4692

Социально психологическая генетика. Методы психогенетики и их разрешающая способность

Шпаргалка

Биология и генетика

Методы психогенетики и их разрешающая способность Популяционный метод. Примеры популяционных исследований психологических признаков. Генеалогический метод. Основная схема метода, построение родословных. Проблема проведения различий между генетически...

Русский

2012-11-24

247 KB

34 чел.

Методы психогенетики и их разрешающая способность

Популяционный метод. Примеры популяционных исследований психологических признаков. Генеалогический метод. Основная схема метода, построение родословных. Проблема проведения различий между генетическими и культурными факторами в передаче сходных психологических признаков. Близнецовый метод. Разновидности метода близнецов: разлученных близнецов, контрольных близнецов, близнецовой пары, семей близнецов. Цитогенетические методы. Методы приемных детей. Разрешающая способность каждого из методов и их сочетаний.
Психогенетика — междисциплинарная область знаний, пограничная между психологией (точнее, дифференциальной психологией) и генетикой; предметом ее исследований являются относительная роль и взаимодействие факторов наследственности и среды в формировании индивидуальных различий по психологическим и психофизиологическим признакам. В последние годы в сферу психогенетических исследований включается и индивидуальное развитие: и механизмы перехода с этапа на этап, и индивидуальные траектории развития.

Психогенетика  изучает  вопросы  наследования  поведенческих   признаков   и психологических  ункций в популяциях, и по определению эта  наука  озабочена не отдельными индивидуальностями, а  их  разнообразием,  т.е.  популяционной изменчивостью   (вариативностью,   дисперсией)   изучаемого   признака.   Ее интересуют вопросы  о  том,  влиянием  каких факторов  –  генетических  или  средовых  –  можно   объяснить   наблюдаемую изменчивость.

Основные методы психогенетики и их разрешающая способность

Методические возможности психогенетики ограничены:

- невозможность произвольного экспериментирования, объект – человек;

- позднее наступление репродуктивного периода;

- малое число потомков.

Применяются методы:

- популяционный;

- генеалогический;

- цитогенетический.

- метод приемных детей;

- близнецовый метод;

Максимальная разрешающая способность — у двух последних и их сочетаний с генеалогическим методом.

  •  Популяционный метод 

Популяция – совокупность особей определенного  вида,  в  течение  достаточно длительного  времени  (большого  числа  поколений)  населяющих  определенное пространство,  внутри  которого  практически  осуществляется  та  или   иная степень панмиксии (случайное, не зависящее от  генотипа  и  фенотипа  особей образование родительских  пар) и нет  заметных  изоляционных  барьеров.  Эта совокупность особей отделена  от  соседних  таких  же  совокупностей  особей данного вида той или иной степенью давления тех или иных форм изоляции.

  Поскольку человек относится к одному из видов живых организмов, для него также характерно образование популяций. Помимо биологических причин, на формирование человеческих популяций влияют и различные социальные факторы. Человеческие популяции могут иметь различную численность. Термин "популяция" можно применить к населению таких мегаполисов, как Москва или Токио (в которых ежедневно происходят процессы миграции, приводящие к обновлению и изменению численности за счет притока или оттока населения), и к небольшим сообществам или племенам, населяющим замкнутые территории, например, в горной местности. Замкнутые популяции носят название изолятов.

Изоляты (замкнутые популяции). Приток внешних супругов не больше  1,5  –  2%. Изоляты в человеческих популяциях могут встречаться не только в географически изолированных местностях, но и внутри крупных популяций, если какие-то группы людей, скажем, по религиозным или этническим причинам, не смешиваются с остальной популяцией. Прообраз – группы людей, живущих  со  всеми,  но  не  смешивающиеся  с  ними (касты в Индии).

В  популяции  существует  изменчивость  признаков,  по   типу   изменчивости выделяют 2 вида признаков:

  1.  Качественные (дискретные)  признаки  встречаются в ограниченном числе вариантов, различия между индивидами четко выражены, и промежуточные формы отсутствуют. Внешние условия относительно мало или почти совсем не влияют на их проявление. К таким признакам относятся, например, группы крови у человека.
  2.  Количественные (континуальные) признаки обладают  непрерывной изменчивостью, к ним относится основная масса поведенческих характеристик человека.

Любой количественный признак можно измерить и все требования к психологическим измерениям в генетике поведения остаются теми же, которым должны удовлетворять психодиагностические процедуры - надежность, валидность, репрезентативность.

Пример: фенолкетонурия (ФКУ)– избыток фенилаломина  (аминокислоты),  организм  не может выводить ее из организма. Большая степень умственной отсталости  по  мере накопления. Рецессивные наследники, часто, в семьях,  где  родители  кровные родственники.  Это  врожденная  ошибка  метаболизма.  Частота  встречаемости варьирует от 1:2600 в Турции, до 1:119000 в  Японии,  что  свидетельствует  о разной частоте аллелей-мутантов   в  разных  популяциях.  Вызывается  геном, локализованном на коротком плече 12-й хромосомы.  Тот факт, что частоты встречаемости  и  характер  этих мутаций в разных популяциях различны,  позволяет  формулировать  гипотезы  о том, что большинство  их  произошло  независимо  друг  от  друга,  в  разные моменты  времени  и,  вероятнее  всего,  после  разделения  человечества  на популяции.   Результаты   популяционных    исследований    имеют    огромное практическое   значение.   В   Италии,   например,   частота   встречаемости определенных аллелей-мутантов в гетерозиготном состоянии достаточно  велика, поэтому там  проводится  пренатальная  диагностика  ФКУ  для  своевременного медицинского вмешательства

Таким  образом,  генетическая  структура  популяций  –  один  из   важнейших факторов,  определяющих  особенности  передачи   по   наследству   различных признаков.   Специфика   изучаемой   популяции   должна   учитываться  при исследовании механизмов передачи по наследству любого признака человека.  Генетические изменения  на  популяционном  уровне  принято  анализировать  в рамках  двух  основных  математических  подходов  –  детерминистического   и стохастического.  Согласно  детерминистической  модели,   изменения   частот аллелей в популяциях при переходе от поколения  к  поколению  происходят  по определенной схеме и  могут  быть  предсказаны,  если:1)  размеры  популяции неограниченны.  2)  среда  неизменна  во  времени  или  средовые   изменения происходят согласно определенным законам. В реальности частоты аллелей в  популяциях изменяются и под действием случайных процессов. Изучение случайных  процессов  требует  применения  другого  математического подхода – стохастического. Согласно стохастической модели, изменение  частот аллелей в популяциях  происходит по вероятностным  законам,  т.е.  даже  если исходные условия  популяции  прародителей  известны,  частоты  встречаемости

аллелей в дочерней  популяции  однозначно  предсказать  нельзя.  Могут  быть подсказаны только вероятности появления определенных аллелей с  определенной частотой. Стохастические   модели   ближе   к   реальности,   но   легче   производить математические операции в рамках детерминистических моделей.

На изменение частот аллелей  в  популяции  более других  процессов   влияют   мутации,   миграции,   естественный   отбор   и генетический дрейф. Частота встречаемости генотипов в  популяции  подвержена влиянию  определенных  типов  скрещивания,  в   том   числе   инбридинга (скрещивание м/у генетическими родственниками)  и ассортативного   подбора   супружеских   пар.

Ассортативностью  называется  неслучайное  заключение   браков   на   основе

сходства  по  любым  факторам.  Примеры популяционных (прежде всего — межрасовых) исследований психологических признаков и неправомерность генетической интерпретации популяционных различий (Фогель, Мотульски, 1990).

  •  Генеалогический метод (метод построения генеалогического дерева) – метод сбора и анализа родословных.  

Задачи метода:

  1.  установление наследственного характера признака;
    1.  определение типа наследования признака (аутосомный, сцепленный с полом,  доминантный, рецессивный);
    2.  выявление лиц, носителей;
    3.  определение прогноза потомства.

Метод исследования семей. Обязательное условие  использования  генеалогического  метода  –  наличие   родственников первой степени  родства,  образующих  так  называемую  нуклеарную  (ядерную) семью. К ним относятся пары родитель – потомок и сиблинг – сиблинг.  Они,  и только они, имеют в среднем 50% общих генов. Далее,  с  уменьшением  степени родства, уменьшается доля общих генов, и, по схеме метода, должно  снижаться сходство людей. Для составления  генеалогических  древ  существуют  определенные  правила  и символы. Человек, ради которого  собирается  родословная, называется пробандом.   Этот метод применим главным образом в медицинской генетике и антропологии. Однако сходство поколений по психологическим признакам может объясняться не только генетической их передачей, но и социальной преемственностью. Для  некоторых  задач,  например  психотерапевтических,  кроме   родственных отношений  важно  знать  и   типы  диадических  взаимоотношений.  Тогда   на генеалогическом древе можно обозначить  и  их.  Такое  изображение  называют генограммой.  Эта  графическая  методика  может  быть  полезна  для  анализа специфической внутрисемейной среды, которая выделяется  в  психогенетическом исследовании. Однако  разрешающая  способность   генеалогического   метода   как   способа выделения генетического и  средового  компонентов  фенотипической  дисперсии психологического признака очень невелика. Еще труднее развести в семейном исследовании влияния  этих  факторов,  когда речь  идет  не  о  специальной  способности,  скажем,  музыкальной,   а   об особенностях  интеллекта,   памяти,   внимания   и   о   других   непрерывно распределенных психологических признаках. Вследствие этого констатируемое в исследовании  сходство  членов  нуклеарной семьи по психологическим признакам может иметь  и  генетическое  и  средовое происхождение. Все это приводит к выводу о том,  что  семейное  исследование само по себе,  без  объединения  с  другими  методами,  имеет  очень  низкую разрешающую способность и  не  позволяет  надежно  развести  генетический  и средовый компоненты дисперсии психологического признака.

  •  Метод приемных детей — сопоставление сходства по какому-либо психологическому признаку между ребенком и его биологическими родителями, с одной стороны, ребенком и воспитавшими его усыновителями — с другой.

Ограничения метода: юридические и психологические. Возможность не случайного распределения детей по семьям-усыновительницам; субъективные «легенды» о родных родителях. Является теоретически  наиболее  чистым  методом  психогенетики,  обладающим максимальной разрешающей способностью. Логика  его  проста:  в  исследование включаются дети, максимально рано  отданные  на  воспитание  чужим  людям  – усыновителям, их биологические и приемные родители. С  первыми  дети  имеют, как родственники первой степени в среднем 50% общих генов, но не имеют никакой  общей  среды. Со вторыми, наоборот, имеют общую среду, но не имеют общих  генов.  Сходство биологических родителей с их отданными на воспитание детьми дает  достаточно надежную оценку наследуемости. Сходство же усыновленных  детей  с  приемными родителями оценивает средовый компонент дисперсии. Для  контроля  желательно включить в исследование обычные семьи – родных родителей  и  детей,  живущих вместе.  Одни  из  очень  интересных  и  информативных  вариантов  метода  – исследование так называемых приемных (сводных)  сиблингов,  т.е.  нескольких детей – неродственников, усыновленных  одной  семьей.  Учитывая,  что  такие дети не имеют общих генов, их сходство (если оно обнаруживается) может  быть результатом только действия общесемейной среды. Выделяют две схемы этого метода: полную  и  частичную.  Полная  предполагает объединение данных, полученных на двух  группах:  разлученных  родственников (биологические родители и их сиблинги) и  приемных  сиблингов.  Частичная  – либо одну, либо другую группу данных. Необходимым условием использования метода приемных  детей  является  широкий

диапазон средовых  условий  в  семьях  –  усыновительницах  либо,  наоборот, уравнивание этих  семей  по  тем  или  иным  характеристикам  с  последующим сопоставлением  индивидуальных  особенностей  усыновленных  ими   детей   от биологических родителей, имевших полярные значения исследуемого признака. Имеющиеся сегодня представления об  ограничениях  и  условиях  использования метода  приемных  детей  описаны,  аргументированы  и  в  большинстве  своем поддаются  либо  контролю,   либо   учету   при   интерпретации   получаемых результатов. Поэтому он и является одним  из  основных  методов  современной психогенетики.

  •  Метод близнецов является одним из наиболее информативных.

Он основан на том, что монозиготные (однояйцевые) близнецы имеют идентичный генотип, дизиготные (двуяйцевые) — неидентичный. При этом члены близнецовых пар любого типа должны иметь сходную среду воспитания, тогда большее внутрипарное сходство монозиготных близнецов по сравнению с дизиготными может свидетельствовать о наличии наследственных влияний на изменчивость изучаемого признака. Существенное ограничение этого метода состоит в том, что сходство собственно психологических признаков монозиготных близнецов может иметь и негенетическое происхождение.

Близнецы  –   дети,   родившиеся   в   одну   беременность.   Монозиготные (однояйцовые) МЗ  - 100% общих генов. Дизиготные - 50% общих генов ДЗ. По  не ясным науке причинам иногда на ранних стадиях  деления  зигота  дает  начало двум  эмбриональным  структурам,    из   которых   далее   развиваются   два полноценных организма. ДЗ с точки зрения  генетической  –  сиблинги,  родные братья и сестры.

Начало исследований Гальтон,  Торндайк,  окончательное  оформление метод близнецов получил благодаря  работам  Сименса.   

Современный метод близнецов. Одновременно постулируется равенство средовых воздействий в парах МЗ  и  ДЗ. Считается, что МЗ, и ДЗ, будучи  детьми  одной  семьи,  одного возраста  и  одного  пола  (разнополые  пары  в   исследования   обычно   не включаются), развиваются в одной  и  той  же  среде,  и,  следовательно,  ее влияние на формирование индивидуальных особенностей  психики  одинаково  для членов и МЗ, и ДЗ пар.  В  таком  случае  исследователь  получает  идеальную схему двухфакторного эксперимента: влияния одного фактора (среды)  уравнены, что   и   позволяет   выделить   и   оценить   влияние    второго    фактора  (наследственности). Операционально это означает, что  внутрипарное  сходство генетически  идентичных  МЗ  близнецов   должно   быть   выше   такового   у неидентичных ДЗ, если исследуемый признак детерминирован  наследственностью: одинаковая  наследственность  –  похожие  значения  признака  (МЗ);   разная наследственность (ДЗ) – сходство близнецов пары ниже.  Это  и  есть  базовый вариант  близнецового  метода.  Внутрипарное  сходство  оценивается  главным образом с помощью коэффициента внутриклассовой корреляции Фишера.

Ограничения метода близнецов связаны с двумя  группами  факторов:  пре  –  и постнатальными. Пренатальные –  в некоторых случаях один близнец может  иметь лучшее кровоснабжение,  чем  другой.  Это  приведет  к  большей  зрелости  и большему весу при рождении, а потом – к лучшему развитию  этого  близнеца  в начальном периоде онтогенеза. Это означает,  что  внутрипарное  сходство  МЗ снижается за счет физиологических.  Значительно   важнее   –   особенности постнатальной среды близнецов.

Исследовательские данные заставляют  предполагать,  что  среда  у  МЗ  более похожа, чем у ДЗ. Родители более сходно обращаются с  МЗ,  чем  с  ДЗ.  => ситуация развития близнецов многозначна, специфика  ситуации  заключается  в том, что близнецы часто чувствуют себя скорее членами пары,  чем  отдельными личностями. Формирующийся в результате эффект  близнецовости  может  оказать существенное влияние  на  психологические  особенности  близнецов.  Парность детей – близнецов может проявляться уже в раннем детстве. Все это иногда интерпретируется как обстоятельства, компрометирующие  метод. Однако,  для  того,  чтобы  принять  такое  заключение,  необходимо  решить: средовое сходства – причина или следствие? Отражается ли  степень  средового сходства/различия   на   степени   психологического    сходства    партнеров близнецовых  пар?  Согласно  работам  некоторых   авторов,   боле    похожее обращение  родителей  с  детьми   -  МЗ  есть  следствие,  реакция   на   их генетическую идентичность, а не внешняя причина, формирующая  негенетическое внутрипарное  сходство  МЗ  близнецов  и   тем   самым   завышающая   оценку наследуемости.

Разновидности   метода   близнецов.   Основных    разновидностей     четыре: разлученных близнецов, семей МЗ, контрольного  близнеца,  близнецовой  пары. Первые две позволяют решать генетические  задачи,  две  других  –  для  иных целей.

Метод разлученных близнецов  заключается  в  оценке  внутрипарного  сходства исследуемого признака у близнецов, разлученных в детстве  и,  следовательно, воспитывавшихся в разных средах. Наибольшую ценность представляют  пары  МЗ, разлученных в первые месяцы  или  годы  жизни:  два  генетически  одинаковых человека растут в разных средовых условиях.  Тогда  их  сходство,  если  оно констатируется, не  может  быть  объяснено  сходством  среды,  а  получаемые корреляции  есть  непосредственная  мера  наследуемости   признак.   Это   – своеобразный критический эксперимент психогенетики.

Метод семей МЗ  или метод  МЗ  полусиблингов,  заключается  в  сопоставлении детей в семьях, где матери или отцы  являются  МЗ.  Эти  дети  имеют  весьма своеобразный  генетический  статус:  тетя  (или   дядя)   с   точки   зрения генетической – то же самое,  что  мать  (или  отец),  т.е.  они,  не  будучи сиблингами, не являются и двоюродными братьями и сестрами,  поскольку  имеют только по одному генетически различающемуся  родителю,  поэтому  из  именуют полусиблингами. Главная  задача,  для  решения  которой  этот  вариант  метода  дает  ценный материал, состоит в выявлении так  называемого  материнского  эффекта.  Этим термином обозначается преимущественное влияние матери на  фенотип  потомков, возникающее не только благодаря передаче генов, но и  по  иным  причинам,  к которым относятся и психологические,  постнатальные  факторы  (идентификация ребенка  с  матерью,  особенности  их  взаимодействия),   и   биологические, внутриутробные (состояние  материнского  организма  во  время  беременности, цитоплазматическая  наследственность).  Наличие   материнского   эффекта   в психологической черте должно проявиться в большем  сходстве  детей,  имеющих матерей – МЗ, по сравнению с детьми, у которых отцы МЗ. Помимо  материнского эффекта  эта  экспериментальная  модель  позволяет  более  детально  изучить феномен  ассортативности,  т.е.  неслучайного  подбора  супружеских  пар,  и сцепление с полом. В последнем случае полусиблинги –  мальчики  должны  быть более похожими, если монозиготы – их матери (поскольку свою единственную  Х- хромосому каждый из ни получит от  генетически  идентичных  женщин),   менее похожими –  если  отцы.  У  девочек  –  полусиблингов  картина  должна  быть обратной. Основное ограничение метода  в  том,  что  генетически  идентичные  родители могут создавать в своих семьях  сходную  среду.  Данный  вариант  Б.  метода может успешно  решать  некоторые  частные  вопросы,  однако  для  разделения генетической и средовой дисперсии  признака  он  имеет  меньшую  разрешающую способность, чем другие методы психогенетики.

Метод  контрольного  близнеца  основан   на  том,  что  МЗ   –   генетически одинаковые люди, имевшие общую эмбриональную и в обычных  условиях  семейную среду,  -  являются  идеальным  контролем  друг  к  другу.  Если  группу  МЗ разделить на две выборки так, чтобы в каждую вошли  по  одному  близнецу  из каждой пары, то исследователь получит уникальную  ситуацию  –  две  выборки, уравненные  и  по  генетической  конституции,   и   по   основным   средовым параметрам. Далее можно, например, одну группу тренировать, а другую  –  нет или тренировать их в  разном  возрасте.  Таких работ очень мало, но и их делят на три  группы:  1).  Наиболее  ранние работы, в которых исследуется взаимодействие м/у созреванием и  тренировкой, при этом близнецов – партнеров  обучают  одному  и  тому  же,  но  в  разных возрастах.  2)  Сравнивается  эффективность  разных  способов  обучения,   в качестве примера может служить исследование  обучения  чтению.  3).Вопрос  о том,  насколько  существенными   м.б.   различия,   создаваемые   средой   у генетически идентичных индивидуумов.

Метод  близнецовой  пары.  Строится  на   «эффекте   пары»,   или   «эффекте близнецовости».  Основными  характерами  этой  особой  психологической   ситуации являются две борющиеся тенденции: к идентификации со своим  со-близнецом  и, наоборот, к индивидуализации каждого члена пары. Первая приводит к  ощущению себя сначала членом пары и лишь  затем  –  отдельной  личностью.  Вторая,  в крайних  случаях,  может  привести  к  выраженным   конфликтным   отношениям близнецов, своеобразному протесту против  второго  такого  же.  С  возрастом первая тенденция обычно ослабевает, уступая место второй,  причем  у  мужчин этот процесс происходит легче, чем у женщин. С помощью этого варианта метода решаются две задачи:

1)  общепсихологическая – поскольку индивидуум существует  только  внутри  некоторых  систем  связей (например, в диаде) постольку  близнецовая  пара,  особенно  МЗ  может  быть прекрасной  моделью  для  изучения   процессов   индивидуализации,   влияния конкретных средовых факторов на формирование тех  или  иных  психологических черт и т.д.

2) проверка: валидности  самого  близнецового  метода,  а  также постулата о равенстве средовых влияний в парах МЗ и  ДЗ и репрезентативна  ли   среда   близнецов   среде,   в   которой   развиваются одиночнорожденные дети. Если  условия  развития  и  жизни  близнецов  высоко специфичны,  имеют  собственные,  только  им  присущие  закономерности,   то близнецы перестают быть выборкой, репрезентативной   общей  популяции,  и  не могут быть использованы для изучения общих  закономерностей.  

3)кроме  того, чрезмерная, некомпенсируемая идентификация себя со  своим  со-близнецом,  или пары  как  целого,  как  особой  единицы,  приводящая  к  отсутствию  личной идентичности,   может   стать   причиной   формирования   личностных   черт, затрудняющих социальную адаптацию и в детстве, и во взрослом возрасте..

 Цитогенетический метод

Метод позволяет идентифицировать кариотип (особенность строения и число хромосом), путем записи кариограммы.  У человека 46 хромосм.

Методы изучения хромосом: подсчет их числа, описание структуры, поведения при делении клетки, а также связь между изменением структуры хромосом с изменчивостью признаков. Цитогенетическое исследование проводится у пробанда, его родителей, родственников или плода при подозрении на хромосомный синдром либо другое хромосомное нарушение.
Объектом исследования служат культуры лимфоцитов периферической крови, фи
бробластов кожи, клеток других тканей.
С помощью метода определяется наличие Х и У полового хроматина, определяющего
истинную половую принадлежность. Половой хроматин (тельце Барра) - в виде компактной глыбки в ядрах соматических клеток имеется только у женщин. Он определяется в эпителиальных клетках ротовой полости, вагинальном эпителии и клетках волосяной луковицы.
Показания для цитогенетического обследования больного:
1) множественные пороки развития (с вовлечением трех и более систем); наиболее постоянные нарушения - пороки рзвития головного мозга, опорно-двигательной сист
емы, сердца и мочеполовой системы;
2) умственная отсталость в сочетании с нарушениями физического развития, дисплазиями, гипоген
итализмом;
3) стойкое первичное бесплодие у мужчин и у женщин при исключении гинекологической и урол
огической патологии;
4) привычное невынашивание беременности, особенно на ранних стадиях;
5) нарушение полового развития (гипогонадизм, половые инверсии);
6) небольшая масса ребенка, рожденного при доношенной беременности.
Применение цитогенетического метода в клинической генетике обусловило развитие нового направления - клинической цитогенет
ики, которая позволяет:
- установить происхождение структурно перестроенных хромосом и их точную кла
ссификацию;
- выделить синдромы, обусловленные дисбалансом по участкам индивидуальных хр
омосом;
- накапливать сведения об изменениях хромосом в опухолевых клетках, у больных с наследственн
ыми заболеваниями крови и т.д.

Специальная психология, 2 и 3 вопросы из-за недостатка материалов, несколько запутаны, но боролась я с ними до последнего…

Вопрос 1. Психический дизонтогенез. Понятие психического дизонтогенеза. Характеристика форм дизонтогенеза; недоразвитие, задержки развития, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие. 

Специальная психология (часть дефектологии) – это область психологической науки, изучающая закономерности развития лиц с различными недостатками и отклонениями.

Задачи специальной психологии:

  1.  изучение общих закономерностей развития норм. и аном. детей;
  2.  изучение общих закономерностей развития всех аном. детей;
  3.  изучение специфики развития  при разных типах дизонтогенеза;
  4.  изучение особенностей обучения и воспитания аномальных детей.

В 1927 году Швальбе впервые употребил термин «дизонтогения», обозначая им отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Впоследствии термин «дизонтогения» приобрел более широкое значение. В отечественной психологии применительно к дизонтогениям принят термин «аномалии развития».

Типы дизонтогенеза:

  1.  Ретардация — отставание в развитии 1 или более функций, различают тотальную и парциальную;
  2.  Асинхрония – диспропорциональное, искажение в развитии (понижением успеваемости в школе, нарушение процесса социализации);
  3.  Временная незрелость.

Динамика дизонтогенеза:

  1.  процессуальное (проградиентное) непрерывное течение;
  2.  непроцессуальное (непроградиентное) – благоприятное течение.

Периоды возникновения  дизонтогенеза:

Пренатальный – до периода зачатия, период зачатия, триместры беременности (биологические и средовые факторы);

Натальный период – период родов (гипоксия, травмы, операции и т.д.);

Постнатальный период - ранний 0-3 лет (врожд.); от 3 лет( приобрет.) в лекциях.

( инфекции, травмы, отравления, облучения, генетич.- фенилкетонурия, психотравма, депривация и т.д.)

В.В. Лебединский разработал типологию психического дизонтогенеза, а также виды дизонтогенеза:Виды психического дизонтогенеза у детей.

1.Недоразвитие. Важно- постоянное отставание. Наиболее типичной моделью психического недоразвития являются состояния олигофрении. Олигофрения (от греч. «olygos» — малый, «phren» — ум) — особая форма психического недоразвития. Она выражается в стойком снижении познавательной деятельности у детей вследствие органического поражения головного мозга в перинатальный и ранний постнатальный периоды. По образному выражению французского психиатра Жанна Э.-Д. Эскироля, олигофрен — бедняк от рождения, в то время как дементный — это разорившийся богач.

В зависимости от степени интеллектуальной недостаточности у детей-олигофренов различают три группы состояний: наиболее тяжелая — идиотия, менее тяжелая — имбецильность и относительно легкая — дебильность. Если две первые (глубокая и выраженная) степени психического недоразвития нуждаются преимущественно в социальной опеке, то легкая степень недоразвития — дебильность — позволяет обучать такого ребенка по программе вспомогательной школы, проводить с ним воспитательную работу и профессиональную подготовку по несложным видам труда. По окончании вспомогательной школы подавляющее большинство умственно отсталых детей в дальнейшем относительно благополучно адаптируются в социальной среде. В то время как субъекты с такой же или меньшей степенью интеллектуального снижения, не прошедшие специального обучения и воспитания имеют плохую социальную адаптацию.

Помимо дифференциации олигофрений по степени снижения интеллекта, приведенной выше, существуют и другие. Автор (М. С. Певзнер, 1979) выделяет пять основных форм состояния:

неосложненная форма олигофрении;

олигофрения, осложненная нарушениями нейродинамики;

олигофрении с нарушением различных анализаторов;

олигофрении с психопатоподобными формами поведения;

олигофрении с выраженной лобной недостаточностью.

2. Задержка психического развития. Важно – временное отставание. Эта группа состояний встречается значительно чаще, чем олигофрении. В данном случае речь идет не о необратимом недоразвитии психики, а о замедлении темпа ее развития. Задержка психического развития (ЗПР) выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, над определяемыми социальной ситуацией развития, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности, эмоциональной незрелости.

Различают ЗПР конституционного происхождения (гармоничный инфантилизм); ЗПР на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности и на ранних этапах жизни ребенка; ЗПР соматогенного происхождения; ЗПР психогенного происхождения. ЗПР следует отличать от олигофрении и педагогической запущенности. ЗПР психогенного происхождения некоторые авторы приравнивают к педагогической запущенности.

Если при психофизическом инфантилизме на первый план выступают недостатки регуляции поведения и деятельности, то при ЗПР церебрально-органического генеза — признаки неполноценности познавательной деятельности (Л. И. Переслени, Л. Ф. Чупров).

ЗПР имеет относительно благоприятную динамику в плане обучения и воспитания такой категории детей. Многие из них при адекватном индивидуальном подходе способны удовлетворительно осваивать программу обучения массовой школы. Однако большая часть детей с ЗПР обучаются по рекомендации психолого-медико-педагогических консультаций (комиссий) по коррекционным программам в стенах массовой общеобразовательной школы. Обычно данное состояние диагностируется только в пределах до подросткового возраста. В более старшем возрасте эти состояния не диагностируются или переходят в другой вид пограничных состояний. «Благоприятный исход бывает не всегда: у части больных (20%) признаки грубой незрелости эмоционально-волевой сферы сохраняются, а позже проявляются в виде психопатий» (С. Г. Шевченко).

3.Поврежденное психическое развитиеприобретенная поломка,  выпадение отдельных функций. Связано с перенесенными инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями мозга и отличается парциальностью расстройств. Для дифференциальной диагностики с олигофренией имеют принципиальное значение указание на первоначально правильное и своевременное развитие ребенка до периода перенесенной инфекции, интоксикации или травмы мозга и хронологическая связь психического снижения с перенесенной вредностью. В неврологическом статусе чаще отмечаются локальные знаки (парезы, параличи, судорожные припадки).

Характерной моделью поврежденного психического развития является органическая деменция. Структура дефекта при органической деменции определяется в первую очередь фактором повреждения мозговых систем. В одних случаях это грубые локальные корковые и подкорковые нарушения (гностические расстройства, нарушения пространственного синтеза, движений, речи и т. п.), недостаточность которых иногда выражена более чем неспособность к отвлечению и обобщению. Так, нарушения памяти, в особенности механической, более характерны для деменции, обусловленной черепно-мозговой травмой, перенесенной ребенком в возрасте после 3—4 лет.

Г. Е. Сухарева выделяет четыре типа органической деменции у детей, с преобладанием следующих особенностей протекания псих. процессов:

1. Преобладанием низкого уровня обобщения.

2. Грубые нейродинамические расстройства, резкая замедленность и плохая переключаемость мыслительных процессов, тяжелая психическая истощаемость, неспособность к напряжению, нарушение логического строя мышления, выраженная наклонность к персеверациям.

3. Недостаточность побуждений к деятельности с вялостью, апатией, резким снижением активности мышления.

4. Нарушения критики и целенаправленности мышления, с грубыми расстройствами внимания, резкой отвлекаемостью, «полевым поведением» (термин К. Левина).

Наиболее часто встречаются два последних типа органической деменции в детском возрасте.

4.Дефицитарное психическое развитие. Оно связано с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательной (слепые и слабовидящие, глухие и слабослышащие, дети с детскими церебральными параличами), а также рядом инвалидизирующих соматических заболеваний (сердечно-сосудистой системы, например при тяжелых пороках сердца, дыхательной — при бронхиальной астме, ряде эндокринных заболеваний и т. д.). Первичный дефект анализатора либо определенной соматической системы ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно, а также к замедлению ряда других, связанных с пострадавшей опосредованно.

Наиболее показательной моделью аномалий развития по дефицитарному типу является психический дизонтогенез, возникающий на почве поражений сенсорной либо моторной сферы.

Слепые дети и слабовидящие дети - дефицитарность развития у лиц с нарушениями зрения главным образом проявляется в вербализме мышления, нарушениях пространственных представлений, недоразвитию психомоторной сферы. Прогноз и коррекционные возможности у таких детей индивидуальны и зависят от ряда факторов, таких как степень нарушения зрения и время возникновения дефекта, уровень интеллектуального развития ребенка, своевременности коррекционного обучения и успешности тифлотехнической коррекции.

Глухие дети — с глубокими, стойкими двусторонними нарушениями слуха, врожденными или приобретенными в раннем детстве. Среди глухих выделяют две категории детей: глухие без речи (ранооглохшие) и глухие, сохранившие речь (позднооглохшие).

Слабослышащие дети — с частичным снижением слуха, приводящим к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с понижением слуха от 15—20 дБ до 75 дБ.

Дефицитарность развития таких субъектов определяется прежде всего нарушением речевого развития и, вследствие этого, вторичной задержкой психического развития. Как и в случаях детей с нарушением зрения, здесь также играют первостепенную роль время возникновения дефекта, степень его выраженности, наличие и своевременность коррекционного воздействия.

Общим для любого вида дефицитарного развития является своеобразие в развитии и формировании личности. Последнее может проявляться и как следствие основного дефекта, затрудняющего полноценный контакт со сверстниками и другими людьми, так и как результат неправильного воспитания. Согласно Л. С. Выготскому, любой телесный недостаток, будь то слепота, глухота или умственная отсталость реализуются как социально ненормальное поведение. Образуется своеобразный социальный вывих. Изменяется отношение окружающих людей по отношению к дефективному ребенку, изменяется и его отношение к окружающему миру. Основная задача коррекционной педагогики — вправить социальный вывих.

5.Искаженное развитие – диспропорциональное, асинхрония. Сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящее к ряду качественно новых патологических образований, не присущих каждому из входящих в клиническую картину виду нарушенного развития. Искаженное развитие наблюдается при процессуальных расстройствах (шизофрения), раннем детском аутизме (РДА).

РДА — это болезненное состояние психики ребенка, характеризующееся сосредоточенностью на своих переживаниях, уходом от реального внешнего мира. При аутизме часто нарушается ориентировка во времени, появляется отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой в целом. Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и ту же одежду; гулять по одному и тому же маршруту и т. п. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию либо самоагрессию.

В моторике характерны вычурность позы, движений, мимики, ходьба на цыпочках. Движения часто неуклюжи, угловаты, замедленны, плохо координированы, лишены детской пластичности, производят впечатление «деревянных», марионеточных. Медлительность сочетается с импульсивностью.

Также своеобразны у детей речевые расстройства. Аутичность проявляется в уменьшении речевого контакта, иногда ребенок совсем перестает пользоваться речью (мутизм) и не реагирует на речь окружающих (сурдомутизм). Часто страдает выраженность речи. Речь может быть бедной, содержащей набор коротких штампов, отдельных слов. Она может быть литературной, богатой неологизмами. Главная особенность речи аутичного ребенка — автономность, неиспользование ее для диалога, общения и познания окружающего мира. Наиболее выпукло РДА проявляется в возрасте 3—5 лет.

6.Дисгармоническое развитие. По своей структуре оно напоминает искаженное развитие. Однако основой в данном случае является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные искажения межфункциональных связей, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Моделью дисгармонического развития является ряд психопатий и отчасти так называемые патологические формирования личности.

Ядерную группу этих состояний составляют так называемые конституциональные психопатии, как правило, имеющие наследственное происхождение. Сюда относятся шизоидные, эпилептоидные, циклоидные, психастенические и в значительной части истерические психопатии. Большинство психопатий формируются как клинически выраженные варианты в юношеском и зрелом возрасте.

Вопрос 2. Теоретический анализ направлений и методов
корректирующего и восстановительного обучения. Роль Л. С. Выготского в развитии отечественной спец
иальной психологии. Развитие идей Л. С. Выготского в России в конце ХХ века — начале ХХI века

Корректирующее и восстановительное обучение представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного обучения состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения.

В истории развития взглядов на содержание и формы обучения существовали различные направления:

1.Сенсуалистическое (лат. sensus-ощущение). Его представители полагали, что наиболее нарушенным процессом у аномального ребенка является восприятие, которое считалось основным источником познания мира (Монтессори М., 1870-1952, Италия). Поэтому в практику специальных учреждений были введены особые занятия по воспитанию сенсорной культуры, обогащению чувственного опыта детей. Недостатком данного направления было представление о том, что улучшение в развитии мышления происходит автоматически в результате совершенствования сенсорной сферы психической деятельности.

2.Биологизаторское (физиологическое). Основатель - О.Декроли (1871-1933гг., Бельгия). Представители считали, что весь учебный материал необходимо группировать вокруг элементарных физиологических процессов и инстинктов детей. О.Декроли выделял три этапа коррекционно-воспитательной работы: наблюдение, ассоциация (этап развития мышления посредством изучения грамматики родного языка, общеобразовательных предметов), выражение (этап подразумевает работу над культурой непосредственных действий ребенка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений).

3.Социально - деятельностное. А.Н.Граборов (1885-1949гг.) разработал систему воспитания сенсорной культуры с опорой на социально значимое содержание: игра, ручной труд, предметные уроки, экскурсии в природу. Реализация системы осуществлялась с целью воспитания у детей с умственной отсталостью культуры поведения, развития психических и физических функций, произвольных движений.

4.Концепция комплексного воздействия на личность аномального ребенка в процессе образования. Направление оформилось в отечественной олигофренопедагогике в 30 - 40гг. XXв. под влиянием исследований о развивающем значении процесса обучения в целом (Выготский Л.С., Гнездилов М.Ф., Дульнев Г.М., Занков Л.В., Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф., Соловьев И.М.). Данное направление связано с концепцией динамического подхода к пониманию структуры дефекта и перспектив развития умственно отсталых детей. Основным положением данного направления было и остается в настоящее время то, что исправление дефектов познавательных процессов у детей с отклонениями в развитии не выделяется в обособленные занятия, а осуществляется во всем процессе обучения и воспитания нетипичных детей.  

Принципы коррекционного обучения

Чем раньше начинается организация и проведение коррекционной работы, тем успешнее осуществляется преодоление дефекта и его последствий. С учетом онтогенетических особенностей детей со специальными образовательными потребностями выделяют ряд принципов коррекционной учебно - воспитательной работы:

1. Принцип единства диагностики и коррекции - отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Подробно рассмотренный в трудах Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной и др., этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.

2. Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвинутый Л.С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание «зоны ближайшего развития». Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований.

3. Принцип коррекции «снизу вверх». При реализации этого принципа в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей. Этот принцип реализуется в основном сторонниками поведенческого подхода. В их понимании коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся шаблонов поведения с целью закрепления социально-желательного поведения и торможения социально-нежелательного поведения. Таким образом, главной задачей коррекции «снизу вверх» становится вызывание любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление. В центре коррекции - наличный уровень психического развития, понимаемого как процесс усложнения, модификации поведения, комбинации реакций из уже имеющегося поведенческого репертуара.

4. Принцип системности развития психической деятельности. Этот принцип задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач. Системность этих задач отражает взаимосвязанность различных сторон личности и гетерохронность (т.е. неравномерность) их развития. Реализация принципа системности развития в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей и иерархии отношений между симптомами и их причинами.

5. Принцип ранней интервенции, подразумевающий медико-психолого-педагогическое корригирование пораженных систем и функций организма, по-возможности - с младенческого возраста;

6. Принцип опоры на сохранные и компенсаторные механизмы организма с целью повышения результативности проводимой системы психолого-педагогических мер;

7. Принцип непрерывности, преемственности дошкольного, школьного и профессионально-технического специального коррекционного образования.

Роль Л. С. Выготского

В основе коррекционно-педагогической системы находятся следующие положения, сформулированные Л.С.Выготским в рамках, разработанной им теории культурно-исторического развития психики и  обусловленные общими закономерностями развития нормального и аномального ребенка.

Целью коррекционной работы по Л.С.Выготскому должна выступать ориентация на всестороннее развитие аномального ребенка как обычного, попутно осуществляя исправление и сглаживание его недостатков: "Надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать глухоту и слепоту...".

Коррекция и компенсация нетипичного развития эффективно могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зоны актуального и ближайшего развития.

Процесс образования в целом опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Отсюда, важнейшей задачей коррекционного обучения является - постепенный и последовательный перевод зоны ближайшего развития в зону актуального развития ребенка. Реализация коррекционно-компенсаторных процессов нетипичного развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, которая должна выступать ориентиром деятельности учителя, воспитателя, социального педагога и социального работника. Необходимо систематическое, повседневное качественное совершенствование и приращение уровня ближайшего развития.  

В теории компенсации психических функций Л.С. Выготского можно выделить ряд важных положений.

    1. Л.С. Выготский придавал большое значение включению детей с на рушениями психического развития в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта. При выпадении из нормального функционирования какого-либо органа чувств, другие органы начинают выполнять те функции, которые у нормального человека ими обычно не исполнялись. Так, у глухого человека зрение играет иную роль, чем у человека с сохранными органами чувств, так как оно должно содействовать восприятию и переработке огромного количества информации, которую глухой другим путем получить не может. Исходя из этого, сущность работы с детьми, имеющими недостатки слуха, заключается не столько в развитии у них оставшихся органов восприятия, сколько в создании активных, действенных форм детского опыта.

    2. Л.С. Выготский ввел понятие о структуре дефекта, первичном и вторичном дефектах, системном характере нарушений. Эти положения являются ключевыми при организации необходимых условий обучения и воспитания, способствующих успешной компенсации. Педагогическое воздействие в первую очередь направлено на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С его помощью может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций. Своеобразие структуры психического развития глухого ребенка можно представить в следующем виде: первичный дефект – нарушение слуха, вторичное отклонение – нарушения в развитии речи или отставание в нем, отклонения третьего порядка – своеобразное развитие всех познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), отклонения четвертого порядка – нарушения в развитии личности. было введено Л.С. Выгодским. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. Вторичные - имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции.

    3. Л.С. Выготский сформулировал положение о связи задач общего воспитания и специальных методик, подчинении специального воспитания социальному, их взаимозависимости. При этом необходимость специального воспитания не отрицалась: обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха обучение детей устной речи становится не только специальным вопросом методики формирования ее артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Глухота и даже незначительные нарушения слуха, по мнению Л.С. Выготского, оказываются для человека большим несчастьем, поскольку изолируют его от общения с другими людьми, препятствуют установлению социальных связей. Следует как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна.      Развитие человека происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Побудительные факторы развития приводятся в движение деятельностью субъекта, которая возникает в ответ на появление потребности. Потребности, в свою очередь, формируются в процессе психического развития ребенка, одна из первых и ванейших потребностей – потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, отношения и способы взаимодействий с которыми в дальнейшем усложняются (используются предметы, знаковые системы).

    4. Основной путь к компенсации людей с различными нарушениями развития Л.С. Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Л.С. Выготский высоко оценивал потенциальные возможности компенсации у людей с нарушениями слуха, при этом считал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности за исключением некоторых областей, непосредственно связанных со звуком. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в трудовую деятельность создаются условия для полноценной интеграции в общество. Включение людей с недостатками слуха в активную трудовую жизнь вместе со слышащими – вот главное направление компенсаторной работы.

    5. Глубокий научный и практический смысл имеет положение Л.С. Выготского о том, что сама по себе слепота, глухота и тому подобные частные дефекты не делают еще носителя их дефективным. По его мнению, судьбу личности решает не дефект сам по себе, а его социально- психологическая реализация. Компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только в том случае, когда дефект становится осознанным. Сверхкомпенсация, с одной стороны, детерминируется характером, степенью дефекта и резервными силами организма, а с другой – внешними условиями.

Положения, высказанные Л. С. Выготским еще в 1930-х гг. прошлого века о природе компенсации тех или иных недостатков, в полной мере сохраняют свою актуальность в качестве методической основы в организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Основываясь на теории американского психолога А.Адлера об огромной движущей силе, заложенной в переживании человеком чувства неполноценности, Выготский, однако, рассматривал не только значимость осознания своего недостатка в развитии компенсаторных механизмов, но и роль самого недостатка в перестройке механизмов реализации психической деятельности, в формировании так называемых «обходных путей». Так, например, у слепых повышается возможность осязания в качестве источника познания, у глухих — зрения и т.д.

«Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненном дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой — именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед. Центральное положение современной дефектологии следующее: всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации. Поэтому динамическое изучение дефективного ребенка не может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных — замещающих, надстраивающихся, выравнивающих процессов в развитии и поведении ребенка».

По мнению А.Адлера, ощущение дефективности органов служит для индивида постоянным стимулом к развитию.

« Дефект… есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, стимул к компенсации». (Выготский.)

Л.С.Выготский в связи с этим писал: "Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать таких детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми".

Одним из основных документов, давших дальнейший толчок в развитии совместного образования детей с проблемами в развитии и нормально развивающихся детей, было заявление участников Всемирной конференции в Саламанке (1994) «Доступность и качество образования». В этом заявлении утверждалось, что:

  1.  обучение детей со специальными образовательными проблемами в общеобразовательных школах является одним из наиболее эффективных методов преодоления дискриминации и отрицательных установок на взаимодействие с такими детьми;
  2.  обучение детей со специальными образовательными потребностями в массовой школе должно осуществляться на основе подлинной детоцентрированной педагогики (childcentered pedagogics).

Конкретным примером реализации указанных выше гуманистических подходов в образовании может быть развивающееся с начала 1990-х гг. за рубежом так называемое учение через опыт («Experiential learning»). Основная цель данной системы независимо от возраста детской популяции — максимальное стимулирование активности, самостоятельности и ответственности ребенка за результаты своей деятельности, будь то деятельность социальная или познавательная

В основе реализации данного подхода лежат три основных методических принципа:

  1.  создание условий для проявления максимальной свободы выбора и инициативы каждого ребенка;
  2.  обогащение окружающей предметно-развивающей среды;
  3.  эмпатический диалог учителя с ребенком.
  4.  Данный подход близок к отечественным педагогическим технологиям, основанным на так называемом третьем типе ориентировки по теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, предполагающем максимальную степень предварительной мотивированной поисковой активности субъекта действия.

Методы, которые необходимо использовать для профилактики и коррекции отклонений    в личностном развитии, можно разделить на две группы:

- методы непосредственного воздействия на детей;

- методы опосредованного воздействия, ориентированные на работу с семьей и самими воспитателями

Психолого-педагогические методы профилактики и коррекции вторичных отклонений

Основным признаком личностно-ориентированного подхода в педагогике может служить наличие у педагогов установки на активное, заинтересованное вслушивание в каждого ребенка, желание увидеть и учесть его индивидуальность и построить взаимодействие с детьми на основе базовых составляющих эффективной коммуникации:

  1.  развитие позитивного самовосприятия детей с одновременным уважением ценности другого человека;
  2.  развитие навыков сотрудничества, умение разрешать конфликтные ситуации ненасильственным путем;
  3.  развитие навыков эффективного самовыражения в гармоничном единстве вербальных и невербальных составляющих.
  4.  создание атмосферы доверия и безопасности и развитие чувства базового доверия к миру и ощущение единства с ближайшим социальным окружением
  5.  развитие ведущих деятельностей каждого возрастного периода
  6.  способствовать возникновению «внутренней позиции» в конце дошкольного возраста, проявляющейся в осознании ребенком себя как субъекта социальных отношений, становится возможным благодаря прохождению ребенком всех основных этапов сюжетно-ролевой игры, своеобразной тренинговой школы всевозможных социальных отношений;
  7.  развития у ребенка основных составляющих эффективного общения в единстве вербальных и невербальных компонентов необходимо обучение навыкам понимания другого человека и навыкам эффективного самовыражения.
  8.  развитие импрессивных навыков коммуникации является развитие внимания к другому человеку, эмоциональной отзывчивости.

Методы опосредованной коррекции и профилактики личностного недоразвития (работа с родителями)

Работа с родителями направлена как на профилактику возможных нарушений, так и на коррекцию неправильных, травмирующих ребенка стилей воспитания.

Работа может проводиться в виде тематических семинаров для родителей, а также совместных вечеров вместе с детьми. Главная цель — обучение родителей эффективным навыкам коммуникации и способам выражения своей любви к ребенку.

Общепризнанно, что следующие компоненты эффективного общения родителей с детьми являются необходимыми.

1.Контакт глаз. Это прямой взгляд в глаза другому человеку. Большинство людей неосознанно использует его как основное средство передачи своих чувств, в том числе и любви, особенно к детям. Ребенок использует контакт глаз с родителями и другими людьми для эмоциональной подпитки (как уже было указано выше, избегание контакта глаз служит одним из первых признаков эмоционального неблагополучия ребенка). Ласковый взгляд снижает уровень тревожности и уменьшает страхи у ребенка, укрепляет в нем чувство безопасности и уверенности в себе. Часто бывает, что родители используют контакт глаз, только когда упрекают ребенка, ругают, настаивают на своем. В результате на фоне внешней покорности и послушания у ребенка может развиться депрессия и невроз.Родители должны знать о действенности этого контакта, как созидательного, так и разрушительного.

2.Физический контакт. Речь идет о любом физическом контакте: прикосновение к руке ребенка, поглаживание по голове, легкое объятие и т. п. В каждодневном общении ребенок должен обязательно чувствовать такие нежные прикосновения. Эта форма общения должна быть естественной, не быть демонстративной и чрезмерной. Тогда ребенок будет чувствовать себя уверенно и спокойно и с самим собой, и с другими. Ему будет легко общаться с людьми и, следовательно, он будет пользоваться симпатией, у него будет положительная самооценка.

3.Пристальное внимание. Ребенок должен чувствовать неподдельный интерес к нему со стороны родителей, заботливую сосредоточенность, готовность прийти на помощь в нужный момент. Пристальное внимание — жизненно важная, насущная потребность каждого ребенка. Не получая достаточно пристального внимания, ребенок испытывает беспокойство: он мало что значит, все на свете важнее его. В результате ребенок не чувствует себя в безопасности, нарушается его психическое и эмоциональное развитие. Такой ребенок обычно более замкнут, чем остальные дети, ему труднее общаться со сверстниками. Он хуже справляется с любой конфликтной ситуацией.

4. Дисциплина. Предполагается, что уверенный в любви и поддержке со стороны взрослых ребенок должен уметь подчиняться определенному алгоритму деятельности, соблюдать принятые на себя обязательства. Важно, чтобы родители понимали, что «наказание» и «дисциплина» суть не одно и то же. Наказание предполагает, что в системе отношений со взрослым у ребенка не был выбран четкий алгоритм взаимной ответственности.

Коррекционная работа с родителями должна быть направлена на преодоление ими неправильных, ведущих к искажению психосоциального развития ребенка стилей воспитания.

Наиболее типичные стили ошибочного воспитания.

1.Эмоциональное неприятие ребенка. При неприятии все в ребенке вызывает у родителя досаду: и ест не так, и плачет слишком много, и т.д. Неприятие всегда приводит к формированию у ребенка неуверенности в себе: если ребенка не любят собственные родители, у него не может быть уверенности в собственных силах. В конце концов у ребенка возникает ответное неприятие родителей, которое может быть перенесено и на других взрослых. В характере ребенка формируются черты неустойчивости, негативизма, демонстративное. При слабом темпераменте формируется полная зависимость от других людей.

2.Гиперсоциальное воспитание. При этом стиле осознанного неприятия нет, но и учета особенностей ребенка тоже нет. Он должен следовать в своем развитии жесткой родительской программе в соответствии с «идеальными» в настоящее время предписаниями ученых или модой. В результате у ребенка может сформироваться комплекс неполноценности, постоянного несоответствия родительским ожиданиям, что приводит к формированию тревожно-мнительного характера.

3.Тревожно-мнительное воспитание. Ребенка исступленно любят, и такая любовь превращается в страх потерять его. Часто данный тип воспитания наблюдается в семьях с единственным ребенком, ослабленным или поздно появившимся. Ребенка не отпускают гулять, не разрешают играть со сверстниками, в результате все этапы социализации он проходит со значительным отставанием и испытывает выраженные трудности адаптации к новым ситуациям, в частности к ДОУ.

     4.Эгоцентрическое воспитание. При данном типе воспитания ребенок растет при полном отсутствии хоть какой-то дисциплины. Все его желания удовлетворяются немедленно. Он кумир всей семьи, и ему все можно. В результате ребенок не приучен принимать и понимать интересы других людей, произвольный контроль у него резко снижен. Он не может ждать своей очереди, малейшие преграды воспринимает агрессивно. В коллективе уживается с трудом. Могут возникнуть демонстративные реакции по мере роста неуверенности в себе.

Вопрос 3. Методологический, теоретический и прикладные аспекты профилактики и коррекции отклонений от нормы. Научно-методическая основа организации деятельности специального психолога и оказания психологической помощи детям.

Методологической основой специальной психологии являются общие положения диалектического материализма, определяющиеся следующими принципами:

– принцип детерминизма, в соответствии с которым все психические явления, как и психика в целом, рассматриваются как причинно обусловленные деятельностью мозга и окружающей действительностью. В учении об аномальном развитии показана причинная обусловленность изменения развития аномального ребенка. Детерминированность всех явлений, характеризующих аномальное развитие, связывается с различными патологическими факторами. Выявление этих факторов является одной из задач диагностики при определении затруднений в обучении ребенка;

– принцип развития, выражающийся в том, что все психические явления понимаются как постоянно количественно и качественно изменяющиеся и развивающиеся. Применительно к специальной психологии этот принцип предполагает анализ процесса возникновения дефекта, объяснение того, продуктом какого изменения предшествующего развития является этот дефект и каковы его прогнозируемые последствия;

– принцип единства сознания и деятельности, согласно которому деятельность является условием возникновения, фактором формирования и объектом приложения сознания человека. При изучении аномальных детей реализация принципа единства и сознания и деятельности находит свое выражение в том, что деятельность аномального ребенка является одним из важных параметров оценки уровня его развития.

Благодаря применению этих принципов в специальной психологии осуществляется объективный подход к изучению психики аномальных детей. Методологические основы и теоретические положения специальной психологии определяют общую методическую стратегию исследований в этой области знаний.

Практическое прикладное значение специальной психологии выражается в решении дифференциально-диагностических задач при отборе детей в специальные школы. Исследования в области специальной психологии дают возможность теоретического обоснования научных основ методов и программ группового и индивидуального обучения детей, проведения коррекционной работы с детьми, осуществления психолого-педагогической реабилитации.

Коррекция в дефектологии — система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения, зрения), так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития. Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и физического развития ребенка обозначается понятием «коррекционно-воспитательная работа». Коррекционно-воспитательная работа представляет систему комплексных мер педагогического воздействия на различные особенности аномального развития личности в целом, поскольку всякий дефект отрицательно влияет не на отдельную функцию, а снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях, и она охватывает весь учебно-воспитательный процесс, всю систему деятельности специальных учреждений. Коррекционно-воспитательной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у школьников общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. На ранних этапах обучения и развития эта работа предусматривает обогащение представлений аномальных детей об окружающей действительности, формирование навыков самообслуживания, произвольных движений и других видов деятельности. В дальнейшем коррекционно- воспитательная работа осуществляется в процессе обучения аномальных детей общеобразовательным знаниям.     

Компенсация - замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма. Процесс компенсации опирается на значительные резервные возможности высшей нервной деятельности. У аномальных детей в процессе компенсации происходит формирование новых динамических систем условных связей, исправление нарушенных или ослабленных функции, развитие личности.

Предлагают выделять первичную и вторичную компенсацию. Первичная компенсация протекает в идее целенаправленной деятельности, направленной на относительное уменьшение меры проявления основного нарушения. С этой целью используются коррекционные технические средства (очки, слуховые аппараты). В психологическом аспекте значительно сложнее компенсация в области вторичной симптоматики, т.е. в области психологических последствий нарушения. Сущность вторичной компенсации заключается в повышенной чувствительности неповрежденных анализаторов в результате достаточно интенсивного и продолжительного упражнения и тренировки.

Л.С. Выготский пишет, что на начальных этапах развития «проблемного» ребенка главным препятствием к его обучению и воспитанию является «первичный дефект». При отсутствии коррекционного воздействия в дальнейшем ведущее значение начинают приобретать вторичные отклонения, и именно они мешают социальной адаптации ребенка. Возникают педагогическая запущенность, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения, что обусловлено эмоционально-личностными особенностями на фоне дефицита общения, комфортности и ощущениями неуспеха. Эти понятия и включает в себя «структура нарушения. Лев Семеныч Выготский выделил в структуре нарушения первичное и вторичное нарушение, а его последователи, опираясь на его описание трудностей социализации ребенка с особенностями в развитии, выделили и третичное нарушение. Особое значение для полноценного психического развития ребенка с особыми нуждами играет целенаправленное обучение и воспитание, т.е. особым образом организованная внешняя среда, которая призвана своевременно скорректировать и скомпенсировать нарушения в развитии. Процесс развития ребенка с тем или иным нарушением двояким образом социально обусловлен: социальная реализация нарушения с одной стороны, социальная направленность компенсации на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормальный тип развития, составляют ее вторую сторону. Согласно Л.С. Выготскому, линия «дефект-компенсация» и есть центральная линия развития ребенка с особенностями в развитии. Положительное своеобразие ребенка с тем или иным нарушением создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, а тем, что выпадение функции вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на нарушение, компенсацию в процессе развития.

Специальное обучение и воспитание открывают широкие возможности развития функций. В развитии аномального ребенка ведущую роль играет не первичный дефект, а его вторичные социальные последствия, его социально-психологическая реализация. Процессы компенсации не в состоянии полностью выправить дефект, но они помогают преодолеть затруднения, создаваемые дефектом. Поэтому особо важно социальное воспитание аномального ребенка, основанное на методах социальной компенсации его природного недостатка. Это означает включение ребенка в разнообразные социальные отношения, активное общение, общественно полезную деятельность на основе компенсаторных возможностей. Чем раньше начинается специальное педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Коррекционно-воспитательная работа, начатая на ранних этапах развития, предупреждает вторичные последствия нарушении органов и способствует развитию ребенка в благоприятном направлении.    

Социальная реабилитация в медико-педагогическом значении — включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей. Это главная задача в теории и практике дефектологии. Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки. В процессе реабилитации компенсируются функции, нарушенные болезнью. Задачи реабилитации решаются в системе специальных учебных заведений для разных категорий аномальных детей, где особенности организации учебного процесса определяются особенностями аномального развития детей.        

 Социальная адаптация  -  приведение индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. У аномальных детей из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести  к отклонениям в поведении. В задачи обучения и воспитания аномальных детей входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, коллективом, осознанного выполнения социальных (и том числе и правовых) норм и правил. Социальная адаптация открывает аномальным детям возможность активного участия в общественно полезной жизни. Опыт специальных учебных заведении показывает, что учащиеся этих школ способны овладеть принятыми в нашем обществе нормами поведения.

    Организационные и научные проблемы, решение которых позволило бы качественно и количественно осуществить совершенствование процесса коррекционного образования:

  1.  Создание постоянно действующих штатных психолого-медико-педагогических комиссий-консультаций, с целью более раннего выявления индивидуальной структуры дефекта развития у детей и начала коррекционного обучения и воспитания, а также повышения качества отбора детей в специальные (вспомогательные) образовательные учреждения;
  2.  Осуществление тотальной интенсификации процесса коррекционного образования детей с ограниченными возможностями здоровья за счет дефектологического всеобуча и повышения педагогического мастерства;
  3.  Организация дифференцированного подхода с элементами индивидуализации к дидактическому процессу внутри отдельных категорий детей с отклонениями в развитии;
  4.  Распространение коррекционной учебно-воспитательной работы в некоторых специализированных детских медицинских учреждениях, в которых лечатся дети дошкольного возраста, с целью оптимального сочетания лечебно-оздоровительной и психолого-педагогической работы для успешной подготовки детей к обучению в специальной образовательной коррекционной школе;
  5.  Предоставление возможности получить адекватное образование всем детям, имеющим нарушения психофизического развития. Отмечается недостаточный (неполный) охват нетипичных детей специальными (коррекционными) школами. В настоящее время в стране около 800 тысяч детей с дефектами развития или совсем не охвачены школьным обучением, или обучаются в массовых школах, где они не имеют адекватных условий для развития и не в состоянии усваивать образовательную программу;
  6.  Укрепление материально-технической базы специальных коррекционных дошкольных и школьных учреждений;
  7.  Создание многоцелевого опытно-экспериментального производства для разработки и изготовления малых серий технических средств обучения для детей с сенсорными и двигательными нарушениями развития;
  8.  Разработка социологических проблем, связанных с дефектами онтогенеза, что будет способствовать раскрытию причин отклонений развития, осуществлению превенции дефектов, планированию организации сети специальных учреждений с учетом распространенности детей с ограниченными возможностями в разных регионах страны;
  9.  Расширение сети социокультурной поддержки семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоовья, дефектологическое просвещение родителей, внедрение инновационных форм работы образовательных учреждений с семьей нетипичного ребенка.

Разработкой данных проблем занимается институт коррекционной педагогики РАО. 

Современная система организации деятельности специальных образовательных услуг

1. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для неслышащих детей

(I вид). Решают задачи воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки глухих школьников, а также коррекции и компенсации недостатков их развития. Школы имеют в своем составе 1-12 классы и подготовительный (нулевой) класс для шестилеток. Образование глухим детям дается в объеме восьмилетней массовой школы за 12 лет. Наполняемость классов - 12 человек.

Особое внимание в коррекционно-компенсаторной и реабилитационной учебно-воспитательной работе уделяется формированию и развитию вербальной речи и словесно-логического мышления, расширению активной речевой практики, а также развитию остаточного слуха. Основу дидактической системы обучения таких детей составляет предметно-практическая деятельность, как база для общего и речевого развития, формирования когнитивной (познавательной) активности, самостоятельности и сознательности в приобретении знаний, умений и навыков. Главным требованием к процессу образования выступает организация развивающей слухоречевой среды, предусматривающей слухозрительное и слуховое восприятие устной речи с помощью звукоусиливающей аппаратуры.

Трудовое обучение глухих детей начинается с 12 летнего возраста и занимает ведущее место в образовательной программе. Лечебно - реабилитационная, превентивная, санитарно-гигиеническая и консультационная работа проводится врачами-специалистами: оториноларингологом, психоневрологом, педиатром и медсестрами. Эта работа направлена на максимальное сохранение остаточного слуха.

2. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для слабослышащих и позднооглохших детей (II вид). Осуществляют воспитание, общеобразовательную и трудовую подготовку, преодоление последствий снижения слуха и речевого недоразвития данной категории детей. Применяемые методы должны максимально стимулировать детей к активной речевой деятельности, развитию слухового восприятия и формированию навыков чтения с губ, чтения с лица.

Школа-интернат принимает детей с 7 лет в два отделения: для детей с незначительными нарушениями речи: дислалия, фонетико-фонематическое недоразвитие, дисграфия, дислексия (срок обучения-10 лет) и для детей с глубоким недоразвитием речи в результате нарушения слуховой функции (срок обучения-12 лет). Кроме того, при необходимости создаются дополнительные отделения при первом - 11-12 классы, где дети могут получить среднее образование; при втором - дошкольные группы для детей 4-6 - летнего возраста. Наполняемость классов - 12 человек. 

При обоих типах учреждений возможно создание классов для детей с дефектами опорно-двигательного аппарата и интеллекта.

3. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для незрячих детей (III вид). В данных учреждениях воспитываются и обучаются тотально слепые дети или дети, имеющие минимальное остаточное зрение. Приоритетной задачей является сохранение и максимальное развитие остаточного зрения. Компенсация слепоты осуществляется за счет сохранных анализаторов. Абсолютно слепые дети пользуются в учебной работе тактильно-кинестетическим и слуховым способами восприятия учебного материала и ориентации в жизненном пространстве. Частично видящие дополнительно используют зрительный анализатор. Учащиеся постоянно находятся под наблюдением врача-офтальмолога, психоневролога, педиатра. Организовано два типа школ для слепых детей: десятилетняя (обучение в объеме восьмилетней общеобразовательной школы) и двенадцатилетняя (дети получают среднее образование). Наполняемость классов - 12 человек. Образовательные программы идентичны программам массовой школы, за исключением специальных программ по таким дисциплинам как физвоспитание, производственная подготовка, рельефное рисование и черчение. В основе системы обучения лежит рельефно-точечный шрифт Брайля, русифицированный впервые отечественным офтальмологом и тифлопедагогом А.И.Скребицким. Значительное внимание уделяется межличностным контактам и совместной деятельности слепых детей со зрячими детьми и взрослыми, что часто позволяет преодолеть некоторые вторичные и третичные отклонения в развитии.

4. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для слабовидящих детей (IV вид). Кардинальным отличием данного типа учреждений от предыдущего является направленность работы на компенсацию зрительных нарушений и восстановление неполноценного зрения в условиях щадящего режима, когда это возможно. Успех обучения и воспитания слабовидящих детей зависит от условий зрительной работы. В классах используется специальный учебный наглядный рельефный материал, пригодный для бисенсорного восприятия (с использованием зрения и осязания), аудиобиблиотеки (записи, например, художественных произведений или учебников на магнитных лентах, дисках), специальные оптические, технические средства ("электронная лупа", преобразователи световых сигналов в звуковые и тактильные сигналы, телескопические очки, контактные линзы, диктофоны, "говорящие" калькуляторы) и методы обучения, ориентированные на коррекцию искаженных зрительных представлений детей. Школьное оборудование также приспособлено к индивидуальным и типологическим особенностям развития детей с учетом офтальмогигиенических требований: повышенное до 1500 люкс освещение (для сравнения: в небольшом кабинете с двумя окнами - лишь 500-600 люкс), дозирование зрительных нагрузок, возможность наклона крышки парты, учебники массовой школы с увеличенным шрифтом, тетради с особой разлиновкой (выпуклые разделители линий - барьеры). Наполняемость - 12 человек в классе. При данных видах учреждений возможно открытие одно-, двух или трехгодичных дошкольных отделений.

5. Логопедические учреждения для детей с речевыми нарушениями относятся к системе образования или здравоохранения.

В поликлиниках организованы слухоречевые и логопедические кабинеты, обслуживающие детей дошкольного возраста и взрослых. Различные нарушения речи устраняются логопедами.

Логопедические стационары оказывают индивидуальную и групповую помощь дошкольникам и школьникам с тяжелыми речевыми дефектами (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание). Вспомогательными средствами реабилитации являются медикаментозные, психотерапевтические и физиотерапевтические мероприятия. Длительность - от 3 мес. до года.

Логопедические детские сады и специальные логопедические группы при обычных дошкольных образовательных учреждениях.

Логопедические пункты в массовых школах призваны оказывать помощь в исправлении патологии речи всем нуждающимся учащимся школы и района. Направления в пункты выдают врачи поликлиники, учителя, а также возможен прием по просьбе родителей. Практикуется групповая форма работы. Индивидуальная - только в том случае, если ребенок не может работать в группе. Занятия проводятся три раза в неделю.

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с тяжелой речевой патологией (V вид). Данные учреждения принимают детей с сохранным слухом и интеллектом. Наличие выраженной речевой патологии (например, заикание, ринолалия) не дает им возможности обучаться в обычной школе. Срок обучения - 9-11 лет. За это время дети получают знания в объеме восьмилетней общеобразовательной школы. Главная задача речевой школы - коррекция дефектов устной и письменной речи, отклонений в психофизическом развитии учащихся, закреплении речевых навыков, активизации речевых форм общения. Состав учащихся в конце каждого учебного года пересматривается с целью возможности перевода некоторых детей на основании заключения ПМПК в массовую школу или учебно-воспитательное учреждение иного вида (например, для детей с умственной отсталостью или с задержкой психического развития). В г.Саратове открыта одна школа для детей-логопатов - это муниципальное специальное (коррекционное) образовательноеучреждение V вида школа - интернат N1 (для детей с тяжелыми нарушениями речи), которая находится на ул. Железнодорожной, 29.

6. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (VI вид). Данные учреждения являются одновременно и образовательными и лечебно-оздоровительными учреждениями. Они делятся на 9-летние с подготовительным классом (учебная программа охватывает объем неполной средней школы) и 11-летние с подготовительным классом (учебная программа - в объеме средней школы). Обучение и воспитание ведется с учетом функционального состояния здоровья детей, их двигательных возможностей и медицинских рекомендаций. Лечебно-оздоровительную и реабилитационную работу проводят врачи: ортопед, психоневролог, педиатр, физиотерапевт, а также инструктор лечебной физкультуры, массажист, логопед.

Основной задачей школы является максимальное преодоление функциональных двигательных нарушений и подготовка воспитанников к самостоятельной профессионально-трудовой деятельности. С этой целью используется различное вспомогательное оборудование коррекционно-реабилитационного процесса: парты с "ухватами" и бортиками, шлемы и скафандры для фиксации головы, туловища и конечностей для облегчения функционирования артикуляционного аппарата, тренировки зрительно-моторной координации. Наполняемость классов - до 16 человек. Для умственно отсталых детей с ДЦП при школе организуются специальные классы.

7. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с задержкой психического развития (VII вид). Обучение в таких учреждениях осуществляется в объеме восьмилетней массовой школы. Существует подготовительный (диагностический) класс. Наполняемость классов - 18-20 человек. Помимо учебно-воспитательной работы проводится комплексная лечебно-восстановительная, санитарно-гигиеническая и профилактическая работа, а также коррекционные групповые и индивидуальные занятия с целью преодоления недостатков психофизического развития, вызывающих неуспеваемость в массовой школе. На основе данных психолого-педагогического и клинического изучения детей реализуется принцип дифференцированного подхода. В конце каждого учебного года решается вопрос о возможности перевода в иной тип учебного учреждения каждого ребенка.

Помимо специальных школ для данной категории детей созданы классы коррекции, выравнивания при массовых школах, куда ребенок может переводиться на срок от 6 мес. до 1 года с целью повторного изучения, "наверстывания" не усвоенного учебного материала.

Данные типы образовательных учреждений были созданы и стали развиваться в РФ с 1981г. Для этого были объективные причины, так как, по экспертной оценке ведущих педагогов страны, лишь 35-45% учащихся старших классов способны освоить программу массовой общеобразовательной школы по всем предметам, а из поступающих в первый класс около 30% детей отстают в интеллектуальном развитии.

8. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с умственной отсталостью (VIII вид). Данные учреждения относятся к системе образования, здравоохранения и социальной защиты населения. В дошкольные учреждения (детские дома и сады) принимаются дети с диагнозом “олигофрения в степени дебильности неосложненной формы”, в возрасте от 4 до 8 лет. Основная цель этих учреждений - физическое, умственное и нравственное развитие, а также подготовка к обучению в специальной образовательной коррекционной (вспомогательной) школе с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка. Вся коррекционно-компенсаторная работа направлена на преодоление и превенцию вторичных дефектов развития. Дети-дошкольники с глубокой степенью умственной отсталости (имбецильность), а также с умственной отсталостью, осложненной детским церебральным параличом, психопатией, болезнью Дауна, шизофренией направляются в учреждения системы социального обеспечения - специальные интернаты, дома-интернаты или в учреждения системы здравоохранения - специальные ясли, специальные психоневрологические санатории для детей с поражением ЦНС.

Для детей с умственной отсталостью школьного возраста открыты специальные образовательные коррекционные школы и школы-интернаты, где они за 8-9 лет могут освоить учебную программу, соответствующую по отдельным предметам 5-6 классу массовой школы, а также получить доступную специальность. Трудовое обучение занимает главное место в учебном плане и является разделом работы по социально-бытовой подготовке детей к самостоятельной жизни. Параллельно реализации процессов воспитания и обучения квалифицированными специалистами - медиками проводится лечебно-оздоровительная работа.

Для детей с выраженными формами умственной отсталости (имбецильность, идиотия) в системе социального обеспечения существуют детские дома, где дети находятся с 4 до 18 лет. Умственно отсталые дети, страдающие психическими заболеваниями, в зависимости от состояния помещаются в детские психоневрологические стационары или в детские отделения психиатрических больниц.

9. Специальное учреждение - детский дом для слепоглухонемых детей в г.Сергиевом Посаде Московской области. од основания - 1968г.).

Одновременно обучается 50 детей: тотально слепоглухонемых, почти слепоглухонемых, слабовидящих глухонемых и слабослышащих слепых с нормальным интеллектом (хотя это и спорно при таких нарушениях). Обучение, воспитание и оздоровление осуществляют тифло- и сурдопедагоги, а также другие специалисты. Их задача - реализация потенциальных ресурсов общего и языкового развития слепоглухонемых в процессе специального обучения с целью формирования, прежде всего, навыков самообслуживания, а также элементарных трудовых умений. Занятия проводятся сразу тремя педагогами по группам - 3-4 ребенка. В первую очередь, детей учат жестам, как средству общения, обозначающим предметы и действия. Далее формируется вербальная речь в дактильной (пальцевой) форме. После дети изучают рельефно-точечный (брайлевский) алфавит, то есть обучаются письменной форме речи. Параллельно, при возможности, осуществляется освоение устной речи. 

В структуру детского дома входит диагностическая группа, дошкольное отделение и школа. Поступив с 3 лет в диагностическую группу, воспитанники заканчивают обучение к 19 - 20 -летнему возрасту, имея диплом о неполном среднем образовании. Учреждение находится под патронажем ВОС и ВОГ.

10. Социально-реабилитационные центры для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. Осуществляют комплексную медикоментозную и физиотерапевтическую помощь, психолого-педагогическую и социокультурную реабилитацию, в-первую очередь, детей-инвалидов от 3 до 18 лет. В штате имеются врачи, учителя и воспитатели, социальные педагоги, психологи, социальные работники. Проводится правовое консультирование родителей, имеющих детей-инвалидов. Одним из приоритетных направлений деятельности является работа с семьей нетипичного ребенка, ее консультирование, проведение тренинговых, психотерапевтических занятий.

Структура центров, имеющих статус опорно-экспериментальных учреждений Министерства труда и социального развития, чаще всего представлена следующими отделами:

*диагностики и разработки программ социальной реабилитации;

*медицинской реабилитации;

*психолого-педагогической помощи;

*правовой защиты;

*социально-педагогический подразделение;

*организационно-методический отдел.

Таким образом, эти учреждения являются многофункциональными. Они включают не только диагностические, развивающие, коррекционные и оздоровительные комплексы, но и творческие мастерские, направленные на развитие способностей "детей с проблемами" в области ремесел, искусства, музыки, любви к природе, умения понимать окружающий мир и найти в нем место для себя.  Специальные группы при профессиональных училищах и техникумах для детей с умственной отсталостью, нарушениями в области отдельных анализаторов, опорно-двигательного аппарата, детей-сирот. Основная задача деятельности таких училищ состоит в профориентации подростков с ограниченными возможностями, помощь в овладении ими определенной доступной специальностью.

Помимо вышепредставленных учреждений существуют сугубо частные центры, школы, функционирующие на спонсорские деньги и ставящие своей целью - максимальное для каждого ребенка всестороннее развитие психофизических способностей и формирование навыков самообслуживания, а также оказание социокультурной помощи детям с сложными дефектами. Одной из особенностей таких объединений является внедрение инновационных психолого-педагогических технологий реабилитационного процесса. Например, в основу компенсаторно - реабилитационного процесса поставлена лечебно-верховая езда, так называемая иппотерапия. Специалисты выделили два наиболее действенных фактора лечебно-верховой езды: эмоциональная связь с животным и достаточно жесткие, требующие активной мобилизации условия езды на лошади. Часто именно в таких учреждениях апробируются инновационные технологии коррекционно-реабилитационного процесса: арт и эстетотерапия, керамическая мини-мастерская, сказко и куклотерапия, гидро и натуртерапия, фольклорные факультативы, кружки флородизайна, хаготерапия (лечение легкими поглаживаниями), смехотерапия, гипноз, музыкально - ритмическая терапия, цветотерапия, дельфинотерапия, холдинг-терапия (от англ. to hold - держать) - лечение матерью, при котором она обнимает ребенка и удерживает его (метод эффективен при коррекции раннего детского аутизма).

Выводы

·   Специальная психология – это интегрированная область психологических, педагогических и медицинских знаний о нарушениях развития при недостаточности функций центральной нервной системы, дефектах слуха, зрения, двигательной системы, речи, сложных и множественных нарушениях.

·   Большое влияние на формирование специальной психологии как науки оказали идеи Л.С. Выготского. Л.С. Выготский, выдающийся отечественный психолог и дефектолог, оставил богатейшее научное наследие, не потерявшее своей актуальности для современной науки и практики. Теоретические исследования Л.С. Выготского получили дальнейшую разработку в трудах его учеников и последователей.

·   Задачами специальной психологии на современном этапе являются выявление особых образовательных потребностей детей, по тем или иным причинам выпадающих из системы, ориентированной на нормальный тип развития; определение психологических условий реализации особых потребностей детей в различных формах обучения и воспитания, включающих и специальную индивидуальную помощь, и поддержку при интеграции в социум.

·   Методологической основой специальной психологии являются общие положения диалектического материализма. Они выступают как общая философская система объяснительных принципов, исходящих из представлений о культурно-исторической обусловленности человеческой психики, формировании психических процессов под влиянием социальных факторов, опосредованном характере психических процессов, ведущей роли речи в их организации.

·   Современными эквивалентами категории «аномальные дети» являются термины «дети с ограниченными возможностями», «дети с особыми нуждами» и «дети с особыми образовательными потребностями». Удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка составляет одно из базовых условий его психического здоровья и развития.

·   Основные категории специальной психологии – структура дефекта, коррекция, компенсация и социальная адаптация – выделяются на основе учений Л.С. Выготского о системном строении дефекта, о явлении дивергенции в культурном и биологическом развитии, «социальном вывихе» и обходных путях в обучении ребенка с отклонениями в развитии.

·   В своем развитии специальная психология дифференцируется по разделам в соответствии с изучаемым кругом задач и спецификой отдельных видов нарушений.

Ключевые термины

Специальная психология, дети с особыми образовательными потребностями, аномальный ребенок, аномальное развитие, дизонтогенез, структура дефекта, коррекция, компенсация, дивергенция, принцип единства сознания и деятельности, принцип детерминизма, принцип развития, логопсихология, олигофренопсихология, сурдопсихология, тифлопсихология, тифлосурдопсихология


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

28309. Правосубъектность: понятие, состав, сравнительная характеристика по видам субъектов гражданских правоотношений 15.56 KB
  Так ребенок умершего зачатый при его жизни но родившийся после его смерти по закону приобретает право на наследство умершего. Факты рождения и смерти устанавливаются по медицинским показаниям. С определением момента смерти также связано много различных медицинских и правовых вопросов. Так в медицине различают состояние клинической смерти когда происходит остановка работы отдельных органов – сердца почек головного мозга – однако существует возможность восстановления жизнеспособности организма и биологической смерти когда начинаются...
28311. Понятие и виды права общей собственности 13.49 KB
  Понятие и виды права общей собственности. В силу различных причин имущество может принадлежать на праве собственности не одному лицу а 2 и более лицам. В таких ситуациях на это имущество возникает право общей собственности. Выделяют два вида общей собственности.
28312. Право общей долевой собственности: понятие, режим, особенности 14.05 KB
  Право общей долевой собственности: понятие режим особенности. Содержание права общей долевой собственности составляет собственникам правомочия по владению пользованию и распоряжению общим имуществом и каждый собственник независимо от размера своей доли имеет 1 голос при решении правовых вопросов касающихся этой собственности. Осуществление права общей долевой собственности должно происходить по взаимному согласию всех собственников. Поэтому при осуществлении права общей долевой собственности в принципе не имеет значения какой...
28313. Право общей совместной собственности 14.78 KB
  Право общей совместной собственности: понятие режим особенности В ГК РФ закреплены 2 вида совместной собственности:1 Собственность супругов; 2 Членов крестьянского фермерского хозяйства. Участники совместной собственности так же как и участника долевой собственности владеют пользуются и распоряжаются общ. Сделки по распоряжению общим имуществом может совершать каждый из участников совместной собственности если иное не вытекает из соглашения между ними. Необходимым условием возникновения совместной собственности супругов является...
28314. Общество с ограниченной и дополнительной ответственностью как участники гражданских правоотношений 18.21 KB
  Участники общества с ограниченной ответственностью не отвечают по его обязательствам и несут риск убытков связанных с деятельностью общества в пределах стоимости своих вкладов. Главная гарантия обеспечения интересов кредиторов общества – его уставный капитал. Величина уставного капитала общества должна быть не меньше 100кратного размера минимальной оплаты труда установленного законодательством РФ на дату представления учредительных документов. Уставный капитал составляется из стоимости вкладов участников общества.
28315. Акционерное общество. Виды 15.58 KB
  Акционерным обществом признается общество уставный капитал которого разделен на определенное число долей выраженных ценными бумагами акциями; участники акционерного общества акционеры не отвечают по его обязательствам и несут риск убытков связанных с деятельностью общества в пределах стоимости принадлежащих им акций п. Характерным признаком отличающим акционерное общество от общества с ограниченной ответственностью является удостоверение прав акционера ценной бумагой акцией. Мелкие акционеры в большинстве своем преследуют цель...
28316. Государственные и муниципальные унитарные предприятия 15.66 KB
  Государственные и муниципальные унитарные предприятия. Государственные и муниципальные унитарные предприятия – это коммерческая организация не наделенная правом собственности на закрепленное за ней собственником имущество. Соответственно унитарные пред приятия подразделяются на государственные федеральные предприятия предприятия субъектов Федерации и муниципальные. № 161ФЗ О государственных и муниципальных унитарных предприятиях далее Закон об унитарных предприятиях и иными правовыми актами.
28317. Понятие, порядок образования и деятельности производственных и потребительских кооперативов 16.7 KB
  Число членов кооператива не может быть менее пяти человек. Членами кооператива могут быть граждане Российской Федерации иностранные граждане лица без гражданства. Законодательно установлены права и обязанности члена кооператива. Член кооператива вправе: 1 участвовать в производственной и иной хозяйственной деятельности кооператива а также в работе общего собрания членов кооператива с правом одного голоса; 2 избирать и быть избранным в наблюдательный совет исполнительные и контрольные органы кооператива; вносить предложения об улучшении...