47826

Специфика профессиональной деятельности преподавателя

Конспект

Педагогика и дидактика

Понятие профессиональной педагогической деятельности. Структура и основные компоненты педагогической деятельности.Педагогические способности в структуре педагогической деятельности.

Русский

2013-12-03

497.5 KB

118 чел.

Лекция 1

Специфика профессиональной деятельности преподавателя

1.1. Понятие профессиональной педагогической деятельности.

1.2. Структура и основные компоненты педагогической деятельности.

1.3.Педагогические способности в структуре педагогической  деятельности.

1.4.Профессиональная готовность и пригодность преподавателя к педагогической деятельности.

Литература:

1.Баткина И. Б. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы как социальное явление. - Воронеж, 1996.

2.Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2006. 320 с. Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений. - С. 5-38.

3.Мындыкану В. М. Педагогическая техника и мастерство учителя / Отв. ред. В. А. Сластенин. - Кишинев, 1991.

4.Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. - М., 1989.

5.Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя. - М., 1988.

6.Чернявская А. П. Педагогическое мастерство. — Ярославль,

1997.

 

1.1.  Понятие профессиональной педагогической деятельности

    Профессиональная деятельность предполагает углубленное погружение в конкретный вид деятельности, т. е. в профессию, путем изучения связанных с нею теоретических положений и практического освоения предшествующего опыта.

    Педагогическая профессия — такой род деятельности, в которой источником существования человека является искусство управления формированием личности другого человека средствами своей специальности.

    Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие педагога на студента (ученика, воспитанника), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.

    Цель деятельности — это то, что должен получить человек в итоге, пусковой сигнал механизма сознательного действия. Цель закономерно предопределяет способ и характер деятельности.

    Цель как педагогическая категория является определяющим моментом в педагогическом процессе и представляет собой осознание педагогом того, для чего производится то или иное педагогическое действие.

    По результатам деятельности преподавателей можно отнести к одному из пяти перечисленных ниже уровней.

Репродуктивный уровень.  

Адаптивный уровень.  

Локально-моделирующий уровень.  

Системно-моделирующий уровень.  

Системно-моделирующий уровень творчества.  

    Профессионализм деятельности — качественная характеристика субъекта деятельности — представителя данной профессии, которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления.

    Профессионализм педагогической деятельности состоит в том, что педагог обладает искусством формирования у студентов готовности к продуктивному решению задач.

    Чтобы достигнуть определенного профессионализма, педагогу надо пройти определенный путь непрерывного профессионально-личностного развития от адаптации педагога к своей профессии, к самоактуализации в профессии, к гармонизации преподавателя с профессией и мастерством в ней до творчества (А. К. Маркова).

    Стремление преподавателя к творчеству, профессиональному росту во многом зависит от его профессиональной направленности.

    Профессиональная направленность представляет собой интегральное и генерализирующее свойство личности, выраженное в совокупности устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности. Характеристиками направленности личности являются интересы, убеждения личности.

 

1.2.  Структура и основные компоненты педагогической деятельности

 

    Выделяют структурные и функциональные компоненты педагогической деятельности.

    К структурным компонентам можно отнести субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации.

    К функциональным компонентам можно отнести конструктивную, организаторскую, коммуникативную, проектировочную, гностическую деятельность.

    Планирование можно рассматривать как этап проектировочной деятельности и как самостоятельную деятельность. Планирование — это осознание путей, способов, действий и сроков, необходимых и достаточных для достижения цели. Оно направлено на преодоление возникающих на этом пути неясностей, трудностей и препятствий. Это одна из форм субъективной деятельности людей, связанная прежде всего с умственным трудом.

    Различают несколько видов планирования: тематическое, сетевое, целевое.  

    Планирование — это процесс разработки плана. План — заранее намеченный порядок, последовательность в осуществлении чего-либо, замысел, являющийся основанием той или иной деятельности. Он практически может реализовываться как схема, проект, модель, программа.

    План педагога — это алгоритм ясной цели, последовательной совокупности задач как частных целей, путей и средств их разрешения, продумывания внешних, необходимых условий для достижения цели, а также учет педагогом своих возможностей как реализация внутренних условий достижения заданной цели, определение запасных вариантов, способствующих реализации обозначенных целевых ориентиров.

    План позволяет структурировать и реализовывать определенное содержание, выступает как форма организации деятельности, поведения, выполняет управленческие функции групповой и коллективной деятельности, а также функции самоуправления. Между планом и его содержанием существует прямая и обратная связь, такая же, как между содержанием и формой.

Гностическая (исследовательская) деятельность.  

    Гностика понимается как познание человека, для того чтобы определенным образом передать знания, накопленные цивилизацией, и в процессе передачи углубить и расширить эти предоставленные человечеством знания (Л. А. Чепляева).

    Гностические качества преподавателя. Это качества, которые представляют собой совокупность индивидуально-психологических особенностей личности, позволяющих управлять педагогической системой через познание психики обучаемого, изучение и отбор для педагогического процесса методов, форм, средств, технологий, а также изучение преподавателем своей деятельности и личности с целью профессионального совершенствования.

    Система педагогической информации. Для эффективности гностической деятельности еще важна система педагогической информации как осмысленного сообщения, сведения о процессах, состояниях, свойствах педагогических систем и составляющих ее элементов. Существует несколько ее видов:

- научно-педагогическая информация — это теории, концепции, доктрины человековедческих наукосоставляющих основ организации   и  управления   педагогическими   системами   всех уровней;

- субъект-объектная  информация — сведения   об  объектах, субъектах педагогического процесса, необходимых для его индивидуализации и дифференциации;

- учебно-педагогическая информация — сообщения, сведения о содержании учебных дисциплин, технологиях, методах, средствах, формах функционирования образовательных систем.

 

1.3. Педагогические способности в структуре педагогической деятельности

    Успех педагогической деятельности зависит от многих факторов, одним из которых считают способность к педагогической деятельности.

    Профессиональные способности — это совокупность довольно стойких, хотя, конечно, и изменяющихся под влиянием воспитания индивидуально-психологических качеств личности человека, которая на основе компенсации одних свойств личности другими определяет успешность обучения определенной трудовой деятельности, ее выполнения и совершенствования в ней. Когда человек может успешно выполнять многие виды деятельности, то говорят об одаренности.

     Педагогические способности представляют собой особый вид одаренности, поскольку педагогическая деятельность в целом весьма разнообразна.

    Интуиция — особая форма мышления как опосредованного, второсигнального отражения объективной реальности. С точки зрения содержания педагогические способности разделяют на следующие: дидактические, представляющие способность передавать учащимся учебный материал; академические, т. е. способности к соответствующей области науки, например к математике, литературе и т. д.; перцептивные, т.е. способность проникать во внутренний мир обучаемого: речевые, дающие педагогу возможность ярко и четко выражать свои мысли и чувства; авторитарные, представляющие собой способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на студента; педагогическое воображение, т. е. предвидение последствий своих действий; способность к распределению внимания. В дополнение к перечисленным способностям можно назвать профессиональную зоркость, оптимистическое прогнозирование, мобильность, т. е. адекватность реакций, педагогическую интуицию и технику.

      Организаторские способности в той или иной мере нужны каждому преподавателю и составляют основу его функций руководства. Они направлены на создание условий для решения общественно значимых групповых задач и тесно связаны с проявлением у педагога его умственных и волевых качеств, умением мобилизовать студентов на решение учебно-производственных вопросов.

    Коммуникативные способности — это способности к образованию  межличностных  отношений,  обеспечивающих успешную коллективную деятельность и нахождение в ней своего места, сплочению коллектива, способность привлекать к себе людей.

    Экспрессивные способности определяются как умение преподавателя ярко и образно выражать свои мысли с помощью слова.

    Мажорные способности — это оптимизм и юмор преподавателя, помогающие активизировать учебный процесс, предупредить конфликт, снять напряжение.

1.4. Профессиональная готовность и пригодность преподавателя к педагогической деятельности

    Основными компонентами готовности к педагогической деятельности выступают теоретические и методические знания, профессиональные прикладные умения, положительное отношение к данному виду деятельности, которое, опираясь на принцип о ведущей роли мотивов в активизации деятельности личности, выделяется в качестве основного.

    Выделяются и такие компоненты профессиональной готовности, как психологическая, научно-теоретическая, практическая, а также мотивационная, ориентационная, волевая и оценочная готовность.

    Помимо перечисленных выше компонентов, включают: психофизиологическую готовность, показывающую наличие соответствующих предпосылок для овладения педагогической деятельностью и сформированность значимых для профессиональной деятельности качеств, а также физическую готовность, выраженную в состоянии здоровья и физического развития в соответствии с требованиями профессии (В. А. Сластенин).

    Профессиональная готовность как особое психическое состояние личности может появляться как на функциональном уровне, выражающем состояние готовности, так и на личностном в виде установки на деятельность, представляющую собой неосознанное внутреннее состояние, которое предшествует деятельности и определяет ее осуществление. Установка как готовность формируется под влиянием внешних и внутренних условий, осознанного или неосознанного восприятия информации.

    Уровни профессиональной готовности. Перечисленные ранее показатели позволяют выделить уровни профессиональной готовности (Н. Д. Хмель).

1.Житейский уровень, для которого характерна апелляция к здравому смыслу.

2.Низкий профессиональный уровень определяется видением педагога отдельных педагогических явлений, но остаются незамеченными связи между ними.

3.Ситуативный уровень характеризуется тем, что преподаватель понимает суть педагогических явлений, стремится найти их причины, однако уровень обобщения невысок из-за того, что педагог считает планирование работы пустой формальностью.

1.Предмоделирующий уровень определяется четким пониманием взаимосвязи и взаимозависимости явлений, стремлением их установить, объяснить возникновение появившейся педагогической ситуации, наметить характер воздействия на ее развитие.

2.Моделирующий уровень предполагает, что педагог устанавливает   причинно-следственные   связи,   правильно   выбирает средства педагогического воздействия, поэтому студенты отличаются высокой познавательной активностью, а в учебном процессе  преобладают творческие задания.  

Лекция 2

Психолого-педагогические помехи в деятельности преподавателя

2.1. Затруднения, возникающие в процессе педагогической     деятельности.

2.2. Деформация личности преподавателя в процессе педагогической деятельности.

Литература:

1. Астапов В. М.,   Еле П.,   Маслов О. Р.   Профессиональные страхи учителей в России и Германии // Прикладная психология. - 1999. - № 6.

     2.Бохан Т. Г., Залевский С. А., Богомаз С. А. Профессиональные страхи у педагогов //      Сибирский психологический журнал. - 1998. - Вып. 8-9.

    3.Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2006. 320 с. Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений. – С. 38-58

   4.Подвойский В. П. Профессиональная деформация руководителей социально-культурных учреждений: Психолого-педагогический подход. - М., 1998.

   5.Юзефавичус Т. А. Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения. — М., 1998.

2.1. Затруднения, возникающие в процессе педагогической деятельности

    Деятельность преподавателя не может быть постоянно эффективной, поскольку существует ряд помех, затрудняющих работу педагога.

    Затруднения в педагогической деятельности определяются как субъективное состояние напряженности, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности, зависит от характера самих этих факторов. Они возникают тогда, когда педагогическая задача осознается педагогом, но он не знает, как ее решить, или когда полученный результат не удовлетворяет его. Их систематизируют в четыре группы: 1) объективные, непосредственно связанные с производственной деятельностью и не зависящие от педагога; 2) объективные, связанные с условиями жизни и быта преподавателя; 3) субъективно-объективные, которые коренятся в самом педагоге, но зависят не только от него; 4) субъективные, основанные на личностных качествах самого педагога.

    На эффективность педагогической деятельности влияют также:

- санитарно-гигиенические условия труда преподавателя;

-особенности  психологического  климата   в  педагогическом коллективе;

- социально-экономические  условия.   

    Психологические затруднения, или барьеры, понимаются как ограничения, накладываемые на собственную индивидуальность и философские убеждения, удерживающие от более полного ее проявления.

    Барьеры в педагогической деятельности можно рассматривать как субъективно воспринимаемые человеком состояния переживания остановки или перерыва в деятельности, столкновение с преградой, невозможность перейти к следующему звену деятельности.

    Основными причинами, инициирующими возникновение подобного рода затруднений, являются изменения социально-экономических и, как следствие, профессиональных условий жизнедеятельности педагога, осознание им необходимости самосовершенствования, что требует ломки или преодоления сложившихся стереотипов деятельности для поиска творческих, инновационных подходов и технологий, перестройки ценностно-смысловых и мировоззренческих позиций, связанных с преобразованиями в общественной жизни.

    В связи с этим выделяют два типа стратегий преодоления барьеров: приспособление и преобразование.

    Особое положение в системе психологических барьеров следует отвести кризису педагогической деятельности, который разделяется на кризис адаптации к профессии и кризис рутинной работы.

    Как разновидность барьера, мешающего продуктивной деятельности, могут выступать разнообразные страхи преподавателя. Страхи преподавателя — отрицательная  эмоция  в  ситуации реальной или воображаемой опасности.

    Выделяют четыре основные формы страха (Ф. Риман):

- страх перед самоотвержением, переживаемый как утрата своего «Я» и зависимость;

-страх перед самостановлением, переживаемый как беззащитность и изоляция;

- страх перед изменением, переживаемый как изменчивость и неуверенность;

-страх перед необходимостью, переживаемый как окончательность и свобода.

    К педагогическим страхам относят также следующие страхи: равнодушия со стороны студентов; отрицания сказанного со стороны студентов; большой аудитории; критики со стороны администрации; неумения установить оптимальную дистанцию со студентами и показаться им фамильярным; разочаровать студентов, если они хорошо относятся к преподавателю; дать студентам недостаточно нужную информацию и тем самым потратить напрасно их время; непонимания со стороны студентов; страх перед ответственностью.

    Иногда страхи преподавателя являются причиной или следствием досадных ошибок, допущенных в процессе деятельности, поэтому нужно обратить внимание на источники возникновения, классификацию и содержание педагогических ошибок преподавателя, которые могут быть представлены как непреднамеренная неправильность; отклонение от требований, пожеланий, целей задания.

    Ошибки — специфический компонент человеческой деятельности. Нужно обратить внимание на тот факт, что ошибка в самом общем плане — это некоторая неправильность. Неправильность как антитеза правильному существует как вид неадекватности, несоответствия. Ошибка относится к непреднамеренной неправильности, которую можно заменить, исправить.

    По характеру их возникновения педагогические ошибки делятся на объективно обусловленные, т. е. ошибки вынужденного подчинения социальным и нормативным предписаниям, противоречащим педагогическим парадигмам, и ошибки субъективно обусловленные, т. е. ошибки профессиональной некомпетентности.

    Рассмотрим наиболее часто встречающиеся виды ошибок:

- Среди организационно-педагогических ошибок следует выделить ошибки в организации коллективной деятельности.

- Как организационные ошибки рассматриваются ошибки планирования педагогической деятельности.

- В качестве разновидностей организационных ошибок рассматриваются ошибки контроля:

- Ошибки в стиле руководства выражаются в неумении сформулировать цели воспитания.

2.2. Деформация личности преподавателя в процессе педагогической деятельности

    Деформация — это искажение. Профессиональная деформация понимается как негативные изменения личности в процессе вхождения индивида в профессиональную среду, усвоение опыта, овладение стандартами и ценностями профессионального сообщества, процесс реализации негативных аспектов накопленного профессионального опыта, в котором различные типы деструктивного поведения проявляются не только как подчиненные внешним требованиям, а, скорее, как выбор оптимального для профессионала поведенческого решения, воспроизводство социальных коммуникаций в процессе профессиональной деятельности.

    Существует несколько видов деформации (Л. Л. Шевченко):

- возрастная: представлена как сужение круга интересов и способности к общению, консерватизм и боязнь нового, переоценивание прошлого, апатия, обидчивость;

- личностная: зацикленность на своей теме в беседах с другими людьми, нежелание их слушать, ослабление связи с современностью, нетерпимость к молодежной культуре, менторский тон, концентрированность на себе, безапелляционность, унижение человеческого достоинства собеседника;

- профессиональная: перенос рабочих навыков на бытовое общение, предубежденность в отношении к людям, педантизм, упрощенное восприятие ситуации, желание поправлять других, болезненная реакция на ошибки, назойливость и информационность, склонность к повторам, противопоставление содержания и формы учебного материала на разных видах занятий, придерживание четко сложившегося стереотипа, отступление от которого непозволительно.

    Деформация личности педагога в процессе преподавательской деятельности может проявляться на четырех уровнях (Е. И. Рогов).

 1.Общепедагогическая деформация. Она характеризует сходные изменения личности у всех представителей данной профессии.

 2.Типологическая деформация. Она вызвана слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. безнравственность и ставя постоянно в пример свое поколение.

3.Специфическая, предметная деформация. Она обусловлена особенностями преподаваемого предмета, что можно определить по внешним проявлениям, поэтому именно этот вид деформации становится предметом юмористических рассказов, анекдотов.

4.Индивидуальная деформация. Она внешне не связана с процессом педагогической деятельности, идет параллельно, обусловлена личностной направленностью.

Лекция 3

Педагогическая культура как сущностная характеристика профессиональной деятельности педагога

3.1.Культура.

3.2.Педагогическая культура.

Литература:

1.Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. - М., 1991.

2.Бенин В. П. Сущность понятия «педагогическая культура» // Понятийный аппарат педагогики и образования. - 1996. - Вып. 2.

3.Введение в педагогическую культуру/ Под ред. Е. В. Бондаревской. - Ростов н/Д, 1995.

4.Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2006. 320 с. Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений. – С. 58-65.

    Педагогическая культура представляет собой интегративную характеристику педагогического процесса, включающую единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результатов этой деятельности, закрепленных в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому.

    Культура специалиста играет значительную роль в его профессиональной деятельности, ведь она воздействует на личность в целом, помогает утвердиться в системе профессионально-личностных позиций, осознать себя, свою роль в деятельности, служит интегральным показателем творческого начала в рамках избранной профессии.

    Показателями культуры профессионала в самом общем плане можно считать и широту кругозора, и направленность личности, и степень социальной активности, и характер эмоциональной восприимчивости.

    Выделяют три основных типа педагогической культуры: демократический, авторитарный и тоталитарный.

    Демократический тип основан на сотрудничестве учителя и ученика при наделении их взаимными правами и обязанностями в учебном процессе. В качестве главных ценностей этого типа педагогической культуры выступает развитие личностных качеств ученика, и прежде всего его порядочности, человечности, любознательности, работоспособности, независимости. Для достижения этих целей педагогу предоставляется свобода творческого выбора необходимых ему форм и методов педагогического воздействия.

    Авторитарный тип характеризуется подавлением воспитанника и его подчинением воле воспитателя, который наделен максимумом прав при минимуме обязанностей. Главной ценностью этого типа педагогической культуры выступает развитие послушания, дисциплинированности, почтения и некритического отношения к авторитетам. Но при этом в выборе форм и методов педагогического воздействия педагог еще обладает определенной степенью творческой свободы.

    Тоталитарный тип характерен для государств с диктаторским политическим режимом. Он не только сохраняет и усиливает абсолютный контроль за деятельностью ученика, но и дополняет его абсолютным контролем и строжайшей регламентацией деятельности самого педагога. Главной ценностью этого типа педагогической культуры является формирование послушной, исполнительной личности, отличающейся доверием к социальным мифам и политическим суеверием. Собственно знание при этом уходит на периферию системы ценностей, а в социально-гуманитарной сфере совершенно изгоняется из системы образования и воспитания.

    Сущность педагогической культуры раскрывается во взаимосвязи трех философских подходов.

1.Аксиологический подход определяет ценности — регуляторы педагогической деятельности,  на которые ориентируется педагогика как наука о воспитании.

2.Деятельностный подход отражает предпосылку, цель, способ, инструмент педагогической деятельности.

3.Личностный подход отражает концентрированное выражение личности педагога, помогает выявить актуальные свойства личности как саморазвивающегося субъекта воспитательных отношений в педагогической деятельности.

    Педагогическая культура — это часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы педагогической деятельности людей, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления) личности.

    Таким образом, педагогическая культура представляет собой динамическую систему способов деятельности и профессионального поведения педагога.

Лекция 4

Базовые компоненты педагогической культуры

4.1. Педагогическая позиция преподавателя.

4.2.   Культура педагогического мышления.

4.3. Личностно-профессиональные качества, педагогические знания, профессиональные умения и навыки преподавателя.

4.4. Индивидуальный педагогический стиль деятельности преподавателя.

4.5. Имидж преподавателя.

Литература:

1.Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. - М., 1991.

2.Бенин В. П. Сущность понятия «педагогическая культура» // Понятийный аппарат педагогики и образования. - 1996. - Вып. 2.

3.Введение в педагогическую культуру/ Под ред. Е. В. Бондаревской. - Ростов н/Д, 1995.

 

 

4.Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2006. 320 с. Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений. – С. 65-105.

5.Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика. - М., 1997.

4.1. Педагогическая позиция преподавателя

    Позиция (от лат. positioположение) — точка зрения, отношение к чему-либо; действия, поведение, обусловленные этим отношением.

    Позиция педагогическая — положение, которое мысленно занимает педагог по отношению к студентам (детям) и которое определяет его поведенческий выбор в момент взаимодействия с ними.

    Профессиональная позиция представляет собой сложное личностное образование, в ней находит свое выражение отношение преподавателя к своей роли и месту в педагогическом процессе образовательного учреждения. Она практически реализует систему ценностных установок педагога, выражает его убежденность в самоценности своей профессиональной деятельности.

    Педагогическая позиция является своеобразным ответом на ряд вопросов: кем я являюсь для своих студентов? Для чего я иду к ним? Кем мои студенты являются для меня?

    Педагогическая позиция преподавателя может быть классифицирована на основании приоритетов, которые ставит перед собой преподаватель в процессе взаимодействия со студентами: ориентация на содержание учебного материала, забота о соблюдении дисциплины, чрезмерная опека своих воспитанников, защита собственной личности от излишних хлопот в работе с учащимися, ориентация преподавателя на максимально упрощенные схемы проведения занятия, забота о сотрудничестве, стремление стать старшим товарищем для своих студентов (А. А. Лобанов).

Позиция «педагог — источник нужной и полезной информации для студентов». Позиция «педагог ~ надзиратель». Позиция «педагог заботливая наседка».

Позиция невмешательства.

Позиция «педагог — друг, товарищ, наставник

Позиция дистанционная.

Позиция уровневая.

Позиция кинетическая.

Позиция закрытая.

    Типология педагогов. Существует несколько типологий педагогов, все они также отражают сущностные черты и поведенческий набор действий преподавателя средней и высшей профессиональной школы.

    Есть типология, основание которой составляет позиция «на пьедестале». Суть ее заключается в стремлении преподавателя спрятать от окружающих свое «Я».

Педагог-начальник. Педагог-компьютер. Педагог-мученик. Педагог-приятель. Педагог без пьедестала.

    Поэтому еще по одной типологии, основу которой составляют комбинации профессионально-значимых качеств во взаимосвязи с уровнем продуктивности педагогической деятельности педагога, можно выделить три типа педагогов.

Первый тип. Комбинации положительные, без предосудительного, уровень деятельности продуктивный.

Педагог-организатор. Педагог-друг. Педагог — нравственный наставник.

 Второй тип. Комбинации положительные, с предосудительным, но извинительным. Их позитивные качества преобладают над негативными, продуктивность педагогической деятельности достаточна, что позволяет и учащимся, и коллегам признавать негатив в их поведении извинительным.

Педагог-интеллектуал. Педагог-куратор. Педагог-эгоцентрист.

Третий тип. Комбинации позитивные, нейтрализуемые негативом.

Педагог-формалист. Авторитарный педагог.

4.2.   Культура педагогического мышления

    Педагогическое мышление — это специфическая умственная и практическая деятельность педагога, обеспечивающая эффективность использования им этических установок, научных знаний, педагогической технологии, личностных качеств в учебно-воспитательной работе (А.А. Орлов).

    Мышление включено в различные звенья педагогической деятельности, поэтому его содержанием становятся действие и рефлексия обучаемого и его самого. Разнородность педагогического мышления требует от педагога определенных умений и культуры.

    Говоря о сформированности мышления, следует определить черты научного стиля мышления, который является важным показателем культуры и мастерства преподавателя:

    системность мышления — способность охватить явления многоаспектно, выделить комплексы их взаимосвязанных компонентов в подсистемах, получить объемное знание для решения задач;

    детерминизм мышления — способность устанавливать причинно-следственные связи, схватывать зависимости между явлениями в педагогической системе;

    вероятность мышления — способность выявлять и прогнозировать возможные пути развития учебно-воспитательного процесса, действия личностей, групп, коллективов;

    конкретность мышления — способность переносить (использовать) общие положения теории для объяснения текущих фактов и ситуаций, анализировать их и делать оперативные выводы;

    перспективность мышления — способность видеть перспективу событий, моделировать «зону ближайшего развития»;

    экономичность мышления — способность выбирать пути наименьшей затраты сил и времени, кратчайшие пути решения задач;

    рефлективность мышления — способность оценивать свою деятельность со стороны, как бы глазами учащихся;

    эвристичность мышления — способность ставить и проверять гипотезы, фильтровать альтернативы на основе разных критериев, генерировать информацию, делать выводы (Л. Ф. Спирин).

4.3. Личностно-профессиональные качества,

педагогические знания, профессиональные умения и навыки преподавателя

 

    Профессиональная деятельность каждого педагога в сочетании с разнообразными ее видами определяется направленностью и мотивами, которые являются основанием абстрактной модели личности педагога. В ней интегрируются личностно-профессиональные качества, обладая которыми преподаватель может достичь хороших результатов в работе на фоне высокой педагогической культуры и мастерства. Кроме этого, перечисленные качества позволят преподавателю сконструировать «безусловно позитивное отношение к студентам, определяемое как признание, принятие другого человека и являющееся основой педагогического взаимодействия» (Ф. Бурнард). Выделим эти качества.

    Личность современного преподавателя во многом определяется его эрудицией, высоким уровнем культуры.

     Душевная чуткость, или, как еще говорят, сердечность, педагога — своеобразный барометр, позволяющий: чувствовать состояние своих подопечных, их настроение, взаимоотношения; вовремя приходить на помощь тем, кто в ней более всего нуждается.

    Эмпатия — нравственно-эмоциональное качество, без которого нет гуманного педагога.

Важным личностно-профессиональным качеством является толерантность, которая выступает своеобразной характеристикой отношения преподавателя к своим воспитанникам на основе терпимости и переносимости неприятных или неприемлемых форм поведения, качеств личности студентов.

    Неотъемлемое профессиональное качество преподавателя — справедливость — ассоциируется с объективностью.

    Милосердие представляется как сострадательное, доброжелательное, заботливое отношение к другому человеку.

    Педагогическая деятельность требует от человека единства интеллектуального, волевого и эмоционального напряжения, которое, однако, из-за особенностей этой профессии нельзя выражать открыто, поэтому профессионально необходимыми качествами преподавателя являются волевые черты характера, показывающие степень выдержки и самообладания; целеустремленность; наличие, разработанность оперативных (сиюминутных), тактических и стратегических целей педагогической работы; уверенность в своих силах и возможностях; решительность, смелость в форме оправданного педагогического риска; упорство в доведении начатого дела до конца; исполнительность.

    Весь комплекс личностно-профессиональных качеств становится показателем педагогической культуры и мастерства преподавателя при наличии объемных знаний, профессиональных умений и навыков.

    Знание — проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека.

    Знания профессиональные являются основой профессиональной деятельности, представляют собой отражение в сознании педагога   системы   понятий,   законов,   закономерностей,   теорий, принципов, которые раскрывают научно-методические (технические) основы профессиональной деятельности.

    Знания — это воспринятая, переработанная в сознании (осмысленная), сохраненная в памяти и воспроизведенная в нужный момент для решения теоретических или прикладных задач информация.

    Знание — продукт общественно-трудовой и мыслительной деятельности людей, представляющий собой идеальное сочетание в языковой форме объективных, закономерных связей практически преобразуемого объективного мира.

    Содержание каждой конкретной деятельности представлено определенной суммой или системой знаний, так как знание — ядро сознания. Прочность, надежность, активность и эффективность этого ядра зависят от того, какие это знания: обыденные или научные, предметные или системные. Предметными могут быть не только обыденные, но и научные знания, если последние упрощаются и доводятся до уровня обыденных.

    Предметные знания — это знания не существа, а явления, знания внешние, поверхностные, без проникновения в сущность причинно-следственных связей и отношений между его элементами. Эти знания, как правило, аморфны и представляют собой определенную сумму информации, а не ее систему.

    Системные знания — это знания о самом главном, существенном, об основных элементах системы, о причинно-следственных связях и отношениях между этими элементами. Эти знания внутренние, глубинные, знания более высокого порядка. Системные знания оставляют в нашем сознании след в виде определенного смыслового образования, алгоритма, установки образа, т. е. своеобразного кода.

    В определении значения знаний для преподавателя отмечается двойная их направленность — как методологического фундамента профессиональной деятельности и как непосредственного инструмента практических действий.

    Система общепедагогических знаний представляет собой диалектическую взаимосвязь теоретического знания о закономерностях, сущности, принципах организации обучения и воспитания и эмпирического знания о педагогических фактах как конкретном отражении реальной педагогической практики, эмпирическом базисе педагогической теории.

    Умение — промежуточный этап овладения новым способом действия, основанный на каком-либо правиле (знании) и соответствующий правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач.

    Вместе с тем в деятельности педагога имеются сквозные интегральные умения, которые являются составной частью всех указанных выше групп. К ним относятся организационные, диагностические, информационные умения. Они характеризуются качеством исполнения и способом управления. По мере приобретения умения появляется его автоматизм — переключение смыслового и перцептивного контроля за действием на его результаты, т. е. появляется навык, являющийся основой профессионального мастерства.

4.4. Индивидуальный педагогический стиль деятельности преподавателя

    Педагог-профессионал всегда обладает яркой неповторимостью, индивидуальностью, которые выражаются в его стиле деятельности.

    Стиль — это общность образной системы, средств художественной выразительности, творческих приемов, обусловленная единством идейно-художественного содержания.

    Рассматривать понятие «индивидуальный стиль педагогической деятельности» следует в сочетании с понятиями «стиль», «стиль жизни», «стиль деятельности», «индивидуальный стиль деятельности».

    Понятие «стиль» соотносят с понятием «почерк». В общенаучном понятии стиль раскрывается через диалектику формы и содержания. Суммируя существующие определения, можно сказать, что стиль - это и устойчивая форма самоопределения личности; и форма выраженности деятельности, причем приемлемая форма деятельности; и внешнее проявление индивидуальности в деятельности. Чаще всего при изучении стиля выделяют три направления:

- когнитивный стиль представляет собой процедурную, инструментальную  характеристику  познавательной деятельности, определяющую получение того или иного когнитивного продукта через сквозную характеристику всех уровней ощущений, восприятий, внимания, мышления;

- стиль руководства, или стиль лидерства;

- стиль жизни, поведения, общения, активности, который выступает в качестве механизма сохранения барьеров между социальными слоями, средством устойчивого равновесия в обществе, является производным от образа жизни.

    Стиль — это и специфическая система способов выполнения деятельности, которая формируется в процессе продвижения личности по ступеням педагогического мастерства. Его можно представить как выбранную преподавателем в соответствии со своей установкой собственную систему педагогических средств и способов воздействия на учащихся, дающую высокие результаты в процессе их воспитания и обучения.

    Раскрывая значение индивидуального стиля педагогической деятельности, можно сказать, что он: является важным средством адаптации деятельности преподавателя к объективным требованиям к ней, показателем субъективного творчества преподавателя; помогает педагогу быть обладателем неповторимой технологии; тесно связан с педагогической культурой профессионала и представляет собой динамически меняющуюся систему ее конкретных проявлений.

    Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности как о динамической, открытой, саморазвивающейся системе, нужно выделить принципы его развития, позволяющие прогнозировать результаты, изменения, осуществлять корректировку своей деятельности в соответствии с педагогической позицией, культурой, системой педагогически направленного мышления.

    Назовем следующие принципы развития индивидуального стиля педагогической деятельности:

 Принцип непрерывности и самосохранения. Принцип обратной связи. Принцип конструктивизма. Принцип инерции. Принцип эластичности. Принцип вариативности и гибкости. Принцип эффективного использования потенциала среды. Принцип открытости. Принцип этико-культурного развития. Полисубъектный принцип.  Принцип зависимости.  

4.5. Имидж преподавателя

    Имидж (образ, фасадная часть личности, ее внешний эффект) — целенаправленно формируемый образ (какого-либо лица, явления, предмета), призванный оказать эмоционально-психологическое воздействие на кого-либо в целях популяризации, рекламы и т. п.

    Образ определяется как: вид, облик; живое наглядное представление о ком-нибудь или о чем-нибудь; обобщенное художественное отражение действительности, облеченное в форму конкретного  индивидуального  явления.   Под  имиджем  понимают сложившийся в массовом сознании и имеющий характер стереотипа эмоционально окрашенный образ кого-либо или чего-либо.

    Имидж — это рассказ о себе, символ, который без слов говорит окружающим о том, на какой ступени общественной лестницы вы стоите, к какому кругу профессий принадлежите, каков ваш характер, темперамент, вкус, ваши финансовые возможности.

    На имидж влияют природные качества, жизненный и профессиональный опыт, воспитание и образование личности.

    Основу имиджа составляет личное обаяние. Это понятие собирательное. Оно аккумулирует в себе лучшие человеческие качества, информационный потенциал личности (В. М. Шепель).

    Обаяние человека — это его коммуникабельность, эмпатичность, рефлексивность, красноречивость, а также внешняя привлекательность, легкая адаптация к новым условиям, умение сохранять уверенность в кругу незнакомых людей, терпимость к инакомыслию.

    В идеале личное обаяние — это искусная подача всех личностно-деловых качеств и умений, т. е. самопрезентация. Умение подать себя с наилучшей стороны, вызвать у другого определенное представление о себе — это своеобразное искусство, овладение которым требует постоянной работы над собой.

Весьма актуальными для создания имиджа личности являются:

-социальные характеристики человека, отвечающие требованиям того общества, в котором живет человек. На восприятие имиджа влияют время, место, статус, модели его ролевого поведения и т. д.;

- символические характеристики, определяемые традиционной культурой;

-персональные характеристики, выражающие индивидуальность предъявителя имиджа.

    Характерными особенностями имиджа являются: во-первых, его динамичность; он не может быть навсегда строго заданным, а должен изменяться, корректироваться в зависимости от личностных представлений и социальных условий существования человека; во-вторых, всякий имидж всегда несет в себе эмоциональное отношение, которое управляет отношением других людей к реальному человеку.

    В связи с этим имидж бывает принятым и непринимаемым, т.е. отвергаемым (В.А.Баранова). Принятый имидж должен удовлетворять ряду требований.

1. Ориентация на определенный средний уровень, или, как говорят, в нем должна быть учтена «нужная мера народности». Одежда, поведение, речевой этикет предъявителя имиджа должны соответствовать той социальной группе, для которой имидж предназначается.

2. Соответствие тем представлениям,  ожиданиям,  которые возлагает на предъявителя имиджа социум. Это выражается в том, что предъявителем имиджа используются социально одобряемые формы поведения, соответствующие привычкам, традициям,  обычаям  конкретной  социальной  группы,  для  которой имидж предназначается.

    Два вышеперечисленных требования предполагают, что человек не должен быть белой вороной среди других людей.

3. Необходимость постоянной работы над собой для того, чтобы удержать свой публичный образ, поддержать репутацию в глазах потенциальной аудитории, а не просто произвести определенное впечатление.

Окружающие люди принимают или отвергают предъявляемый имидж благодаря механизмам социальной перцепции.

    Восприятие всегда селективно, т. е. избирательно, благодаря этому происходит отбор, фильтрация, группировка информации о личности, чей имидж воспринимается. Процесс восприятия подразделяется на процессы понимания и суждения.

   Процесс понимания определяется особенностями коммуникативной системы отношений в социальной группе, представленных в виде системы ценностей, представлений, установок, механизмов социального приписывания.

    Процесс суждения реализуется через факторы, характеризующие мотивационно-потребительскую сферу воспринимающих имидж лиц.

    Все факторы восприятия разделяются на фоновые, которые зависят от культуры общества, социально-экономической обстановки в стране, национальных особенностей воспринимающих, и ситуативные, к которым относятся случайные явления, индивидуальные особенности восприятия имиджа тем или иным человеком.

    Говорят о трех уровнях воспринимаемого имиджа:

- биологическом, когда существенную роль оказывает пол, возраст, состояние здоровья, темперамент, физические данные;

-психологическом, когда на принятие имиджа влияют те качества или черты характера, которые приписываются или могут   быть   приписаны   предъявителю   имиджа:   воля,   память, мышление,  характер,  способности.  Приписываемые качества могут быть объяснены или не объяснены. Важность этого уровня восприятия состоит в том, что благодаря ему учитываются цели, ценности, интересы социальной группы, а система отношений выстраивается в соответствии с провозглашенными требованиями;

-социальном, который представляет собой систему фактов, слухов, сплетен, легенд, формирующих в целом готовность воспринимающего   к   принятию   или   отвержению   предлагаемого имиджа.

    Функциональный подход к имиджу. При функциональном подходе различают следующие имиджи:

-зеркальный — имидж, соответствующий нашему представлению о себе: мы как бы смотримся в зеркало и рассуждаем, каковы же мы. При этом чаще всего, особенно в молодости, видим в нем больше плюсов, чем минусов;

-текущий — это наш имидж с точки зрения окружающих.
Необходимо помнить, что непонимание и предубеждение формируют мнение о нас в не меньшей степени, чем наши реальные поступки;

-желаемый — имидж, который мы стремимся себе создать;

-корпоративный ~ имидж организации в целом, а не каких-то отдельных подразделений. Это и репутация организации, и ее успехи, и степень стабильности;

-множественный — имидж, который образуется из ряда имиджей независимых структур. К хорошему единому имиджу стремятся, например, авиакомпании, образовательные учреждения, использующие собственную символику, униформу и т. д.;

-отрицательный — наш имидж, создаваемый оппонентом, соперником, врагом.

    Контекстуальный подход к имиджу. При контекстуальном подходе имидж классифицируется по социальному контексту, в который вписана личность: имидж политика, имидж бизнесмена, имидж поп-звезды, имидж преподавателя.

    Имидж педагога — это интегративная характеристика внешнего и внутреннего содержания личности преподавателя. Он рассматривается с позиции его позитивного влияния на гармонизацию субъект-субъектных отношений в системе «педагог — учащийся» (В. Н. Черепанова) и как качественная характеристика авторитета педагога.

Лекция  5

Педагогическая рефлексия, этика и эстетика педагога

5.1.   Педагогическая рефлексия.

5.2. Методологические основы педагогической этики.

        5.3.  Сущностные характеристики педагогической этики.

   Литература:

1.Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2006. 320 с. Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений. – С. 105-122.

2.Шаврина О. Ю. Педагогическая рефлексия учителя. - Уфа; Стерлитамак, 2000.

5.1.   Педагогическая рефлексия

    Понятие «рефлексия» вошло в науку с именем Р. Декарта, который описал отражательную сторону головного мозга человека. Рефлексия является одной  из форм  мыслительных функций, описанных и примененных еще Сократом и Платоном. Рефлексия, по мнению древних, является рабочим инструментом человеческого разума.

   Рефлексия — размышление, самонаблюдение, самоизучение; обращенность познания человека на самого себя, свой внутренний мир, психические качества и состояния; склонность к самоанализу.

    В современной науке рефлексия рассматривается как универсальный способ анализа сознания, его возможностей в познании и объективной оценке предметов и явлений действительности (Т. Н. Савинкова). Она соотносится с мышлением и обозначается как обращение назад, отражение, анализ собственных действий и состояний.

    Рефлексия помогает педагогу быть более гибким в процессе педагогической деятельности, реализовывать свои замыслы более эффективно, выстраивать кооперативные отношения с другими людьми, вносить в свою деятельность необходимые изменения.

    Поскольку рефлексия является одним из механизмов успешного решения творческих задач, то с ее помощью у человека появляется возможность перестраивать неадекватную модель поведения, заменяя ее на новую, более эффективную.

    Главная особенность педагогической рефлексии заключается в реализации принципа свободы внутри педагогического процесса, так как она по своей природе самостоятельна и строится на потребности понять себя и происходящее в себе.

    Педагогическая рефлексия как образовательно-воспитательное явление принадлежит двум областям: онтологической, относящейся к содержанию предметных знаний, т. е. к педагогике, и психологической, поскольку педагог -субъект, выражающий отношение к самому себе и своей деятельности.

    Педагогическая рефлексия имеет свой предмет, в качестве которого выступают все явления, содержащиеся во внутреннем плане индивида: знания, представления, чувства, разнообразные переживания, отношения, желания, ценности.

    Рефлексия — это большая внутренняя работа соотнесения себя, возможностей своего «Я» с тем, что требует педагогическая профессия.

    Однако рефлексия — это не столько констатация наличия или отсутствия профессиональных качеств, сколько стимулирование их развития, обогащения, усиления (Б. 3. Вульфов). Выделяются некоторые ее особенности как компонента готовности к осуществлению педагогической деятельности (В. А. Сластенин):

-психологическая готовность, т. е. определенная направленность на различные виды  профессиональной деятельности преподавателя в учебно-воспитательном процессе;

-научно-теоретическая готовность, т. е. наличие у педагога научно-теоретических,  психолого-педагогических,  специальных знаний, необходимых для рефлексии;

-практическая готовность, т. е. наличие практических умений и навыков, помогающих осуществить разные виды профессиональной деятельности педагога.

   Особенностью механизма педагогической рефлексии является его двухуровневость: предметный уровень предполагает действия, образ действия; личностный — социально-психологическую сферу.

   Типы рефлексии. Выделяют следующие типы рефлексии: личностно-ысловой, кооперативный, коммуникативный, интеллектуальный.

   Личностно-смысловой тип рефлексии понимается как переосмысление и перестройка субъектом содержания своего сознания, деятельности, общения,  поведения,  целостного отношения к окружающему миру. Он обеспечивает на основе прежнего    опыта    возможность   реализовать    механизм    внутренней обратной связи и обеспечить тем самым эффективность и успешность процессов самопознания и саморегуляции, поэтому его можно рассматривать как стимулятор личностного и профессионального роста, когда за счет рефлексивных процессов обнаруживаются и устраняются различные помехи и ограничения   профессиональной   деятельности.   Личностно-смысловой тип рефлексии  позволяет реализовать творческий  потенциал личности за счет процесса переосмысления, который протекает в несколько этапов, каждый из которых несет определенную смысловую нагрузку:

-актуализацию смысловых структур  «Я»  при вхождении субъекта в проблемно-конфликтную ситуацию и при ее осмыслении;

-исчерпание этих актуализирующихся смыслов при апробировании имеющихся стереотипов опыта и шаблонов действия;

-их дискредитацию, вплоть до полного обессмысливания в контексте обнаруженных субъектом противоречий;

-этап непосредственного переосмысления через осмысление целостным «Я» проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней, инновацию принципов конструктивного преодоления противоречий;

-реализацию заново обретенного целостного смысла через последующую реорганизацию содержания личностного опыта и адекватное преодоление противоречий конфликтно-проблемной ситуации.

    Кооперативный тип рефлексии понимается как высвобождение субъекта из процесса деятельности, выход его во внешнюю позицию по отношению к ней с целью обеспечения взаимопонимания и совместной согласованности действий. Функция этого типа рефлексии заключается в переосмыслении и реорганизации коллективной деятельности при столкновении сложившихся норм организации коллективного взаимодействия с условиями, требующими ее изменения.

    Коммуникативный тип рефлексии направлен на осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, поэтому рефлексия рассматривается как важный компонент межличностного общения и социальной перцепции. Она выполняет ряд функций: познавательную, регулятивную, развития, поскольку в процессе общения происходит смена представлений о партнере по общению из-за актуализации противоречий между представлениями о партнере и его реальными индивидуально-психологическими чертами, раскрывающимися в общении.

Интеллектуальный тип рефлексии определяется как процесс соотнесения человеком способа своего действия с особенностями условий, в которых это действие требуется выполнить. Функцией интеллектуального типа является механизм переосмысления и преобразования исходной модели объекта в более адекватную на основе новой информации о нем.

5.2. Методологические основы педагогической этики

Профессиональная культура педагога, его профессиональный портрет предполагают богатый спектр положительных качеств, среди которых центральное место принадлежит нравственным качествам: любви к детям, умению сотрудничать с ними, испытывать радость общения, быть стойким в отстаивании детских интересов, быть совестливым, справедливым. Это основа нравственной культуры педагога, которая, в свою очередь, является фундаментом в построении субъект-субъектных взаимоотношений воспитателя и воспитанника, поэтому встает вопрос о знании педагогом основ педагогической этики.

    Этика — учение о морали, нравственности, о ее нормах и роли в обществе как философская дисциплина и одна из форм идеологии; совокупная система нравственных правил и норм поведения какой-либо общественной или профессиональной группы.

Мораль — нравы, обычаи, мода, поведение; форма общественного сознания и вид общественных отношений, направленных на утверждение самоценности личности.

Нравственные отношения — это род социальных отношений, в основе которых лежит нравственный выбор, совокупность зависимостей и связей, возникающих у людей в процессе их нравственной деятельности.

Нравственная деятельность реализуется, так же как и нравственное поведение, через поступки, но только поступки, сознательно подчиненные нравственным целям. Поэтому часто возникает противоречие между личными склонностями или интересами человека и собственно нравственной мотивацией, которая связана с осознанием человеком общественной значимости своих поступков.

Структура морального сознания в общественном проявлении состоит из таких элементов, как: нравственные нормы, качества, принципы, личностные образцы и идеалы.

Моральные нормы — форма нравственных требований, регулирующих поведение людей посредством общих предписаний и запретов, распространяющихся на однотипные поступки.

Моральные нормы выступают и как элемент моральных отношений, и как форма морального сознания.

В моральных принципах требования выражаются наиболее обобщенно и раскрывают содержание той или иной нравственности, выражают выработанные в моральном сознании общества требования, касающиеся нравственной сущности человека, его назначения, смысла его жизни и характера взаимоотношений между людьми. Они дают человеку общее направление деятельности и обычно служат основанием для более частных норм поведения.

Нравственное сознание формируется за счет усвоения личностного образца, в качестве которого выступает реальное или вымышленное лицо, действия и поступки которого заставляют, побуждают человека подражать образцу.

Моральный идеал может быть представлен как неизменяющийся в зависимости от вкусов стандарт, выражающий: универсальное, абсолютное нравственное представление о должном; образ совершенства в отношениях между людьми; такое устройство общества, которое обеспечит это совершенство и безусловный высший образец нравственной личности, воплотившей «в себе все наиболее высокие моральные качества» (А. А. Гусейнов, Р. Г. Апресян, Ф. Т. Хаматнуров).

   Нравственный идеал указывает на конечную цель нравственного воспитания и самовоспитания человека. Чтобы моральный идеал не принял форму утопического, нужно говорить о достижении личностного образца, в качестве которого выступает персонифицированный образ. Прототипом обычно служит реальное историческое лицо, проявившее себя высоконравственным субъектом. Личностный образец могут реально воплотить большинство людей, кроме этого, он предполагает наличие не только позитивных, но и негативных моральных качеств, т. е. представляет человека с его достоинствами и недостатками.

Мировоззрение — исторически обусловленная совокупность представлений о мире и месте человека в нем. Оно обеспечивает человеку возможность достаточно свободно ориентироваться в различных практических и научных ситуациях, сопряженных с большой степенью риска и ответственности, позволяет на основе имеющихся у человека знаний и опыта правильно оценить и осуществить обдуманный выбор между альтернативными решениями относительно формы деятельности.

    Как важнейшая форма функционирования и проявления морального сознания выступает ценностная ориентация, которая пронизывает собой все уровни психики человека: от подсознания через чувства к логико-понятийным формам, затем к самосознанию и высшему моральному образованию — идеалу. Ценности различаются по содержанию (наслаждение, польза, слава, власть, безопасность, красота, истина, добро, счастье) и по знаку (положительные — отрицательные: наслаждение — страдание, польза — вред, слава — позор, безопасность — опасность, красота — безобразность, истина — ложь, добро — зло, счастье — несчастье, власть — подчинение).

Ценности бывают: практическими — духовными, высшими — низменными (А. А. Гусейнов, Р. Г. Апресян).

Они детерминируют поведение личности в обществе, которое реализуется через систему поступков, придающих отдельным действиям значение ценностных символов. Моральный символ может выражать скрытое ценностное содержание, обозначением которого он является.

5.3.  Сущностные характеристики педагогической этики

Любая профессия предполагает конкретные социальные функции, которые определяют систему отношений представителей данной профессиональной группы с другими людьми и накладывают свой отпечаток на них. Поэтому говорят о профессиональной, а в применении к педагогической деятельности - о педагогической этике.

   Педагогическая этика как составная часть этики отражает специфику функционирования морали в условиях целостного педагогического процесса.

В профессиональной морали на первое место выдвигается деонтологическая, т. е. нормативная, сторона универсальной общественной морали. Соотношение педагогической морали с универсальной общественной моралью следует рассматривать как соотношение части и целого. Педагогическая мораль более полно и глубоко отражает характеристики нравственных взглядов, чувств и убеждений, которые формируются и взаимодействуют с общими в конкретной педагогической среде.

Педагогическая мораль отражает нравственные отношения, пронизывающие все стороны деятельности преподавателя. Она является объективной необходимостью, направлена на корректировку его поведения в рамках педагогической деятельности и оберегает, с одной стороны, физический и духовный мир студента, ребенка, учащегося от несправедливости взрослых, с другой стороны, авторитет педагога как важнейшее условие успешной работы учебного заведения.

Педагогическая мораль как форма общественного сознания регулирует поведение людей в сфере педагогической деятельности посредством строго фиксированных норм, внешнего психологического принуждения и контроля, групповых критериев, общественного мнения.

Функции морали. Педагогическая мораль реализует общие функции морали. Их три: регулятивная, отражательная, или теоретико-познавательная, воспитательная, или гуманистическая. Кроме общих функций, есть еще и специфические: педагогической корректировки, воспроизводства моральных знаний, нейтрализации аморальных поступков воспитанников.

Педагогическая мораль действует через кодекс профессиональной педагогической этики, представляющей собой свод правил, предъявляющих конкретное требование к форме поведения педагога в процессе педагогического труда на основе любви к детям.

Любовь — нравственное чувство. Характерной ее особенностью является абсолютное принятие другого человека. Любовь — вершина нравственного отношения.

В педагогическом аспекте любовь к детям — это нравственно-эмоциональное чувство, выражающее степень нравственного сознания педагога. Мотивом выступает потребность педагога самореализоваться в личности ребенка, что и придает особый смысл его деятельности. Ведь не случайно, когда ученики с гордостью говорят: «Это мой любимый учитель», видно, что ученик несет в себе личностные особенности учителя.

Педагогическая мораль как регулятор поведения участников педагогического процесса определяется уровнем этических знаний, теми моральными принципами, нормами и требованиями, которые определяют стратегию и тактику морального поведения педагога.

Этические знания. Нравственное сознание. Нравственные взгляды. Убеждения

Нравственные отношения. Педагогическая справедливость Профессиональный педагогический долг. Профессиональная совесть. Профессиональная честь.

Педагогический такт.

Деятельность преподавателя протекает во взаимосвязи этического и эстетического, поскольку эти понятия представляют собой две специфические сферы явлений общественной жизни и формы их оценок, которые проявляются в эстетических чувствах, отношениях, вкусах, идеалах и ценностях.

Педагогическая деятельность преподавателя невозможна без выражения творческой индивидуальности, стремления к профессиональному совершенству и красоте. Эстетическая организация среды, юмор как прием педагогического воздействия, использование различных видов искусства, элементов актерского мастерства, выразительных средств педагогической техники преподавателя для повышения интереса к учебной информации, ее чувственному восприятию в значительной мере способствуют эффективности процесса обучения.

Таким образом, благодаря эстетическому воспитанию преподаватель и студенты как субъекты педагогической деятельности развивают свои духовные способности на основе эстетическо-ценностной ориентации личности и эстетическо-творческих потенций.

Лекция 6

Личностный и профессиональный рост, культура самосовершенствования

преподавателя

6.1. Понятие личностного роста преподавателя.

6.2. Содержательная сторона личностного роста преподавателя.

6.3.Профессиональный рост педагога.

       6.4.Культура профессионального самовоспитания и самообразования педагога.

       Литература:

1.Андриади И. П.   Авторитет   и   процесс   его   становления. - М., 1997.

2.Битянова Н. Р. Психология личностного роста. - М., 1995.

3.Зверева В. И. Диагностика педагогической деятельности учителя. - М., 1995.

4.Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М., 1999.

5.Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

6.Кугель С. А., Лысова М. Ю. Профессиональный рост преподавателей   вузов:   проблемы   исследований   и   управления. — СПб.; Тольятти, 1994.

7.Курбатов В. И. Стратегия делового успеха. - Ростов н/Д., 1995.

8.Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству. - М., 1990.

     9.Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов / Н.А.        Морева. – М.: Просвещение, 2006. 320 с. Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений. – С. 122-143.

     10.Шварц И. Е.   Внушение  в  педагогическом   процессе. - Пермь, 1971.

11.Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика. - М., 1997.

12.Юзефавичус Т. А. Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения. — М., 1998.

6.1.  Понятие личностного роста преподавателя

Понятие «личностный рост преподавателя» связывается с рассмотрением нескольких категорий: личность, развитие, рост, саморазвитие, самоактуализация, самосовершенствование, саморегуляция, самоосмысление, самоопределение.

С точки зрения психологии личность может быть представлена как феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием. В качестве сформированности личности выделяют такие критерии, как: наличие социально значимых мотивов и по происхождению, и по смыслу; способность личности к сознательному руководству собственным поведением. В целом личность характеризуют активность, направленность, наличие глубинных смысловых структур.

Самоактуализация — это способность человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей.

Самосовершенствование — осознание личного идеала, сопоставление с коим вызывает недовольство собой и стремление изменить себя.

Самоактуализация и самосовершенствование личности происходят в процессе поиска смысла жизни и ответов на вопросы: живет ли человек в соответствии с присущими ему ценностями и потребностями? Каким образом он соединяет в своей жизни то, что хочет, может, должен, имеет? Есть ли у него жизненные перспективы?

Процесс самоактуализации неразрывно связан со способностью личности к самоопределению путем сознательного утверждения собственной позиции. Именно она заставляет человека проявлять активность, рефлексировать, соотносить себя с другими людьми и тем самым находить свое место в социуме. Это происходит на уровне удовлетворения / неудовлетворения собой и как следствие ведет к поиску новых путей и возможностей для личностного роста.

Следует отметить, что личностный рост как процесс приобретения невозможен без саморегуляции, которая помогает личности понять и принять цель своей активности, смоделировать значимые условия деятельности и на этой основе наметить программу собственных исполнительских действий, выработать и выбрать критерии ее успешности, получить информацию о полученных результатах, оценить их и на этой основе принять решение о необходимости коррекции деятельности или приобретения нового навыка.

Основа личностного роста — «Я-концепция». Понятие «Я» используется во всех науках о человеке, и вместе с тем оно очень неопределенно, подвижно, многозначно. В философском плане «Я» рассматривается как духовный центр человеческой личности, индивидуальности, относящейся деятельно к миру и к себе самой. Психологи соотносят его, с одной стороны, с понятием «личность», с другой — с понятием «самосознание», но оно не исчерпывается ни тем ни другим, поскольку «Я» не просто личность, а личность, рассматриваемая изнутри.

«Я-концепция» — достаточно сложное и многоуровневое образование, которое может быть представлено как совокупность установок «на себя»: «Я» реальное, идеальное, зеркальное, выраженное в представлении о том, каков человек на самом деле, каким он хотел бы быть, как его воспринимают другие в физическом, социальном, умственном, эмоциональном плане.

Самовыражение человека является объективно необходимым условием его жизни как в физическом, так и в духовном плане. Самовыражение — это сущностная потребность человека; процесс и результат его самоопределения, самоутверждения; творческий процесс, который направлен на обеспечение саморазвития как развертывания сущности «Я» (А. С. Косогорова).

Саморазвитие — это творческое отношение индивида к самому себе, создание им самого себя в процессе активного воздействия на внешний и внутренний мир с целью его преобразования.

Личностный и профессиональный рост невозможен без сформированного самосознания и профессионального самосознания.

Самосознание рассматривается как осознание и оценка человеком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личности, ее нравственного облика и интересов, ценностей, идеалов и мотивов поведения; как полное понимание самого себя, своего значения, своей роли в жизни, обществе.

Профессиональное самосознание рассматривается как комплекс представлений человека о себе как о профессионале, целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как к профессионалу.

Сформированное профессиональное самосознание влияет на эффективность учебно-воспитательного процесса и выражается в убежденности преподавателей в своей социальной значимости, в использовании конструктивных методов и форм преодоления затруднений, творческой активности, в повышении фрустрационной толерантности, в стимулировании самостоятельности, инициативы обучаемых с ориентиром на их способности, что в самом общем плане позволяет говорить о наличии профессиональной «Я-концепции».

6.2.  Содержательная сторона личностного роста преподавателя

Деятельностно-личностный подход предполагает выделение следующих элементов, которые соответствуют основным структурным компонентам личности, составляющим основу ее роста: самопознание, самопобуждение, программирование профессионального и личностного роста, самореализация.

Разберем подробно каждый из компонентов.

   Самопознание — это познание самого себя.

Самопознание направлено на уяснение своих возможностей, сильных и слабых сторон. Это происходит в условиях взаимоотношений с другими людьми в процессе общения, во время совместной деятельности, когда у человека появляется возможность определить уровень своей сенсорной организации, наблюдательности, памяти, особенности мыслительных операций и речи, степень воссоздающего творческого воображения, развитость чувств как показателя воспитанности, положительные и отрицательные черты характера, а также выяснить наличие способностей, как общих, так и специальных.

Самонаблюдение — это наблюдение человека за внутренним планом собственной психической жизни, позволяющее фиксировать ее проявления -переживания, мысли, чувства.

Самооценка — это оценка личности самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

Самопобуждение — компонент, стимулирующий личностный рост. Основу его составляет принцип самопринуждения, который, в свою очередь, базируется на действии механизмов саморегуляции и самоотношения.

Самообязательство представляет собой процесс саморегуляции, выработки и контроля программы самосовершенствования на основе активного добывания человеком информации об окружающей действительности, о самом себе, о ходе процесса саморегуляции.

Самоприказ — признак воли, реализующийся через сознательные, целенаправленные усилия по преодолению трудностей.

Самоинструкция может рассматриваться как разновидность самоприказа. Определяется как сознательно данная себе установка на то, как в конкретной ситуации строить свое поведение.

Самоубеждение — это всегда спор с собой, анализ разных путей и средств достижения поставленной цели; выбор линии поведения на основе борьбы мотивов.

Самоодобрение — это обращение к самому себе для укрепления веры в себя. Этот метод предполагает наличие приемов на самоуспокоение, внушение уверенности в успехе дела, уверенности в себе.

Все перечисленные выше методы самопобуждения эффективны при хорошем самоконтроле, определяемом как способность человека следить за своими поступками, оценивать их, вносить в них коррективы. Как средство самовоспитания самоконтроль развивается на основе способности человека контролировать любую свою деятельность.

Следует отметить, что эффективность самоконтроля повышается, если он дополняется самоотчетом, который рождается на основе логического самоанализа.

Самоотчет — это отчет человека перед самим собой о процессе и результатах собственной деятельности, собственных поступках и проявившихся в них качествах личности (Л. И. Рувинский, А. Е. Соловьева).

Следующий компонент личностного роста — программирование. Оно осуществляется тогда, когда личность осознала все свои потребности и возникла необходимость перехода к реальной деятельности. Программа самосовершенствования предполагает формулирование целей и задач, определение путей, средств и методов этой деятельности через выделение разных форм, выбор которых зависит от уровня зрелости личности. Это может быть индивидуальная программа профессионального развития, коррекции личностных качеств, развития новых умений и навыков.

Самореализация является последним структурным элементом личностного роста.

Самореализация понимается как психический рост и созревание, пробуждение и проявление скрытых возможностей человека.

6.3. Профессиональный рост педагога

    От того, как сформирована «Я-концепция» человека, как он смог определиться в жизни, будет зависеть, счастливо сложится его судьба или нет. Самоопределение человека как любая часть его образа «Я» непосредственно складывается в любой жизненной сфере, будь то семья, карьера, товарищество. В связи с этим выделяются следующие типы самоопределения:

-жизненный, выраженный в выборе личностью того или иного стиля и образа жизни человека;

-профессиональный, когда профессия выступает как средство реализации жизненного стереотипа, поскольку при выборе образа жизни человек реализует социальные роли и стереотипы, которые затем находят выражение в профессиональной деятельности;

-личностный, рассматриваемый как проявление жизненного самоопределения.  Однако есть существенное отличие личностного самоопределения от жизненного, которое заключается в том, что человек как бы приподнимается над профессией, над социальными ролями и стереотипами, не просто овладевает ролью, а создает новые на основе нахождения самобытного образа «Я», постоянного развития этого образа и утверждения его среди окружающих людей; человеку, по сути, удается действительно стать хозяином ситуации и всей своей жизни;

-самоопределение в культуре — высший тип личностного самоопределения. Он проявляется в том, что вся жизнь человека и все его дела являются значительным вкладом в развитие культуры.

    Установка на развитие личности достигается высокой результативностью ее деятельности лишь при условии выраженной склонности человека к данной профессии. Профессиональный рост можно рассматривать с двух сторон, во-первых, его побудительной стороной является мотивация отдельного работника; во-вторых, профессиональный рост как социальное явление связан с противоречиями между потребностью общества в результатах труда по определенной профессии и общим профессиональным уровнем конкретной группы, куда входит человек. Следствием этого является несоответствие между уровнем профессионального роста и должностным продвижением. Если в течение пяти лет не происходит повышение в должности, то падает мотивация профессионального роста.

Следует отметить, что в качестве механизма профессионального роста выделяются условия профессионального развития, стимулы профессионального роста, индивидуальные особенности субъекта, формы и характер профессионального развития и должностного продвижения.

      6.4.  Культура профессионального самовоспитания и самообразования педагога

Стремление преподавателя к расширению границ своей компетентности, мастерства, профессионализма, а также личностного и профессионального роста невозможно без осознания им необходимости заниматься самовоспитанием и самообразованием. Разные сферы научных знаний по-своему трактуют эти понятия, но в определении наблюдается и некоторое единство. Говорят, что самовоспитание — это деятельность человека, направленная на развитие у него положительных качеств личности; воспитательная работа над самим собой; сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию его как личности; формирование человеком своей личности в соответствии с поставленной целью.

Самообразование в совокупности всех определений можно рассматривать как: образование, получаемое самостоятельно; целенаправленную познавательную деятельность, управляемую самой личностью; самостоятельное преобразование личностью систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры; образование, получаемое в процессе самостоятельной работы, без прохождения систематического курса обучения в стационарном учебном заведении; целеустремленную работу преподавателя по расширению и углублению своих знаний, совершенствованию имеющихся и приобретению новых.

В основе самовоспитания и самообразования лежит личностный подход. В связи с этим самовоспитание и самообразование представляются как систематический процесс, регулируемый мотивацией личностного порядка и осознанием педагогом общественной значимости самообразовательной деятельности.

Самовоспитание и самообразование связаны с развитостью у личности такого качества, как самостоятельность, понимаемого как способность мыслить, анализировать ситуации, принимать решения и действовать по собственной инициативе, независимо от навязываемых взглядов. Однако самостоятельность носит позитивную окраску лишь при наличии у человека, в частности у педагога, высокой степени компетентности.

Функции самовоспитания и самообразования. Самовоспитание и самообразование выполняют ряд функций:

-замещающую, когда человеком осваивается курс образовательного учреждения, а затем получается документ на основе сдачи  государственных квалификационных экзаменов (например, экстернат);

-дополняющую, когда приобретение новых знаний происходит  вне  учебной   программы  образовательного  учреждения. Так, например, во многих колледжах и вузах существуют учебно-методические центры, дающие возможность студенту получить дополнительную квалификацию по конкретному педагогическому направлению. Обучение завершается выпускной квалификационной   работой   и   выдачей   различных   сертификатов, дипломов, подтверждающих право педагога заниматься данным видом образовательных услуг;

-связующую, способствующую установлению и упрочению межпредметных связей;

-интегрирующую, соединяющую дискретно идущие периоды организованной учебной деятельности в целостный процесс;

-компенсаторную, предполагающую приобретение преподавателем профессиональных функций, которыми другие преподаватели уже владеют, путем расширения своего профессионального кругозора и усвоения новой информации;

-адаптирующую,    позволяющую    преподавателю    быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям учебно-воспитательного процесса, находить адекватные условиям методы, средства и формы организации деятельности студентов;

-развивающую, предполагающую формирование у педагога способности активно и компетентно участвовать в преобразовании себя, своей педагогической деятельности (Н. Р. Битянова).

Виды самообразования. Их рассматривают как разновидности самостоятельных занятий, различающихся по ряду признаков:

-целенаправленность — наличие или отсутствие программы, предусматривающей достижение определенных результатов;

-уровень внешнего  руководства — мера участия  профессионального педагога;

-форма учебной деятельности — индивидуальная или групповая;

-содержание   учебной   деятельности — профессиональное, непрофессиональное;

-социальная цель учебной деятельности — изменение социального   статуса,   достижение   понимания   изменения   какого-либо вопроса, проблемы, затрагивающее интересы субъекта.

   Процесс самообразования может протекать как организованное самообразование, предполагающее инициирование педагогом своей самостоятельной учебной деятельности по специально разработанной программе или самим педагогом, или с чьей-то помощью. Программа направлена на удовлетворение познавательного интереса и освоение какого-то нового вида профессиональной деятельности; самоучение, рассматриваемое как намеренное саморегулируемое приобретение знаний и умений неформальным или формальным путем.

   В связи с этим выделяют компоненты готовности педагога к самообразованию: когнитивный, мотивационный, процессуальный, организационный, нравственно-волевой.

В качестве критериев сформированности модели самообразовательной деятельности преподавателя различают: познавательную активность педагога и формы ее проявления; педагогическую направленность; уровень педагогического мастерства; сформированность педагогической рефлексии; проявление творчества и новаторства; степень овладения технологией самообразовательной деятельности; позитивную личностную «Я-концепцию».

Лекция 7

Педагогическое мастерство в структуре педагогической культуры

 

1.Характеристика педагогического мастерства.

2.Элементы педагогического мастерства.

3.Показатели эффективности педагогического мастерства.

Литература:

1.Баткина И. Б. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы как социальное явление. - Воронеж, 1996.

2.Мындыкану В. М. Педагогическая техника и мастерство учителя / Отв. ред. В. А. Сластенин. - Кишинев, 1991.

Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2006. 320 с. Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений. – С. 143-150.

3.Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. - М., 1989.

4.Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя. - М., 1988.

5.Чернявская А. П. Педагогическое мастерство. — Ярославль, 1997.

 

Важной стороной педагогической культуры преподавателя является педагогическое мастерство. Мастерство — дело сложное и кропотливое, поэтому стоит обозначить его природу, суть и содержание. Все знают, что мастерство — высокое искусство в какой-нибудь области.

Педагогическое мастерство — высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей.

Педагогическое мастерство может быть определено как сплав интуиции и знаний, подлинно научного, авторитетного руководства, способного преодолеть воспитательные трудности, и дара чувствовать состояние детской души, тонкого и бережного отношения к личности ребенка, мудрости и творческой дерзости, способности к научному анализу, фантазии, воображения.

Элементы педагогического мастерства. К элементам педагогического мастерства относятся :

1) гуманистическая направленность;

2) профессиональное знание;

3) педагогические способности;

4) педагогическая техника,

Показатели эффективности педагогического мастерства. Определить, насколько преподаватель владеет педагогическим мастерством, помогают показатели эффективности педагогического мастерства:

-улучшение  количественных  и  качественных характеристик учебной деятельности студентов;

-уменьшение времени на достижение конкретной учебной цели;

-прочность усвоения и закрепления знаний, умений, навыков студента;

-облегчение учебной деятельности;

-удовлетворенность процессом обучения, преподавателем, студентами;

-отношение к учению.

    Многоплановость педагогического мастерства заставляет говорить о необходимости выявления его критериев. Их пять, каждый из которых характеризует связи между субъектами педагогического процесса и отражает основные стороны деятельности педагога в обучении.

1.Владение преподавателем содержанием и дидактической организацией педагогического процесса проявляется:

-в научности, доступности, развивающем и воспитывающем характере содержания;

-в установлении внутрипредметных и межпредметных связей   при  изложении   учебного   материала   при   разнообразии средств его передачи;

-в ориентации содержания на формирование системы знаний, умений и навыков обучаемых;

-в отборе учебного материала, оптимального по содержанию, с выделением в нем главного и существенного;

-в связи нового материала с ранее изученным, актуализации прежних знаний.

2.Организация и осуществление профессионально-педагогической деятельности в процессе обучения реализуются через владение преподавателем всеми видами обучающей деятельности в их разнообразном сочетании, а также проявляются в конструктивных, гностических, организационных и коммуникативных умениях, позволяющих преподавателю выбирать оптимальные формы, методы, средства обучения, осуществлять перестройку своей деятельности в соответствии с новыми задачами, творчески относиться к передовому опыту, проявлять индивидуальный стиль деятельности, научно организовывать свой собственный труд и проявлять по отношению к обучаемым педагогический такт.

3.Организация преподавателем учебной деятельности студентов как критерий мастерства проявляется:

-в четкой постановке целей и задач обучения и доведении их до сознания учащегося, в выборе соответствующих методов и приемов с учетом возможностей, дидактической подготовленности студентов к преодолению трудностей при усвоении учебного  материала;

-в построении обучения на основе индивидуализации и дифференциации учебной деятельности учащихся, формировании      их познавательной самостоятельности в процессе аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности.

4.Стимулирование и мотивация  педагогом личности обучаемого выражаются через: предъявление педагогического требования, поощрение, наказание, формирование общественного мнения; формирование стойких мотивов учения; использование разнообразных   возможностей   педагогического   воздействия   в
процессе формирования личности обучаемого; опору на положительные качества личности обучаемого; создание комфорта в обучении, воспитание творческого отношения к учебному труду, формирование профессиональной ориентации студентов в обучении.

5.Структурно-композиционное  построение  учебного  процесса выражается в: умении комплексного решения задач воспитания,   обучения   и  развития;   целенаправленной   взаимосвязи, взаимодействии основных компонентов учебного процесса, реализуемом по формуле «педагог — обучаемые — содержание»; выборе   целесообразных   средств   педагогической   коммуникации; четкости и логичности перехода от одного этапа учебного занятия к другому через оперативную корректировку; повышении информативности процесса обучения; ориентации на осуществление студентами самостоятельной работы.

 

Лекция 8  

  

Авторитет преподавателя

1.Авторитет.

2.Классификация уровней педагогического авторитета.

3.Структура педагогического авторитета.

4.Специфические особенности педагогического авторитета.

5.Стадии становления авторитета.

Литература:

1.Андриади И. П.   Авторитет   и   процесс   его   становления. - М., 1997

2..Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2006. 320 с. Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений. – С. 150-159.

Авторитет — общепризнанное значение лица или организации в различных сферах общественной жизни, основанное на глубоких знаниях, компетенции, достижениях в своей области, а также само лицо, пользующееся влиянием или признанием.

Авторитет возникает как следствие социальных потребностей и призван обеспечить эффективную деятельность по их удовлетворению.

Современная интерпретация авторитета позволяет рассматривать его как социальное отношение, выраженное в сознательном подчинении массы людей своему руководителю на основе доверия к нему, разумности, справедливости его требований.    Носителем и транслятором этих видов авторитета является педагог. Помимо видов, можно выделить и уровни авторитета, связанного с его иерархической организацией. Педагог находится под влиянием различных авторитетов учений, педагогов, писателей, принимает на себя роль ученика и в то же самое время является посредником между «большими авторитетами» и своими воспитанниками, студентами, детьми, школьниками.

По мнению ряда авторов, уровни авторитета бывают разными, но для обозначения высшего уровня используются такие определения, как действительный авторитет, подлинный авторитет, высокий авторитет, истинный авторитет.

Классификация уровней педагогического авторитета. По уровневой классификации, в основу которой положены особенности деятельности педагога, цели и задачи, решаемые им, выделяют следующие уровни авторитета:

-позиционный, обозначающий формальный уровень; его основу составляют те властные полномочия, которыми наделен педагог согласно своим функциональным обязанностям;

-функциональный,   представляющий   неформальный   уровень. Он определяется мерой профессионализма со стороны педагога;

-личностный — это тоже неформальный уровень авторитета. К выше обозначенным характеристикам добавляются еще и личностные качества педагога.

В педагогических исследованиях выделяется феномен действительного авторитета и ложного авторитета, или псевдоавторитета, который основывается на насилии, в каком бы виде это ни проявлялось.

Есть много видов ложного авторитета (А. С. Макаренко).

Авторитет подавления. Авторитет расстояния. Авторитет чванства.

Авторитет педантизма. Авторитет резонерства.  Авторитет доброты.

Авторитет дружбы. Авторитет подкупа.

Стадии становления авторитета. Выделяют следующие основные стадии становления авторитета педагога (М. Ю. Кондратьев).

1. Педагог — источник информации.

    2.Педагог — референтное лицо.

    3.Педагог — авторитетное лицо.

Лекция 9

Педагогическое творчество преподавателя

1. Творчество.

2.Индивидуальность.

3.Творческая индивидуальность.

4.Критерии педагогической импровизации.

Литература:

1.Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

2.Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2006. 320 с. Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений. – С. 159-170.

Творчество — деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью.

   Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной.

   Понятие творчества рассматривается в двух аспектах: как создание нового, ранее неизвестного и как способность принятия лучшего решения в конкретной практической ситуации. Поэтому говорят о социальном и психологическом критериях творчества (Г. М. Афонина).

   Существует целая система стилеобразующих особенностей творческой деятельности, которые проявляются и закрепляются в устойчивых интеллектуальных качествах творческой деятельной личности (Н. Ю. Посталюк).

1. Способность  к  видению  проблемы   

2. Оригинальность мышления.

3. Диалектичность мышления.

4.Легкость ассоциирования.

5.Гибкость мышления.

    6.Антиконформизм мышления

7. Легкость генерирования идей.

8.Критичность мышления.

9.Способность к оценочным действиям.

  10.Способность к переносу.

 11.Готовность памяти.

Творческая природа педагогического труда связана с индивидуальностью каждого педагога.

Индивидуальность — неповторимое своеобразие — определяется как высшая стадия развития личности, основной характеристикой которой являются целостность, способность отстаивать и реализовывать личностные смыслы, ценности (С. А. Гильманов).

Творческая индивидуальность — характеристика личности, обладающей творческой направленностью, мотивацией, способностями, мышлением, внутренней активностью.

    Творческая индивидуальность педагога проявляется: в характере и содержании отношений и взаимодействий со студентами; в способах осуществления профессиональных действий и личностном доминировании, проявляющемся в оригинальности, неповторимости методических приемов и интуитивных находках; в результатах творчества, имеющих два аспекта: нахождение оригинальных приемов и создание нового в содержании и технологиях образования.

Лекция 10  

Педагогическая технология в структуре педагогического мастерства преподавателя

10.1.   Специфика педагогической технологии.

10.2.   Педагогическое взаимодействие и воздействие.

10.3.   Педагогическое внушение и убеждение.

Литература:

1.Коротов В. М. Педагогическая технология гуманистического воспитания. - Соликамск, 1996.

2.Краткий словарь по педагогической технологии / Под ред. Н. Е. Щурковой. - М., 1997.

3.Краткий словарь современных понятий  и терминов /Н. Т. Бунимович, Г. Г. Жаркова, Т. М. Корнилова и др.; Под общ. ред. В. А. Макаренко. - М., 1995.

4.Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2006. 320 с. Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений. – С. 171-196.

5.Педагогика:  Педагогические теории,  системы,  технологии / Под ред. С. А. Смирнова. - М., 1999.

6.Питюков В. И. Основы педагогической технологии. - М., 1997.

7.Раченко И. П. Технология развития педагогического творчества: Принципы и методы организации педагогической деятельности. - Пятигорск, 1997.

8.Селевко Г. К.   Современные   образовательные   технологии. - М., 1998.

 

10.1.   Специфика педагогической технологии

   Педагогическая технология — компонент педагогического мастерства, представляющий собой научно обоснованный профессиональный выбор операционного воздействия педагога на ребенка в контексте его взаимодействия с миром с целью формирования у него отношения к этому миру, гармонично сочетающего свободу личностных проявлений и социокультурных норм.

   Педагогическая технология имеет свои принципы, позволяющие преподавателю воспринимать студента как субъекта и организовывать педагогическое взаимодействие в позитивном ключе.

   Ориентация на социально-ценностное отношение воспитанника предполагает, что, выстраивая отношения со студентами, преподаватель должен учитывать не только их возрастные особенности, но и социальный опыт, систему сформированных отношений, уровень культуры.

   Признание индивидуальности личности строится на учете ее психологических особенностей: характера, темперамента, эмоциональной структуры, состояния в момент взаимодействия с педагогом.

   Взаимное раскрытие «Я» педагога и «Я» студента — это принцип гуманистической педагогики. Искусство преподавания заключается не только в наборе эффективных приемов изложения учебной информации, но, прежде всего, в том отношении, которое преподаватель выражает к своим студентам, испытывая вместе с ними их радости и неудачи и вместе с тем показывая свои маленькие слабости и достоинства, ведь «личность воспитывает личность».

Педагогическая технология имеет ряд ключевых операций, т. е. умений, которые являются начальным уровнем ее овладения.

1.Я-сообщение. Суть этой операции выражается в оглашении субъектом своего состояния и отношения к поступку другого в момент взаимодействия.

2.Положительное подкрепление. Эти умения способствуют развитию позитивных взаимоотношений между преподавателем и студентами, которые строятся на публичном оглашении достоинств студента, обязательно заслуженных, и в присутствии других.

3.Безусловность нормы. Основанием операции становится выполнение преподавателем и студентами культурной нормы. Задача преподавателя — максимально соотнести нормы и ценностные ориентиры студентов. Здесь существенную роль играет так называемый мы-подход, который позволяет объединить усилия преподавателя и студентов.

10.2.   Педагогическое взаимодействие и воздействие

  Взаимодействие — философская категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого.

   Модели педагогического взаимодействия. Выделение трех моделей педагогического взаимодействия строится на противоречии между целями и задачами, которые ставят педагоги и их воспитанники в данной педагогической ситуации.

   Учебно-дисциплинарная модель построена на основе субъект-объектных связей. Главное действующее лицо — педагог, выполняющий роль носителя общественного заказа, целей и программ обучения и воспитания. Обучаемый - объект воздействия.

   Модель на основе субъект-субъектных связей построена на личностно ориентированных технологиях обучения. Педагог и воспитанники в равной мере признаются субъектами педагогического процесса, поэтому их деятельность строится на основе выбора и реализации собственного «Я».

   Модель на основе объект-субъектных связей составляет основу педагогики свободного воспитания, когда в качестве субъекта выступает обучаемый, а педагогу отводится пассивная роль. Основное противоречие преодолевается посредством принуждения.

   Технология взаимодействия. Каждый преподаватель стремится создать свои, только ему присущие взаимоотношения со студентами, поэтому можно говорить о технологии педагогического взаимодействия, которая направлена:

-на установление со студентами, их окружением педагогически целесообразных взаимоотношений: исходных, текущих и итоговых — в процессе непосредственного взаимодействия с ними;

-на организацию средств, форм, методов как объектов педагогического взаимодействия в момент их применения; на регулирование процесса взаимодействия студентов с объектами общения, познания и труда средствами оценивания; осуществление преподавателем коррекции своей собственной деятельности и поведения на основе обратной связи, т. е. анализа отклика студентов на свое поведение.

   Функции преподавателя в процессе взаимодействия со студентами:

диагностические,   стимулирующие, информирующие, оценивающие,  

   Характеристики воздействия.

   Воздействие — действие, оказываемое кем-либо, чем-либо на кого-либо, влияние.

  О степени влияния воздействия на объект можно судить по изменениям в его состоянии, поведении, отношениях. В психологии и педагогике обычно рассматривают два вида воздействия: влияние и воспитание.

  Влияние — это процесс и результат изменения личностью поведения другой личности, ее установок, намерений, представлений, оценок, происходящих в ходе взаимодействия. Различают направленное (убеждение, внушение) и ненаправленное влияние (когда действуют психологические механизмы внушения и подражания).

  Воспитание — это деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта, планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования мировоззрения личности. Нужно разделить психологические воздействия, направленные на уровень сознательного и соответственно изменяющие у личности ценностные ориентации, мировоззрение, убеждения, отношения, мотивы поведения, осознаваемые потребности, и психологические воздействия, направленные на подсознание личности и поэтому изменяющие ее эмоциональное состояние, неосознаваемые потребности, идентификацию «Я», поведение.

10.3.   Педагогическое внушение и убеждение

   Внушение представляет собой универсальную категорию воздействия, применяемую в различных сферах человеческой жизни: в психотерапии, педагогике, общественной жизни, — и отождествляется с понятием «суггестия» (от лат. suggestio — подсказывание, внушение). Говорят о гетеросуггестии, т. е. о внушении, производимом на человека другим лицом, и аутосуггестии, т. е. о самовнушении.

  По способу воздействия внушение делится: — на прямое, предполагающее открытость, определенность цели и того, что хочет внушить суггестор, и прямую направленность на конкретного человека:

Выделяют несколько приемов косвенного внушения:

через  противопоставление, через запрет,доверием

   Убеждение — это процесс интеллектуального сопереживания совместной мыслительной деятельности (А. С. Маслов). Оно построено таким образом, чтобы через логическое обоснование добиться согласия от человека, поэтому убеждение — это прежде всего интеллектуальное воздействие. Убедить — это не просто добиться согласия с определенной точкой зрения, главное, чтобы человек сделал то, что ему предлагают, по собственной воле.

  Ограничения в использовании убеждений. Существуют и ограничения в использовании убеждений. Назовем некоторые из них.

1.Убеждение действенно только при определенной активности человека, которого хотят убедить; если же пытаются это сделать помимо его воли, то возникает своеобразный негативизм по отношению к формируемой точке зрения.

2.Убеждение связано с необходимостью осознания и логического осмысления предлагаемой информации, если же человек делает это с трудом, то отношение к

ее содержанию возникает по механизму внушения.

3.При убеждающем воздействии необходимо наличие единой информационной базы для обеих сторон, поскольку создаются одинаковые условия для понимания приводимых аргументов.

   Поскольку процесс убеждения представляет собой явную или скрытую дискуссию двух и более лиц, цель которой состоит в достижении единства переживания и понимания, то последнее выступает в качестве еще одного основания формирования убеждения.

Лекция 11

Педагогическая техника преподавателя

1.Принципы педагогической техники.

2.Особенности педагогической техники.

3.Составляющие педагогической техники.

Литература:

1.Коротов В. М. Педагогическая технология гуманистического воспитания. - Соликамск, 1996.

2.Краткий словарь по педагогической технологии / Под ред. Н. Е. Щурковой. - М., 1997.

3.Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2006. 320 с. Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений. – С. 196-204.

4..Мындыкану В. М. Педагогическая техника и мастерство учителя / Отв. ред. В. А. Сластенин. - Кишинев, 1991.

5.Питюков В. И. Основы педагогической технологии. - М., 1997.

 

    Педагогическая техника — элемент технологии, состоящий из системы умений, обеспечивающих педагогу подготовку его организма (психофизиологического аппарата) как инструмента воздействия. Она может быть представлена: как синтез духовной культуры и педагогически целесообразной внешней выразительности, который является гармоничным единством внутреннего и внешнего содержания педагогической деятельности, и как принцип научной организации педагогического труда, поскольку является органичной частью того или иного метода. Ее выбор направлен на целесообразность, оптимизацию и формирование системы приемов.

   Составляющие педагогической техники. Остановимся подробно на описании некоторых составляющих педагогической техники. Центральным звеном является речь преподавателя и голос как инструмент ее реализации.

Вычленяют несколько особых характеристик речи:  правильность речи,  точность, выразительность.

   Еще один элемент педагогической техники — это мимика и пантомимика, которые являются средствами невербальной коммуникации. Экспрессия поведения значительно усиливает эффективность восприятия получаемой информации. С помощью мимики преподаватель передает свое эмоциональное состояние.

Лекция 12

Технология педагогического общения

1.Общение.

2.Стиль педагогического общения.

3.Особенности педагогического общения с дошкольниками.

4.Структура взаимодействия детей.

5.Уровни взаимодействия детей.

Литература:

    1.ГейхманЛ. К.,  Клейман И. С.   Педагогическое  общение. - Пермь, 1991.

    2..Зазыкина В. Г., Коваль Н. М. Психологическое воздействие в деловом общении. - Тамбов, 2000.

    3.Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2006. 320 с. Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений. – С. 204-215.

   Общение — сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, осуществляемый знаковыми средствами, порождаемый потребностями совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека и направленный на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях его субъектов.

   Охарактеризовать структуру общения можно   путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон:

-коммуникативной — обмен  информацией  между общающимися индивидами;

-интерактивной — организация взаимодействия между общающимися индивидами или обмен знаниями, идеями, мнениями и действиями;

-перцептивной — процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Три объединенные стороны общения реализуют процесс общения.

  Общение разделяется на следующие виды (А. А. Леонтьев):

-социально ориентированное общение — лекция, доклад, публичное выступление педагога;

-групповое предметно ориентированное общение — это коллективное общение, включенное в коллективный труд и непосредственно его обслуживающее, помогающее коллективу решить стоящую перед ним задачу;

-диктальным или деловым, нацеленным на какую-то совместную деятельность и, по сути, совпадающим с предметно ориентированным. Но оно может быть и модальным, т. е. описываемым формулой выяснения отношений.

   Если считать основой общения взаимодействие между субъектами педагогического процесса, то следует о преподавателе и студентах говорить как о партнерах, которые должны обладать набором определенных коммуникативных умений, навыков и культурой.

  К основным коммуникативным умениям относятся следующие:

-волевые качества, т. е. умения управлять своим поведением;

-внимание, особенно наблюдательность, переключаемость и др.;

-социальная перцепция, или чтение по лицу;

- умение понимать, а не только видеть, т. е. адекватно моделировать личность студента, его психическое состояние по внешним признакам;

-  умение подать себя в общении с обучаемыми;

- умение оптимально строить свою речь в психологическом плане;

-умение речевого и неречевого контакта с обучаемыми.
  Коммуникативные навыки (Л. А. Поварницына):

-навык правильного обращения к партнеру: прямое выражение своих желаний (просьба, требование и т. д.) без принуждения, угроз или извинений;

-навык отказа партнеру: прямое, недвусмысленное отклонение просьбы (требования) партнера с указанием причин отказа;

-навык выражения одобрения (позитивная обратная связь): прямое выражение позитивных чувств (похвала, комплимент) в адрес человека или его действий;

-навык выражения неодобрения (негативная обратная связь): прямое выражение неудовольствия или неодобрения действий человека. Может включать предложение о том, как улучшить эти действия (т. е. какие действия были бы одобрены);

-навык эмпатии: выражение понимания (но не обязательно принятия, одобрения) позиции, чувств партнера;

-умение попросить обратную связь:  прямое обращение к партнеру с просьбой высказать его позицию, мнение относительно ваших действий.

   Выделяют следующие важные этико-психологические аспекты культуры общения, представляющие собой синтез коммуникативных знаний, умений, навыков:

-знание  психологических особенностей  человека,  помогающее разбираться в людях, верно оценивать и интерпретировать их состояние, поведение, настроение;

-знание тех препятствий, барьеров, которые мешают правильному восприятию и соответствующей оценке другого человека, достижению нравственно-психологического единства людей, и путей устранения этих барьеров;

-умение, способность точно откликаться на психологическое состояние другого человека и его поведение;

-умение выбирать по отношению к каждому такую форму обращения, которая бы отвечала его индивидуальным особенностям и в то же время не расходилась с требованиями и нормами морали;

-знание и умение исполнять требования этикета в проявлении уважения к другим людям;

-постоянная направленность на другого человека. Определение профессионально-педагогического общения должно характеризовать сущность отношений, складывающихся между преподавателем и студентами, воспитателями и воспитуемыми в процессе взаимодействия.

Лекция 13

Технология аргументации и речевого информативного воздействия

13.1.Общие сведения о споре.

13.2. Основные положения теории аргументации в технике ведения спора.

13.3.Технология ведения дискуссии.

13.4. Техника полемического мастерства преподавателя.

Литература:

1.Краткий словарь современных понятий  и терминов /Н. Т. Бунимович, Г. Г. Жаркова, Т. М. Корнилова и др.; Под общ. ред. В. А. Макаренко. - М., 1995.

     2.Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2006. 320 с. Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений. – С. 215-262.

3.Проблема субъект-субъектного взаимодействия в теории и методике воспитания / Под ред. Е. А. Левановой. - Калининград, 1999.

4.Шварц И. Е.   Внушение  в  педагогическом   процессе. - Пермь, 1971.

  1.  Общие сведения о споре

   Передачу учебной информации в разных видах и формах педагог осуществляет речевым информативным воздействием, результативность которого во многом зависит от того, насколько правильно им применяются разнообразные аргументы, факты, насколько он выдерживает напор студентов-спорщиков.

   Спор чаще всего интерпретируется как словесное состязание, обсуждение чего-либо между двумя или несколькими лицами, при котором каждая из сторон отстаивает свое мнение, свою правоту. В разговорной речи под «спором» понимают разногласия, ссору, препирательство, а в переносном значении — противоречие, несогласие.

  Общим для всех значений слова спор являются наличие разногласий, отсутствие единого мнения, противоборство, состязание, соперничество.

  Для обозначения данного явления часто употребляются как синонимы слова дискуссия,  диспут, полемика,  дебаты, прения. Нередко  эти  же  слова  обозначают  отдельные  разновидности спора.

Теперь рассмотрим подробно содержательные аспекты спора. Выделяют несколько подходов, которыми пользуются оппоненты при отстаивании своего мнения в споре:

  эвристический — характеризуется тем, что одна из сторон использует метод убеждения, который опирается на интуицию и здравый смысл собеседника;

  логический — характеризуется жестким логическим анализом и аргументацией, благодаря чему участники спора приходят к некоторому окончательному выводу;

  софический — заключается в стремлении победить своего оппонента любым, даже логически неправильным, путем;

  авторитарный — предполагает опору на авторитеты либо использование одной из сторон собственного авторитета, а нередко и власти для навязывания своей точки зрения;

  критикующий — заключается в акцентировании внимания лишь на недостатках, слабых местах и позициях оппонентов, при этом каждая из сторон не хочет и не стремится увидеть позитивные элементы в противоположной точке зрения;

  демагогический — заключается в том, что одна из сторон ведет спор не ради истины, а, скорее всего, для того, чтобы увести дискуссию в сторону от истины, преследуя при этом свои личные, часто неизвестные участникам спора цели;

  прагматический — выражается в том, что одна или каждая из сторон ведет спор не столько ради истины, сколько ради своих практических, иногда меркантильных, целей, которые скрыты от собеседников.

Разновидности спора.

   Дискуссия (от лат. discussio — исследование, рассмотрение, разбор) — публичный спор, целью которого являются выяснение и сопоставление разных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса.

   Дискуссия считается эффективным способом убеждения, так как ее участники сами приходят к тому или иному выводу.

   Диспут (от лат. disputarрассуждать, disputatio — прение) — публичная защита научного сочинения, написанного для получения ученой степени. Этим словом называют публичный спор на научную и общественно важную тему.

   Полемика (от др.-гр. polemikosвоинственный, враждебный) — это спор, при котором имеется конфронтация, противостояние, противоборство сторон, борьба принципиально противоположных мнений по тому или иному вопросу. Это публичный спор, целью которого являются защита, отстаивание своей точки зрения и опровержение мнения оппонента; и при этом нужно одержать победу над противником.

   Положительным моментом в характеристике полемики является то, что ее рассматривают как науку убеждать на основе неоспоримых доводов, научных аргументов.

   Дебаты (от фр. debat — спор, прения) — обмен мнениями, обсуждение какого-либо вопроса. Прения — русское слово, зафиксированное в лексиконе XVII в. Словами «дебаты», «прения», как правило, именуют споры, которые возникают при обсуждении докладов, сообщений, выступлений на заседаниях, конференциях и т. п.

   На специфику спора влияет количество лиц, принимающих участие в обсуждении проблемных вопросов. По этому признаку можно выделить три основные группы: спор-монолог, когда человек спорит сам с собой; спор-диалог, когда полемизируют два лица; спор-полилог ведется несколькими или многими лицами.

   Цель спора для слушателей выражается в привлечении внимания к проблеме, в желании произвести на слушателей определенное впечатление, повлиять на них необходимым образом.

   Успех спора зависит от состава полемистов, поэтому следует обратить внимание на типы и особенности участников спора: авторитет,  эврист, альтруист, дипломат, критик, инициатор, коммуникабельный человек, лидер, независимый человек.

   Дадим характеристику тем участникам спора, тип которых довольно часто проявляется во время проведения учебных дискуссий: лживый человек, эгоист, соглашатель, наблюдатель, популист, подстрекатель, осторожный человек, агрессор.

   Результат спора нередко определяется поведением спорщиков в момент обсуждения проблемного вопроса, т. е. манерой спорить. Манера дискутировать во многом определяется целями, задачами, личными интересами участников спора, типом личности спорщика, наличием наблюдателей за спором.

13.2. Основные положения теории аргументации в технике ведения спора

    Стадии ведения спора. В процессе ведения спора предполагаются следующие его стадии:

   вводное информирование о проблеме, целях и самой ситуации, породившей спор, делает инициатор дискуссии или ее ведущий: аргументация сторон, оппонирование, активное противоборство, поиск компромиссных вариантов решения, поиск приемлемого решения, завершение спора.

   Суждение — это такая форма мышления, которая представляет собой утверждение или отрицание чего-либо о предмете. В нем есть два компонента: субъект, указывающий на предмет суждения, и предикат, определяющий свойство или отношение, которое приписывается субъекту.                

  Определение — установление, объяснение, формулирование значения слова, термина. По своей форме оно представляет собой разновидность суждения.

   Классификация — логическая система внутренне соподчиненных понятий в какой-либо области, распределенных по группам, классам на основе учета общих признаков и закономерных связей между ними.

   Цель классификации — раскрыть объем понятия посредством перечисления всех составляющих.

   Факт — действительное, реальное событие, истинное происшествие; достоверное знание, истинность которого доказана.

   Аргументация — приведение доводов, аргументов; совокупность аргументов в пользу чего-либо.

   Тезис в широком смысле — любое утверждение в споре или изложение какой-либо теории; в узком смысле — основополагающее утверждение, принцип; в логике — утверждение, требующее доказательств.

13.3.Технология ведения дискуссии

   Дискуссия является своеобразным педагогическим инструментарием преподавателя, употребляется им и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала. Поэтому это и метод, и вид учебного занятия.

Типы дискуссий. Знание различных типов дискуссий определяет систему организации и проведение самой дискуссии.

1. Эволюционирующая,   перерастающая   из   традиционных видов учебной работы.

2.Самоорганизующаяся дискуссия как разновидность дискуссии без ведущего.

3. Учебная дискуссия, предполагающая систему предварительной подготовки как преподавателя, так и участников - студентов.

Формы дискуссий. Среди множества форм дискуссий различают (М. В. Кларин):

1)круглый стол - беседа на равных, обмен мнениями между членами круглого стола;

2)панельная   дискуссия - заседание   экспертной   группы;

3)техника аквариума - эта разновидность обычно применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми  подходами,   конфликтами,  разногласиями  и предполагает:

- постановку проблемы преподавателем;

-деление учебной группы на микрогруппы, располагающиеся по кругу;

-выбор преподавателем или членом микрогруппы человека, который будет представлять позицию микрогруппы;

-небольшое количество времени для обсуждения проблемы и выработки точки зрения;

-сбор отстаивающих позицию в центре аудитории; кроме них, никто не имеет права на высказывание, но можно передавать указания с помощью записок или взять тайм-аут для консультаций;

-окончание аквариумного обсуждения по истечении регламентированного времени или после решения проблем;

-критический разбор дискуссии в конце обсуждения всеми

участниками.

                13.4. Техника полемического мастерства преподавателя

     Считается, что педагогическое мастерство, в том числе полемическое, развивается под воздействием трех взаимосвязанных факторов: педагогической теории, педагогической техники и методов работы над материалом темы учебного занятия и организации его проведения, особенно таких его видов, как учебная дискуссия, лекция, семинарское занятие. В связи с этим возникает необходимость овладения преподавателем техникой публичного выступления, или, как еще говорят, техникой ведения монолога, представляющего собой развернутое высказывание одного лица. Специфика организации монолога заключается в следующем:

-обладает однонаправленностью,  поскольку представляет собой развернутое высказывание одного лица, которое обращается к слушателям;

-предполагает диалог, так как речь оратора, направленная на аудиторию, вызывает активность слушателей.

Информационное воздействие и взаимодействие педагога во время публичного выступления охватывают несколько сторон:

-методическую, заключающуюся в активизации внимания слушателей, в обеспечении наиболее успешного восприятия содержания;

-эвристическую, способствующую активизации мышления, поиску оптимального решения какой-то проблемы;

-контролирующую,   обеспечивающую   обратную   связь   в процессе педагогической коммуникации;

-морально-этическую, направленную на то, чтобы эмоционально зажечь аудиторию, вызвать сопереживание, эмпатию.

   Однако соблюсти баланс всех сторон бывает непросто, поскольку преподаватель: иногда имеет поверхностное представление о сложившейся ситуации; может быть, не глубоко знает содержание материала, с которым выступает; не умеет наладить контакт со слушателями; не знает основных приемов теории аргументации, чтобы донести до слушателей свои идеи и факты; не умеет зажечь слушателей эмоционально; слишком придерживается написанного текста; не умеет вести себя за трибуной; имеет слабый, нетренированный голос; формально относится к слушателю.

    Начинающий оратор может избежать перечисленных недостатков, если знает особенности выступления перед разными категориями слушателей.

   Молодежная аудитория. Так, при выступлении перед молодежной аудиторией предпочтительнее (В. И. Андреев):

-быть максимально откровенным, не сглаживать проблемы, а показывать причины, их порождающие;

-всякий раз теоретические положения и суждения подкреплять убедительными примерами, конкретными фактами;

-периодически сочетать изложение серьезного материала с элементами шутки, юмора;

-стремиться к сочетанию популярности, научности и доказательности выступления.

   Следует остерегаться или не делать вообще:

-заигрывать и льстить аудитории, идти у нее на поводу;

-менторского, поучительного тона;

-упрекать аудиторию в незнании, профессиональной и научной некомпетентности;

-подчеркивать свое профессиональное или научное превосходство;

-уклоняться от нерешенных проблем, острых вопросов.

   Аудитория, имеющая высокий уровень профессиональной и научной подготовки. При выступлении следует отдать предпочтение:

-приемам, создающим положительный эмоциональный отклик у слушателей;

-четкой   формулировке   проблемы,   аргументированному обоснованию социальной, научной и практической значимости ее решения;

-вскрытию противоречий, трудностей, ложных подходов и спекулятивных точек зрения;

-доказательности суждений и выводов, безупречных с точки зрения логики и достоверности фактического материала;

-стремлению выступать без текста, но следуя четко продуманному плану;

-проблемному или даже проблемно-критическому и профессионально-компетентному стилю выступления.

   Следует остерегаться или не делать вообще:

-демонстрировать  свое  превосходство,   выступать  "вообще", если нет новых подходов, фактов, взглядов на решение

проблем, тем самым уходить от темы или вовсе уклоняться от ее существа;

-допускать повторы, тривиальные суждения, злоупотреблять цифрами, цитатами;

-допускать поучительный, менторский тон;

-затягивать время выступления.

Лекция  14

Технология разрешения педагогического конфликта

14.1. Педагогический конфликт и тактика его разрешения.

14.2.Особенности конфликтов в детском и юношеском возрасте.

Литература:

      1.Гришина Н. В. Психология конфликта. - М.; СПб., 2000.

2.Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. - М., 1995.

     3.Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2006. 320 с. Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений. – С. 362-284.

14.1. Педагогический конфликт и тактика его разрешения

    Взаимодействие преподавателя и студентов не всегда носит кооперативный характер, нередко позитивным контактам мешает конкурентная стратегия взаимодействия, а попросту конфликт, возникающий в ситуации общения. Причины его появления весьма разнообразны, поскольку социально-психологические механизмы педагогического конфликта такие же, как и конфликта межличностного. Однако совершенно очевидно, что он проявляется как нарушение взаимодействия педагога и студента, возникает как следствие стремления преподавателя утвердить свою позицию и как протест обучаемого против несправедливости.

     Все причины, возникающие в педагогических конфликтах, можно условно разделить на две категории: конфликты в преподавательской среде и конфликты непосредственно в учебно-воспитательной деятельности.

    Для преподавательских коллективов наиболее характерными являются следующие причины конфликтов: нетактичное отношение друг к другу; неудобное расписание занятий; непродуманные нововведения в колледже; перекладывание чужих обязанностей на конкретного преподавателя; неравномерное распределение педагогической нагрузки; административные и финансовые злоупотребления; незащищенность преподавателя от несправедливых обвинений со стороны других участников социально-педагогического процесса (администрации вуза, работников вышестоящих органов образования, родителей студентов и их самих).

    Если обобщить все перечисленные причины конфликтов, имеющих место в преподавательской среде, то их можно свести к двум основаниям.

1.Проблемы общения, например отсутствие такта, вспыльчивость, нетерпимость к недостаткам других, завышенная самооценка, психологическая несовместимость и др.

2.Устаревшая административная система управления образовательными заведениями, построенная по принципу "начальник - подчиненный".

   Причины педагогических конфликтов. К таким причинам традиционно можно отнести:

-малую   возможность   преподавателя   прогнозировать   на учебном занятии поведение студентов;

-стремление педагога в конфликтной ситуации сохранить свой социальный статус любыми средствами, поскольку есть свидетели, другие студенты, и недопустимо уронить честь мундира;

-оценку преподавателем конфликтного действия студента, которая нередко строится на субъективном восприятии его поступка, малой информированности о его мотивах, особенностях личности:

-характер отношений между преподавателем и отдельными студентами;

-учебно-дисциплинарную модель общения, основанную на лозунге "Строгость не повредит";

-личностные качества педагога (раздражительность, мстительность, человек настроения);

-низкий педагогический уровень общения.

   В качестве причин конфликта называют также (Е. Е. Акимова):

-противоречие между теорией и практикой;

-столкновение противоположных мнений на представленную информацию;

-существование негативной констатации, выраженной во влиянии отрицательного опыта на усвоение информации;

-искаженное усвоение информации.

   В связи с этим педагогические конфликты могут быть:

-спонтанно возникающими; они развиваются в сфере отношений, и их причиной являются личностные или поведенческие отношения;

-намеренно создаваемыми;  они  провоцируются также  в сфере отношений или с определенной целью моделируются в рамках конкретного учебного предмета;

-специально изучаемыми; они реализуются в учебно-предметной  сфере,  поэтому намеренно включаются  в содержание учебных планов в виде специальных учебных предметов (например, "Конфликтология", "Педагогическая технология", "Основы педагогического мастерства") и имеют информационную цель.

    Разновидностью  являются  тематические   конфликты,   которые намеренно используются преподавателем в рамках конкретной дисциплины, этапа урока для реализации развивающей или дидактической цели учебного занятия.

   В качестве компонента конфликта рассматривают педагогическую ситуацию - реальную обстановку в учебной группе в сложной системе отношений и взаимодействий между студентами, которую нужно учитывать при принятии решения о способах воздействия на учащихся.

   Виды педагогических ситуаций. Назовем основные:

-ситуация деятельности возникает по поводу выполнения студентом учебных заданий;

-ситуация поведения (поступков) возникает как следствие нарушения  студентом правил поведения в колледже, дома, в общественном месте;

-ситуация   отношений   возникает   в   сфере   эмоционально-личностных отношений между преподавателем и студентами или между студентами.

    Конфликтная ситуация перерастает в инцидент из-за ошибок ее восприятия:

-иллюзия собственного благородства. Человек считает, что он является жертвой злобного противника и с точки зрения морали ведет себя образцово;

-поиск соломинки в глазу другого. Преподаватель, конфликтующий со студентом, как правило, в деталях рассказывает, как тот грубо разговаривал, держал руки в карманах, ехидно улыбался. Он замечает малейшие нюансы в поведении подопечного.

   Существует четыре вида отношения преподавателя к конфликтной ситуации.

1. Стремление избежать страданий, неприятностей.

2.Реалистическое отношение к действительности.

3.Активное отношение к случившемуся.

4. Творческое отношение к конфликту.

   Разрешение педагогического конфликта. Это самая сложная для любого преподавателя процедура.

Стратегия и тактика решения педагогического конфликта находятся в прямой зависимости от его особенностей. Говорят о таких особенностях конфликта, как:

-профессиональная ответственность преподавателя за педагогически правильное решение конфликтной ситуации, так как колледж, как и школа или детский сад, является моделью социума;

-участники конфликта имеют разный социальный статус, который определяет поведение сторон в конфликте;

-разница в возрасте и жизненном опыте участников разводит их позиции в конфликте, порождая разную ответственность за ошибки при его разрешении;

-различное понимание событий и их причин участниками.

   Педагогу не всегда удается понять глубину переживаний студента, а студенту - справиться со своими эмоциями;

-присутствие   свидетелей   придает   педагогическому   конфликту воспитательное значение, и об этом надо помнить преподавателю;

-профессиональная позиция преподавателя  в конфликте обязывает его взять на себя инициативу по его разрешению;

-всякая ошибка педагога в разрешении конфликта порождает новые конфликтные ситуации, в которые включаются другие студенты.

При выборе способов позитивного решения конфликта следует руководствоваться тремя непреложными правилами.

1.Погасить конфликт, т. е. перевести отношение его участников на уровень, взаимоприемлемый для обеих сторон, переключить внимание с  аффективно-напряженных отношений  в сферу деловых, учебных.

2.Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

3.Конфликты надо решать без задержек, пусть и на частично приемлемой платформе, но открывающей дорогу совместным позитивным действиям.

    Позитивному решению педагогического конфликта способствует система общения преподавателя со студентами. Действия преподавателя подразделяются на несколько этапов:

1. Выбор стиля общения.

2.Отбор невербальных средств общения и приемов техники активного слушателя.

3.Возврат эмоций.  

4.Наказание.  

    При любом варианте развития конфликта задача педагога состоит в том, чтобы превратить противодействие сторон во взаимодействие, деструктивный конфликт в конструктивный.

    Для этого необходимо проделать ряд последовательных операций.

   Добиться адекватного восприятия оппонентами друг друга. Диалог. Взаимодействие.

    Косвенные пути ликвидации конфликта преподавателем в ситуации "студент - студент":  

Погашение эмоционального возбуждения.     Авансирование похвалой.    Раскрытие "секрета" рефери (судьей).     Воспроизведение сказанного противником.     Опора на духовность и интеллект конфликтующих.

14.2.Особенности конфликтов в детском и юношеском возрасте

    Конфликтная ситуация в студенческой аудитории. Эффективнее всего рассматривать конфликтно-стрессовые ситуации в аспекте возрастных особенностей. Юношеский возраст - это возраст, определяющий границу детства и взрослости с радикальными   переменами   социальных  ролей,   изменением   статуса  в студенческом и педагогическом коллективах. Из общего фонда психологических, педагогических характеристик этого возраста для подхода к теме конфликтов определенное значение имеют известные противоречия:

-предъявление к взрослым завышенных требований при снисходительном отношении к собственному их несоблюдению;

-сосуществование в поступках и сознании юношей принципиальности в большом и беспринципности в малом;

-эмоционально завышенное переживание личных неудач, гипертрофируемых в горе, несчастье, толкающих студентов к необдуманным поступкам;

-весьма распространенным фактором нарушения равновесия в отношениях студентов колледжа с преподавателями выступает противоречие требованиям старших, отстаивание своей точки зрения, протест против навязываемой педагогической воли;

-протест вызывает также навязывание педагогами в лидеры своего любимца, принудительное вовлечение в кружок по своему предмету;

-для юношества весьма характерной чертой являются групповые выступления - протесты, часто возникающие как следствие ответа на различные запреты со стороны преподавателя: высказывать свою оценку литературным персонажам; спорить с преподавателем по поводу содержания материала предмета; протестовать против неинтересного преподавания; указывать на ошибки преподавателя в содержании и методике своего предмета.

    Микроконфликты типа "преподаватель - студент" возникают по поводу пропусков занятий; обмана педагогов в форме мошенничества, симуляции; искажения имен преподавателей и пародирования некоторых особенностей их поведения; нарушения дисциплины на уроке; плохого выполнения домашних заданий; нездоровых отношений между студентами.

   Причиной конфликта со студентами являются две группы аномалий со стороны преподавателей.

1.Ошибки в дидактическом процессе, технологии воспитательной работы.

2.Конфликтогенное поведение преподавателя.

   Одной из существенных причин проявления конфликтности со стороны студентов являются стрессоры. В качестве основных надо рассматривать, во-первых, предпосылки-аномалии в межличностных отношениях студентов: ссоры между студентами; холодные, неприязненные отношения с сокурсниками; совместное проживание с неприятными людьми в общежитии; отсутствие взаимопонимания с родными и близкими; потерю дружбы и любви любимого человека; сложности вхождения в коллектив на старте обучения; неприязнь к студентам-подлизам; упреки родителей; во-вторых, стрессовые состояния организма, доминирующими среди которых являются страх, волнение, усталость, раздражительность, напряжение (В. И. Журавлев).

    Особенности конфликтов в дошкольном возрасте. Дети, так же как и взрослые, часто оказываются в конфликтной ситуации. Традиционно конфликты детей рассматриваются как явления, связанные с отклонением от нормативного поведения, или как проявление агрессивного состояния. В педагогике конфликты детей - это признак задержки в когнитивном и личностном развитии, в психологии - признак несформировавшегося в социальном отношении индивида.

    Однако умение их разрешать считается одним из проявлений социальной адаптации личности, способствует продуктивности в межличностном взаимодействии и выступает как неизбежный момент взросления ребенка.        Конфликтные проявления младенцев реализуются в общении со взрослыми, поскольку именно в общении рождаются новые Мотивы, потребности ребенка, и они используются им в качестве Разрешения проблем, как реакции протеста на неудовлетворенную потребность в общении и модифицируются с возрастом и появлением новых видов общения. Конфликтные проявления младенцев значимы для их развития, поскольку, с одной стороны, побуждают взрослых к активной коммуникативной деятельности, а с другой - выступают как форма активности самого ребенка, отражающая его успешность или неуспешность в общении. Кроме этого, конфликтные проявления выполняют функцию оценки, побуждения и регуляции поведения в сфере удовлетворения потребностей. Дети в возрасте 6-12 мес. относятся к окружающим более избирательно: к близким испытывают привязанность, а незнакомцы вызывают у них боязнь, недоверие. Конфликтные проявления используются ребенком для уклонения от общения с незнакомыми людьми. В поведении детей появляется большее количество деструктивных подходов типа "приближение - приближение", "приближение - удаление", а наиболее распространенным является так называемый ложный конфликт.

    Обобщая анализ конфликтных проявлений у детей первого года жизни, следует отметить, что в них трудно выделить внутренний контекст личностного содержания, их нельзя свести только к реакциям на стимулы, это довольно сложный полифункциональный процесс психической жизни ребенка.

    В раннем возрасте виды конфликтных проявлений истинные, так как основаны на реальных столкновениях и по своему характеру могут быть случайными, конструктивными, смешанными. В основе конфликтных проявлений детей двух-трех лет лежит выполнение ими определенных моральных норм. Разнообразие, формы проявлений зависят от опыта общения ребенка со взрослыми в соответствии с некоторыми социальными образцами, которые дети раннего возраста используют в качестве средств разрешения конфликтов.

    В дошкольном возрасте расширяется круг социальных потребностей детей. Для них значимыми становятся межличностные дружеские отношения, знакомство со взрослыми, имеющими разный социальный опыт, взгляды, ценностные ориентации. Им важны сопричастность к миру взрослых и признание последними их успехов. Основу конфликтных проявлений дошкольников составляет внутренняя позиция как способ представлений об окружающей предметной и социальной действительности. Проявления отражают самооценку и обусловленную мотивацию детей. Для дошкольников характерны эмоционально насыщенные конфликтные проявления, которые связаны с реализацией чувства привязанности к близким, и выступают как средство выражения потребности в защите, в самоутверждении, выполняют коммуникативные и компенсаторные функции.

     У детей четырех - семи лет внутриличностные и межгрупповые конфликты возникают также из-за несовместимости ценностей, на основе соперничества, сопровождающегося открытой борьбой за свои интересы. В этом возрасте ребенок способен сделать выбор из двух одинаково непривлекательных альтернатив "удаление - удаление", следствием которых становится агрессивное поведение. Веер возможностей по решению конфликтов в этом возрасте значительно расширяется. Дети участвуют как в реальных конфликтах, так и в конфликтах, основанных на нереальности столкновений; в случайных, конструктивных, смешанных конфликтах, а с точки зрения морали - в нравственных или безнравственных.

    Следует подчеркнуть, что основу конфликтных проявлений детей раннего и дошкольного возраста составляют изменяющиеся мотивы и потребности.

    Чаще всего конфликты возникают из-за невладения детьми навыками игровой деятельности или искажения мотивов, связанных с игрой (А. А. Рояк).

    Выделяют такие способы словесного воздействия детей друг на друга при возникновении игрового конфликта (Я. Л. Коломинский, Б. П. Жизневский):

-физическое воздействие - дети толкают друг друга, отнимают игрушки, устраивают потасовки, стараются занять чужое место в игре;

-опосредованное воздействие - крик, плач, жалобы, обращение к взрослым (родителям, бабушкам, дедушкам, сестрам, братьям, воспитателям) дети используют для давления на "противника";

-психологическое воздействие - давление на других с помощью крика, плача, топанья ногами;

-словесные воздействия - обращение  к другому  ребенку:

"Отдай, уходи"; отказ от выполнения действий, требуемых партнером; заявление о собственных действиях типа "Я буду врачом...";

-угрозы и санкции - жалоба: "Я все расскажу..."; угроза разрыва отношений в целом: "Я с тобой больше не дружу"; угроза

выхода из игры: "Я не буду больше с тобой играть"; использование интонаций, междометий: "Понял, ну?..";

-аргументы - попытки обосновать свои  притязания или

неправомерность действий партнера; апелляция к правилам, негативная оценка действий партнера, оценка своих действий.

    Практически всегда конфликты решаются с помощью вмешательства воспитателя, чаще происходящего по его инициативе, реже - при обращении к нему детей. В этих случаях возможности педагога сводятся к беседе с детьми, разговору с родителями или наказанию ребенка. Педагог тем самым выступает в роли судьи или арбитра, берущего на себя разрешение сложной ситуации. С подобными образцами поведения взрослого ребенок сталкивается и в семье. Взрослые реагируют довольно стереотипно: они в той или иной форме осуждают "агрессора", "обидчика" и поддерживают "жертву". В то же время негативные аспекты взаимодействия детей в конфликте - ложь, хитрость, обман - выпадают из поля зрения.

    Нередко в конфликте дети используют такие способы психологической защиты, как (Е. А. Доценко):

-бегство, выражающееся в явном уходе или выставлении всяческих преград, резко ограничивающих возможности контакта. В ситуации угрозы во время конфликта их можно распознать по резким сменам темпа речи или разговора; по увеличению количества пауз; по выражению несогласия, а также через невербальное поведение ребенка: закрытая позиция рук и ног, "уходящий" разворот туловища, выдвижение барьеров из подручных средств: спинки стула, стола;

-агрессия, выражающаяся в крике, обвинениях, насмешках;

-плач, хныканье, ноющие интонации, перехваты дыхания;

-истерика как способ разрушения всей угрожающей ситуации.

    Все перечисленные варианты носят разрушительный характер, причем плач и бегство действуют прежде всего на того, кто к ним прибегает, агрессия - на других, а истерика - на всех подряд.

    Чтобы дошкольник мог позитивно разрешать возникающие конфликты, следует сформировать у него к этому готовность, что явится важным фактором, определяющим уровень развития личности, степень самопознания и познания окружающей действительности, а также коммуникативных качеств, позволяющих человеку осуществлять оптимальное взаимодействие с другими людьми (О. В. Нифонтова).

    В структуре готовности дошкольников к разрешению конфликта различают два вида: первый - это ситуативная готовность, которая подразумевает систему реагирования в рамках предстоящей ситуации и установку на мирное разрешение проблемы; второй - длительная готовность, представляющая собой устойчивую и осознанную систему отношений к самому себе и другим людям, когда ребенок способен находить и применять конструктивные способы разрешения конфликта и варьировать их в соответствии с особенностями конфликтной ситуации.

    Практически реализовать готовность дошкольников к позитивному решению конфликта позволяют следующие формы развития навыков конструктивного общения.

1.Анализ конфликтных ситуаций в сказках, рассказах, мультфильмах. Здесь воспитателем может быть использован определенный алгоритм, который включает систему вопросов, направленных на осознание ребенком смысла и содержания ситуаций, вызывающих интерес к мотивам поведения и внутренним переживаниям героев при разрешении конфликта:

-предполагает описание жизни участников конфликта (начало сказки "Жили-были...");

-описание мотивов поведения каждого из участников ссоры ("Хотели, думали...");

-особенности взаимодействия героев сказки ("Сделали, по

ступили...");

-описание чувств и переживаний ("Чувствовали...");

-способ разрешения конфликта ("Разрешили...").

2.Обсуждение реальных конфликтных ситуаций, заключающееся в активном реагировании на них педагога. Воспитатель ориентирует свои действия на мотивы конфликта, анализирует соответствующие эмоциональные переживания детей, не наказывает провинившегося, а апеллирует к его совести. Такое поведение взрослого в конфликте показывает детям мирные способы его разрешения, развивает их умения анализировать ситуацию, мотивировать выбор решения.

3. Включение ребенка в значимую для него ситуацию совместной практической деятельности, в которой воспроизводится система конструктивного разрешения конфликта. Все значимые личностные качества ребенка, способствующие положительным контактам между детьми, развиваются в совместной деятельности. Воспитатель намеренно включает в эту деятельность миролюбивого ребенка и конфликтного ребенка, чтобы у последнего была возможность активно усвоить определенные нормы позитивного поведения. Параллельно с организацией перечисленных выше форм работы воспитатель формирует у детей так называемое чувство миролюбия.

Лекция  15

Технология педагогического требования, педагогической оценки и положительного подкрепления

1.Педагогические требования.

2.Характерные черты педагогического требования.

3.Особенности оценочной деятельности преподавателя.

4.Технологические правила оценивания.

5.Ситуация успеха.

6.Алгоритм создания ситуации успеха.

Литература:

1..Баткина И. Б. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы как социальное явление. - Воронеж, 1996.

2.Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству. - М., 1990.

3.Лобанова Н. Н., Косарев В. В., Крючатов А. П. Профессиональная компетентность педагога. - Самара; СПб., 1997.

4.Макарова Л. Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность. - М., 2000. - Ч. 1.

5.Митина Л. М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. - М., 2001.

      6.Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2006. 320 с. Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений. – С. 284-296.

7.Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия. - М., 1972.

8.Организация взаимодействия педагогов с учащимися / Под ред. Е. А. Левановой. - Калининград, 1999.

 

 

9.Платонов К. К. Проблемы способностей. - М., 1972.

 

    Педагогические требования - это предъявление студенту (ребенку) в процессе воспитания социокультурной нормы отношения и поведения.

    Определяя педагогическое требование, можно сказать, что это такой метод педагогического воздействия, при котором нормы и принципы поведения и морали, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанников и проявление у них конкретных нравственных качеств.

    В педагогической практике используются следующие виды требований:

    прямое требование предъявляется в решительном тоне, не терпящем возражений, в четкой словесной формулировке, содержит точное указание на то, какие действия и как должны быть выполнены;

    косвенное требование скрывает цель воспитателя, в качестве стимулов к действию по выполнению требования выступают чувства, переживания воспитанника, т. е. психологические факторы.

Выделяют три группы косвенных требований.

1.Просьба, доверие, одобрение.

2.Совет, намек, условное требование.

3.Осуждение,  выражение недоверия,  угроза.

    Характерные черты педагогического требования. В любом требовании ярко выражена команда, когда воспитатель добивается выполнения чего-либо от своих воспитанников. Фразеологически это реализуется через систему глаголов "сделай", "открой", "расскажи", "принеси", "записывай", "слушай" и т. д. Подобные обращения четко указывают на то, каких действий или поступков ожидают в результате выполнения требования.

    Основное назначение требования - вызвать и стимулировать или прекратить и притормозить те или иные действия студентов (детей), проявление у них тех или иных нравственных качеств.

    Важной особенностью требования является его содержание, которое выражает традиционно сложившуюся в обществе систему поведения и норм морали.

    Исходя из характеристик, можно рассмотреть технологические правила предъявления педагогического требования:

-должно быть педагогически целесообразно, соответствовать действительности и логике событий;

-должно быть позитивным, т. е. вызывать совершенно определенный поступок, а не просто запрещать, тормозить действия воспитанников;

-должно способствовать развитию личности;

-при предъявлении требования следует учесть, насколько оно подготовлено предыдущими и как будет влиять на выполнение последующих требований;

-должно быть индивидуализировано с учетом не только возрастных особенностей студентов, но и их социального и культурного уровня развития;

-при организации студенческого коллектива педагогу следует иметь определенный минимальный набор требований, которые  помогут сформировать или  скорректировать нужные ему акты поведения у подопечных;

-требование ради требования, а не для определенного, ранее продуманного результата, как правило, очень быстро распознается студентами и не выполняется ими;

-при предъявлении требования обязательным условием является соблюдение педагогического такта;

-любое требование должно быть доведено до логического конца, оно не может быть забыто преподавателем или не выполнено студентом;

-любое   требование   предполагает   безусловность   нормы

"Можно..., но нельзя...". Основу этой операции составляет необходимость подчинения социокультурным нормам и традициям, которые построены на принципах уважения, делающих взаимодействие между людьми позитивным.    Невыполнение нормы - неуважение, конфронтация, разрыв отношений;

-требование также должно быть инструктивным, т. е. предельно конкретным, точным, понятным, определенным, не допускающим двусмысленного толкования. Инструкция носит опережающий и предваряющий характер; она дает непосредственные рекомендации, что, как, в какой последовательности делать;

-в виде намека или совета подводит к самостоятельному поиску системы действий по выполнению требований: "Как хорошо, если бы...", "Я посоветовал бы вам...";

-требование оформляется словесно в соответствии с принятыми нормами этикета, являющимися показателем уважительного отношения преподавателя к студентам: "Окажите мне любезность...", "Пожалуйста...", "Будьте добры...", "Не сочтите за труд...";

-эффективность требования зависит от форм его трансляции, которые разделяются на вербальные, подразделяющиеся на непосредственные и опосредованные, и невербальные. Слово в сочетании с пантомимикой усиливает эмоциональное восприятие требования.

Непосредственное выражение требования звучит так: прямое требование - "Делай так, и только так"; просьба - "Прошу вас..."; совет - "Я бы посоветовал вам..."; рекомендация - "Я рекомендую вам, потому что..."; деловое распоряжение - "Пожалуйста, сделайте..."; приказ - "Сделать...", "Исполнить..."; угроза - "Если еще раз повторится, то...".

    В качестве опосредованных средств выражения требования выделяют:

-рассказ как скрытую форму предъявления социокультурной нормы: "Я прочитаю вам рассказ...", "Я расскажу вам о...","Послушайте отрывок из рассказа";

-аналогию как указание на сходство явлений, поступков, отношений: "Мне это напоминает...", "Мне вспоминается случай...", "Когда я был...";

-вопрос как активизацию мыслительных действий студентов с учетом их личностной позиции: "Как вы думаете, считаете...", "Как бы вы поступили...", "Выскажите свое мнение...";

-намек как тонкое указание, в котором предмет требования скрыт, но подразумевается и способствует самостоятельной догадке. Преподаватель обращается к аудитории, которая затихла вовремя объяснения материала: "Как я люблю, когда меня так внимательно слушают...";

-удивление как выражение эмоциональной реакции преподавателя  на действие студента:  "Я  не  могу поверить,  что...","Я удивлен тем, что...", "Разве такое возможно?".

    Невербально требование транслируется с помощью паузы, мимики, пластики. В технологии предъявления педагогического требования важным является создание педагогом модели продуктивной требовательности, основу которой составляет представление об образе результата и о способах его достижения, т. е. нужно найти ответ на вопрос: "Что и как требовать?"

    На первой стадии для преподавателя важно осознать и сформулировать педагогические задачи: "Какова проблема?", "Что надо сделать?", "Какими способами потребовать?", "Что должно получиться?".

    Вторая стадия, являясь своеобразным ответом на вопрос "как?", предполагает формулирование прогнозируемого результата и определение системы педагогических воздействий, рассчитанных на его достижение.

   Третья стадия - стадия предъявления требований в системе взаимодействия преподавателя и студентов.

   На четвертой стадии происходят сопоставление и оценка результатов деятельности и определение соответствия выбранного требования полученному результату.

    Особенности оценочной деятельности преподавателя. Разумное, продуктивное требование сочетается с оценкой, поэтому остановимся на особенностях оценочной деятельности преподавателя.

    Оценка - отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали.

     В философском трактовании оценки заложены ее основные сущностные характеристики. На оценку влияют педагогическая позиция, мировоззрение, уровень культуры преподавателя. Она ставится с учетом мотивов, средств, целей деятельности, места в системе ценностей студента.

    Современные подходы к процессу обучения и воспитания с позиций личностно ориентированной парадигмы предполагают активизацию внутреннего потенциала личности, ориентацию на применение преподавателем индивидуальных эталонов оценки достижения, которые по-разному ориентированы на критерии оценки.

    При социально-нормативной ориентации оценка достижений основывается на совокупности критериев: сопоставительного, при котором педагог сравнивает действия и учебный результат одного студента с аналогичным результатом другого или всех студентов группы, и нормативного, когда полученный результат оценивается с точки зрения установленной нормы, единого, общепринятого стандарта (например, одна ошибка - "4", две - "3"). Оценки ставятся с ориентацией на социальные нормы, общезначимые сравнения, общепринятые эталоны. Оценке подвергаются только знания, а старания, усилия, рациональность учебной деятельности, внутреннее состояние студента в данный момент, как правило, не принимаются во внимание.

    При индивидуальной нормативной ориентации используются специфические для каждого студента индивидуально-личностные эталоны: результат, полученный сегодня, сравнивается с прошлым результатом, что позволяет выявить динамику интеллектуального развития студента, увидеть индивидуальные успехи или их отсутствие.

     Применение индивидуальных эталонов основывается на факторах, способствующих успеху или задерживающих интенсивное продвижение обучающихся вперед. К их числу относятся:

     внутренние, подразделяющиеся на внутренние изменчивые (усилия, старания, настроение, терпение, организованность, т. е. все то, что человек способен изменить в себе сам) и внутренние стабильные (характер, уровень способностей, т. е. то, что студент сам изменить не может);

    внешние, в которых выделяют внешние изменчивые (удача, везение) и внешние стабильные (общественная ситуация, социальные условия, окружающие люди с их особенностями).

    Личностный характер педагогическому оцениванию в рамках учебного процесса придают прогноз и диагноз.     

Технологические правила оценивания.

    Правило первое. "Безоценочность суждений" реализуется с помощью следующих приемов.

    Прием - "Я-сообщение" используется в ситуации, не требующей прямого высказывания по поводу поведения студента и отношения к его действиям, однако предполагающей их коррекцию. Прием предполагает оглашение зависимости состояния и отношения преподавателя от поступка студента или какого-либо педагогического явления: "Я...", "Мне...", "Меня...".

    Использование "Я-сообщения" базируется на способности преподавателя чувствовать и видеть себя и готовности открыть себя студенту. Поэтому в этом приеме выделяют три составные части.

1.Безоценочное описание того поведения, которое неприемлемо для преподавателя: "Когда я вижу...", "Когда меня перебивают...", "Когда вы делаете...". Ключевыми здесь являются два момента: не констатация факта неприемлемого поведения, а его описание; употребление слова "когда" указывает на то, что такая ситуация возникает не всегда.

2.Описание конкретных последствий для преподавателя, к которым ведет поведение студента:  "Когда вы делаете... то у меня..." Например: "Когда перед лекцией дежурный не вытирает доску, то мне приходится тратить время попусту".

3.Описание чувств, которые возникают у преподавателя как следствие поступка студента: "Когда вы не делаете, то я огорчаюсь, теряю мысль, волнуюсь..."

    Прием "Т ы - с о о б щ е н и е" предполагает оглашение вероятностного состояния студента в момент совершения действия. Оглашение происходит так: "Ты, конечно...", "У тебя, конечно...", "Тебе, конечно..." Например, студент не вовремя подает конспект. Реакция преподавателя: "Я, конечно, понимаю, что вам не хватило времени на его подготовку, ведь вы увлеченно готовились к деловой игре, дискуссии..."

    Прием "естественные последствия" предполагает, что преподаватель логически продолжит развитие событий и последствий от действия студента, но при этом не сделает никаких оценок: "Вы не подготовились к семинару; не обсудив эту проблему, невозможно понять... (указание на развитие конкретного педагогического явления). Давайте обсудим возникшие трудности, а задание к следующему семинарскому занятию увеличится, вы сделаете..."

    Правило второе. Отсрочка оценки, если не выявлены мотивы поведения, позволяет избежать неправильного толкования поступка студента. Поспешность в оценке может вызывать негативную реакцию как у преподавателя на действие воспитанника, так и у самого учащегося, решившего, что его неправильно поняли. Данное правило оказывается действенным, если:

-время отсрочки назначается педагогом с учетом ситуации и ее сложности;

-перед студентом обязательно оглашаются время, на которое отложено решение вопроса, и последующая оценка, поскольку, чтобы избежать нервного напряжения, нельзя долгое время

держать человека в неведении;

-отсрочка не должна быть длительной, так как это снижает

эффект оценки и притупляет самостоятельность осмысления по

ступка со стороны студента.

    Правило третье. Человек не может постоянно находиться в состоянии долженствования: "Ты должен...", "Ты обязан...", "Поэтому нельзя...". При такой установке человек начинает действовать с позиции: "В правиле всегда есть исключение", "Все нарушают правила, и я тоже", "Всех правил не упомнишь". Данное правило действует, если каждый студент, как и дошкольник, усвоит: "Нельзя не работать и посягать на интересы другого". Например, постоянные опоздания на занятия или звонок мобильного телефона - неуважение к интересам преподавателя и тех студентов, которые слушают лекцию. Не выполняешь функции дежурного - грязь в аудитории приводит к распространению инфекции.

    Правило четвертое. Поощрение как оценочная доминанта. Значение слова "поощрение" отождествляется с такими понятиями, как "одобрение", "стимулирование", "содействие".

    Основу поощрения составляет так называемая соревновательно-творческая ситуация, при которой воспитанник проявляет максимум трудовых усилий, творчества, свою внутреннюю позицию.

    Функции поощрения: развернутая оценка правильных действий воспитанника; поддержка позитивных действий, поступков, поведения; стимулирование самоактуализации личности студента.

    Механизм поощрения - переживание воспитанником радости, счастья, гордости за себя, за свою работу, за своих товарищей.

    Виды поощрения: одобрение, похвала, доверие, удовлетворение определенных интересов и потребностей, выражение положительного отношения.

    Формы трансляции поощрения: одобрение как согласие с мнением студента: "Могу согласиться с вашим взглядом, мнением, позицией, суждением...", "Согласен полностью, в основном..."; похвала как аргументированное одобрение с перспективой на будущее: "Молодец!", "Спасибо!", "Как хорошо, что...", "Умница!", "Как я рад, что...".

    Требования к поощрению: должно быть справедливым, поскольку каждый поступок требует от воспитанника разных волевых усилий; нужно соблюдать меру; определить организационные формы систематического стимулирования студентов; поощрение должно сочетаться с предъявлением новых требований, способствующих развитию личности.

    Ситуация успеха - субъективно воспринимаемые личностные достижения в какой-либо деятельности в контексте развития индивидуальности, приносящие ей глубокое удовлетворение как ходом, так и содержанием и результатом деятельности.

    Уровень мотивации достижения успеха определяют:

-формула "Я очень хочу это сделать",  которая выражает стремление к успеху. Ее основой являются познавательный интерес, активность, поскольку, пока нет желания узнавать новое и преодолевать при этом трудности, эффекта от обучения не достичь;

-формула "Мне это по силам, я справлюсь, я уверен в себе", которая выражает надежду на успех. Основа ее - вера в успех;

-формула "Все зависит от меня", которая выражает субъективно оцененную вероятность достижения успеха;

-формула "Сегодня ты стал лучше, чем вчера", которая выражает через субъективные эталоны оценку достижений.

    Противоположный поощрению метод педагогического воздействия - наказание.

    Этимология понятия связана с такими словами, как "наставление", "кара", "требование", "штраф", "стимулирование", "выговор".

Оно должно вызывать у воспитанника сожаление о совершаемом поступке. Применяется в случае невыполнения учебных и общественных обязанностей.

Основу наказания составляет конфликтная ситуация, которая порождает наказание в случае отклонения от норм и сознательного пренебрежения требованиями педагога, однако степень наказания зависит от индивидуальности проступка, от того, кто его совершил, от причин, побудивших к нарушению, от тех обстоятельств, которые побудили воспитанника совершить проступок.

    Виды наказания:

-наказание-упражнение   способствует   организации   правильного поведения: "Не сделал - сделаешь, когда все будут отдыхать";

-наказание-ограничение  используется  как лишение удовольствия, возможности участия в интересном деле;

-наказание-осуждение, как и требование-осуждение, направлено на торможение нежелательных проявлений в поведении и действии студентов;

-наказание-условность выражается в том, что воспитанник сам считает себя наказанным;

-наказание изменением отношения заключается в том, что суровый тон педагога, отсутствие улыбки уже являются признаками изменения отношения педагога к воспитаннику в противовес улыбке, приветливому жесту, которые являются показателями поощрения со стороны преподавателя.

    По своему содержанию наказание представляет собой определенную цепочку трудностей, упражнений по их преодолению. Наказанный, выполняя их, с одной стороны, тормозит в себе проявление отрицательных качеств, а с другой - снимает противоречия, которые послужили основой конфликта и применения наказания.

    Характерными чертами технологии наказания являются ответы на вопросы: "Кто наказывает?", "Кого наказывают?", "За что наказывают?", "Каковы длительность наказания и формы организации контроля последствий наказания?".       

    Правила наказания направлены на личностную активность студента  по  преодолению своих  негативных  проявлений :

-не следует злоупотреблять наказанием;

-наказание не должно вредить здоровью - ни физическому, ни психическому;

-никакой профилактики наказания! Никаких наказаний на всякий случай;

-за один проступок - одно наказание;

-если проступков совершено сразу много, то одно наказание за все сразу;

-недопустимо запоздалое наказание;

-студент (ребенок) не должен бояться наказания;

-наказание не должно унижать человеческого достоинства

личности;

-если воспитанник наказан, значит, прощен.

Таким образом, наказание - это не репрессия, не ущемление свободы личности, а указание на ошибку, средство ее осознания и исправления.

Лекция  16

Технология современного учебного занятия

1.Урок.

2.Развивающее педагогическое взаимодействие.

3.Педагогическое действие.

4.Технология открытого режиссерского действия.

Литература:

      1.Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. — М., 1965.

2.Криксунова И. Создай свой имидж. — СПб., 1997.

3.Кугель С. А., Лысова М. Ю. Профессиональный рост преподавателей   вузов:   проблемы   исследований   и   управления. — СПб.; Тольятти, 1994.

4.Макарова Л. Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность. - М., 2000. - Ч. 1.

5.Митина Л. М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. - М., 2001.

6.Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2006. 320 с. Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений. – С. 297-304.

     7.Морозова О.П. Педагогический практикум: Учебные задания, задачи и вопросы: Учеб.  пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издат. Центр. «Академия», 2000. – 320 с. Рекомендовано Учебно-методическим объединением вузов Российской Федерации по пед. образов. в кач. учеб. пособ. для студ. пед. вузов.

    Урок - культурологический феномен, так как осуществляется человеческими усилиями, создан педагогической мыслью и является продуктом восхождения человека в бесконечном процессе познания и осмысления мира (Н. Е. Щуркова).

    Возьмем это определение современного учебного занятия за основу и попытаемся разобраться, каково его содержание.

    Три основополагающих утверждения лежат в основе культуры современного учебного занятия.

1.Урок есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины в совместной деятельности детей и учителя. Для нахождения истины на уроке создается ситуация интеллектуального поиска, основу которой составляет постулат: "Хочу спросить".

2.Урок - часть жизни. И проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры через культуру отношений, этическое поведение субъектов взаимодействия, предметно-вещевую обстановку и эмоциональную окрашенность урока.

3.Человек - отправная точка. Человек рассматривается в качестве субъекта осмысления истины и жизни на уроке, считается наивысшей ценностью и выступает в роли цели обучения и воспитания, но не средства. В основе современного учебного занятия лежит идея свободного урока, свободного от страха и предоставляющего свободу выбора. Как культурологический феномен современный урок декларирует принцип уважения к личности другого. На фоне предоставления свободы выбора формулируется обязанность: "Нельзя не работать, нельзя посягать на интересы другого".

    Для объяснения вышеобозначенных постулатов нужно обратить внимание на изменение позиции преподавателя-субъекта по отношению к студенту-субъекту, на механизм развивающего педагогического взаимодействия, его организационные формы.

    Развивающее педагогическое взаимодействие определяется как универсальная и объективная форма развития обучения, обусловленная существованием и организацией учения, отражением процессов воздействия обучающего и обучаемого друг на друга, их взаимной обусловленностью и изменением когнитивных, психических и телесных состояний.

    Типология развивающего учебного взаимодействия представлена в общефилософском и социокультурном аспекте как (Р. Ш. Царева):

-взаимообмен информацией, проявляющийся как система открытая, закрытая, стабильная, нестабильная;

-пространство свободного духа, творческая лаборатория,

мастерская;

-проекция доминирующего типа сознания;

-динамическое поле;

-личное средство взаимодействия с миром;

-отношения в учении: субъект-объектные, объект-субъектные, субъект-объектные и субъект-субъектные отношения как идеальные.

В психологическом аспекте - это:

-поочередная или одновременная репрезентация феномена

отраженного субъекта;

-потребность, стимул и мотивация учения;

-модель поведения в учении;

-оптимальная  учебная деятельность  психологически  совместимых субъектов, их сотрудничество.

В педагогическом аспекте - это:

-структурированная педагогическая реальность;

-актуальная учебная ситуация;

-образовательное учреждение;

-непрерывный учебный процесс в системе школьного и высшего образования;

-средство (метод, форма, тип) обучения и взаимообучения преподавателя и студента;

-фрагмент учебного процесса (компонент учебной деятельности);

-результат учебной деятельности;

-объект исследования (рефлексии) на занятиях;

-цель учения;

-деловая игра в любой ее разновидности;

-качество отношений в учении;

-учебная кооперация;

-общение студентов на занятиях и вне аудитории;

-общение преподавателей и студентов;

-элемент мыслетехники;

-стиль педагогического общения.

    Специфической формой взаимодействия субъектов выступает феномен сотрудничества. Термин "сотрудничество" чрезвычайно широко употребляется в педагогических исследованиях последнего десятилетия. Наиболее часто встречается понятие "педагогика сотрудничества". Сотрудничество развивается в межсубъектном взаимодействии, когда отношения создаются и непосредственно развиваются в постоянном движении, пересечении, сопротивлении суждений, действий, позиций участников и тем самым создают положительный эмоциональный настрой.

    Сотрудничество представляется не только как процессуальная, но и как содержательная характеристика взаимодействия, один из источников личного опыта. Как фактор развития учебное сотрудничество характеризуется несколькими признаками.

1. Развитие и воспитание осуществляются в сотрудничестве, в единстве задач и через единую систему отношений, т. е. однопредметно. Для всех участников взаимодействия есть объединяющая их задача, требующая совместных поисков, но предполагающая обнаружение и координацию различных точек зрения.

2. Однопредметность учебного сотрудничества  всегда частична, так как партнеры - люди с разными представлениями.

Для удержания однопредметности требуется постоянное взаимопонимание.

3. Усилия по созданию и удержанию однопредметности сотрудничества должны быть двусторонними. Преподаватель и студент должны быть инициативны в построении совместных учебных действий,  поскольку именно инициативность становится мерой учебной самостоятельности.

    К основным составляющим организации совместной деятельности можно отнести:

распределение начальных действий и операций, заданное предметными условиями совместного преобразования образца, получаемого в деятельности;

-обмен  способами  действий,   заданный   необходимостью включения различных моделей действия участников в качестве средства совместного преобразования образца;

-взаимопонимание,   определяющее   характер   включения различных моделей;

-коммуникацию, обеспечивающую реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимание;

-планирование способов совместной работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания и поиске схем (планов) выполнения будущей деятельности;

-рефлексию,  обеспечивающую преодоление ограничения

собственного действия относительно общей схемы деятельности.

    Сотрудничество показывает симметрию психологических позиций участников взаимодействия, поэтому данный термин соотносят с термином "партнерство", предполагающим кооперацию и соревнование.

    Для преподавателя характерна позиция внутри учебной деятельности, где он выступает как консультант, организатор развивающей среды, посредник между студентом и социальным культурным опытом. Роль преподавателя в учебном взаимодействии, так же как и роль фасилитатора, построена на основе принципов открытости: "Я - педагог, но я - человек", доверия: "принять, поощрить, поднять значимость" и эмпатии: "постоять в чужих туфлях". Фасилитаторская позиция педагога в отношении студентов - это своеобразная ценностная ориентация преподавателя на убежденность в личностном достоинстве воспитанников.

    Эффективность сотрудничества повышает разрешительный принцип, определяющий, что: работают все и каждый; интересно мнение каждого; радуют успехи каждого; все благодарны каждому за его участие; все и каждый имеют право высказаться по поводу проведенного занятия; все доверяют преподавателю. Сотрудничество составляет основу интерактивного обучения.

   Интерактивное обучение рассматривается как обучение, погруженное в общение. Оно основано на прямом взаимодействии обучаемых с учебным материалом, который выступает как реальная область для осваивания опыта. Опыт является центральным источником познания.

    В интерактивном обучении изменяется механизм взаимодействия. Происходит смещение активности преподавателя к активности студентов, выражающееся в активности физической - выбор места и средств для работы; социальной - обмен мнениями, постановка вопросов и ответы на них; познавательной - самостоятельное нахождение решения проблемы, внесение разнообразных дополнений (М. В. Кларин).

    В интерактивном обучении основу взаимодействия составляет диалоговая форма. Причем диалог паритетный, предполагающий разговор на равных. Межличностные отношения в процессе диалога выстраиваются на основе диалога внутреннего, т. е. рефлексии, и внешнего, т. е. поведения, направленного на взаимодействие. Для осуществления диалога важно создать:

-диалогичные отношения, т. е. отношения несовпадающих смысловых позиций по поводу объекта;

-коммуникативную ситуацию при наличии взаимодействующих сторон, высказывающих некоторые объективные суждения об объекте в единстве с личным оценочным отношением к нему.

    В интерактивном обучении в организации совместной групповой деятельности центральными становятся два момента: решение поставленных познавательных задач и оказание помощи членам группы в ходе совместной работы.

    В связи с этим на первый план выдвигается психотерапевтическая функция преподавателя (Н. Е. Щуркова), направленная на снижение психического накала, снятие или сглаживание неблагоприятного состояния студента для достижения психического равновесия личности. Реализация этой функции осуществляется путем использования преподавателем разнообразных психотерапевтических методов на учебном занятии: тренинга, психогимнастики, метода санкционирования, элементов аутотренинга.

    Все перечисленные методы достигают эффективности благодаря принципу личностных предпосылок, который предполагает, что отношения между субъектами педагогического процесса выстраиваются на основе положительных установок личности.

    Параметрами успешного взаимодействия становятся: присутствие, т. е. увлеченность преподавателя и студентов процессом обучения; уровень коммуникации, т. е. соотношение формальных и неформальных отношений между преподавателем и студентами в ходе учебного занятия; локус внимания, т. е. обращение внимания либо на взаимоотношения, либо на события вне контекста заданной ситуации учебного общения, либо концентрация внимания на информации; уровень взаимодействия, т. е. уровень давления, проявляющийся в слабом давлении, когда педагог слушает, в усиленном, когда задает вопросы, и сильном, когда дает задания.

    Примером практического воплощения культуры современного учебного занятия является технология режиссуры педагогического действия. Переходя к краткой характеристике режиссуры педагогического действия, обратим внимание на требования к личности преподавателя. Это необходимо, поскольку как актер является   центральной   фигурой   на   сцене,   так   и   преподаватель - ведущий, режиссер-постановщик своего учебного занятия. Личность преподавателя как средство воздействия на студентов воспринимается при выполнении ряда условий:

-соблюдение педагогом принципов уважительного отношения к личности студента, направленности на совместную деятельность, профессионального партнерства;

-использование   элементов   актерского   и   режиссерского

мастерства в ходе подготовки и проведения учебного занятия;

-владение педагогом техникой самоподачи;

-акцент на создание эмоционального фона обучения.

    Открытое режиссерское действие в основе своей предполагает

опору в обучении на эмоциональный путь освоения знаний через систему экспрессивных и импрессивных методов (В. Оконь).

    Педагогическое действие - единый психофизический процесс, направленный на достижение цели и происходящий в рамках учебного времени, пространстве и обстоятельствах школьного урока (учебного занятия в колледже) в соответствии с содержанием того или иного учебного предмета (В. А. Ильев).

    Основная задача сквозного режиссерского действия педагога - добиться активной интеллектуальной и чувственной реакции студентов на материал учебного занятия.

    Характеристика открытого режиссерского действия

1.Организация процесса соигры посредством экстремальных ситуаций на основе приемов воздействия, которые использует преподаватель и открыто предъявляет студентам.

2.Превращение учебного занятия в своеобразный импровизированный спектакль на основе коллективного творчества студентов на материале темы урока.  Ведущая роль как главному действующему лицу принадлежит преподавателю. Он включает аудиторию студентов как активных зрителей в процесс решения экстремальной ситуации (проблемы).

3.Урок-спектакль имеет законченное режиссерское действие: цепь событий от исходного к главному.

4.Режиссура педагогического действия осуществляется средствами актерского и педагогического мастерства.

5.Цель режиссуры педагогического действия направлена на постижение учебного материала посредством технологии режиссуры и актерского мастерства и стимулирование личностной сопричастности студентов к совместным действиям.

6.Находясь внутри предмета, открытое педагогическое действие формирует социальную активность каждого студента, его желание общаться с другими людьми.

7.Основу технологических приемов режиссуры  урока составляет метод действенного анализа, в котором выделяют события, факты как этапы развития сквозного режиссерского действия урока.

    Основа действия - актерское мастерство как реализация принципа динамичности на основе принципа развивающего эффекта игры, импровизация преподавателя и коллективная импровизация студентов.

     Важным для режиссуры урока является принцип психотехники переживаний: открытость, доверие, соучастие в игре обеих сторон - преподавателя и студентов.

    Поскольку режиссерское построение учебного занятия подчиняется законам сцены, то определены такие правила игры:

-ролевое поведение преподавателя строится на выполнении этих правил. В каждом из них заключена цель или задача, заключающаяся в искусстве импровизации или выборе наиболее оптимального действия в рамках жесткого правила. Основу реализации составляет прием мозгового штурма;

-закономерности импровизационно-игровой природы актерского и педагогического творчества носят универсальный характер.

    В ролевом поведении преподавателя в процессе игры выделяются коммуникативные операции:

-умение задавать неожиданные вопросы и делать вид, что они звучат случайно; ставить открытые и бестактные вопросы  для создания экстремальной ситуации; находить ответы на предполагаемые вопросы, готовящиеся заранее;

-умение создавать видимость информированности и уходить от ответа, допускать провокационные высказывания и намеки и соответствующим образом реагировать на них;

-умение читать поведение студентов, определяя истинный смысл их действий.

    Технология открытого режиссерского действия. Технология учебного занятия раскрывается в нескольких этапах.

    Доурочный режиссерский замысел предполагает создание в воображении, мыслях, ощущениях, предчувствии образа и характера урока.

    Технический замысел позволяет разумно выверить учебную информацию, подготовленную к учебному занятию, и подчинить ее замыслу урока.

   Творческий замысел включает непосредственную работу преподавателя в студенческой аудитории по реализации творческого замысла учебного занятия. Работа строится по формуле "сердце +  голова + мастерство = творчество".

    Схематически структуру учебного занятия на основе режиссуры сквозного педагогического действия можно представить так: "педагог - тема - режиссерский замысел урока - цепь экстремальных ситуаций, реализуемых через технологию бессловесных и словесных действий - технологию взаимодействия, основу которой составляет соигра".

    С помощью технологии невербального общения преподавателю предоставляется возможность продуктивно действовать самому и оценивать психофизическое состояние своих студентов. Технология взаимодействия направлена на активизацию творческого поиска студентов в решении проблемных задач, предложенных преподавателем.

    Технология словесного воздействия решает задачу организации эмоционально-смыслового восприятия студентами событий урока через воздействие на психологическую сторону личности: восприятие, мышление, чувства, память с опорой на ожидание результата.

    Зарождение педагогического действия осуществляется по такому алгоритму:

-этап сценического внимания - освобождение от посторонних объектов внимания и сосредоточенность на объекте урока-спектакля;

-этап сценического воображения составляет словосочетание "Если бы..." - появление предполагаемых обстоятельств, постепенно преобразуемых в обстоятельство цели;

-этап выбора цели - определяет способ достижения этой цели, т. е. педагогическое действие;

-этап сформированности творческой задачи определяется

формулой: "цель + действие + приспособление".

    Таким образом, организация современного учебного занятия как культурологического феномена строится на основе развивающего взаимодействия, путем сотрудничества в режиме интерактивного обучения с моделированием учебного занятия по законам режиссуры педагогического действия.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

38561. Описании языковой картины мира (ЯКМ) субъекта делового текста (завещателя) на материале памятника деловой письменности Северной Руси XVIII веке 239.5 KB
  Теоретические аспекты субъекта текста. Проблематика выпускной квалификационной работы состоит в описании языковой картины мира ЯКМ субъекта делового текста завещателя на материале памятника деловой письменности Северной Руси XVIII в. Исследования такого типа актуальны потому что они позволяют через лексическое значение слов выявить влияние культурного контекста на лексику особенности социальноэкономической и духовной культуры поморов XVIIXVIII вв. разработать методику лингвокультурологической обработки исследуемого материала и...
38562. ЗНАКИ БОЖЕСТВЕННОГО В ТВОРЧЕСТВЕ ОЛИВЬЕ МЕССИАНА НА ПРИМЕРЕ СИМФОНИИ «ТУРАНГАЛИЛА» 5.39 MB
  Проекция божественного в анализе симфонии Турангалила Оливье Мессиана6 Интродукция Песнь любви I вторая часть Турангалила I третья часть Песнь любви II четвёртая часть Радость крови звёзд пятая часть Сад сна любви шестая часть Турангалила II седьмая часть Развитие любви восьмая часть Турангалила III девятая часть Финал 4. Заложенное ещё в консерваторских классах Поля Дюка увлечение индийской перуанской японской культурой нашло своё отражение в цикле из 12 песен Любви и...
38564. Осуществление кадастровых отношений 4.8 MB
  Законы и иные нормативные правовые акты субъектов РФ не могут противоречить федеральным законам. В случае противоречия между федеральным законом и иным актом, изданным в РФ, действует федеральный закон.
38565. Усовершенствование технологии производства поковок флокеночувствительной стали марки 40ХН2МА, забракованных при УЗК 1.16 MB
  Завод специализируется на производстве металлопродукции нержавеющих инструментальных легированных конструкционных быстрорежущих штамповых жаропрочных и прецизионных марок стали и сплавов поставка которых осуществляется на внутренний и внешний рынок. Завод производит около 1000 марок стали и сплавов выплавленных в мартеновских открытых дуговых и индукционных электропечах рафинированных электрошлаковым ЭШП и вакуумнодуговым ВДП переплавами в агрегате ковшпечь АКП. Конструкционные стали должны обладать высокой конструктивной...
38566. ДИПЛОМНАЯ РАБОТА ЮРИСТА. Учебно-методическое пособие 290 KB
  Методические указания предназначены для оказания помощи курсантам в определении темы дипломной работы в ее написании оформлении и защите по всем юридическим дисциплинам. Курсанты успешно выполнившие учебный план и сдавшие государственные экзамены должны подтвердить свою квалификацию во время защиты дипломной работы. Написание итоговой квалификационной работы трудоемкий процесс требующий от курсанта глубоких знаний умения анализировать обобщать разбираться в сложных вопросах юридической теории и практики. Выполнение и защита дипломной...
38567. Затраты, связанные с производственной деятельностью ООО «Трест – 2» 3.09 MB
  Сущность и классификация затрат Сущность затрат на производство и издержек производства не тождественны между собой в теоретическом и практическом планах как на уровне общественного производства так и в макроэкономике в отечественной и зарубежной практике. Затраты на производство отечественных предприятий состоят из их собственных денежных расходов а издержки зарубежных фирм включают нормативную прибыль [7c. Наиболее общее понятие издержек производства фирм в зарубежных учебниках определяется как затраты на вводимые факторы или...
38568. Автоматизированная система коммерческого учета топлива для автозаправочной станции с.Заречный 11.54 MB
  В задании на проектирование АЗС указывают: район или пункт строительства, количество заправок в сутки, число и продолжительность рабочих смен, способ доставки горюче-смазочных материалов на станцию, источники тепло-, энерго- и водоснабжения, канализацию, связь и радиофикацию, наименование типового проекта
38569. Анализ природоохранной деятельности ООО «ХЛЕБОКОМБИНАТ РИАТ Г. КИНЕШМА» 1.17 MB
  Сравнение приведенных данных с масштабами природоохранных капитальных затрат в зарубежных странах где они составляют 24 от ВВП свидетельствует о том что нужно существенно увеличивать вложения в природоохранные мероприятия.i – базовый норматив платы за выброс 1 т iго загрязняющего вещества в размерах не превышающих предельно допустимые нормативы выбросов руб.i – базовый норматив платы за выброс 1 т iго загрязняющего вещества в пределах установленного лимита руб.