продумаю, що з собою взяти (а,б)
  36.  Я живу сьогоднішнім днем в більшій мірі чім інші (а,б)
  37.  Якщо є вибір то я надаю перевагу організувати позакласну роботу чим розповідати учням, що несуть по предмету (а,б)
  38.  Головна задача викладача – передати учню знання по предмету (а,б)
  39.  Я люблю читати книги та статті на тему особистості, моралі, етики (а,б)
  40.  Інколи мене подразнюють люди, котрі звертаються до мене з запитаннями (а,б)
  41.  Більшість людей з якими я буваю в компанії, раді мене бачити (а,б)
  42.  Думаю мені подобалася б робота пов’язана з адміністративно – господарською діяльністю (а,б)  
  43.  Я не буду засмучений якщо мені прийдеться провести свою відпустку на курсах підвищення кваліфікації (а,б)
  44.  Моя ввічливість не дуже подобається іншим людям (а,б)
  45.  Були випадки, коли я заздрив вдачі інших (а,б)
  46.  Якщо мені хтось зіпсує настрій я не можу швидко про це забути (а,б)
  47.  Як правило навкруги прислуховуються до моїх пропозицій (а,б)
  48.  Як би мені вдалося перенестися на котрий проміжок часу в майбутнє то я, в першу чергу, набрав би книги з мого предмету (а,б)
  49.  Я проявляю великий інтерес до долі інших (а,б)
  50.  Я ніколи не говорив з усмішкою неприємних речей (а,б)

Обробка результатів  

Кожна відповідь оцінюється 1 балом. В залежності від напрямку педагогічної діяльності всі відповіді тесту ( з урахуванням можливої відповіді – а чи б ) розбиті на групи (шкали). По кожній шкалі можна набрати максимум 10 балів. Нижче перераховуються шкали та відповідні їм позиції тесту.

„Організованість” – 2а,7а,12а,17а,22б,27б,32б,37а,42а,47а.

„Направлення предмету” – 3а,8а,13а,18а,23а,28а,33а,39а,43а,48а.

„Комунікатор” – 1б,6б,11б,16б,21а,26а,31а,36а,41а,46а.   

„Мотивація одобрення” – 5а,10а,15а,20б,25а,30а,35а,40б,45б,50б.

„Інтелігентність” – 4а,9а,14а,19а,24а,29б,34а,39а,44а,49а.

Висновки

Шкала, за якою відповідач набирає 7 балів, характеризує яскраво виражену направленість педагогічної діяльності.

Додаток 7

МЕТОДИКА: ВИВЧЕННЯ ЗАДОВОЛЕННЯ ВЧИТЕЛІВ СВОЄЮ ПРОФЕСІЄЮ ТА РОБОТОЮ

Методика розроблена Журіним Н.В. та Ільїним Є.П. для виявлення  ступеня задоволення вчителів своєю професією та різними сторонами професійної діяльності.

Інструкція.

Просимо ознайомитися з анкетою та відповісти на запитання; виберіть одну з відповідей (так, ні, не знаю), яка співпадає із вашою думкою, та поставте під нею +.

Текст тесту:

Чи задоволені ви:

  1.  вашою професією
  2.  досягне ними результатами
  3.  взаємостосунками з адміністрацією школи
  4.  взаємостосунками з колегами
  5.  взаємостосунками з учнями
  6.  взаємостосунками з батьками учнів
  7.  ставленням учнів до вашого предмету
  8.  ставленням педагогічного колективу до вашого предмету
  9.  ставленням батьків учнів до вашого предмету
  10.  своєю професійною підготовкою в цілому
  11.  своєю методичною підготовкою
  12.  своєю теоретичною підготовкою
  13.  своєю організаційною підготовкою
  14.  навчальною програмою
  15.  матеріальною базою школи
  16.  місцем роботи
  17.  заробітною платнею

Обробка результатів

За відповідь „так” нараховується  +1 бал, за відповідь „не знаю” – 0 балів, за відповідь „ні” – 1 бал. Додаються всі бали.

Висновки

Ступінь задоволення роботою (за всіма 17 позиціями)  оцінюється як високий, якщо набрано +11 балів і більше;

Середній - +6 - + 10 балів;

Низький - +1 - + 5 балів.

Ступінь незадоволення роботою оцінюється як низький – 1-5балів;

Середній -6 – 10 балів;

Високий – від -11 і більше.


Список використаної літератури

  1.  Афонін А.С. Основи мотивації праці: організаційно-мотиваційні аспекти: Навч. Посібник.- Н.: МЗУУП, 1994.
  2.  Бєляцький М.П. та ін. Управління персоналом: Навч. посібник/ Бєляцький М.П., Велесько С.Є., Ройне П. – Мн.: ВП “Екоперспектива”, 2000.
  3.  Верещагіна Л.А., Кареліна І.М. Психологія потреб та мотивація персоналу: Наукове видання. – Х.: Вид.-во Гуманітарний центр, 2002.
  4.  Веснін В.Г. Основи менеджменту: Навч. посібник в схемах. – 2-е вид. – М.: ТРІАДА, 1996.
  5.  Генкін Б.М., Кононова Г.А., Кочетков В.І. Основи управління персоналом. Підручник. – М., 1996.
  6.  Григорович Л.А. Педагогіка і психологія: Навч. посібник / Л.А.Григорович, Т.Д.Марциковська. – М.: Гардарина, 2001.
  7.  Дмитренко Г.А., Олійник В.В., Онуфрієва О.Л. Цільове управління: вимірювання результативності діяльності учнів та педагогів. – К.: УІПКККО, 1996.
  8.  Дмитренко Г.А. Стратегічний менеджмент у системі освіти: Навч. посібник. – К.: МАУП, 1999.
  9.  Дмитренко Г.А. Стратегічний менеджмент: цільове управління персоналом організацій: Навч. посібник. – К.: МАУП, 1998.
  10.  Дмитренко Г.А., Шарапатова О.А., Максименко Т.М. Мотивація та оцінка персоналу: Навч. посібник. – К.: МАУП, 2002.
  11.  Дорошенко Є.А. Оцінка професійних, ділових та особистісних якостей персоналу: Методичні рекомендації щодо атестації керівників і спеціалістів. – К.: МАУП, 1996.
  12.  Єльнікова Г.В. Наукові основи розвитку управління загальною середньою освітою в регіоні. Монографія. – К.: ДАККО, 1999.
  13.  Завадський І.С. Менеджмент: Management. – Т.1 – Вид. 2- е – К.: Українсько-фінський інститут менеджменту та бізнесу, 1998.
  14.  Загальна психологія / Під ред. А.В.Петровського. – М.: Просвєщеніє, 1986.
  15.  Занюк С.С. Психологія мотивації. – К.: Ельга-Н, 2001.
  16.  Занюк С.С. Психологія мотивації: Навч. посібник. – К.: Либідь, 2002.
  17.  Ільїн Є.П. Мотивація та мотиви. – СПб.: Пітер, 2000.
  18.  Карамушка Л.М. Психологія управління: Навч. посібник. – К.: Міленіум, 2003.
  19.  Карлін М.І. Стимулювання праці в освітньо-науковій сфері: проблеми теорії і практики. Монографія. – Луцьк: Ред.-вид. Відділ Волинського державного університету ім. Лесі Українки. – 2000.
  20.  Кібанов А.Я. Мотиви і діяльності, - М.: Наука, 1988.
  21.  Кібанов А.Я. Управління персоналом організацій: Практикум. – М.: Инфра – М, 1999.
  22.  Ковальов В.І. Мотиви поведінки і діяльності. – М.: Наука, 1998.
  23.  Колот А.М. Мотивація персоналу: Підручник. – К.: КНЕУ, 2002.
  24.  Колот А.М. Мотивація, стимулювання і оцінка персоналу: Навч. посіб. – К.: Вид-во КНЕУ, 1998.
  25.  Крижко В.В., Павлютенков Є.М. Менеджмент в освіті. – К.,1998.
  26.  Куколєва О.М. Управління персоналом. – Донецьк: Вид-во ДДУ, 1997.
  27.  Лукашевич Н.П. Основи соціології праці: конспект лекцій для менеджерів. – К.: МАУП, 1994.
  28.  Лукашевич Н.П. Теорія і практика самоменеджменту: Навч. посібник. – К.: МАУП, 1999.
  29.  Маркова А.К., Матіс Т.А., Орлов А.Б. Формування мотивації навчання. – М.: Просвєщеніє, 1990.
  30.  Маслов Є.В. Управління персоналом підприємства: Навч. посібник / Під ред.П.В.Шеметова. – М.: ІНФРА – М; Новосибірськ: НГАЕіУ, 1999.
  31.  Меншиков Л.І. Оцінка ділових якостей управлінського персоналу. – М.: Знання, 1975.
  32.  Мескон М.Х., Альберт М., Хедоурі Ф. Основи менеджменту: Пер. З англ.. – М.: Дело, 2000.
  33.  Надольський Ю. Підводне каміння оцінки службовох діяльності: Кросворди для керівника. – М.: Справа, 1992.
  34.  Наука управління загальноосвітнім навчальним закладом: Навчальний посібник / Т.М.Десяткова, О.М.Коберник, Б.Л.Тевлін, Н.М.Чепурна. – Харків: видавнича група “Основа”, 2003.
  35.  Освітній менеджмент: Навчальний посібник / за ред. Л.Даниленко, Л.Карамушки. – К.: Шкільний світ, 2003.
  36.  Островерхова Н.М., Даниленко Л.І. Ефективність управління загальноосвітньою школою: соціально-педагогічний аспект. – К.: Школяр, 1996.
  37.  Пушкар Р.М., Тарнавська Н.П. Менеджмент: теорія та практика. Підручник. – 2-е вид., перероб. і доп. – Тернопіль: Карт-бланш, 2003.
  38.  Робінс, Стефан П., ДеЧенцо, Девід А. Основи менеджменту / Пер. з англ. А.Олійник та ін. – К.: Видавництво Соломії Павличко “Основи”, 2002.
  39.  Розанова  В.А. Психологія управління. - Навч. посібник, 2-е вид. перероб. і доп. – Тернопіль: Карт- бланк, 2003.
  40.  Самигін С.І., Столяренко Л.Д. Менеджмент персоналу. – М.: Справа, 1990.
  41.  Сладкевич В.П. Мотиваційний менеджмент: Курс лекцій. – К.: МАУП, 2001.
  42.  Теорія і практика управління персоналом: Навч.- метод. посібник / Авт. – уклад. Г.В.Щокін. – К.: МАУП,1998.
  43.  Управління загальноосвітньою школою в сучасних умовах / за ред.І.Л.Лікарчука. – К.: [ Вид. О.М.Ешке], 2003.
  44.  Уткін Є.А. Основи мотиваційного менеджменту. – М.: ТАНДЕМ; ЕКМОС, 2000.
  45.  Хміль Ф,І, Основи менеджменту: Підручник. – К.: Академвидав, 2003.
  46.  Червінська Л.П. Основи мотивації в менеджменті. – Суми, ВВП “Мрія – І” ЛТД, 1997.
  47.  Шершня С.В. Управління персоналом сучасної організації: Навч. – практ. посібник. – М.: ЗАТ “Бізнес – школа “Інтел – Синтез”, 1997.
  48.  Шпалінський В.В. Мотивація в управлінській діяльності. – Х., 2002.
  49.  Щокін Г.В. Практична психологія менеджменту. – К.: МЗУУП, 1994.
  50.  Щокін Г.В. Як ефективно управляти людьми: психологія кадрового менеджменту. – К., 1999.
  51.  Дзюба Т. Внутрішкільний контроль: суть, ознаки, ефективність. // Директор школи. – 2004. - №11. – Ст. 11 – 17.
  52.  Дмитренко Г.А. Менеджментський підхід до правового оздоровлення суспільства // Персонал. – 2003. - №10.
  53.  Здутов А.А. Мотивація та оцінка персоналу в системі сучасного менеджменту // Проблеми Управління в перехідному суспільстві на порозі ХХІ ст..: Зб. наукових праць / Додаток до журналу “Персонал”. – 1999.
  54.  Калініна Л. Управління персоналом. // Директор школи. – 2004.- №29-30. – Ст.37 – 50.
  55.  Карамушка Л.П. Психологія освітнього менеджменту. // Директор школи. – 2001. - №25-27.
  56.  Маслікова І. Моніторингові дослідження в управлінській діяльності методичної служби. // Освіта і управління. – 2003. – т.6. - №3. – Ст.119-124.
  57.  Матвієнко П.І. Мотиваційно-ціннісні характеристики загальної культури керівника навчального закладу: соціолого-педагогічний аспект. // Управління школою. – 2004. - №31. – Ст.2-4.
  58.  Москвичов С. Соціальна мотивація: проблеми та розв’язання. // Соціологія: теорія, методи, маркетинг. – 2004. - №2.
  59.  Олійник В.В. Методологічні засади цільового управління освітою // Педагогікаі психологія. – 1998. - №4.
  60.  Ольховська Т. Мотивація керівником своїх підлеглих. // Завуч. – 2004. - №11. – Ст.11.
  61.  Хрипов Є. Внутрішньошкільний контроль // Рідна школа. – 1996. - №5-6.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

60726. Проверка знаний по теме: «Microsoft Excel и моделирование в задачах управления» 377 KB
  Цель: проверка знаний учащихся по данному разделу Электронная таблица Microsoft Excel и моделирование в задачах управления. Закрепить на практике умения учащихся работать в электронной таблице Microsoft Excel.
60727. Моделирование биологической системы 1.27 MB
  Цель: дать понятие учащимся о моделирование биологической системы Задачи: сформировать у учащихся представления о моделировании биологической системы. актуализировать и углубить знания о моделях и моделировании.
60728. Пользовательский интерфейс графического редактора 339 KB
  Цель: дать учащимся понятие о пользовательском интерфейс графического редактора аdobe PhotoShop. Закрепить на практике умения учащихся использовать графический редактор аdobe PhotoShop.
60729. Сканирование изображений 3.05 MB
  Задачи: Актуализировать знания учащихся о компьютерной графике. Закрепить на практике умения учащихся использовать графический редактор Paint. Развивать творческое мышление через задания творческого характера.
60730. Форматы изображений растровой графики 182.5 KB
  Сохраните рисунок в другом формате воспользовавшись командой Файл Сохранить как в папке Эксперимент Имя файла: урок 1; Тип файла: 24-разрядный рисунок. Откройте первый рисунок Файл Открыть в папке Эксперимент Имя файла: урок 1...
60731. Компьютерная графика. Виды графических изображений 8.23 MB
  Цель: дать понятие компьютерной графике и видам графических изображений. Задачи: Актуализировать знания учащихся о компьютерной графике. Закрепить на практике умения учащихся различать виды графических изображений.
60732. Этапы решения задач с помощью компьютера 237 KB
  Построив модель задачи и исследовав ее можно найти оптимальное решение. 2 Этап: информационную модель процесса После постановки задачи построить информационную модель процесса выбора подарка а такая модель предполагает три составляющих...
60733. СТЫД И СОВЕСТЬ 42 KB
  Более того многие подростки отмечают что совесть мешает жить по законам современного общества. А между тем по русской православной традиции к 12-13 годам человек должен обладать достаточно зрелой совестью ведь с 7 лет ребенок допускается...