47396

Особенности развития памяти у младших школьников

Дипломная

Психология и эзотерика

Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста. Экспериментальное исследование особенностей развития памяти у младших школьников. Коррекционная работа направленная на развитие памяти.Рекомендации учителям и родителям по развитию памяти младших школьников .

Русский

2013-11-29

759 KB

291 чел.

PAGE   \* MERGEFORMAT50

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………

Глава 1. Память - психический познавательный процесс ………………

  1.  Память в системе познавательной деятельности ……………………
    1.  Психолога–педагогические особенности детей младшего школьного возраста …………………………………………………………..
    2.  Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста…………………………………………….

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития памяти    у  младших школьников…………………………………………….

2.1. Организация экспериментальной работы……………………………..

2.2Результаты исследования и их анализ…………………………………

2.3. Коррекционная работа, направленная на развитие памяти…………….

2.4.Рекомендации учителям и родителям по развитию памяти младших школьников …………………………………….

Выводы по второй главе…………………………………………………………        

Заключение…………………………………………………………………….        

Список использованных источников ………………………………………..

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2                                                       

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

6

9

9

14

18

23

24

24

25

30

39

41

42

43

Введение

Память - сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку. Она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт. Всё закрепление знаний и навыков относится к работе памяти. Соответственно этому перед психологической наукой стоит ряд сложных проблем, входящих в раздел изучения процессов памяти.    

Актуальность темы.  С давних времен люди старались многое знать и уметь. Для этого они обращались к своей памяти, пытаясь вспомнить то, что когда-либо слышали, видели, читали. Однако, как свидетельствует наука, борьба за раскрытие секретов памяти обычно оканчивалась поражением для человека. Так было, начиная от первых пещерных поселений. Так есть и сегодня, потому что очень сложно возбудить те клетки коры мозга, которые когда-либо получили информацию, но с трудом дают возможность воспроизвести ее вновь.

У некоторых учащихся 2-3 классов наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания, а также неумение организовать процесс запоминания, неумение разбить материал для запоминания на разделы или подгруппы, выделять опорные пункты для усвоения, пользоваться логическими схемами.

Роль памяти в развитии личности трудно переоценить. С ее помощью человек усваивает знания об окружающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навыки.  Поэтому ведущее значение для данного возраста приобретает развитие памяти, что является актуальной задачей.

Объект исследования: психика младших школьников.

Предмет исследования: уровень развития памяти у учащихся младших классов.

Цель работы: Исследовать уровень  развития  различных видов памяти у учащихся младших классов, подобрать и апробировать упражнения для развития памяти.

Гипотеза: предполагается, что систематическое использование на уроках специально подобранных упражнений, позволят повысить уровень развития памяти  обучающихся младшего школьного возраста.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

  1.  Изучить  психолого-педагогическую литературу по теме исследования;
  2.  исследовать виды памяти у младших школьников;
  3.  подобрать диагностические методики;
  4.  провести экспериментальное исследование различных видов памяти;
  5.  обобщить и проанализировать результаты исследования.

         Для достижения цели и решения поставленных задач были использованы следующие методы:

  1.  Теоретический анализ.
  2.  Обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, сравнение.
  3.  Эксперимент.
  4.  Тестирование.
  5.  Статистические методы обработки данных.

Работа происходила в два этапа:

1 этап- с октября 2011 года по март 2012 года - изучение и анализ литературных источниковпо различным аспектам исследуемой проблемы, определялась методика исследования. Результатом данного этапа явилось написание обзора литературы по исследуемому вопросу, формулировка цели, задач исследования, подбор методов. В соответствии с этим  были сформулированы задачи и гипотеза исследования.

2 этап – с сентября 2012 по май2013 года - определение эффективности применения упражнений на развитие памяти младших школьников в общеобразовательной школе был проведен сравнительный педагогический эксперимент.

Эмпирическая база исследования: МКОУ «Перволебяжьевская ООШ».

   В исследовании принимали участие учащиеся второго и третьего  класса в количестве 20 человек, обучающиеся по программе «Перспективная начальная школа».

Теоретическая значимость работы состоит в изучении памяти младших школьников, проведённое теоретическое исследование данной проблемы может служить дополнительными информационным материалом для студентов, а также может использоваться любой категорией людей, заинтересованных в изучении этого вопроса.

Практическая значимость: работы заключается в подборе методик и упражнений по развитию памяти младших школьников.

Глава 1. Память – психический познавательный процесс

1.1. Память в системе познавательной деятельности

Память – это способность живой системы фиксировать факт взаимодействия со средой (внешней или внутренней), сохранять результат этого взаимодействия в форме опыта и использовать его в поведении.[29]

Память – когнитивный процесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта. Это единый процесс запечатления, хранения и воспроизведения информации. Единый не только потому, что мы нечто запоминаем, для того чтобы это впоследствии воспроизвести, сохранить в себе определенное чувство, но и потому, что о том, что запечатлелось, мы можем судить по тому, что так или иначе может быть воспроизведено. Памятью обладают не только люди и животные, но и их сообщества, а также технические устройства. Широта спектра использования понятия "память" требует от нас, прежде всего, выделения специфических признаков, которыми характеризуется память как психическая функция, как свойство психики. [16]

Память как психическая функция способна не только к запечатлению, хранению и воспроизведению информации о внешних воздействиях на носителя психической реальности, но она обладает способностью к запечатлению, хранению и воспроизведению своих собственных внутренних состояний. В этом смысле память представляет собой не просто отдельную психическую функцию наряду с другими, но носит сквозной характер, является свойством психики в целом. Можно говорить о памяти не только в ряду когнитивных функций (очевидно, что познание невозможно без памяти), но и об эмоциональной памяти, о памяти волевого усилия, о памяти творческого озарения. [18]

Таким образом, процесс формирования перцептивного образа развернут во времени и включает в себя ряд перцептивных действий, начиная с выделения признаков и заканчивая собственно построением образа. Этот образ выполняет оперативную функцию, включающую, в том числе и управление конкретным исполнительным действием.[29]

По признаку наличия целей выделяют произвольную и непроизвольную память. Если при рассмотрении блоков запоминания и воспроизведения акцент ставится на используемых мнемических средствах, то говорят об опосредованном или непосредственном запоминании и воспроизведении. Если имеются в виду главным образом взаимозависимости между блоками хранения и воспроизведения, то выделяют имплицитную и эксплицитную память, также называемую осознаваемой и неосознаваемой, или активной и пассивной.

В отечественной психологии с 1960-х гг. изучалась роль мнемических средств в организации и функционировании мнемической системы. А.А. Смирнов [32], рассматривая генезис мнемической функции, подчеркивал роль внешних опор запоминания. Термины «внешне и внутренне опосредствованная память» были введены А.Н. Леонтьевым [18] для описания процесса «вращивания» знаковых средств при запоминании. Исследования В. Я. Ляудис [21] показали, что в процессе развития памяти у детей знаки сначала используются для обозначения и внешней регуляции внутреннего плана представлений, а затем они интериоризуются и начинают выполнять регуляторную функцию в процессах запоминания и припоминания.[29]

П.И. Зинченко [12] провел серию экспериментов, направленных на изучение произвольного и непроизвольного запоминания. Автор сравнивал продуктивность непроизвольного запоминания одного и того же материала в зависимости от того, какое место занимает этот материал в структуре деятельности (мотив, цель, способ выполнения деятельности). Был получен убедительный результат: материал, связанный с целью, запоминается лучше по сравнению с материалом, связанным с условиями достижения цели; фоновые раздражители запоминались хуже всего.

Автор исследовал особенности запоминания в зависимости от того, насколько активной и содержательной была та мыслительная работа, «внутри которой осуществлялось запоминание». Испытуемым давалась задача механически запомнить слова или найти смысловую связь между словами. Было показано, что чем более осмысливалось содержание слов и чем больше требовалось активности при этом осмысливании, тем лучше запоминались слова.

Виды памяти дифференцируются в зависимости оттого, что запоминается или воспроизводится. Воспроизведение может относиться к движениям и действиям, выражаясь в образовании привычек и навыков, к наглядным содержаниям сознания (образам-представлениям предметов или слов), к мыслям и чувствам. В соответствии с этим различают следующие виды памяти: моторную память, выражающуюся в навыках и привычках, образную память (зрительную, слуховую, осязательную и т.д.), память на мысли (логическую) и память на чувства (аффективную).

Виды памяти дифференцируются также и в зависимости от того, как совершается запоминание. В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание, различаются непроизвольное и произвольное запоминание. В зависимости от способа запоминания в этом плане различаются механическое и смысловое запоминание. [22]

Двигательная память - запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала, осуществлять соответствующие движения.  Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как навыков ходьбы, письма и т. д. Обычно признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в труде, «золотые руки». [23]

Эмоциональная память - память на чувства. Раз человек способен бледнеть и краснеть при одном воспоминании об испытанном, раз  боится думать о давно пережитом несчастье, - значит, есть память на чувствования или - эмоциональная. Особенно она проявляется в человеческих отношениях. Она участвует в работе всех видов памяти. То, что у человека вызывает сильные эмоциональные переживания, запоминается им прочнее и на более длительный срок. [26]

 Образная память - память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, вкусовой. [26]

 Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением образов; она чрезвычайно важна для людей всех профессий, особенно художников и конструкторов. Этот вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. [26]

 Слуховая память- это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков. Она необходима музыкантам, филологам, людям, изучающим иностранные языки. [26]

 Осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами памяти - они интенсивно развиваются в связи со специфическими видами деятельности.  Поразительно высокого уровня они могут достигать в условиях компенсации или замещения недостающих видов памяти, например, у слепых, глухих и т. д. [26]

 Словесно-логическая память характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно запоминает смысл событий, логику какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т. п. Этот смысл он может точно передать своими словами, зачастую совершенно не помня деталей исходного материала. Данным типом памяти обладают научные работники, преподаватели учебных заведений, юристы - люди, занимающиеся интеллектуальным трудом. [26]

По характеру целей деятельности - непроизвольная и произвольная.

 Непроизвольная- когда запоминание происходит автоматически, без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой задачи запомнить.

 Произвольная- когда процесс запоминания или воспроизведения требует от человека волевых усилий.

По продолжительности закрепления и сохранения материала различают память кратковременную, долговременную и оперативную.

 Кратковременная память- это память, в которой сохранение материала ограничено определенным, как правило, небольшим периодом времени. Кратковременная память - это тот пропускник, минуя который ничто не может проникнуть в долговременную память. С кратковременной памяти начинаются все ее процессы.

 Долговременная память рассчитана на длительный срок хранения информация, заранее не определенный.

 Оперативнойназывают память, занимающую промежуточное положение между кратковременной и долговременной. Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, например, арифметическое, мы удерживаем «в уме» некоторые промежуточные результаты - три пишем, два в уме - так вот «два в уме»- это и есть в данный момент содержание оперативной памяти.  Все виды памяти необходимы и взаимосвязаны. Чтобы развить память, ее надо развивать. Только тренируя, нагружая и используя память, все время запоминая, воспроизводя запомненное ранее и вновь запоминая, можно свою память совершенствовать. [24]

Повторение - одно из наиболее существенных условий прочного запоминания. Но не всякое повторение ведет к положительным результатам: оно должно быть осмысленным и целенаправленным. При повторении материал надо рассматривать каждый раз как бы с другой точки зрения, увязывая уже известные факты с новыми, иначе он быстро надоедает и к нему пропадает интерес. Механическое повторение малопродуктивно.

Можно сделать вывод, что скорее запоминается то, что объединено какой-либо одной мыслью в тематическое целое, что человек использует в своей деятельности постоянно.

1.2. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста

        Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6—7 до 9—10 лет.

        В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов. [12]

         Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

        Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим». Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий. [17]

  В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные  характеристики познавательных процессов   (внимание, восприятие,  память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных»  эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные.

        Основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. И  каждый из четырех видов деятельности выполняет специфические функции в его развитии. [20]

        В младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми.

Познавательная  деятельность младшего школьника имеет свои особенности. Восприятие в младшем школьном возрасте отличается остротой, своего рода «созерцательной любознательностью», что связано с преобладанием первой сигнальной системы. У ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.

  Другой особенностью познавательной деятельности младшего школьника является память. Память у детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становится произвольной, осваивается мнемотехника. Память младшего школьника – первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности.Младшие школьники склонны к механическому запоминанию и в связи с этим развивается словесно-логическая память и умение управлять своей памятью,воспроизведение и самоконтроль.    В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивании стихотворений, а к 3 классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет затем младшим школьникам более связновоспроизвести его содержание. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и ко 2-3 классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.

         Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольникапреобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а, следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.

   Почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Развивается воссоздающее и творческое воображение. Склонны фантазировать. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку достаточно трудно.

        Одним из показателей творческого развития ребенка является уровень художественно-образного мышления, уровень креативности. В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную  деятельность, способствующую его психическому развитию. [21]

        Не мало важное значение имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Обычно младшие школьники мыслят конкретными категориями, но идёт переход от познания внешней стороны предметов к их сущности. Со 2 класса мышление освобождается от представлений и переходит к анализу на уровне понятий. За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий.

        Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания.

Речьвыполняет две основные функции: коммуникативную и является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка, безусловно, должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии и полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

1.3. Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста

        Память – важнейшая, познавательная функция. Она создает возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов. Память не представляет собой чего-либо однородного: она заключает в себе ряд сложных процессов. Это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

        До школы ребёнок в основном занят игрой, интересующей его. В это время  ребёнок запоминает легко и быстро то, что ему интересно. Замечено, что стихи, рассказы, картинки, события, которые произвели на него большее впечатление, вызвали сильные чувства, дети запоминают, а то, что их оставило равнодушными, они легко забывают. Без особых усилий запоминается тот материал, с которым ребёнок действует. Наряду с яркостью содержания имеет значение настроенность человека, т.е. его интересы, желания, эмоции, ожидания. Продуктивность запоминания повышается, если в процессе восприятия включается мыслительная активность. Это условие успеха у школьников. В исследованиях П.И. Зинченко, А.А. Смирнова показано: то, что испытуемые запоминали непроизвольно в процессе активной интеллектуальной деятельности в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях выполнения мнемической задачи. Таким образом, умственная работа – условие прочного запоминания. [16]

        Наиболее простой формой является узнавание, осуществляемое в условиях повторного восприятия  объектов закрепившихся ранее в памяти. Более сложным является воспроизведение таких объектов прошлого опыта, которые в данный момент не воспринимаются нами.

        У детей, поступающих в школу произвольное запоминание развито слабо. Учебная деятельность требует от ученика волевых усилий. Чтобы запомнить, удержать в памяти учебный материал, независимо от того, интересует он его или нет. Продуктивность зависит от условий, которые создаются учителем  и способов, которыми ребёнок пользуется для запоминания. Чем меньше дети, тем большую роль играет чувственное восприятие. Поэтому для запоминания используется наглядный материал. При это макеты, пособия, картины  следует использовать не только при запоминании, но и при воспроизведении.

        Как и все процессы, процессы памяти изменяются в связи с общим развитием ребёнка. К числу таких изменений относятся, прежде всего, увеличение скорости заучивания и рост объёма памяти. При необходимости запомнить один и тот же материал маленький ребёнок тратит более времени и больше повторений, чем дети старшего возраста, а последние больше чем взрослые. Наиболее существенные перемены происходят по мере развития ребёнка, в качественных особенностях его памяти. [3]

        Приступая к учению в школе, дети уже умеют запоминать произвольно. Так первоклассник часто не помнит то, что было задано на дом (для этого требуется произвольное запоминание), хотя легко и быстро запоминают то, что интересно, что вызывает сильные чувства (непроизвольно).

        Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, сказки и сильные переживания.

        Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования к третьему-четвёртому классам непроизвольное запоминание становится более продуктивным. Продуктивность произвольного запоминания проявляется в том, что  с возрастом увеличивается объём запоминания; ребёнок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передаёт содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным.

        В зависимости от понимания детьми запоминаемого материала выделяют:

  •  осмысленное (логическое),
  •  механическое запоминание.

        Основой первого является понимание, основой второго механическое повторение. При осмысленном - возникают обобщенные связи, отражающие существенные стороны и отношения;  при механическом -  отдельные единичные связи, отражающие несущественные стороны. Исследования Смирнова, Зинченко и других показывают, что механическое заучивание у детей, как и у взрослых, менее эффективно, чем осмысленное; запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее. Это объясняется тем, что заучивание без осмысления требует больших волевых усилий, а для детей это трудно. Продуктивность запоминания зависит от побуждений, мотивов для запечатления материала ребёнок должен узнать, для чего он запоминает материал, и хотеть этого добиться. [3]

        Объём запоминаемого материала увеличивается если, если он включен в игровую или трудовую деятельность и с ним выполнялись какие-либо действия. Психологи говорят: «Память ребёнка – это интерес». Для детей младшего школьного возраста очень важна интенсивность эмоционального фона обучения, этот фон должен быть предложен обучающим.

        В тоже время известны такие факторы: дети легко запоминают непонятное (объективно-бессмысленное), учебный материал нередко заучивается буквально. А.А.Смирнов считает, что основная причина лёгкого запоминания непонятного и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребёнка. Механическое запоминание, к которому прибегает школьник,  объясняется тем, что он не владеет рациональными приемами запоминания.

        Чтобы охарактеризовать память человека, недостаточно сказать, что она хорошая или плохая. Память может быть хорошей по отношению к одним объектам и плохих относительно других. Существуют бесчисленные оттенки различий памяти. Хотя у большинства людей типы памяти перемешаны, всё же у многих людей один тип главенствует.

        Возрастные особенности имеют и виды памяти. Первоначально младший школьник лучше запоминает наглядный материал: предметы, которые ребёнка окружают и с которыми он действует, изображение предметов, людей. Продолжительность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминание словесного материала. [26]

        Ели говорить о закономерности словесного материала, то на всём протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие название предметов (конкретный материал), чем слова, обозначающие абстрактные понятия (абстрактный материал). Ученики сохраняют в памяти такой конкретны материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядный образцы и являются значимым в понимании того, что запоминается. Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ(названия по географии, не связанные с географической картой, описания) и не является значимым при усвоении того, что запоминается.

        Абстрактный материал – также: запоминается такой абстрактный материал, который является обобщением ряда фактов (взаимосвязь между определёнными географическими явлениями). И, наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на определённом материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами).

        Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется и в том, что дети справляются даже с таким трудными приёмами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом опора на наглядность, на иллюстрации.

        Младшим школьникам вполне достаточно умственное действие обобщения, то есть выделение некоторых общих признаков различных предметов. Легко овладевают дети этого возраста и классификацией.

        Непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении опыта у младших школьников, особенно в условиях их активной деятельности. [9]

        В этом возрасте преимущественное значение имеет наглядно-образная память. Эта особенность младших школьников обуславливается своеобразием других психических процессов, и прежде мышления. Дети этого возраста начинают приобретать умения мыслить логически, устанавливать причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями, но могут делать это лишь по отношению к конкретным, образно представляемым  связям. Их мышление характеризуется как конкретно-образное, что определяет необходимость чёткой организации передачи материала через непосредственный опыт.

        Наглядно-образный характер памяти и ориентация на точное усвоение того, что предполагается учителем, приводит к такой особенности памяти, как буквальность (дословное воспроизведение того, что запомнилось). Буквальность памяти младших школьников проявляется в воспроизведении текстов. Буквальность запоминания обогащает активный словарный запас ребёнка: развивает литературно оформленную речь, помогает овладеть научными понятиями. К третьему классу у ребёнка появляются «свои слова» при воспроизведения материала. Буквальность воспроизведения материала является показателем произвольности памяти. Но, являясь положительной характеристикой памяти, буквальность запоминания уже к концу начальной школы начинает препятствовать творческому развитию памяти и, как следствие этого, затруднять умственное развитие ребёнка.

Таким образом, начиная с первого класса, следует на ряду с учётом этой особенности памяти учить ребёнка логически запоминать, материал, учить выделять главное.

Выводы по первой главе

Анализ специальной научной литературы по исследуемой проблеме показал, что память – важнейшая, познавательная функция. Она создает возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов. Память не представляет собой чего-либо однородного: она заключает в себе ряд сложных процессов. Это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование особенностей развития памяти у  младших школьников

2.1. Организация экспериментальной работы

Экспериментальная работа по теме дипломного проекта проводилась в период 3 четверти 2012-2013 учебного года на базе МКОУ «Перволебяжьевская ООШ»

Первоначальный этап эксперимента сводился к изучению и анализу литературных источников по различным аспектам исследуемой проблемы, определялась методика исследования. Результатом данного этапа стало написание обзора литературы по исследуемому вопросу, формулировка цели, задач исследования, подбор методов.

В соответствии с этим нами были сформулированы задачи и гипотеза исследования.

На следующем этапе для определения эффективности применения упражнений на развитие памяти младших школьников в общеобразовательной школе был проведен сравнительный педагогический эксперимент.

Эксперимент проводился в условиях общеобразовательной школы в период 3 четверти для учащихся  2, 3-х классов.

В ходе эксперимента были организованы две группы: контрольная и экспериментальная (n=10).  В контрольной группе (2 класс) учащиеся занимались по традиционной методике, в экспериментальной группе (3 класс) учащиеся выполняли специально подобранные упражнения для развития памяти.

Для проведения экспериментального исследования (констатирующего эксперимента) мы подобрали две тестовые методики, позволившие выявить следующие индивидуальные особенности памяти учащихся:

- преобладающий тип памяти;

- соотношение смысловой и механической памяти.

Последним этапом являлась математическая обработка экспериментального материала, сопоставлялись и анализировались исходные и конечные данные экспериментальной и контрольной групп, просматривалась динамика развития памяти учащихся младшего школьного возраста.

Выбор методов исследования осуществлялся в соответствии с целью, задачами и особенностями организации исследования.

Для достижения цели были использованы следующие методы научного исследования:

- изучение и анализ литературных источников;

- тестирование;

- педагогический эксперимент;

- статическая обработка результатов исследования.

2.2. Результаты исследования и их анализ

В рамках констатирующего эксперимента проведем  диагностическое обследование, направленное на выявление преобладающих видов и типов памяти и уровня их развития у учащихся 2,3-х классов.

Для проведения экспериментального исследования (констатирующего эксперимента) мы подобрали две тестовые методики, позволившие выявить следующие индивидуальные особенности памяти учащихся:

- преобладающий тип памяти;

- соотношение смысловой и механической памяти.

Тестовая методика № 1

Цель: выявление преобладающего типа памяти у учащихся младших классов и его уровень.

Для запоминания на слух

При зрительном восприятии

При моторно-слуховом

При комбинированном

Лист

Ваза

Море

Дом

Банк

Гроза

Книга

Лес

Мяч

Шкаф

Свеча

Ночь

Бревно

Вода

Глаз

Год

Река

Заря

Гриб

Чашка

Сено

Шутка

Слива

Гусь

Ягода

Парта

Жук

Ветер

Мед

Заяц

Луна

Капля

Белка

Поле

Марка

Сыр

Труба

Пол

Торт

Спица

  

Ход выполнения задания      

Испытуемым  предлагается поочередно четыре группы слов для запоминания. Первый ряд слов читает учитель с интервалом 4 – 5 секунд между словами (слуховое запоминание). После десятисекундного перерыва ученики записывают те слова, которые они запомнили. Через некоторое время испытуемым предлагается второй ряд слов, который они читают молча, а затем записывают (зрительное запоминание). После десятиминутного перерыва предлагается для запоминания третий ряд слов. Учитель читает слова, а учащиеся шепотом повторяют их и «записывают» пальцем  в воздухе (моторно-слуховое запоминание), затем записывают те из них, которые запомнили. После перерыва предъявляются для запоминания слова четвертого ряда. На этот раз учитель читает слова, а ученики одновременно следят по карточке и шепотом повторяют каждое слово (зрительно – моторно – слуховое запоминание). Далее запомнившиеся слова записываются.

Обработка и интерпретация результатов

О преобладающем типе памяти учащегося можно сделать вывод, подсчитав коэффициент памяти (С):

100%

где а – количество правильно воспроизведенных слов.

Тип памяти характеризуется тем, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к 100%, тем лучше развит у ученика данный вид памяти.

Таблица № 1

Шкала нормативов

100%

очень высокий уровень

80 - 99%

высокий уровень

60 - 79%

средний уровень

40 - 59%

низкий уровень

20 - 39%

очень низкий уровень

Тестовая методика № 2

Цель: выявить соотношение смысловой и механической памяти учащихся  младших классовI ряд                                                                    II ряд

Курица - яйцо                                             Спички – кровать

Ножницы - резать                                       Жук – кресло

Кукла - играть                                             Синица – сестра

Лампа - вечер                                               Рыба – пожар

Груша - компот                                          Шляпа - пчела  

Книга - читать                                            Ботинки – самовар

Корова - молоко                                        Лейка – трамвай

Ученик - школа                                          Компас – клей

Паровоз - ехать                                          Мухомор – диван

Ручка - писать                                            Небо – рак

Лед - коньки                                               Дерево – овца

Щетка - зубы                                              Гребенка -  ветер

Снег - зима                                                 Бусы – земля

Лошадь – сани                                           Пила – журнал

Бабочка – муха                                          График - туман

Ход выполнения задания

Для исследования  были приготовлены два ряда слов: в первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют.

Испытуемым дают установку на запоминание и зачитывают 10-15 пар слов первого ряда (интервал между парой – 5 секунд). После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда с интервалом 10 -15 секунд, а ученики записывают запомнившиеся слова правой половины ряда. Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.

Обработка и интерпретация результатов

По каждому опыту необходимо подсчитать количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Результатызаносятся в таблицу.

Объем смысловой памяти

Объем механической памяти

Кол-во слов первого ряда (а)

Кол-во запомнившихся

слов (б)

Коэффициент

смысловой памяти

 100%

Кол-во

слов

второго

ряда (х)

Кол-во

запомнившихся

слов (у)

Коэффициент

механической памяти

Таким образом, сопоставление результатов смысловой и механической памяти позволит определить ведущий тип памяти у испытуемого, выяснить, насколько память, опирающаяся на использование системы смысловых связей, может расширить объем запоминаемого материала.

Для оценки памяти учащихся необходимо измерить уровень развития у них слуховой, зрительной, моторно – слуховой, комбинированной, смысловой и механической памяти. Этих видов памяти достаточно чтобы судить о развитии памяти учеников.

Проведенные исследования показали, что на начальном этапе  уровень развития памяти учащихся контрольной и экспериментальной группы существенно не различался.

Рис.1 Сравнительные показатели развития памяти ЭГ и КГ до эксперимента.

  1.  слуховая, 2- зрительная, 3- моторно – слуховая,4-комбинированная,5-смысловая, 6- механическая.

Таким образом проведенные исследования показали, что на начальном этапе  уровень развития памяти учащихся контрольной и экспериментальной группы существенно не различался.

2.3.Коррекционная работа, направленная на развитие памяти

Для развития памяти на уроке математики мы проводили различные игры и упражнения (ПРИЛОЖЕНИЕ1).

"Будь внимательным, смотри, без ошибки повтори".

Цель: развитие слуховой, кратковременной памяти.

Это упражнение  проводилось на уроке математики  на этапе устного счёта.

Детям называем числа в произвольном порядке, они должны их воспроизвести (или воспроизвести их в обратном порядке ).

6, 1, 8

8, 3, 4, 6

10, 15, 12, 14

25, 27, 29, 31,  33

"Назови отличия".

Цель: развитие зрительной памяти.

Учащимся дается 2 картинки, которые предъявляются последовательно.

Картинки отличаются деталями. Необходимо назвать отличия.

"Волшебный мешочек".

Цель: развитие тактильной памяти.

Тема: Геометрические фигуры.

Перед детьми мешочки с набором разных геометрических фигур.

Они выбирают из мешочка называемую педагогом фигуру

(       ,      ,      ,        ,   ) и выкладывают ее на стол.

Следующее упражнение проводилось на уроке изобразительного искусства:

"Зрительный диктант".

Цель: развитие кратковременной памяти.

Детям предъявляется картинка с изображением геометрического узора, который они должны затем воспроизвести по памяти на листе бумаги.

Упражнения, которые проводились на уроке русского языка.

«Пять строк»

Цель: развитие ассоциативной памяти.

Учитель читает вслух пять строк по 2 слова в каждой, обращая внимание на логическую связь, которая существует между словами.

весна – ручей

мост – река

небо – облако

школа – учитель

медведь – лес

Прочитав вслух 5 строк, педагог предлагает учащимся тетради, в которых написаны лишь первые слова.

Дети должны написать в каждой строке вторые слова.

"Закончи предложение". 

Цель: развитие смысловой памяти и активизацию словаря учащегося.

Летом тепло, а зимой …

Птицы летают, а змеи …

Осенью листья желтые, а летом…

Слон большой, а комар …

Сахар сладкий, а горчица …

Зимой погода холодная, а летом…

Игры  проводимые на уроках «Учись учиться».

1. Игра "Фотоаппараты"

1-ый вариант: детям на секунду показывается карточка с любым изображением,  они должны как можно подробнее описать его.
2-ой вариант: на столе раскладываются любые предметы, игрушки и т.п. (в количестве не больше 7 штук для ребенка 5-6 лет, если ребенок младше, то число предметов должно быть меньше). Ребенку дается 30 секунд, чтобы запомнить, что и где лежит. Затем он отворачивается. Взрослый переставляет предметы, либо что-то убирает совсем или замещает на другой предмет. Ребенок должен определить, что изменилось.

3-ий вариант: игра проводится с группой детей. Выбирается один человек, внешний вид которого дети должны запомнить. Затем он выходит из комнаты и что-то изменяет в своей внешности (взрослый может помогать ребенку). После чего он возвращается и дети должны найти отличие.
4-ый вариант: может проводиться как с группой детей, так и индивидуально.
Инструкция для учителя: "Усаживайтесь за столы. Сегодня вы будете фотоаппаратами. Посмотрим, какой фотоаппарат будет самым лучшим. Перед вами лежат перевернутые обратной стороной карточки (их 3) и картинки в стопочке. Сначала по сигналу возьмем первую карточку, взглянем на нее, стараясь запомнить все, что на ней нарисовано. По сигналу вновь переверните ее обратной стороной и положите на угол стола. Затем по сигналу отберите картинки, которые были нарисованы на большой карте. Приготовились(гонг). Переворачиваем карту. Смотрим на нее 30 секунд (гонг). Переворачиваем карту. Кладем на угол стола - начинаем отбирать картинки (гонг). 15 секунд (гонг). Закончили.

Возьмите снова первую карту. Положите ее перед собой изображением вверх. Проверьте, правильно ли вы запомнили картинки. Уберите лишние. Сколько картинок вам удалось запомнить? Запомните это число.
А теперь повторим это упражнение с другой картой. Приготовились (гонг). 30 секунд. Закончили (гонг). Убрали карту. Отбираем картинки (гонг). 15 секунд (гонг). Закончите.

        Проверяем себя. Сколько картинок вам удалось запомнить? Это больше, чем в первый раз, или меньше? Потренируемся в третий раз. Сколько картинок вы запомнили теперь? Молодцы! Вы хорошо потрудились! Пора отдыхать".
        Реквизит: 3 карточки с 8 изображениями разных предметов. Предметы одни и те же, но расположение разное. Картинки.

2. Игра "Опиши соседа" - развитие памяти, наблюдательности.

Учитель вместе с ребенком выбирает знакомый вам обоим предмет, человека…все, что угодно. И нужно припомнить как можно больше отличительных его свойств, признаков. Называть можно по одному признаку, по очереди. Проигравшим считается тот, кто не сможет вспомнить что-нибудь об этом предмете, когда будет его очередь.

3. Игра "Кукловод" - развитие двигательной памяти.

Вариант 1. Учитель -"кукловод" завязывает глаза ребенку и "водит" его, как куклу, по несложному маршруту, держа за плечи, в полном молчании: 4-5 шагов вперед, остановка, поворот направо, 2 шага назад, поворот налево, 5-6 шагов вперед и т. д. Затем ребенку развязывают глаза и просят самостоятельно найти исходную точку маршрута и пройти его от начала до конца, вспоминая свои движения.

Вариант 2. Дети могут делать такие упражнения парами: один человек - "кукловод", другой - "кукла".

Вариант 3. Движения постепенно можно усложнять, увеличивая продолжительность маршрута и включая ряд несложных физкультурных упражнений: наклонить "куклу", согнуть руки, заставить присесть, сделать полный оборот через левое плечо и т. д.

4. "Сделай, как я!" (со спичками) - развитие памяти и внимания.

Дети играют парами. Первоначально у каждого ребенка по 6 спичек. Один, ведущий, выкладывает из 6 спичек произвольную композицию, затем на одну-две секунды показывает ее партнеру. Партнер из своих спичек выкладывает точно такую же фигуру по памяти. Затем дети меняются ролями. При успешном выполнении условия количество спичек постепенно увеличивается до 12-15.

Примечание: в принципе, использовать можно не только спички, но и счетные палочки, пуговицы, бусинки, карандаши,  и т.д.

5. Игра "Подарки".

Одного из участников игры выбирают водящим.

- Мы слышали, что вы отправляетесь в путешествие, - говорят ему, - и побываете в разных городах?

Водящий подтверждает это и спрашивает, не будет ли ему каких-либо поручений.

Да, поручений будет много. Все играющие поочередно обращаются к нему с личными просьбами.

- Будете в Костроме, - говорит один, - загляните к моей бабушке. Передайте ей привет. Если от нее будет посылочка, не откажите в любезности прихватить с собой.

- У меня дядя в Саратове, навестите его, - просит другой. - Он мне обещал что-то прислать, так уж будьте добры.

Каждый называет тот или иной город и своего родственника или приятеля, к которому просит зайти. По условиям игры города называются общеизвестные, и начальные буквы в их названиях должны быть разные.

Водящий - человек на редкость отзывчивый и, выслушав просьбы играющих, обещает все выполнить. Попрощавшись, он отправляется в свой далекий путь, то есть выходит из класса.

"Путешествие" водящего продолжаются не более 5 минут. Этого вполне достаточно, чтобы придумать, кому что привезти. Выбирая подарки, водящий руководствуется следующим правилом, нужно, чтобы название подарка начиналось с той же буквы, что и название города, откуда он привезен, а передать подарок нужно тому, кто этот город назвал. Так, например, назвавшему город Кострому можно привезти кошку или калоши и т.п., а племяннику от его дядюшки из Саратова - самовар, скажем, или свисток. Чем смешнее подарок, тем с большим удовольствием будет принят он играющими.

Главная забота водящего, таким образом, состоит в том, чтобы твердо запомнить, кто из играющих какой город назвал, а подарок ему придумать - это дело несложное.

"Путешествие" закончено. Все поздравляют водящего с благополучным возвращением. Начинается раздача подарков.

- Был у вашего дедушки, - обращается водящий к кому-либо из играющих. - Он прислал вам ошейник.

Если тот, кому предназначается этот подарок, называл Орел или Омск, то, следовательно, ошибки нет и подарок вручен правильно. Остается только поблагодарить любезного путешественника. Если же водящий ошибается, то играющий не примет у него подарка. Когда играет больше 5 человек, то одна ошибка в расчет не принимается. Но за две ошибки водящего штрафуют: он снова собирает поручения и вторично отправляется в свое "дальнее путешествие".

6. Игра "Пуговица".

Играют два человека. Перед ними лежат два одинаковых набора пуговиц, в каждом из которых ни одна пуговица не повторяется. У каждого игрока есть игровое поле - это квадрат, разделенный на клетки. Начинающий игру выставляет на своем поле 3 пуговицы, второй игрок должен посмотреть и запомнить, где какая пуговица лежит. После этого первый игрок закрывает листком бумаги свое игровое поле, а второй должен на своем поле повторить то же расположение пуговиц. Чем больше в игре используется клеток и пуговиц, тем игра становится сложнее. Эту же игру можно использовать в работе на развитие памяти, пространственного восприятия.

Таким образом, при практическом применении игр была выявлена заинтересованность детей к упражнениям данного вида. Обучающиеся были активны, инициативны, доброжелательны друг к другу.

Завершив экспериментальную работу, нами были проведены повторные исследования  памяти учащихся.

После проведенного тестирования испытуемых была выявлена динамика изменения развития памяти учащихся младших классов.

Рис. 2 Динамика изменения уровня развития слуховой памяти учащихся.

На рисунке 2 показана  динамика изменения уровня развития слуховой памяти учащихся. Средний показатель КГ до эксперимента составил 65%, после – 67%. В ЭГ данный показатель улучшился с 64.5% до 84% соответственно. Можно отметить положительную динамику результатов развития в  ЭГ группе.

Рис 3. Динамика изменения уровня развития зрительной памяти учащихся.

Прирост результатов в уровне развития зрительной памяти в КГ не значительный и составил 6%, а в ЭГ более существенный 21 %.

Рис 4. Динамика изменения уровня развития моторно- слуховой памяти учащихся.

В КГ прироста результата не выявлено, а в ЭГ прирост развития моторно–слуховой памяти увеличился с 72 %до 87,3%.

Рис 5. Динамика изменения уровня развития комбинированной памяти учащихся.

Сравнивая исходные и конечные данные развития комбинированной памяти, приходим к выводу, что средние показатели в контрольной группе улучшились на 2%, в экспериментальной группе на 12 %.

Рис 6. Динамика изменения уровня развития смысловой памяти учащихся.

Полученные итоговые данные учащихся  в  развитии смысловой памяти, свидетельствуют о положительных сдвигах, как в контрольной, так и в экспериментальной группе, так в КГ средний результат повысился на 5%, в ЭГ на 14%.

Рис 6. Динамика изменения уровня развития механической памяти учащихся.

Сравнивая исходные и конечные данные развития механической памяти, приходим к выводу, что средние показатели в контрольной группе улучшились на 2,7 %, в экспериментальной группе на 15,1%.

Таким образом контрольный эксперимент показал положительную динамику при развитии памяти, при систематическом использовании развивающих упражнений.

2.4.Рекомендации учителям и родителям по развитию памяти младших школьников

1. Память можно и нужно развивать.

Основу памяти составляет генетически обусловленная способность запечатлевать информацию, говоря научным языком, природная пластичность нервно – мозговой ткани («мнема»). Такую память называют природной (или механической, непосредственной).

Каждый ребёнок, какими бы слабыми природными способностями он ни обладал, может усовершенствовать свою память за счёт разнообразных приёмов запоминания, способов обработки информации.

Культурную память можно развивать в течении всей жизни, формируя способы запоминания.

2.Способы помощи ребёнку с учётом недостатков памяти.

Нарушение памяти выявляет психолог. У психолога нужно выяснить , какой вид памяти у ребёнка является наиболее сохранным.

Если неплохо развита слуховая память, то нужно, чтобы ребёнок читал вслух материал, подлежащий запоминанию.

Если более всего развита зрительная память, то нужно максимально использовать разнообразные средства наглядности.

При преобладании двигательной памяти следует рекомендовать ребёнку кратко записывать материал, который нужно запомнить.

При нарушениях памяти нужно добиваться от ребёнка не дословного запоминания учебного материала, а его общего понимания.

В тех же случаях, когда требуется дословное заучивание, нужно проводить его маленькими порциями.

3.Способы развития памяти с помощью мнемических приёмов.

Группировка материала: изучаемый материал делится на части или группы. Нагрузка на память уменьшается ровно во столько раз, на сколько частей или классов был разделён подлежащий запоминанию материал.

Ассоциации: полезно учить ребёнка образно представлять себе то, что требуется запомнить, привлекать самые разнообразные ассоциации.

Схематический образ: ребёнок для запоминания фразы или слова, делает какой-нибудь как можно более простой и схематичный рисунок.

Опорные пункты: в качестве опоры могут выступать даты, необычные словосочетания, незнакомые или очень знакомые слова, неожиданный поворот событий, метафоры, имена и т.д. Опорные пункты составляют своего рода план для припоминания.

Структурирование материала: при структурировании материала устанавливаются связи, отношения внутри запоминаемого материала, благодаря чему он начинает восприниматься как целое.

Выводы по второй главе

1. В результате проведенного педагогического эксперимента была выявлена динамика изменения памяти младших школьников. В экспериментальной группе показатели развития памяти значительно выше, чем у учащихся контрольной группы.

2. В ходе исследования были подобраны упражнения и игры для развития памяти, используемые на уроках в общеобразовательной школе.

3. Данные упражнения применялись в системе ежедневно. И в результате вторичной диагностики практическое применение упражнений подтвердило гипотезу.

Заключение

Память – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память -  это отражение опыта человека путем его запоминание, сохранения и воспроизведения. То, что нами  ощущается и воспринимается, не исчезает бесследно, все запоминается в той или иной степени.

Не все люди быстро запоминают материал, длительно помнят и точно воспроизводят или вспоминают именно  в тот самый момент, когда это нужно. Да и проявляется это  различно, по отношению к разному материалу, в зависимости от интересов человека, его профессии, личностных особенностей. Кто-то хорошо запоминает лица, но плохо помнит математический материал, у других хорошая музыкальная память, но плохая на литературные тексты. У школьников запоминание материала часто зависит не от плохой памяти, а от плохого внимания, от отсутствия интереса  к данному предмету.

Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти, и сама память не мыслима вне других психических процессов. И.М.Сеченов отмечал, что «без памяти, наши ощущения и восприятия исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного».

Память – сложнейший психический процесс, поэтому, несмотря на многочисленные ее исследование, все еще не создано единой теории механизмов памяти. Новые научные данные показывают, что процессы памяти связаны со сложными электрическими и химическими изменениями мозга.

Итак, по проблеме развития памяти младших школьников, мною были проведены методики и упражнения, с помощью которых решены поставленные задачи и достигнута цель выпускной квалификационной работы. Проведенное исследование является подтверждением гипотезы.  Вопросы, рассматриваемые в данном исследовании интересны для любого человека и необходимы для будущих молодых специалистов системы образования.

Список использованных источников

Монографическая и учебная литература

  1.  Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов / Р. Аткинсон.; М: Прогресс, 1980.- 528 с.
  2.  Венгер, М.В., Мухина В.С. Психология [Текст]: учебник для студентов пед. институтов. / М.В. Венгер  - под ред. Л. А. Венгера. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение.- 1985. - 272 с.
  3.  Волков, Б.С. Детская психология: логические схемы: Учебное пособие для студентов учреждений сред.проф. Образование, обучающихся по спец. пед. профиля  [Текст]:/ Б.С. Волков, И.В. Волкова.-2-е изд. стереотип.-М.: ВЛАДОС, 2007.-252с.
  4.  Выготский, Л. С. Психология [Текст]: учебное пособие для студентов и преподавателей / Л. С. Выготский  – М.: Изд. ЭКСМО-Пресс, 2000.-1008 с.
  5.  Гальперин, П. Я. Введение в психологию [Текст]: Учебное пособие для вузов / П. Я. Гальперин.-  М.: «Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.
  6.  Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии [Текст]: Информационно-методическое пособие к курсу «Психология человека» / М. В. Гамезо. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 276с.
  7.  Грановская, Р.М. Элементы практической психологии [Текст]: книга предназначена для преподавателей вузов / Р.М. Грановская .-Л.: Издательство Ленинградского университета. 1988. —560 с.
  8.  Гриншпун, И. Б. Введение в психологию [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов /  И.Б. Гриншпун. – Москва : Международная педагогическая академия, 1994. – 152 с
  9.  Довыдов, В.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: Учебник для студентов в пед. институтов/ В.В. Давыдов, Т.В. Драгунов, Л. Б. Ительсон: Под  ред. А.В. Петровского.-2-е изд., испр., и доп.-М.: Просвещение, 1979.-288с.
  10.  Дубровина, И.В. Психология [Текст]: Учебник для студентов сред.пед. учеб. заведений/ И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной.- М.: Академия, 1999.-464с.
  11.  Джемc, У. Психология [Текст]: книга для психологов и читателей, интересующихся проблемами психологии / У.  Джемc - М.: Педагогика, 1991.-368 с.
  12.  Забрамная, С.Д.,  Костенкова. Ю.А. Развивающие занятия с детьми. [Текст]: В помощь учителю в начальных классах/ С.Д.Забрамная,  Ю.А. Костенкова. М.: Академия, 2001.-222с.
  13.  Занков, Л.В. Память школьника [Текст]: Учебник для студентов сред.пед. учеб. заведений / Л.В. Занков. - М.:Учпедгиз, 1949.-311с.
  14.  Ильченок ,Р.Ю. Память хорошая, память плохая [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов / Р.Ю. Ильченок. – Новосибирск: Наука, 1991.-27 c.
  15.  Краснов, А.Н. Общая психология [Текст]: Учебное пособие для студентов психологических фак., вузов России/ А.И. Краснов. Е.В. Мензул, И.М. Резанцева.-Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.-384с.
  16.  Кукушин, В.С. Общие основы педагогики [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов / В.С. Кукушин. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.; Ростов-на-Дону: МарТ, 2006. – 224с. (Серия «Педагогическое образование»).
  17.  Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии [Текст]: учеб.пособие для вузов по спец. "Психология" / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. - М.: Смысл, 2000. - 509 с.
  18.  Мухина, В. С. Возрастная психология [Текст]: Учеб.для студентов/В.С Мухтина.-М.:Академия, 2000.-432с.
  19.  Мухин, В.С.Детская психология  [Текст]: Учеб.для студентов/ под ред. Л.А. Венгера 2-е изд., пераб. и доп.-М.: Просвещение, 1985.-272с.
  20.  Немов, Р.С. Общая психология [Текст]:: Учебник для студентов образовательных учреждений сред. Проф. Образования. - М.: ВЛАДОС, 2003.-400с.
  21.  Немов, Р.С. Психология [Текст]: Учебник для студентов высш. Пед. учеб.заведений. /Р.С Немов.-3-е изд.- М.: ВЛАДОС, 200-640с.
  22.  Петровский, А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Основы теоретической психологии [Текст]: Учебное пособие предназначено для педвузов и факультетов психологии университетов / А.В. Петровский. – М.: ИНФРА - М., 1998. – 528с.
  23.    Познавательные процессы и способности в обучении [Текст]: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / В. Д. Шадриков, Н. П. Анисимова, Е. Н. Корнеева и др.; Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990.
  24.  Познавательные психические процессы [Текст]: книга для психологов и читателей, интересующихся проблемами психологии хрестоматия / Сост. А.Г. Маклаков. – Санкт-Петербург : Питер, 2001. – 480 с.
  25.  Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии [Текст]: Учеб.пособие/В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Горбачевский и др., Под общей ред. А. А. Крылова, С А. Маничева. – СПб: Питер, 2000. - 560с.
  26.  Психология [Текст]: Учебник для гуманитарных вузов предназначен для студентов 1-2 курсов гуманитарных специальностей / Под общ. ред. В.Н. Дружинина.  2-е изд. - СПб.: Питер, 2009. - 656 с.
  27.  Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст]: Учебное пособие предназначено для педвузов и факультетов психологии университетов / С. Л. Рубинштейн. - СПб: Питер, 2000 - 712 с.
  28.  Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти [Текст]: Учебник для студентов вузов/ А.А.Смирнов. - М.: Просвещение, 2001. - 423 с.
  29.  Смирнов, А.А. Психология запоминания [Текст] / А.А. Смирнов. - М.: Просвещение, 1999. - 267 с.
  30.  Смоленцева, А. А. Сюжетно-дидактические игры [Текст]:Учебник для студентов/ А.А. Смолянцева,–М.:ВЛАДОС, 1987.-102с.

Периодическая литература

31. Вавилова, М. А.  Учим быть ребенка внимательным [Текст]  / М. А. Вавилова // Начальная кола: научно-методический журнал.- 2012 №5.-с.14-15.  

32. Громов В. В. Память – как психологический процесс [Текст]  / В. В. Громов // Начальная кола: научно-методический журнал.- 2011 №3.-с.10-12.  

33. Давыдова, Е. С. Проблемы формирования памяти в процессе учебной деятельности [Текст]  / Е. С. Давыдова // Школьный психолог: научно-методический журнал.- 2012 №1.-с.24-25.  

34. Ершова, В. Д. Развитие слуховой памяти школьников [Текст]  / В. Д. Ершова // Школьный психолог: научно-методический журнал.- 2010 №7.-с.4-6.  

35. Жданов,  А. Д. Коррекционные упражнения для развития памяти [Текст]  / А. Д. Жданов //Мир психологии: научно-методический журнал.- 2013 №1.-с.6-8.  

36. Чеботарева, Н.М. Развитие памяти школьников [Текст] / Н.М. Чеботарева//   Школьный психолог: научно-методический журнал.- 2012 №4.-с.20-21.  

Справочно-информационные материалы

37.  Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия [Электронный ресурс]. – М.: Кирилл и Мефодий, 2001. -  8 электр. опт.дисков (СD-ROM).

38.Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол. М.М. Безруких  [и др.]. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528с.: ил.

Интернет – ресурсы

39. Калугина Н.И. Детская психология. -   [Электронный ресурс] / Н.И.  Калугина  // Режим доступа:  http://www.childpsy.ru, свободный.

40. Леонова И. Российское образование. - [Электронный ресурс] / И. Леонова //Режим доступа:   http://www.edu.ru/  , свободный.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Игра на слуховую память «Единственное и множественное число».

Диктовалось 12 слов в единственном числе, а дети должны были их сказать во множественном числе. После чего, дети записывали запомнившиеся им слова в единственном числе.

Игра на зрительную память: «Кто в чём одет?»

Выбирался водящий, который запоминал, в чём одеты его одноклассники. После он отворачивался, и ему задавались вопросы об одежде одноклассников. Если водящий допускал ошибку, его меняли на другого.

Игра на слуховую память: стих – вопрос «Кто живет…».

Был сочинен стих, в котором перечислялись имена и животные ребят, обладающих этими именами. Каждому выдавался лист с перечисленными в одной части именами, в другой – животными. Затем зачитывался стих, и после чего каждый отмечал соответствие имен и животных.

Игра на зрительную память: «16 кружков».

Перед детьми раскладывалось 16-ть кружков разного цвета в виде квадрата (4×4). Дети запоминали расположение кружков. После чего каждый по очереди отворачивался – менялось расположение кружков - ребенок поворачивался  и должен был вернуть кружки в первоначальный порядок.

Игра на слуховую память: «Имена, предметы, блюда».

Дети по очереди называли свои любимые имена, школьные предметы, блюда и после чего, каждый должен был назвать, что нравится его однокласснику.

Игра на зрительную память: «Лица, лица».

Каждому выдавался лист с изображенными на нем очертаниями лиц (12 шт.). Затем детям показывали одно из очертаний в увеличенном виде, после чего они отмечали на своих листах это очертание.

Игра на зрительную память: «Пары».

Перед детьми раскладывалось 10-ть картинок (картинкой вниз), после чего каждый, по очереди, открывал две картинки. Если они совпадали, то оставались перевернутыми, если нет, то их переворачивали обратно и т.д. Самое главное – это запомнить где лежит та или иная картинка.

Непроизвольная- когда запоминание происходит автоматически, без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой задачи запомнить.

 Произвольная- когда процесс запоминания или воспроизведения требует от человека волевых усилий.

ПРЛОЖЕНИЕ 2

Глоссарий

Память – это способность живой системы фиксировать факт взаимодействия со средой (внешней или внутренней), сохранять результат этого взаимодействия в форме опыта и использовать его в поведении.

Двигательная память - запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала осуществлять соответствующие движения.

Эмоциональная память - память на чувства.

Образная память - память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением образов; она чрезвычайно важна для людей всех профессий, особенно художников и конструкторов.

Слуховая память- это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков.

Осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами памяти - они интенсивно развиваются в связи со специфическими видами деятельности.

Словесно - логическая память характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно запоминает смысл событий, логику какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т. п.

Кратковременная память- это память, в которой сохранение материала ограничено определенным, как правило, небольшим периодом времени. Кратковременная память - это тот пропускник, минуя который ничто не может проникнуть в долговременную память. С кратковременной памяти начинаются все ее процессы.

 

Долговременная память рассчитана на длительный срок хранения информация, заранее не определенный.

Оперативной называют память, занимающую промежуточное положение между кратковременной и долговременной.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

72939. Сучасна наука про довкілля 21.65 KB
  Вагомим внеском у становленні екології були праці К. Мебіуса (1877), який запропонував поняття «біоценоз» і Ф.Даля (1890),який ввів у наукове використання термін «екотоп». На початку ХХ ст. американські дослідники Ф.Клементс,Р. Адамс,В.Шелфорд розробили основи і методи дослідження угрупувань живих організмів.
72940. Планування аудиту 60.5 KB
  Планування аудиту означає розробку загальної стратегії виконання завдання та плану аудиту для зменшення аудиторського ризику до прийнятно низького рівня. В плануванні беруть участь партнер з завдання та ключовий персонал групи з завдання, що дозволяє отримати користь...
72941. Мета і загальні принципи аудиту 276 KB
  Цілі та основні принципи стандартів аудиту. Основні вимоги до аудиту. Розвиток в Україні ринкових відносин тісно пов’язаний з розвитком і вдосконаленням фінансово-економічного контролю та аудиту як одного з основоположних елементів ринкової інфраструктури.
72942. Аудиторський ризик і оцінювання системи внутрішнього контролю 260 KB
  Підприємницький ризик, пов’язаний з відповідальністю стосовно клієнта, полягає в тому, що аудитор (або аудиторська фірма) може зазнати невдачі унаслідок взаємостосунків з клієнтом, навіть якщо аудиторський висновок, представлений аудитором цьому клієнту...
72943. Рынки факторов производства и распределения факторных доходов 62.78 KB
  Теория факторов производства буржуазная теория утверждающая что в процессе производства взаимодействуют три основных фактора: труд капитал и земля. Заработная плата представляется ценой труда и единственным результатом деятельности рабочего в процессе производства тем самым маскируется эксплуатация рабочих.
72944. Специфика формирования издержек и доход предприятия (фирмы) 45.31 KB
  Общественно необходимое рабочее время есть то рабочее время которое требуется для изготовления какой-либо потребительной стоимости при наличии общественно нормальных условий производства и при среднем в данном обществе уровне умелости и интенсивности труда...
72945. МЕТОДИКА ГИГИЕНИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ ПИТЬЕВОЙ ВОДЫ ПО ДАННЫМ САНИТАРНОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ СИСТЕМ ВОДОСНАБЖЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТАМ ЛАБОРАТОРНОГО АНАЛИЗА ПРОБ 208 KB
  Усвоить общие требования к качеству питьевой воды и гигиенического значения отдельных ее показателей. Овладеть методикой чтения анализа и оценки качества питьевой воды при местном и централизованном водоснабжении.
72946. МЕТОДИКА САНИТАРНОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ИСТОЧНИКОВ ВОДОСНАБЖЕНИЯ И ОТБОРА ПРОБ ВОДЫ ДЛЯ БАКТЕРИОЛОГИЧЕСКОГО И САНИТАРНО-ХИМИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 629.5 KB
  Овладеть методикой санитарного обследования источников водоснабжения и отбора проб воды для бактериологического и санитарно-химического анализа. Исходные знания и умения Знать: Гигиеническое значение воды физиологическое эндемическое эпидемиологическое токсикологическое...
72947. МІЖНАРОДНА ТОРГІВЛЯ: СУТНІСТЬ, ФОРМИ, ТЕНДЕНЦІЇ ТА ОСОБЛИВОСТІ 218.5 KB
  Для національної економіки участь в міжнародній торгівлі набуває форми зовнішньої торгівлі. Зовнішня торгівля– це торгівля однієї країни з іншими країнами, яка складається з вивезення (експорту) та ввезення (імпорту) товарів і послуг.